Recursos Didcticos Acerca de la metodologa de la enseanza de la Matemtica

Prof. Nancy Ross

Quien quiere hacer algo encuentra un medio; quien no quiere hacer nada encuentra una excusa. (Proverbio chino) La matemtica ha constituido, tradicionalmente, la tortura de los escolares del mundo entero, y la humanidad ha tolerado esta tortura para sus hijos como un sufrimiento inevitable para adquirir un conocimiento necesario; pero la enseanza no debe ser una tortura, y no seramos buenos profesores si no procurramos, por todos los medios, transformar este sufrimiento en goce, lo cual no significa ausencia de esfuerzo, sino, por el contrario, alumbramiento de estmulos y de esfuerzos deseados y eficaces. (Puig Adam, 1958) Matemticas es la nica asignatura que se estudia en todos los pases del mundo y en todos los niveles educativos. Supone un pilar bsico de la enseanza en todos ellos. La causa fundamental de esa universal presencia hay que buscarla en que las matemticas constituyen un idioma poderoso, conciso y sin ambigedades (segn la formulacin del Informe Cockroft, 1985). Ese idioma se pretende que sea aprendido por nuestros alumnos, hasta conseguir que lo "hablen". En general por medio de la contemplacin de cmo los hacen otros (sus profesores), y por su aplicacin a situaciones muy sencillas y ajenas a sus vivencias (los ejercicios). La utilizacin de un idioma requiere de unos conocimientos mnimos para poder desarrollarse, por supuesto. Pero sobre todo se necesitan situaciones que inviten a comunicarse por medio de ese idioma, a esforzarse en lograrlo, y, desde luego, de unas tcnicas para hacerlo. En el caso del idioma matemtico, una de las tcnicas fundamentales de comunicacin son los mtodos de Resolucin de Problemas

Santal (1985), gran matemtico espaol y adems muy interesado en su didctica, seala que ensear matemticas debe ser equivalente a ensear a resolver problemas. Estudiar matemticas no debe ser otra cosa que pensar en la solucin de problemas. En una conferencia pronunciada en 1968 George Polya deca: Est bien justificado que todos los textos de matemticas, contengan problemas. Los problemas pueden incluso considerarse como la parte ms esencial de la educacin matemtica. Una vez sealadas las caractersticas de los buenos problemas, hay que referirse a la importancia que tiene resolver problemas en clase. Pensemos, que, como dice Polya (1945) slo los grandes descubrimientos permiten resolver los grandes problemas, hay, en la solucin de todo problema, un poco de descubrimiento; pero que, si se resuelve un problema y llega a excitar nuestra curiosidad, este gnero de experiencia, a una determinada edad, puede determinar el gusto del trabajo intelectual y dejar, tanto en el espritu como en el carcter, una huella que durar toda una vida.

El nmero natural y las operaciones con nmeros naturales pueden trabajarse con ayuda de distintos materiales. - Un primer material que se puede destacar son los tpicos juegos de tablero, con dados, como el parchs o la oca, donde los nmeros se asocian a avances a lo largo de un recorrido preestablecido y numerado. Es un excelente material para iniciar el conocimiento de los nmeros naturales y sus relaciones aditivas en un contexto ldico. - Un material didctico especfico lo constituyen las regletas Cuisenaire. Suponen la aplicacin de los nmeros a un contexto de medida. Las regletas Cuisenaire son bloques de madera de distintas longitudes y colores.

Con estas regletas, la idea de nmero resulta asociada a la longitud. Cada regleta representa un nmero, del 1 al 10. Para el conocimiento de las regletas, se pueden plantear diversos juegos de memoria. Por ejemplo: 1. Se pide al nio que nombre los colores de las regletas que constituyen la escalera, desde la ms pequea hasta la mayor: blanca, roja, verde claro, rosa, amarilla, verde oscuro, negra, marrn, azul y naranja. Luego debe cerrar los ojos e intentar repetirlo de memoria. Se considera realizado este ejercicio cuando se puede "subir" y volver a "bajar" la escalera correctamente. 2. Hecho esto, se le pide que nombre las regletas por orden, pero saltando los escalones de dos en dos: blanca, verde claro, amarilla, negra, azul; y, a la vuelta, naranja, marrn, verde oscuro, rosa y roja. 3. Se nombra una regleta por su color, y se pide al nio que diga el escaln siguiente, primero hacia arriba y luego hacia abajo. Tanto este juego como los anteriores se realizan con los ojos cerrados. Con las regletas se pueden hacer actividades aditivas como la construccin de trenes con dos o ms regletas y luego medir su totalidad con una nica regleta ; tambin se pueden hacer actividades de sustraccin como determinar el complemento de una regleta respecto de otra mayor.

Conviene estudiar las composiciones y descomposiciones aditivas de los nmeros, para conocerlos en sus relaciones con los dems. Por ejemplo, al estudiar 5 se debe ver que : 0+5 = 5 ; 1+4 = 5 ; 2+3 = 5 ; 3+2 = 5 ; 4+1 = 5 ; 5+0 = 5. Inversamente, que tambin 5 = 5+0 ; 5 = 4+1 ; 5 = 3+2 ; 5 = 2+3 ; 5 = 1+4 ; 5 = 0+5 ; 5 = 1+1+1+1+1.

Las descomposiciones tienen un inters destacado porque suponen un primer paso en la inversin o reversibilidad piagetiana de las operaciones. Si 3+2 = 5 resulta que 5 = 3+2 ; se puede volver al punto de partida. Con el mismo proceso: composicin-descomposicin-sentencias se trabajan todas las restas con minuendo el nmero estudiado, 5, en este caso: 5 - 0 = 5 ; 5 - 1 = 4 ; 5 - 2 = 3 ; 5 - 3 = 2 ; 5 - 4 = 1 ; 5 - 5 = 0 ; etc. Trabajando slo con regletas blancas y naranjas se puede incidir sobre la estructura del sistema de numeracin decimal (la blanca es la unidad, la naranja es la decena) y aplicar a las relaciones aditivas.

Combinando trenes de igual longitud se ejercita la multiplicacin. Por ejemplo, un tren de 7 regletas amarillas equivale a multiplicar 7 por 5.

Los bloques multibase amplan la posibilidad de relacionar nmeros y medidas, para medir no slo longitudes, sino tambin superficies y volmenes. Permiten as trabajar la operacin de multiplicar, divisibilidad, potencias cuadrada y cbica, etc.

- Con la calculadora podemos hacer clculos sencillos, estimacin mental de clculos operatorios, reconocimiento de patrones numricos, actividades de comprensin del significado de las operaciones aritmticas, etc.

Actividades de repaso de conceptos y procedimientos. Por ejemplo, calcular los siguientes nmeros: 18; 1.134; el anterior a 1.203; el posterior a 82; el siguiente de 1.048; el nmero impar ms cercano a 175 y mayor que ste; el nmero comprendido entre 148 y 150; el mayor nmero de dos cifras; el menor nmero de tres cifras; la suma de 124 ms 18.634; la diferencia entre 1552 y 92; el producto de 124 por 27; la mitad de 148; el doble de 65; el triple de 369.

Juegos de estimacin mental . Por turnos. El primer jugador elige un nmero natural del 1 al 9 (incluidos) y lo introduce en su calculadora. El segundo jugador multiplica o divide (segn le convenga) l numero anterior por otro del 1 al 9 (pueden repetirse los nmeros. El jugador que se pase de 1.000 queda eliminado. Gana el jugador que se acerca ms a 1.000 ( se puede poner un lmite de 5 intentos por jugador. . Tiro al blanco. El juego consiste en acercarse lo ms posible a un nmero que se designa como blanco, usando nicamente la municin elegida y las operaciones elementales (+, -, x, : ). Slo est permitido emplear la municin una sola vez y no es necesario emplearla toda. Cada partida se punta del siguiente modo: 5 puntos si da en el blanco. 3 puntos si el resultado est a una distancia de 2 unidades del blanco, como mximo. 1punto si la distancia est entre 2 y 5 0 puntos si la distancia es mayor que 5. Ejemplo. Municin: 1, 3, 5, 8. blanco: 44 . Se escribe en la pantalla un nmero de seis cifras, escogido al azar ( no se puede utilizar el cero ni repetir ningn dgito). El objetivo es llegar al nmero cero empleando las operaciones +, -, * y : combinadas, cada movimiento, con cualquier nmero de dos dgitos ( aqu s est permitido el cero).

