I.

Introduccin

"La vida no es un estar ah..., sino recorrer cierto camino... y como nadie nos da decidida esa lnea que hemos de seguir, sino que cada cual- la decide por s, quiera o no, se encuentra el hombre al salir de su adolescencia... con que tiene que resolver, entre innumerables caminos posibles, la carrera de su vida". Ortega y Gasset La orientacin es primordialmente guiar a las personas en un camino determinado, y el camino escogido en la orientacin vocacional es el de ayudar a las personas a conocerse a s mismas y al mundo que las rodea, clarificando los deseos tras cada individuo y otorgndole el poder de elegir su destino. Si bien el concepto tiene diferentes aristas segn el autor que lo analice, no es menos cierto que todos apuntan a la promocin personal en post de una madurez social y afectiva que conlleve una eleccin de vida a futuro. Pero independiente de la visin lo ms claro de la orientacin es la relacin entre orientador y orientado, y como ambos logran obtener lo de mejor de un proceso de aprendizaje que involucra a adems al resto de los actores educacionales como lo son padres, apoderados y el establecimiento educacional como tal. Ante la notoria importancia de todos estos tpicos para la formacin; es que la orientacin est en la primera lnea de quienes se preparan para ejercer la docencia, y bajo esa mirada, una intervencin orientadora es una excelente oportunidad para crear instrumentos tiles que abarquen la orientacin bajo una mirada integradora de todos los conceptos que la ataen. El presente informe intenta de algn modo reunir esa mirada con una propuesta de intervencin para NM2 incorporando las temticas ms recurrentes a la orientacin vocacional que es lo que se trabaja en este subsector. En l se establece un marco terico referencia, para luego dar paso a las propuestas de actividades detalladas y establecidas de manera cronolgica secuencial, para finalmente establecer conclusiones generales.

En suma el presente informe slo pretende ser un antecedente de las temticas trabajadas en orientacin vocacional y del uso de actividades para internalizar estas en los estudiantes.

I1. Fundamentacin

La orientacin es una de las actividades de mundo de la educacin ms en boga en la actualidad, puesto que de una buena gestin de ella depender, en va directa, el desarrollo profesional de un pas. Orientar sin duda es una labor difcil, pues se pretende hacer en pocos aos lo que debiese demorarse gran parte de la vida: escoger la opcin correcta. No obstante la gran repercusin actual, la orientacin vocacional es un tema tratado desde ya hace muchos aos por diversos autores que tomaron mayor repercusin en la dcada del 50 hasta la actualidad; en donde Chile no se ha quedado atrs. La orientacin vocacional nace en Chile al mismo tiempo que en Europa y Estados Unidos, como parte de la optimizacin de los recursos humanos, bajo la premisa de: "toda educacin produce empleo, y todo empleo produce desarrollo y realizacin personal y nacional, en otras palabras, felicidad para los pueblos" (Jobet en Gordillo (1987) citado por Gonzlez). Ese pensamiento se ve una vez ms evidenciado en el hecho de que la educacin estatal no dependiera en un comienzo de un Ministerio de Educacin sino de secretarias de estado similares a lo que es un Ministerio del Trabajo, de Hacienda, Economa o Agricultura. As, no es de extraar que la educacin vocacional se implementara desde un comienzo como se refleja en el art. 82 del Reglamento General para Educacin Secundaria (1928) que insta a crear comisiones permanentes de consejeros vocacionales con profesores de distintas reas con el objeto de estudiar las caractersticas econmicas de la sociedad en que se desenvuelven, y las posibilidades de trabajo que pudiesen ofrecer a sus estudiantes dependiendo de sus aptitudes. Pero a un nivel ms general, la orientacin vocacional sienta sus bases en las manos de Frank Parsons, un filntropo que pese ala creencia popular no era psiclogo, sino que su vocacin educativa lo acercaba ms a la pedagoga como ciencia que a la psicologa, Se hace mencin a este asunto puesto que en adelante la orientacin se debatir entre teoras derivadas de la psicologa y

as ms prximas a la educacin. Dentro de las teoras mas conocidas podemos nombrar a Ginzberg (1951), Roe (1957), Holland (1959), Super (1953), Tiedeman (1984) entre otros; cada cual con un determinado pensamiento sobre la orientacin vocacional. No obstante las muchas variantes de la orientacin vocacional, la ms popularizada es la relacin que sta tiene con el acierto y el fracaso acadmico. Cuando se habla de fracaso acadmico se pueden enumerar una serie de factores que inciden en l, pero los ms recurrentes son los alusivos a factores de preferencias e intereses profesionales. La revista latinoamericana de Psicologa cita sobre este tema lo siguiente:

"Latiesa (1986) destaca el papel de las expectativas y al hecho de no cursar la carrera deseada. Saldaa (1986) constata que los abandonos tienen su origen en la desorientacin vocacional de los estudiantes al iniciar sus estudios siendo precisamente los dos primeros cursos los que mayor incidencia presentan. La madurez vocacional es un complejo proceso de aprendizajes de inicio en la infancia que consolidado en la adolescencia, faculta el autoconocimiento acadmico profesional, y el conocimiento del mundo laboral y la sabidura de relacionar ambas cosas. En dicho proceso madurativo, motivaciones, intereses y factores de personalidad confluyen en un entramado de relaciones difciles de articular. As el error de no cursar la carrera deseada puede proceder del desengao de los estudiantes ante sus propias preferencias o aptitudes profesionales (autoconocimiento), de los planes de estudio de la carrera (incumplimiento de expectativas) y de la ausencia de salidas profesionales." (Latiesa, Saldaa en Snchez et al, 2000)
Pero los fracasos educacionales tienen una explicacin que trasciende al resultado inmediatista que culpa a la orientacin, puesto que esta no es su funcin d i recta. La orientacin vocacional y profesional disminuye de manera absoluta el tiempo que a una persona le costara reconocer en qu reas tiene ventajas comparativas en relacin con sus pares (amigos y compaeros). Es por eso que la orientacin es un proceso ordenado metodolgicamente para un tiempo dado y por tanto, no
inmediato.

"La orientacin es un proceso sistemtico de ayuda dirigida a todas las

personas en periodo formativo, de desempeo profesional y de tiempo libre, con el propsito de desarrollar en ellas aquellas conductas vocacionales que le preparen para la vida adulta." (lvarez, 1999). En post de lo mencionado, es que el trabajo de orientacin debe ser una actividad que permita que los estudiantes desarrollen sus potenciales mediante un trabajo guiado, as como tambin demostrar lo que ellos por si mismo valen, incrementando su autoestima acercndose a la perfeccin personal y profesional. En este contexto el conocimiento de s mismo y del mundo que rodea a una persona constituyen elementos esenciales en la conceptualizacin de orientacin proporcionada por Rodrguez (1988), quien adems seala: "Orientar es, fundamentalmente, guiar, conducir, indicar de manera procesual para ayudar a las personas a conocerse a s mismo y al mundo que los rodea; es auxiliar a un individuo a clarificar la esencia de su vida, a comprender que l es una unidad con significado capaz de y con derecho a usar de su libertad, de su dignidad personal dentro de un clima de igualdad" (Rodrguez, 1988). Para lvarez et Al. (1996), en tanto, el primero de los objetivos que se plantean para llevar a cabo la orientacin vocacional es ayudar al estudiante en el conocimiento de s mismo. El concepto de orientacin de ambos autores y muchos otros como Ayala (1998), Bisquerra (1998) o Molina (1998), se enmarca en una bsqueda y promocin del desarrollo personal y social; fomentando la autoestima, las relaciones humanas y las necesidades e intereses de los estudiantes a orientar. Dentro del desarrollo personal, el auto conocimiento es primordial. Pero en s esto que se denomina "autoconcepto" es una presuncin terica, ya que es lo que la persona cree de s mismo y siente sobre s; aunque lo que se crea y se sienta no se condiga con la realidad general vvida para todos. Una de las incgnitas del hombre es saber Quin soy yo?, el mero hecho de dar respuesta a esa interrogante es lo que conocemos como autoconcepto, por ende su funcin es dar

sentido al conocimiento de lo que somos y haremos; y as entendernos y controlar o regular nuestra conducta. Segn Zegers (1981) hay bastante acuerdo en la literatura en que el ser humano va elaborando paulatinamente su autoconcepto durante el curso de su vida, a partir de su experiencia de interaccin con el ambiente y consigo mismo. Tambin hay acuerdo en que esto incide en su conducta, sentimientos y motivaciones; y que tiende a evolucionar con el pasar de los aos (Zegers en Drr, 2005). Es por esta evolucin en post de las interacciones que se suceden a lo largo de la vida que se puede inferir la importancia del medio en el que se desenvuelve la persona en razn de sus experiencias. Con esto se quiere decir que existen factores que determinan el autoconcepto en cada persona, impactndolo, limitndolo e incluso modificndolo, ya que es productos de la experiencia de cada uno con su medio: hogar, escuela y amigos. Aunque las personas no terminan de conocerse a cabalidad nunca, durante la adolescencia se es mas consiente de la bsqueda y de la necesidad de respuesta de esta interrogante que plantea el autoconcepto, clarificando las dudas existenciales en la imagen que se tiene de si mismo. Segn Canessa (1987), la relacin entre el concepto de s mismo y la eleccin vocacional es directa, ya sea en los planteamientos de psicologa vocacional o en concepciones ms antiguas relativas a la vocacin. Tales ideas se fundan en la imagen de que la eleccin vocacional es un proceso dinmico que se va gestando a lo largo de los procesos de maduracin del individuo en una constante interaccin con el desarrollo social, intelectual, emocional y biolgico. Es por ello que se dice que el proceso vocacional es complejo y multideterminado vinculando presiones sociales y personales, entre el concepto de s mismo y la realidad. Pero en torno al autoconcepto, sin duda la teora de Super (1963) respecto a la orientacin vocacional, es la que sustenta mayor fuerza.

"Al expresar su preferencia vocacional, una persona traduce en trminos profesionales su idea de la persona que es; al ingresar a una profesin trata de poner en prctica el concepto que tiene de s misma; establecindose en una ocupacin, consigue la actualizacin de s misma" (Super en Rodrguez, 1988).
As, a partir de la vocacin se exalta la idea de s mismo y se refuerza en su desarrollo. Es por ello que la importancia de tener un gua en este proceso es vital para la vida profesional; siendo este gua el profesor jefe segn denotan los lineamientos educacionales de Chile. Incluso se estipulan los roles de profesor orientador en post de la bsqueda vocacional.

"La orientacin es un saber de y para la accin, pero tambin en y desde la accin, por eso es tan importante el modo de actuar del orientador" (Gordillo, 1991).
Pero no siempre es fcil puesto que la educacin tradicional instruye en la teora pero no faculta debidamente al pedagogo para llevar a la prctica los planteamientos de orientacin.

"Con una u otra metodologa, todos los profesores saben cmo ensear el proceso de lectoescritura, las operaciones matemticas bsicas, los principales accidentes geogrficos o el fenmeno de la fotosntesis, por poner algunos ejemplos. Sin embargo, cuando se plantea el aprendizaje de contenidos de tipo actitudinales, son muchos los profesores que se encuentran desorientados y faltos de tcnicas y recursos metodolgicos" (Prez, 1999).
Y es que las temticas abordadas en la orientacin no se pueden ensear con una metodologa tradicional donde el profesor explica un contenido y los estudiantes lo comprenden y aplican. En este sentido, Prez

(1999) agrega que es necesario

ensear los conceptos involucrados de una manera vivenciada, creando un clima apropiado dentro y fuera del aula para que los estudiantes puedan experimentar y sentir por s mismos aquellas situaciones que les permitan avanzar en la construccin de su personalidad.

A pesar de lo anterior, existe acuerdo en lineamientos generales para abordar esta temtica, de forma simple a travs de un modelo de fases de orientacin: Primero con la Fase de Informacin tanto de s mismo, como del medio en que se desenvuelve, y del medio donde podra desenvolverse profesionalmente; luego con la Fase Reflexiva donde se conducen los conocimientos adquiridos en la fase anterior hacia su proyecto de vida, para finalmente entrar en la Fase de Toma de Decisiones donde se llega a un equilibrio entre elementos cognitivos y afectivos a fin de realizar la eleccin vocacional (lvarez et al, 1996). A fin de afrontar de mejor forma el desarrollo vocacional, Super (1988) comienza por dar pauta con elementos distinguibles del concepto de s mismo, estos son: Formacin del concepto de s mismo, exploracin, diferenciacin de s mismo, desempeo de papeles, evaluacin de la realidad, traduccin del auto concepto a trminos ocupacionales y puesta en prctica del autoconcepto (Super en Rodrguez, 1988). Es claro que todos estos conceptos van unidos ntimamente con el mundo de la educacin, puesto que entendemos la labor educativa como el proceso que ha de conducir a las personas al desarrollo mximo de sus potencialidades permitindole descubrir los roles que puede jugar en la sociedad. En este mbito es que surge el concepto de educacin vocacional, uniendo la disociacin que exista entre educacin y orientacin y en particular entre el mundo de la escuela y el laboral. A su vez, tal como se ha dicho aqu, el desarrollo vocacional va unido al desarrollo personal y social, por ende no es de extraar que las actividades desarrolladas para abordar esta temtica se desarrollen dentro del currculo educacional, tanto del curriculum formal como del oculto; aunque no por eso sea de fcil integracin a este. Recomendaciones para la implantacin a un sistema educativo son segn lvarez et al (1996) las siguientes:

- La tarea de la orientacin debe ser asumida por personas responsables de dinamizar las actividades. - Las tareas a implementar deben verse como una actividad ms dentro del currculo, pero con un enfoque interdisciplinar. - Debe tener un carcter procesual, evolutivo y comunitario; disponiendo de tiempos y recursos dentro y fuera del aula para su implementacin. As el proceso de desarrollo vocacional se ve activado e implementado a travs de la tarea educativa, es decir, mientras se le proporcionan al estudiante las pautas para su aprendizaje, se le otorgan al mismo tiempo los fundamentos para su desarrollo vocacional. Pero no solo la escuela interviene en el proceso de orientacin vocacional, el trabajo con los padres es uno de los ejes fundamentales del proceso. Aun antes de nacer la familia de un nio comienzan a hacer planes sobre su futuro profesional; y si bien la decisin final solo pasa por manos del directamente involucrado, esto no implica que padres, hermanos y parientes participen del proceso vocacional, ya que a travs la cercana, contacto y dialogo con ellos se recibe la confianza y apoyo necesarios para la toma de decisiones, sin dejar de lado la poderosa fuente de informacin y de experiencia que son en el mbito profesional. Pese a que escuela y familia desean apoyar del mismo modo a cada estudiante, no siempre esta relacin se da del todo fluida por lo que es de vital importancia para el proceso orientador una relacin de ambas partes de mayor cercana y comprensin mutua. Partiendo de la idea que de que el compromiso familiar ser mayor en cuanto ms participes de sientan y coprotagonistas de la orientacin efectuada en el colegio, el primer aspecto a desarrollar es la informacin, ya que no se puede pedir colaboracin si no se sabe en qu aspecto se necesita de esta. Tal informacin est vinculada a finalidad, objetivos y actividades a desarrollar, as como tambin cuando ser necesaria su apoyo y otras informaciones relacionadas. Adems esta informacin se debe mantener de forma bidireccional a lo largo de la orientacin,

sin que esto perjudique la relacin normal del orientado con su ncleo familiar y con la escuela de forma separada (lvarez et al, 1996). En la orientacin vocacional hay un factor importantsimo que es la opinin y/o identificacin con los padres, o con aquellos que cumplen ese rol. Siempre se debe considerar la injerencia de ellos en la orientacin de cada estudiante, aun cuando su aporte sea de gua hacia una eleccin libre, independiente y sobre todo personal. Respecto a esto, se exponen dos miradas. La primera bajo la perspectiva psicoanaltica de Freud y la relacin entre el inconsciente y los deseos del estudiante.

"En efecto, ya sea por querer ser igual, o querer ser todo lo contrario a los padres, siempre se elegir en funcin de esas identificaciones y a sus cargas pulsionales inconscientes" (Palavecino, 2009).
Esto es, en otras palabras, que ninguna eleccin que el sujeto realice ser casual, sino que se ha llegado a ella gracias a todo el bagaje de relaciones e internalizaciones que realiz durante su infancia hasta la adolescencia. Una segunda perspectiva es la ofrecida por la mirada de Fromm y la relacin entre la autoestima y los deseos de los padres. "Los hijos cargan con las frustraciones, decepciones, prejuicios, opiniones y expectativas paternas focalizadas en su eleccin vocacional" (Palavecino, 2009). Es decir, que los padres inducen a sus hijos a realizar sus propias expectativas, deseando que hagan lo mismo que ellos hacen o lo que ellos no pudieron hacer. Tambin se vincula a conductas de padres el deseo de que sus hijos realicen aquello que proporcione mayores beneficios remunerativos, poniendo expectativas econmicas por sobre las vocacionales. Si bien todos los factores previamente nombrados influyen de una u otra forma en la eleccin vocacional, son las aptitudes y los intereses de un individuo el factor ms determinante en su eleccin vocacional. Super lo advierte diciendo que son la

interaccn de ambas cuyo producto es el resultado de la eleccin vocacional (Super (1957) en Gordillo (1987) citado por Himmel-Malts). En cuanto a aptitudes, lo lgico es pensar que los primeros indicios de "cuan apto se es" est estimado por el estudiante a partir de la retroalimentacin que le otorgan las evaluaciones enmarcadas en el medio escolar; as la frase "tener dedos para el piano" cobra ms sentido en este contexto. Pero las aptitudes suelen confundirse con la idea de inteligencia, siendo un vnculo difcil de disolver en la conciencia general.

"En el esquema jerrquico de Vernon, se puede decir que el uso de la palabra inteligencia estara centrada en la capacidad general y no en las diversas capacidades, las que se denominaran aptitudes" (Vernon (1905) en Ketterer & Barros, 1993).
El desarrollo de las aptitudes que un nio posee o el estancamiento de otras, dependern del rea en que el mismo decida desenvolverse en base a lo que "cree" tiene ms capacidad y en contraparte har que abandone o se aleje de lo que cree posee menos capacidades. Se puede suponer en base a eso que el desarrollo vocacional esta unido a la ejercitacin y desarrollo entre aptitudes favoreciendo las que influyan a la postre en su desarrollo laboral

(Ketterer &

Barros, 1993).
Por el lado de los intereses, la concepcin general es mucho mas cercan a la planteada en el rea de la vocacin. Se asocia a "preferencias por actividades determinadas" las que podran ser expresadas por relacin a actividades puntuales o por desarrollo de dichas actividades; por tanto podra ser un inters manifestad o uno comprobado. El inters proporciona la motivacin y la direccin hacia determinadas materias o actividades En ocasiones el inters se manifiesta como alternativa a un desinters. Super (1967) advierte 4 tipos de intereses en relacin al conocimiento de los mismos: Inters explcito, manifiesto, comprobado e inventariado; cada uno relacionado a la integracin de las actividades de inters a la vida, as el inters explcito es la

verbalizacin de una intencin, mientras que el inters inventariado es respecto a una actividad desarrollada previamente. Tal como en las actitudes, los intereses se ven influenciados puesto que puede ser momentneo segn la etapa de la vida que en que se desarrolle, depender tambin de los sentimientos involucrados o de la motivacin implicada. Tanto para el desarrollo de aptitudes como para el fomento de inters, la motivacin es un tema muy importante cumpliendo labores especficas o ms generales. Algunas de las funciones de la motivacin son esclarecer metas, descubrir aficiones, gustos e intereses (motivacin intrnseca) o crear actividades para el estudio de profesiones, visita a centros de educacin, contacto con profesionales (motivacin extrnseca) (Ketterer & Barros, 1993). En un marco generalizado, el inters condiciona las aptitudes, a la vez que se asocia a su ejercitacin para aumentar su compenetracin. En un anlisis de estos tpicos, se puede hacer una analoga simple entre inters, necesidades y valores: el inters es el motor con que se impulsa hacia una meta definida por la persona, la necesidad es el combustible o energa con que se nutre el inters y los valores es el volante con que se gua la persona, siendo sus lineamientos las fronteras donde no ha de pasar en su camino hacia la meta (Goycoolea, (1993). Como se ha podido apreciar, hablar de orientacin incluye muchos ms temas que el simple concepto, involucra un mundo, un contexto donde se desenvuelve; y un lugar donde la labor docente tiene mucho que decir y aportar.
"Si el profesor renuncia a cumplir esta misin (orientar), se puede decir que se ha convertido en un funcionario de la enseanza, perdiendo para s mismo y para sus estudiantes, toda la inmensa gama de posibilidades de desarrollo personal y de acercamiento" (Gordillo, 1991).

III. Actividades

A continuacin se sealan una serie de actividades creadas especialmente para la asignatura de Orientacin Educativa y Vocacional, enfocando cada una a un rea especfica de la temtica tratada en esta propuesta de intervencin. Nota: La validez de las actividades no ha sido corroborada por situaciones reales en sala de clases, pero en algunos casos, se ha hecho una aproximacin emprica con jvenes pertenecientes al movimiento scout. La presentacin de las actividades no es necesariamente el orden en que debiesen ejecutarse en post de una orientacin programada en el tiempo.

1. Carta a si mismo

Tema: Autoconcepto
Objetivo especfico: Plasmar de manera concreta la percepcin de si mismo mediante las expectativas fundadas en la niez y el reconocimiento de ella en la actualidad. Metodologa: Inicio: Se comienza en plenaria de curso hablando sobre la niez: los deseos e inquietudes que se tienen a la edad de 5 aos en el inicio de la etapa escolar. Se pregunta a mano alzada sobre situaciones particulares que se deseen contar. A fin de focalizar la idea, centramos los deseos de la niez para el momento "actual" de nuestras vidas; es decir, relatamos la idea que de nios tenamos de nuestra vida a la fecha de hoy (14 o 15 aos) respecto de estudios, vida familiar, sentimental, etc. Desarrollo: Luego de la plenaria cada estudiante debe tomar una hoja en blanco, suministrada por el profesor, y doblarla en dos. La primera actividad

corresponde a escribir una carta con la mano izquierda (o mano que no usen habitualmente para escribir) desde la perspectiva del "yo" de hace 10 aos atrs (es decir la infancia de cada estudiante) dirigida hacia el "yo" de la actualidad, contndole las inquietudes de esa edad y las expectativas de la vida futura que tendr 10 aos despus. Cada estudiante tiene 20 minutos para realizar esta actividad. Lo ideal es que se realice con total privacidad y en un lugar calmado propicio para la reflexin, se sugiere el patio del colegio en horario de clases. Luego de que cada estudiante ha terminado ha terminado se renen nuevamente todos en la sala de clases para la siguiente actividad. Con la carta en las manos, se pide que la den vuelta y dejen la carilla libre para ahora hacer una nueva carta, ahora con la otra

mano (la de uso normal)

dirigindola ahora hacia ese "yo" de la infancia, respondiendo a las inquietudes y deseos expresados. Las condiciones de desarrollo son las mismas que la anterior carta. Finalmente se rene todo el curso en la sala.

Cierre: Se hace una reflexin sobre el cumplimiento de expectativas y de que

si bien es muy bueno cumplirlas, el no hacerlo no debe significar frustracin sino un impulso y una motivacin a perseverar. Si el clima de la sala lo permite, se puede dar opcin a leer las cartas en forma voluntaria. Se culmina poniendo nombre a la carta y depositndola en un buzn del tiempo para ser entregado a fin de ao donde se revisaran si las metas propuestas (desde la infancia) se logran cumplir en ese periodo. Evaluacin: Termina la actividad se consulta Qu les pareci la actividad? Si alguien se sorprendi? Si alguien alguna vez haba reflexionado sobre su niez? Se considera bien evaluada, si se logra que el curso exprese fluidamente sus reflexiones.

Recursos: Rec. Humanos: Estudiantes, Profesor Gua Rec. Materiales: Hoja de papel blanca, lpiz y goma (esta solo para la segunda carta)

Rec. Suplementarios: Patio o lugar propicio para la reflexin individual 2.

Lo que pienso y lo que hago: influencia de los padres Tema:

Padres en la orientacin vocacional Objetivo especfico: Internalizar en los padres y apoderados que sus aspiraciones personales son un factor importante en la eleccin vocacional de sus hijos y pupilos. Metodologa: Inicio: Se inicia la actividad leyendo "Carta de un nio a los padres del mundo" a fin de que se establezca una sensibilidad particular en la sala de clases y adems se pueda hacer un pie en las mltiples reflexiones que ofrece la carta sobre el hecho de que cosas esperan y asumen los hijos por parte de sus padres Desarrollo: Se hace entrega a cada persona una hoja blanca doblada en 4 partes iguales. En el centro de la hoja (1) se debe escribir la profesin u oficio en que se desempea, o si se es duea de casa u otra condicin tambin se seala. En el extremo superior izquierdo (2) se escribe lo que hubiese gustado ser (profesin u oficio) si hubiese tenido la posibilidad y en breves palabras el por qu. En el extremo inferior izquierdo (3) se escribe lo que no hubiese gustado ser (ya sea porque no tena condiciones para ello, porque es un

trabajo agotador, por una mala remuneracin, etc.) y en breves palabras el por qu. En la esquina superior derecha (4) se escribe lo que sus padres queran que fuesen y si existe un motivo, explicar brevemente el por qu. Finalmente y a modo de "juego hipottico" escribir en la esquina inferior derecha (5) qu es lo que desean que estudien sus hijos o pupilos sin considerar los gustos de ellos, simplemente guindose por una ilusin. Cabe sealar que para cada turno se consideran 5 minutos de reflexin a fin de obtener una respuesta deliberada. Una vez que estn escritas todas las zonas del papel con el correspondiente oficio u profesin, se reflexiona en cul de todas las zonas el apoderado cree que se desenvolver finalmente su hijo o pupilo, considerando solo esas cinco alternativas. Lo esencial de la actividad es que hagan la reflexin de que sus decisiones y experiencias no debiesen influir en sus hijos, pero que de una u otra forma si lo hacen, por tanto ellos en un punto de su vida manejan esas cinco alternativas. Cierre: La actividad cierra con un plenario de reflexiones sobre cmo cada padre u apoderado ve en qu manera influye en su hijo, y de cmo puede evitar hacerlo o como puede limitar al mnimo esa influencia. Evaluacin: Se consulta a los padres Qu les parece reflexionar sobre el futuro de sus hijos? Haban considerado cun grande es su influencia sobre las decisiones de ellos? La actividad se considera bien evaluada si dentro del plenario se suscitan buenas alternativas para disminuir la influencia sobre los hijos en el aspecto vocacional. Recursos: Rec. Humanos: Padres o apoderados, Profesor Gua. Rec. Materiales: una hoja blanca por persona, un lpiz.

3. Bosque genealgico-profesional

Tema: Informacin reas profesionales Objetivo especfico: Conocer y reconocer la amplia gama de profesiones u oficios que estn en el entorno de cada estudiante. Metodologa: Inicio: Se inicia haciendo preguntas al curso Quin sabe a qu se dedicaba su bisabuelo? Quin sabe a que se dedican sus tos? Alguien sabe a qu se dedica el papa de su mejor amigo? Quin sabe a qu se dedica su vecino, o el padre o los hijos de ste? La idea es hacer la reflexin sobre cun desconocido es el entorno laboral de quienes rodean al estudiante. Desarrollo: La actividad consiste en realizar una investigacin sobre el entorno laboral de quien rodea al estudiante y plasmar esa informacin en varios rboles genealgicos tanto del alumno como de su entorno, con los siguientes requerimientos: Genealoga laboral del propio alumno desde el bisabuelo hasta los hermanos, incluyendo, abuelos, tos abuelos, tos, primos, padres y hermanos. Genealoga laboral del mejor amigo desde los abuelos de este hasta sus hermanos, incluyendo tos y padres. Genealoga laboral de dos vecinos adultos, incluyendo sus esposas, hermanos e hijos si trabajasen. Para cada persona se debe indicar su profesin u oficio (y estudios si se necesitasen para el cargo), y hacer una descripcin de las labores que desempea.

El desarrollo de la actividad se programa para 3 semanas, al final de las cuales se har una exposicin. Cierre: Durante la exposicin los estudiantes recorrern la sala de clases viendo las diferentes profesiones y oficios indagados por sus compaeros y sealarn cuales le llaman ms la atencin. Evaluacin: Se consulta a los estudiantes si conocieron nuevas profesiones durante su recorrido o durante su investigacin. Se considera bien evaluada si los estudiantes descubren actividades laborales que les interesen y puedan mantener la relacin con la persona que lo desempea dentro de su crculo. Recursos: Rec. