Histria da educao a partir da perspectiva de etnia.

Reflexes introdutrias

Este estudo pretende refletir sobre as condies de possibilidade e sobre as implicaes de urna leitura da histria da educao a partir da perspectiva de etnia. Quer-se compreender os agentes educacionais na sua diferena, enquanto indivduos que possuem urna historicidade. E a etnia um dos componentes desencadeadores desta historicidade que no pemte tratar genrica e abstratamente de alunos e professores.

This study intends to present a reflection upon the possibilities and implications of reading of the history of education based on the ethnic perspective We want to understand the difference among educational agents, as individuals that have a historicity. By the way, the ethnic is one of lhe starting components of this historicity that doesn' t allow us to consider students and teachers in a generic and abstract way

o tema identidadeletnia est tendo ateno especial em vrias reas do conhecimento. Na educao, abrem-se tambm perspectivas para incorporarmos compreenso do processo educacional novas dimenses, como as relacionadas com identidade e etnia. Percebe-se que h uma gradativa abertura no sentido de que nossa histria educacional se efetive mais colada histria social e cultural, mais atenta a uma viso mais plural e onidimensional, no unidimensional. Isto significa ter mais ateno para as relaes entre educao, cultura e sociedade e problematizar a compreenso dos processos educativos enquanto dinmicas histricas em que esto envolvidos espaos e tempos de sujeitos, enfim, prticas s6cioculturais. Arroyo entende que isto significa
"situar a escola na construo de um projeto poltico e cultural costurado por um ideal democrtico comum e refletindo ao mesmo tempo a complexa diversidade de identidades, grupos, etnias, gneros, diversidade demarcada no apenas por relaes de perda, de excluso, de preconceito e discriminao, mas demarcada por processos ricos de afirmaes de identidades, valores, vivncias, cultura" (Arroyo, in Dayrell, 1996:7). Entendo que no processo educacional absolutamente necessrio ter a compreenso da totalidade do educando, no apenas suas necessidades econmico-sociais, mas tambm o universo de suas representaes, para que se obtenha resposta efetiva dos alunos. O desconhecimento da forma como os alunos representam a si e a realidade , sem dvida, um dos ingredientes fortes do fracasso escolar. O enftico discurso sob a tica sociolgica e poltica, denunciador das misrias e desequilbrios, ainda no nos levou a criar uma escola cidad, em escala maior. Pergunto: Isto no ter relao com o fato de que o processo educacional, da forma como est sendo organizado, ignora a forma como os diversos grupos se auto-representam em seus valores e caractersticas? Ser que o processo educacional incorpora representaes de identidade, de tal forma que os diversos agentes sociais se identificam com a proposta e com ela se comprometem? No caso especfico do Rio Grande do Sul, podemos;, perguntar: sabemos como os diversos grupos tnicos que compem a formao social do Rio Grande do Sul elaboram a representao de sua identid~de tnica? Reconhecemos suas especificidades histrico-culturais e damo-lhes espao no processo educacional? Ou, universalizamos e prescrevemos as caractersticas de uma etnia para todos, como se o "todos" fosse identificvel com uma noo abstrata, genrica e a-histrica de povo?

A expenencia histrica de representao de identidadeletnia, juntamente com a dimenso social e poltica, parece-me um componente importante para o planejamento educacional. E isto tem um significado especial para o Rio Grande do Sul, onde toda uma diversidade tnica concorre na formao econmico-social e cultural do estado. Dayrell (1996: 139) chama a ateno como para grande parte dos professores os alunos so alunos. " essa categoria que vai informar seu olhar e as relaes que mantm com os jovens, a compreenso das suas atitudes e expectativas. Assim, independente do sexo, da idade, da origem social, das experincias vivenciadas, todos so considerados igualmente alunos.( ...) A homogeneizao dos sujeitos como alunos coresponde homogeneizao da instituio escolar, compreendida como universal". Concordamos com Arroio (1996:7) de que nossa herana a de um histrico desencontro entre formao humana e processo concreto de nossa histria escolar, sendo que a concepo mercantil, utilitria e tecnicista, especialmente a partir da lei 5692171, um dos captulos deste desencontro. Porm, que aos poucos "os olhares dos educadores se alargam reencontrando os vnculos perdidos entre educao e humanizao". Nosso entendimento vai na perspectiva apontada por Assis Carvalho de que a percepo da identidade tnico-cultural e o respeito mesma " crucial para a reconstruo da histria do grupo tnico e para a articulao de projetos plurais que viabilizam a presena ativa dos segmentos tnicos no tecido mais amplo da nao". Parece-nos importante, neste sentido, a nfase do mesmo autor no sentido de que preciso entender a identidade tnicocultural sempre articulada identidade nacional, permitindo-se, ento, o surgimento de novas composies, de novas articulaes, "mesmo insurgentes, porm, garantidoras de um tempo e de um espao tnicos mais afinados com o desenvolvimento histrico"(Assis Carvalho, 1985 p. 15). Pretendemos, na seqncia, refletir sobre as condies de possibilidade e sobre as implicaes de uma leitura da histria da educao a partir da perspectiva de etnia, realando, no entanto, que se trata de uma aproximao inicial.

A questo do paradigma de referncia.

Silva (1996: 190) analisa como os movimentos sociais dos ltimos anos contriburam para dar visibilidade s mltiplas formas pelas Quais a

histria e a dinnica sociais so construdas pelos diferentes grupos sociais e culturais. Aos poucos foi sendo superada a noo de um sujeito nico e privilegiado da histria, ganhando importncia outros eixos no movimento da dinmica social, tais como etnia, gnero e idade. A discusso comeou a se centralizar mais nas relaes de poder entre os diferentes grupos culturais. Gradativamente, a anlise das identidades sociais e culturais resultantes deste processo foi se tornando a tarefa central. Certamente o objetivo da ao pedaggica, da mais clssica mais moderna, tem sido expresso - embora a prtica nem sempre fosse coerente com a proposta - no sentido de ajudar o ser humano e se conhecer, a se descobrir como humano, a se constituir em sujeito social, cultural e tnico. Porm, a forma de acionar o processo educacional tem sido e bastante controvertida em relao a estes objetivos proclamados. Diversos estudos vem confluindo na percepco de que somos de uma tradio pedaggica que sabe tratar mais com as igualdades do que com as diferenas. Inclusive, normalmente, quando percebemos as diferenas, desenvolvemos a ao pedaggica no sentido de superar estas diferenas, exigindo de todos a mesma trajetria educativa. Silva (1996) entende que a tendncia tem sido a busca de um pretenso coletivo, o que tem provocado uma generalizao vaga, retratando-se muito pouco a diversidade e a complexidade do tecido social e cultural. Deixava-se de expressar a heterogeneidade de etnia, de gnero, de religio, de idade, presente no processo histrico, sempre com uma carga muito forte de tenses, de conflitos e de alianas dentro do grupo social normalmente tratado como um todo homogneo e coeso.
"O conhecimento, segundo o paradigma ocidental, representa tendencialmente o abrao mortal da integrao no conhecimento e no prprio. O reconhecimento do outro sempre e 'apenas' o reconhecimento enquanto aceitao de sua alteridade" (Sss, 1993,
p.1)

Ao longo da histria, formalmente, a escola foi vinculada com a dinmica dos grandes projetos poltico-socias. E isto se tornou mais enftico com os ideais da modernidade e do iluminismo. Na escola tentava-se
"corporificar as idias de progresso constante atravs da razo e da cincia, de crena nas potencialidades do desenvolvimento de um sujeito autnomo e livre, de universalismo, de emartcipao e de

libertao poltica e social, de nivelamento de privilgios hereditrios e de modalidade social" (Silva, 1996:151).

Na compreenso de Silva, a escola foi situada, no projeto do modernismo, no centro dos ideais de justia, de igualdade, e de distributividade. A escola tornou-se a instituio encarregada de transmitir e generalizar estes princpios. Assim a idia de educao, est montada nas narrativas do "constante progresso social, da cincia e da razo, do sujeito racional e autnomo e do papel da prpria educao como instrumento de realizao desses ideais" (Silva, 1996:253). A perspectiva epistemolgica subjacente a esta viso o entendimento de cincia como domnio da natureza, com caractersticas de objetividade, universalidade e neutralidade. E a reside um problema bsico: este paradigma procura universalizar aspectos muito particulares do real, desconhecendo todo um conjunto de outras dimenses do mesmo. Os reflexos na forma de se conceber o processo educacional foram marcantes. Um exemplo disto temos no discurso nacionalista que, ao fundir o significado de nao com o de ptria, forou uma homogeneizao a partir de certos ncleos de adeso. E, assim, realizou um movimento complementar de excluso e integrao ao descrever grupos, ao impor espaos, ao conferir a palavra ou neg-Ia. Este discurso oficial, linear, no retrata as tenses, os mecanismos de seleo/excluso, autorizao/silenciamento presentes no processo histrico. Em relao s diversas etnias, construiu-se uma representao dos mesmos que melhor correspondesse edificao do projeto nacional, com fortes reflexos sobre a organizao escolar destes grupos. Na ordem poltica a escola desempenhou um papel central na configurao de uma identidade nacional. E tem sido simultaneamente um forte elemento de incentivo perda ou excluso de identidades. No caso teuto-brasileiro esta foi uma experincia traumatizante porque, de um momento para o outro, deixou de ser legtima toda uma organizao e expresso de uma tradio tnico-cultural, antes permitida e incentivada. H urgncia em eleger os sujeitos sociais concretos e os processos de sua constituio diferenciada como novo eixo articulador da teoria e prtica educativa.
"As grandes histrias que reivindicam validade para todos os contextos, hoje perderam sua fascinao e fora de mobilizao. Eis a profunda contradio do paradigrna da globalizao do mercado, da informao e da tecnologia. As chamadas histrias universais so impregnadas por uma violncia estrutural inerente centralizao. So insensveis frente alteridade contextual" (Sss, 1993).

o que para um gnero e para uma etnia pode ser uma vivncia e um percurso de afirmao, de uma auto-imagem positiva, isto pode ser um percurso traumtico e deformador para outra etnia e outro gnero. O percurso escolar revela-se traumtico para muitos indivduos, em funo de suas caractersticas tnicas e de gnero no reconhecidas. preciso uma ao pedaggica atenta para o peso formador ou deformador de determinadas vivncias na vida dos indivduos. preciso incorporar na ao pedaggica as diferenas de etnia e gnero. Os rituais, os processos, os tempos e espaos sociais so vivenciados e lembrados de forma diferente pelos indivduos. Isto depende do grupo tnico e do gnero. Ignorar e reprimir o pertenciamento tnico do educando obrig-Io a construir um projeto identitrio ambguo. fundamental entender como determinado grupo se entende, que conflitos tem entre si e com outros e o que ele vai ajudando a construir nesta teia de relaes, neste entrecruzamento de culturas. Na anlise crtica, hoje, rejeita-se as "proclamaes autoglorificatrias" e qualquer afirmao essencialista sobre identidades nacionais ou culturais (Silva, 1996:188). Pe-se em questo a prpria base que privilegia este centramento e universalizao de valores a partir de perspectivas particulares. preciso questionar os discursos, as representaes e perguntar-se em funo de qual processo algumas representaes foram autorizadas, legitimadas e a quais grupos elas correspondiam. Quais as vises no representadas? Quais relaes de poder esto subjacentes e sustentam estas vises? medida em que a sociedade se torna mais complexa e em que se adquire mais conscincia desta complexidade e diversidade interna, passa a ser mais importante a tentativa de articulao das diversas propostas geradas por atores sociais diferentes (etnias, mulheres, etc.). A escola se encontra, ento, frente inadequao dos modelos uniformizadores, herdados da tradio iluminista, em relao a uma sociedade que comea a ver-se como mltipla e diversificada (Juliano, 1993:8 e 9). No paradigma emergente comea-se a aceitar a diversidade cultural como legtima dentro de cada mbito. A estabilidade interna e o consenso que eram critrios de validade cultural, formaram modelos estticos, em que toda interveno e contato entre as culturas eram vistas como perigosos agentes de desintegrao cultural. No campo educacional, as conseqncias desta forma de ler a diversidade cultural, foram particularmente marcantes. Naturalizou-se as diferenas, isto , elas foram atribudas a fatores naturais

de cada indivduo como condies inatas, deficincias orgnicas, tendncias hereditrias (Juliano, 1993: 28 e 29). A partir de um novo paradigma de compreenso e de cincia pode-se avanar no sentido de tornar transparentes as mltiplas formas pelas quais a histria e a dinmica sociais so construdas pelos diferentes grupos sociais e culturais. Assim, vai sendo superado o entendimento de um sujeito nico e privilegiado da histria e inicia a ateno para outros eixos de movimento da dinmica social (etnia, gnero, idade). A discusso centraliza-se mais no lugar social e cultural a partir do qual os diferentes sujeitos interagem e sobre o significado que atribuem a sua ao. preciso saber perguntar qual a trama das tenses e relaes ento predominantes. Neste sentido a histria cultural nos oferece um olhar mais perscrutador para a parte explcita e refletida da ao, invocando a capacidade inventiva dos agentes na intrincada trama das relaes do processo histrico (Chartier, 1991 e 1994 e Nvoa, 1992). Nesta perspectiva enfatiza-se "as representaes que agentes determinados fazem de suas prticas, das prticas de outros grupos, da escola, dos agentes escolares (... ), do papel que a escola tem na sociedade (Nunes e Carvalho, 1993:48). Dayrell reala que analisar a escola como espao scio-cultural "significa compreend-Ia na tica da cultura, sob um olhar mais denso, que leva em conta a dimenso do dinamismo, do fazer-se cotidiano, levado a efeito por homens e mulheres (...) negros e brancos (...), alunos e professores, seres humanos concretos, sujeitos sociais e histricos, presentes na histria, atores da histria. Falar da escola como espao scio-cultural implica, assim, resgatar o papel dos sujeitos na trama social que a constitui, enquanto instituio"(Dayrell, 1996 p.136). Esta perspectiva motiva a trabalhar a representao que os imigrantes tiveram de educao e de processo identitrio, pois, pode trazer-nos nova percepo do real a partir da qual se encaminham tambm novas perspectivas educacionais. Com novos olhares possvel detectar novas contornos da realidade que no podem ser desconhecidos no processo educacional. Por exemplo, no Brasil, e de forma particular no Rio Grande do Sul, em que a formao social decorrente de grupos tnicos, com percepes diferenciadas de si e do processo poltico-cultural, fundamental perguntar-se sobre as representaes com as quais trabalhamos no processo educacional. Quando no tem espao para expressar-se publicamente, no significa que na clandestinidade a memria no seja rememorada e revivenciada, transmitida de uma gerao a outra. O silncio sobre o

passado, longe de conduzir ao esquecimento, pode ser a resistncia que a sociedade civil impe ao excesso de discursos ou representaes oficiais (Pollak, 1989:5). Em decorrencia, para se articular um projeto educacional para o Rio Grande do Sul, fundamental conhecer concepes e representaes de sociedade das vrias etnias que tiveram participao no processo de formao histrica, tendo sido ou no reconhecidos atravs das representaes legtimadas oficialmente. Identidade! etnia como categoria de anlise: Segundo Nvoa (1992:210/11) preciso ousar e produzir um outro conhecimento histrico no domnio do educativo. Entende que h rupturas a serem desencadeadas neste domnio, superando-se a lgica historiogrfica tradicional, centrada fundamentalmente nas idias pedaggicas e/ou numa histria institucional. Alm de fornecer-nos a memria dos percursos educacionais, tambm nos permite compreender que no h nenhum determinismo na evoluo dos sistemas educativos, das idias pedaggicas e das prticas escolares. Tudo produto de uma construo social. Para Hameline (1984), a abordagem histrica deve preocupar-se menos em retratar estaticamente situaes e contextos educacionais, e, sim, centrar-se prioritariamente na apreenso dos movimentos sociais que impulsionam as mudanas na educao. Ela deve estar atenta s prticas culturais, ao questionamento social, aos avanos e recuos de uma sociedade que educa. Tambm Petitat (1985:97) afirma que prefere entender a cincia no sentido de construes parciais, em que se capta o fluxo do real, imagem de uma cincia cumulativa que procura definir a realidade scio-histrica atravs de leis objetivas. Scott (1990:90) tambm reala a compreenso do real como uma massa de diferenciaes internas, de complexidades e contradies, entendendo que h estruturas de poder tanto dentro delas quanto entre elas. O fato histrico no definido apenas por lutas entre agrupamentos importantes, mas tambm pelo equilbrio mutante de foras dentro dos agrupamentos. Salienta Scott que a anlise de uma produo social deve remeter sempre histria de um conjunto contnuo de prticas. Entende-se que pode haver conflito, incoerncia e contradio dentro dos processos que constrem as prprias categorias de anlise. Portanto, no se deve conceber

a histria como sendo forosamente linear e descuidada em relao aos avanos e recuos, "como se o presente sasse intacto de um passado cristalizado." (Scott, 1990:27). Neste sentido, a autora entende a histria como o lugar das contradies, das idas e vindas, dos "acavalamentos", em que coerncias e incoerncias tem seu lugar, sendo que no nem pode ser lugar de perenidades. No se trata de estabelecer invariantes definitivas de um lado e de outro, quer-se reforar as transformaes e as diferenas. Esta concepo epistemolgica tem um significado especial quando se trata da educao, campo em que entram em jogo valores e propostas. Parece-nos que sob este aspecto a categoria de etnia, assim como a de gnero, pode ser um recurso vlido para perceber o significado e compreender as relaes complexas entre diversas formas de interao humana. Neste sentido ainda no h um sistema lgico, bem articulado. Trata-se mais de um conjunto de insights e argumentos a respeito de relaes entre vrias coisas. O real concebido como uma massa de diferenciaes internas, de complexidades e contradies. Enguita (1995) esclarece que sob o termo etnia ou tnico tem-se entendido com freqncia a grupos diferenciados em vista de raa, de religio, de nacionalidade de origem, de lngua, de folclore ou alguma combinao destes e outros aspectos ligados presumivelmente a uma origem comum. No entanto, tambm tem-se utilizado os termos para designar apenas algumas destas diferenas. Em sentido mais estrito, ainda segundo Enguita, o termo usado para referir-se a um grupo sem territrio nem organizao poltica prpria. Neste sentido, nem raa, nem religio, nem origem nacional, nem lngua garantem por si mesmo a existncia de um grupo tnico nem de relaes tnicas. No entanto, qualquer um destes elementos pode servir de base para a configurao de identidades culturais coletivas (Enguita, 1995:133). Mas importante lembrar que Enguita trata de etnia a partir de seus estudos especficos dos povos ciganos na Espanha. Nesta perspectiva, torna-se problemtico falar de um grupo tnico no plural unificador: os tento-brasileiros, por exemplo.
"Todo processo de conhecimento toma-se um processo de simplificao, pois, consiste em pr em ordem uma realidade muito rica, complexa e variada. Isto nos leva a fazer abstraes, formar regularidades, estruturas, tipos ideais. Faz-se referncia a tipos modais ou mdios". (Enguita. 1995:134).

Assim como os estudiosos da rea o fazem em relao ao gnero, tambm podemos perguntar-nos sobre as potencialidades e a relevncia da categoria etnia para os estudos histricos na educao. Quanto ao gnero, Scott (1990) prope uma leitura da histria em que esta categoria tenha realce, articulada com etnia e classe. Louro (1992:54) apresenta uma viso de autores que afirmam a necessidade de articular estas diferentes categorias (etnia, classe, gnero) e ensaiam aproximaes tericas que as levem em considerao. Trata-se de Joan Scott (1990), de Madeleine Arnot (1987), de Jean Anyon (1990), de Heleieth Saffioti (1992), de Michel Apple, (1987 e 1988) entre outros. Guacira Lopes Louro apresentou esta relao em 1992, interessada diretamente na relao educao e gnero. A estes autores poderamos acrescentar ainda algumas que ensaiam uma aproximao mais especfica entre educao e etnia. Entre outros, lembramos Friedrich Heckmann (1992), Joan Joseph Pujadas (1993), Dolores Juliano (1993), Petronilha B. G. Silva (1993), Regina Pahin Pinto (1993), Jean Claude Forquin (1993), Lgia Costa Leite (1993), Betty Mindlin (1993), Jos Antnio Jordn (1994), Peter Woods e Martyn Hammersley (1995), Alain Coulon (1995), Mariano Fernandes Enguita (1995 eI996), Michel de Certean (1995), R. Serbino e M.A. Rodrigues (1995), Paula Montero (1996), Tnia Dauster (1996), Juarez Dayrell (1996), Mrcia Spyer (1996), Nestor Garcia Canclini (1996), Nilma Lino Gomes (1996) e Tomaz Tadeu da Silva (1996). No entanto, este ainda um terreno - como salienta Lopes Louro - onde todos se movimentam com muita cautela, onde so freqentes os tropeos e, onde, tambm h os que preferem as rotas mais conhecidas. Ser que podemos entender, como Scott o entende em relao a gnero, que etnia seja um elemento constitutivo de relaes sociais fundados sobre as diferenas percebidas entre os diferentes grupos? D para perceber isto nos smbolos culturalmente invocados por uma sociedade, nos seus conceitos normativos, nas propostas educacionais e na organizao social? D para perceber isto nas identidades subjetivas, isto , na maneira como os sujeitos concretos se constituem? Seria a etnia, como gnero, "um primeiro modo de dar significado s relaes de poder?" (Louro, 1992:54). Entendemos que sim. Como explicitou Scou, os conceitos de gnero, bem como os de etnia, atravessam a sociedade e acabam por estruturar tanto a percepo quanto a organizao - concreta e simblica - da vida social. Neste sentido, etnia e gnero tem a ver com a concepo e a construo do poder. Atravs da categoria etnia podem-se tornar visveis sujeitos que normalmente no tem aparecido nas anlises, especialmente as de um

enfoque mais socilogo. Etnia, como gnero, um campo no qual foi e vivida a histria (Scott, 1990). Perrot (1988) alerta que a tendncia a de articular a educao ao todo social. Mas freqentemente entende-se o todo social apenas em relao posio de classe dos indivduos, omitindo-se as menes existncia de outras contradies sociais, como as de gnero, etnia, idade, religio. A etnia, como gnero e classe, no uma categoria pronta e esttica. So categorias "dinmicas, construdas, possveis de transformao (...). Supe-se que os sujeitos so ativos e ao mesmo tempo determinados, recebendo e respondendo s determinaes e contradies sociais." (Louro, 1992:57). A sociedade, ao longo do tempo, caracteriza, classifica e decide sobre o espao dos grupos tnicos. E isto feito com disputas e conflitos. importante perceber-se o tnico tambm como fator de diferenciao social. preciso compreender que as "capacidades" e as "limitaes" de cada etnia so, usualmente, o resultado da posio, do lugar que a sociedade atribui s diferentes etnias. Portanto, o tnico um processo e no um dado resolvido no nascimento. construdo atravs de prticas sociais, num processo de relao. E como no h uma nica etnia, preciso estar atento s relaes de poder entre os diferentes grupos sociais e culturais. Assim, o interculturalismo no pode ser entendido simplesmente como uma convivncia entre culturas diferentes. Se no plano antropolgico elas efetivamente so diferentes, no plano sociolgico elas tambm so desiguais. No temos critrios para atribuir maior valor ou importncia a uma determinada cultura, porm, no processo histrico concreto, no jogo do poder e na correlao de foras, determinadas culturas se impuseram como mais vlidas que as outras. Porm, como alerta Silva (1996: 193) no se trata de querer inverter o processo e "partir da cultura dominada".
"Na perspectiva de um multiculturalismo crtico (...) trata-se, ao contrrio, de encarar as culturas dos grupos dominados de uma forma antropolgica, como uma manifestao e expresso de formas de organizar a vida social que existem ao lado de outras, igualmente vlidas. Nesta perspectiva no se trata de 'partir da cultura dominada', mas de interrog-Ia, question-Ia, historiciz-Ia, da mesma forma como se deve fazer com a cultura dominante. No uma questo de super-Ia, para entrar em outra". (Silva, 1996:193).

Esta perspectica de historicidade leva-nos a questionar o prprio termo multiculturaI. Este induz a imaginar-se uma sociedade construda

como um mosaico, formado por culturas diferentes, cada uma esttica. O conceito no suficientemente dinmico. Se pretendemos realar a interrelao dinmica entre estas, com suas reacomodaes e ajustes constantes que isto implica, o conceito de educao intercuitural resultaria mais adequado.
"Multicultural: fala daquilo que , de presenas diversas, de culturas com contedos especficos. Mas pode referir-se a questes e a limites intransponveis entre elas. Intercultural: pe a nfase nos pontos de contato e por conseguinte no necessrio dilogo entre as culturas. um conceito que descreve melhor a perspectiva a partir da qual tende-se a ver a situao na dcada de noventa". (Juliano, 1993:66).

uma questo de historiciz-la. Trata-se de compreender como as categorias do pensamento e de classificao da realidade esto embasadas em interesses e tambm em relaes de poder e como a educao est envolvida com este processo. Trata-se, como salienta Bourdieu de tentar desnaturalizar o mundo social, ultrapassar o nvel das explicaes individualizantes, fatalistas, metafsicas e essencialistas, destruir a iluso de transparncia do mundo social. (Silva, 1996:233/4). Enfim, tomando a etnia como categoria de anlise pode-se contribuir com uma leitura da histria de educao em que a diversidade social e cultural possa ser contemplada, em que os sujeitos individuais quanto os coletivos no so "neutros", mas apaream como pessoas construindo-se no processo histrico, atravs de variadas e intrincadas relaes de etnia e gnero. Segundo Anyon, (1990:14) o gnero - entendo que tambm etnia envolve tanto recepo ativa quanto passiva s contradies sociais. Por isto preciso procurar perceber as acomodaes e as resistncias s contradies sociais. E as formas de lidar com estas contradies podem ser mltiplas.

A diviso tnica est entre as divises mais fortes e significativas que a sociedade hodierna sofre. Situa-se entre as divises de classe, de gnero, as comunitrias ou territoriais e tambm as de idade. Porm, entendemos com Enguita (1995) que a escola no apenas um lugar a mais em que se repetem os prejuzos e as tenses tnicas. Ela um lugar chave nas tenses tnicas porque essencial na produo e reproduo da cultura, que o elemento distintivo daquilo que entra em jogo nas relaes tnicas.

A perspectiva intercultural sugere uma nova estratgia educativa. No significa incluir cultura e diversidade cultural como um dos temas dos parmetros curriculares. Significa, como enfatiza Arroyo (1996), situar a escola na construo de um projeto poltico e cultural formado por um ideal democrtico comum e refletindo simultaneamente a complexa diversidade de identidades, grupos, etnias, gneros. preciso no apenas criar as condies para perceber relaes de excluso, de perda, de preconceito e discriminao, mas construir a possibilidade de processos ricos de afirmao de identidades, valores, vivncias, enfim, de cultura. Concordamos com Dayrell (1996:144) no sentido de que, se partimos da idia de que a experincia escolar um espao de formao humana ampla, e no apenas transmisso de contedos, certamente teremos que fazer da escola um lugar de reflexo (que voltar-se com indagao sobre sua prpria experincia) e de ampliao dos projetos dos alunos. Parece-nos que vivel e promissora a perspectiva de "problematizar a compreenso dos processos educativos enquanto dinmicas histricas que envolvem espaos e tempos de sujeitos e de prticas scio-culturais (Dayrell, 1996 p.9). A histria da educao poder contribuir com a superao do modelo homogeneizante da escola se, tentando explicitar, por exemplo, a compreenso que se estabeleceu historicamente de aluno, procura analis-lo como ator, como sujeito scio-cultural, isto , como sujeito de uma cultura, de um gnero, de uma etnia, enfim, de um conjunto de experincias que o constituem como ser social. A histria da educao a partir da categoria de etnia poder contribuir para uma maior sensibilidade aos processos reais nos quais se constri a escola, alertando-nos para a diversidade, para as diferentes representaes, ritmos, tempos e espaos nos quais e pelos quais se articulam as prticas educacionais. Quer-se compreender os agentes educacionais na sua diferena, enquamto indivduos que possuem uma historicidade. E a etnia um dos componentes desencadeadores desta historicidade que no nos permite tratar generica e abstratamente de alunos e professores. Complexifica-se, portanto, a leitura do processo educacional.

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