Juegos de reconocimiento de patrones Continuar series, tales como la siguiente, mediante la suma de factor constante. Anticipar mentalmente los resultados 2, 4, 6, .., 5, 10, 15, ... 100, 200, 300, ...

Actividades de comprensin del significado de las operaciones. Por ejemplo, calcular 45 x 6, sin usar la tecla de multiplicar. O dividir 84 entre 3, sin usar la tecla de dividir.

- Apoyo al clculo mental Calcula mentalmente 85 + 32 136 + 27 425 + 321 325 - 124 624 - 32 5 X 2 X 10 7. 5 X 6 X 17 Calcula, con ayuda de calculadora Bien Mal

La balanza es un material muy adecuado para trabajar, de una forma ldica, las relaciones aditivas y la iniciacin al lgebra.

JUEGOS QUE CONDUCEN A LA COMPRENSIN DE LA MEDIDA DE LONGITUDES - Juegos conceptuales El estudio de la medida de las longitudes implica la comprensin de conceptos tales como: ms largo que, ms corto que, tan largo como, ms alto que, tan alto como, mayor que, ms pequeo que, tan grande como, m s cerca que, m s lejos que, tan lejos como, estrecho, ancho, ms estrecho que, m s ancho que, grueso, delgado, y as sucesivamente, siempre que, en cada caso, el concepto est limitado a la medida de las longitudes. Cuando un nio llega a la escuela, el maestro no conoce la extensin de su experiencia anterior y de la formacin de sus conceptos: por eso es preciso organizar ejercicios por grupos, que permitan al maestro darse cuenta del estado de desarrollo de cada nio en estos aspectos y que, adems, ayuden a determinados nios a superar un posible retraso. Se tomarn, como ya hemos dicho, una bandeja que contenga diversos objetos, y se pedir a los nios que elijan un lpiz "ms corto" que otro que se les ensea, o una caja "ms grande", etc. Los mismos nios pueden servir de objeto de comparacin para establecer el "mayor que" o "ms pequeo que", a condicin de que en esta etapa uno se limite a comparar dos nios a la vez. Se puede recurrir a los objetos de la clase o del patio en cuestin de conceptos de distancia, y tambin se puede pedir a los nios que coloquen ciertos objetos, de modo que satisfagan diversas condiciones de lejana o proximidad. No se puede pretender ir demasiado aprisa, y es recomendable que la maestra se anote en un cuaderno las observaciones sacadas de varias experiencias, a fin de asegurarse de que cada nio ha comprendido bien en cada caso. Si existe un concepto que haga sentir al nio la necesidad de hallar una medida de longitud (una dbil diferencia de tamao o de distancia), ser preciso introducirlo en este momento y asegurarse de que se ha comprendido bien, antes de proseguir. Sin embargo, las operaciones de medida por s mismas no son aconsejables en esta etapa. Lo que se puede permitir a los nidos es que coloquen los objetos uno al lado del otro, para facilitar su comparacin, pero es preciso que decidan en cuanto a su diferencia, refirindose nicamente a su percepcin. - Ordenacin por tamaos Se trata de una prolongacin de los juegos precedentes. En vez de conformarse decidiendo si un objeto es, por ejemplo, " ms largo que otro, se comparan varios (tres o m s) haciendo que los nios los alineen segn el tamao, la distancia, etc., pero siempre en funcin solamente de la percepcin, sin que intervenga la medida. Hay nios que al principio tienen mucha dificultad en comprender lo que se entiende por "orden segn el tamao", pero cuando han visto varios ordenamientos de estos, sus dificultades desaparecen. Lo que les gusta mucho es comparar las estaturas de sus compaeros de clase. Creemos que en esta fase es preferible presentar diferencias bien patentes, para eliminar toda necesidad de medida.

- Evaluacin de distancias Hay que empezar estos juegos preferentemente en la sala de clase, con la ayuda del mobiliario, por ejemplo. La maestra pregunta: " Si dejamos el armario grande en el rincn, crees que podra colocar mi mesa y el armario pequeo a lo largo de esta pared? (O no habra bastante espacio?)) A esta pregunta, los nios reaccionan de diversas maneras. Algunos lanzan una respuesta, al azar, la primera que se les ocurre; otros, juzgando la cuestin superior a sus fuerzas, permanecen mudos, otros, finalmente, examinan la longitud de los muebles y proponen varias respuestas. Entonces la maestra puede decir: " Podramos probarlo" Los nios ayudan a cambiar los muebles de sitio y se ve lo que sucede. A partir de esta primera experiencia que habr suministrado elementos de comparacin, la maestra puede preguntar: "Y esta silla, podremos tambin colocarla all?" La pregunta es ms sencilla, pues est facilitada por el problema precedente y, adems, la distancia que hay que apreciar es m s pequea. Esta vez se obtienen respuestas ms concisas, y de una mayor cantidad de nios. Despus, la maestra pregunta: "Creis que podramos colocar una de vuestras mesas a cada lado del piano? Seguido de otras preguntas de la misma especie; las respuestas seran, en primer lugar, evaluaciones, controlndolas despus desplazando los muebles. Se puede tambin introducir la nocin de "cuntos" en algunas preguntas, tales como: " Cuntas mesas podramos colocar entre la ventana y la pizarra?" Despus de algunas cuestiones de esta clase, se centrar el inters en los muebles grandes, que no se pueden trasladar: el armario grande, el piano, etc. Los alumnos reflexionan durante un rato ms o menos largo, las respuestas difieren entre s y se discute. A un momento dado, la maestra interviene y dice: "De todas formas, estos muebles no pueden trasladarse, porque pesan demasiado. Qu podramos hacer para ver quien tiene razn?)) Genera1mente hay un nio, como mnimo, que propone averiguar la longitud del piano y sealar en el suelo. A falta de ello la maestra encontrar un medio para conducir a los nios a que descubran que en esta situacin es preciso efectuar una medicin. Igualmente se puede poner en evidencia la necesidad de hallar una medida al intentar comparar la estatura de nios cuya talla difiera poco entre s. (En los juegos anteriores. se haban tomado nios con estaturas muy diferenciadas. O tambin, se colocan dos piedras en el patio, a distancias sensiblemente iguales, y se pide la opinin de los nios. Aqu tambin, despus de discutir entre ellos, los nios convienen en que es preciso tomar la medida de las distancias. -Introduccin de unidades arbitrarias de longitud Los juegos siguientes intervienen en cuanto los nios han sentido la necesidad de medir las longitudes de una forma cualquiera. La maestra puede preguntar entonces: " Qu distancia hay de aqu a la pared?, a lo cual, desde luego, los nios no saben que responder, puesto que no tienen ninguna experiencia de las mediciones. En cambio, ellos se han enfrentado ya con preguntas como: "Cuntas mesas podramos colocar entre las dos paredes?" Algunos contestar no seguramente: Aproximadamente seis mesas Haremos, pues, que utilicen la mesa como unidad arbitraria de longitud. Si esta respuesta no aparece por s misma, la maestra puede suscitarla preguntando: "Cuntas mesas creis que podramos colocar entre la pizarra y el

fondo de la clase, ponindolas una al extremo de la otra, como hacamos en el juego anterior? Las respuestas difieren entre s, y se hace la comprobacin trasladando las mesas. Se cuentan las mesas, y se decide, despus de algunos titubeos, que se han colocado diez mesas. Entonces la maestra puede preguntar si no hay otra cosa, en la clase, que se pueda utilizar para medir mejor. En general, los nios proponen que se empleen las sillas y se ejecuta la operacin. Se encuentran, por ejemplo, veinte sillas. Seguidamente se pueden utilizar las libretas, colocndolas punta a punta sobre el suelo, y se ver que se necesitan cuarenta. La longitud de la clase es igual a "diez mesas" o "veinte sillas" o "cuarenta libretas" A continuacin, con las mismas medidas arbitrarias, se pueden medir otras distancias. Luego la maestra introduce otras unidades arbitrarias, por ejemplo, un palo de una longitud cualquiera. Es conveniente que posea varios palos iguales, de la misma medida exacta, los cuales confiar a diversos grupos de nios para que midan diversas distancias, al igual que lo han hecho con las sillas y las libretas. Cuando hayan efectuado el mayor nmero posible de medidas en la clase, pueden salir al exterior para medir otras distancias, por ejemplo, entre dos piedras colocadas en el suelo. Antes de que empiecen a medir, se les puede decir que traten de "adivinar" cul ser la respuesta. Se apuntan todas las predicciones, y el nio que haya dado la respuesta ms aproximada ser l encargado de colocar las piedras la prxima vez. Tambin se pueden introducir otras unidades arbitrarias parecidas utilizndolas de la misma manera. A estas "unidades" nosotros les hemos dado una anchura uniforme de un centmetro, cualquiera que haya sido su longitud. Es una preparacin para la prxima introduccin de las unidades legales. Algunas de estas unidades tenan ms de un metro, otras slo tenan cinco centmetros, etc., todo ello con la finalidad de suministrar a los nios unas experiencias lo m s variadas posibles, al mismo tiempo que permaneciendo en los lmites de sus facultades de comprensin. A los nios les encanta tomar medidas de longitudes y de distancias, discuten apasionadamente acerca de los resultados y aprenden, por la experiencia, que es preciso, en cuanto sea posible, alinear las unidades en lnea recta. - Presentacin de las unidades legales Cuando los nios se han familiarizado con el empleo de unidades arbitrarias, se les puede llevar a constatar, en el curso de una conversacin, que han medido la misma distancia, por ejemplo, con 25 palos de una unidad, 16 de otra, y 70 de una tercera. Ellos encontrarn que esto est muy bien, porque saben en cada caso de qu palo se han servido. Entonces la maestra les preguntar: " Y si al llegar a vuestra casa queris decir a vuestra madre cun largo es el piano, cmo lo harais?". Al principio, los nios contestar n que basta decir a la mam que el piano mide como "siete palos", pero otros nios diran que mide "doce palos". "Pues entonces, cmo lo haremos para asegurarnos que ella sabe exactamente la longitud del piano sin que le llevemos uno de los palos que hemos utilizado para medir el piano? "Probablemente algunos nios dirn que es preciso disponer de una unidad que la mam tambin conozca y, en definitiva, una unidad que todo el mundo conozca.

Si la idea no se le ocurre a nadie, la maestra podr sugerirla y a continuacin presentar "el metro", del cual ms o menos todos habrn odo hablar, que se llama siempre de la misma manera y tiene siempre la misma longitud. Se les deja a los nios, los cuales empiezan a experimentar midiendo longitudes que tengan un nmero exacto de metros. Despus de lo cual la maestra puede preguntar: "Cmo lo haramos para medir esta distancia?, y ensea una que mide menos de un metro. Los nios tendrn que reconocer que hace falta una unidad m s pequea que el metro y que tambin sea igual para todo el mundo. Entonces, en las mismas condiciones se les puede mostrar el decmetro, el centmetro y hacemos ejecutar mediciones. Igualmente se les har medir las mismas distancias tanto en yardas y en pies, a condicin de separar bien estas operaciones. Durante esta fase del desarrollo, no hay que hacer medir ms que distancias que contengan un nmero exacto de unidades, a fin de evitar mezclas de unidades: se medir todo en metros, o todo en centmetros, etc. - Empleo de varias unidades distintas en la misma medida Ahora los nios ya se han adiestrado en el arte de medir en "metros" en "decmetros" o en "centmetros"; ya saben colocar uno despus del otro un cierto nmero de palitos de la unidad elegida, alinendolos de la manera ms recta posible, y contarlos. Ha llegado, pues, el momento de cambiar de ejercicio. Se disponen tres clases de palos en el patio metros, decmetros y centmetros, o varas, pies y pulgadas- y la maestra sita dos piedras a una cierta distancia la una de la otra, procurando que esta distancia no equivalga a un nmero exacto de metros. Se pregunta a los nios: "Qu medida vais a coger para medir esta distancia lo ms rpidamente posible? Naturalmente los nios cogen metros, pero queda en el extremo una distancia que no puede ser medida con el metro, y se les dice: "Es suficiente? " Generalmente reconocen que no lo es absolutamente, y algunos nios proponen volver a empezar la medicin empleando palos ms cortos. La maestra admite que es una manera viable para resolver el problema, pero pregunta si puede existir otra, si existiera un medio nos permita medir solamente el trozo que falta, empleando unidad ms pequea. Los nios lo admiten y cogen un nmero suficiente de palos de decmetro para completar la diferencia anota el resultado, 7 metros y 3 decmetros, por ejemplo. Se vuelve a empezar, siempre con metros y decmetros, hasta que los nios hayan captado bien el proceso. Despus la maestra les ordena que midan una distancia en la cual ser n los decmetros los que no quepan un nmero exacto de veces. Esta vez los nios no experimentarn ninguna dificultad; habiendo utilizado metros y decmetros en todos los casos posibles, no titubear n lo ms mnimo cuando se les pregunte cmo ((taparn el agujero>, y tomarn centmetros, enunciando finalmente la distancia en metros, decmetros y centmetros. Se medirn as distintas longitudes, numerosas distancias, haciendo trabajar a los nios por parejas o en pequeos grupos, a fin de darles la ocasin de discutir lo que estn haciendo. En el transcurso de esta etapa es cuando hemos tenido ocasin de observar repetidas veces cmo los nios comparaban entre s las unidades, colocando las barras de decmetro al lado del metro y las regletas de centmetro al lado de una barra de decmetro. Algunos de ellos

intentaban incluso contar cuntos centmetros haba en un metro, pero el nmero se haca demasiado elevado para ellos. De todas maneras, si no se les ocurre a ellos el hacer tales comparaciones, se les puede sugerir, pero generalmente no ser necesario. - Diferentes enunciados de una medida. Conservacin Durante la ejecucin del sexto juego sobre la medida, se oirn a veces algunas respuestas formulad de una manera que no estar de acuerdo con la forma acostumbrada; esto proviene de que los nios empiezan a utilizar medidas m s pequeas cuando an habran podido utilizar las de orden m s elevado; de ello pueden derivar algunas discusiones entre los nios. Una misma medida puede haber sido efectuada correctamente, y sin embargo, ser enunciada de dos y hasta de varias maneras distintas. Un nio puede anunciar: "Cuatro metros, doce decmetros y diecisis centmetros" con lo que se har reprender por un compaero, quien le dir que esto no es correcto. La mejor manera de enfrentarse con esta situacin es discutirla mientras las barras o reglitas estn todava en el suelo; en este caso, tenemos 4 barras de un metro, 12 reglitas de decmetro y 16 reglitas de un centmetro. Se cuentan nuevamente y se hace que todos los nios admitan que verdaderamente el resultado enunciado corresponde exactamente a la distancia buscada. Se pregunta entonces a los nios que no estaban de acuerdo que digan cmo lo haran y, despus de alguna discusin, se convendr en que siempre se pueden reemplazar diez reglitas de decmetro por una barra de metro, y que si se quiere hallar rpidamente la solucin, es as cmo hay que proceder. Se hace, pues, obteniendo el resultado de 5 metros 2 decmetros y 16 centmetros. Si ningn nio protesta, la maestra podr preguntar: "Podemos cambiar alguna otra cosa? Nueva discusin. Se pueden reemplazar siempre diez reglitas de un centmetro por una reglita de decmetro. Se hace, obteniendo finalmente 5 metros, 3 decmetros y 6 centmetros. "Es este resultado el exacto?" Al principio, no todos los nios estn de acuerdo, pero por fin reconocen que 4 metros, 12 decmetros, 16 centmetros, es lo mismo que 5 metros, 2 decmetros, 16 centmetros y que 5 metros, 3 decmetros, 6 centmetros. En todos los casos se ha medido la misma distancia, pero la ltima manera de enunciar el resultado es, sin duda, la m s sencilla. Si se procura que cada grupo adquiera numerosas experiencias de este tipo -algunas veces se requerir n ciertas dotes de imaginacin para suscitarlas-, los nios comprender n que se puede formular con exactitud una medida de maneras distintas, segn la unidad utilizada; pero, tambin, que en cada caso hay una manera de proceder mejor que las dems. - Medir con un mnimo de unidades Ha llegado el momento de preguntar a los nios cmo lo haran para medir una longitud o una distancia si no tuvieran m s que un metro, un slo decmetro y un slo centmetro. Recordemos, en efecto, que hasta este momento han podido disponer de todos los que han querido y los han colocado punta a punta en el suelo, contndolos para hallar el resultado. Supongamos que un grupo est encargado de medir el armario grande y que los nios de la impresin de no saber como hacerlo. La maestra puede preguntar, por ejemplo: "Bien, qu vamos a tomar en primer lugar? "Siguiendo la lnea de los juegos anteriores, los nios aconsejarn utilizar el metro Se coloca, pues, el metro en el suelo, y la maestra pregunta: "Qu os parece? Necesitamos ms de un metro? Si este es el parecer de los nios, puede aadir: "S, pero slo tenemos uno. Cmo nos arreglaremos?" Muy pronto, alguno de los

nios sugiere que se puede hacer una seal en el suelo al final de primer metro, volver a colocarlo a continuacin, hacer otra seal y as sucesivamente. Si, a pesar de la pregunta, no se produce la reaccin de los nios, la maestra puede hacer una marca al final del metro y esperar lo que hagan los nios. Cuando el metro es demasiado largo para la longitud que falta medir, se anota el nmero de metros ya colocados, y se sigue con los decmetros y luego con los centmetros. De todas maneras, este procedimiento de medir con una sola regla de cada medida, resulta bastante difcil para algunos nios en los comienzos. Por primera vez, no tienen bajo sus ojos, simultneamente, la totalidad de la operacin y no son capaces de volver la vista hacia atrs y comprobar con seguridad lo que ya han hecho. As es que les hace falta hacer mucha prctica. En algunos casos, puede ser necesario incluso, despus de haberse efectuado la medicin, anotar el resultado y volver a empezar colocando todas las regletas unas a continuacin de otras, para convencer a algunos nios ms lentos de que se ha realizado una operacin equivalente. Algunas veces se producen inexactitudes al contar las seales, por 10 que conviene animar a los nios a que cuenten en voz alta.

- Juegos de cambio Se podr recurrir a esta clase de juegos desde que se hayan introducido los juegos de cambios con los bloques multibase. Se da a los nios una cantidad de "unidades" de medida, por ejemplo, 9 barras de un metro, 14 reglas de un decmetro y 46 reglitas de un centmetro. Se les dice que cambien con otras medidas, si es necesario, de manera que tengan la misma longitud de madera y puedan medir la misma distancia total, pero con el menor nmero de piezas posible. Se les recomienda que empiecen por las reglitas ms pequeas, en primer lugar. Un primer nio, por ejemplo, coge diez reglitas de un centmetro y las cambia por una regla de decmetro. Un segundo nio hace lo mismo, y luego un tercero y un cuarto, con lo cual quedan solamente 6 reglitas de un centmetro. Tienen, por lo tanto, ahora 9 barras de metro, 18 reglas de decmetro y 6 reglitas de centmetro. El nio siguiente coge diez reglas de decmetro y va a cambiarlas por una barra de metro. Otro nio quiere hacer lo mismo, pero ve que ya no es posible y, en definitiva comprenden que tienen 10 barras de metro, 8 reglas de decmetro y 6 reglitas de centmetro, lo cual es la solucin correcta. Pero es preciso que los nios se persuadan de que, al obrar de esta manera, no se ha alterado ni la longitud total de las reglitas ni la distancia que con ellas tenan que cubrir. Hay dos maneras de proceder para comprobarlo. En primer lugar, se puede constituir desde el principio un conjunto de reglitas igual al que se ha dado a los nios y comparar los resultados; tambin se pueden colocar, al empezar, todas las piezas punta a punta y trazar en el suelo unas seales en los extremos y despus, cuando ya se haya hecho el cambio, alinear de nuevo las piezas obtenidas, constatando que ocupan los mismos lmites, o sea que la distancia es la misma.

Conclusin Los juegos descritos no constituyen la nica manera de abordar el aprendizaje de la medida de las longitudes en la prctica. Con toda seguridad existen otras. Lo esencial es que los nios pasen por todas las etapas que acabamos de resear

Cabe aclarar que las ideas sugeridas en este material de lectura, no tienen carcter de "receta", ya que desde nuestro enfoque el mtodo no es visto como repertorio de tcnicas que el docente, mero ejecutor implementa diariamente, con el propsito de obtener un orden de procedimientos que garanticen la efectividad de la enseanza, independientemente de los alumnos, de la interaccin entre stos, del contexto o del contenido a ensear. Por el contrario se entiende el mtodo como el conjunto de decisiones que toma el docente y que concreta en su accionar diario, con respecto a cada uno de los elementos del modelo didctico; y que depende de las concepciones que sustenta acerca de la enseanza, el aprendizaje y el conocimiento. No obstante, consideramos oportuno dar algunas sugerencias. En trminos generales:

Ir de lo concreto a lo abstracto: que el alumno tenga oportunidad de trabajar con materiales, poder expresar verbalmente lo que est realizando, recordar las acciones y comunicarlas sin el soporte simultneo de las mismas, graficar, simbolizar. Tener en cuenta los procesos de reversibilidad. Dar oportunidad al alumno de "redescubrir conceptos". Seguir una enseanza "en espiral" de modo que cada tema aparezca varias veces con diferente grado de complejidad. Fomentar el intercambio de ideas. Trabajar con situaciones que sean problemticas para el alumno.

En trminos especficos (para el bloque mediciones) agregamos a lo ya visto: a. Plantear experiencias preparatorias desde los primeros aos de la enseanza obligatoria;

y es aconsejable organizar actividades que se vayan encaminando a la vez hacia diversos aspectos: longitud, tiempo, peso, etc.. b. El alumno tiene que tener oportunidad de encontrar en el aula o en su entorno materiales apropiados, estructurados o no. Veamos algunos: Para Longitud

listones de madera palillos regletas cuerdas

piolines tiras de papel metro de madera reglas

Para capacidad

recipientes de distintos tamaos y formas conjunto de recipientes de modo que uno de ellos sirva de unidad de medida para los dems frascos recipientes de 1 litro, litro litro

recipientes de distinta base e igual altura recipientes de igual base y distinta altura biberones vasos recipientes de 1 litro, litro litro

Para tiempo

"vela reloj", velas graduadas con marcas a cada centmetro relojes de arena cronmetros

canilla relojes almanaques

Para peso

algodn

cuerpos del mismo tamao y distinto material

tuercas monedas pares de cajas de igual forma y tamao, una vaca y otra llena de alguna sustancia

objetos de 1 kg., kg., kg. pesas cuerpos del mismo material y distinto tamao balanza de platillos

Para superficie

boletos sobres estampillas figuras planas Tangram

hojas cuadrado de papel papel cuadriculado decmetros cuadrados y centmetros cuadrados en cartulina metro cuadrado en cartulina

Para volumen

prismas

cubitos de un cm. de arista conjuntos de prismas rectos de igual volumen pero con bases de distinta superficie slidos para ensamblar

cubos

cartones de un metro cuadrado para armar un metro cbico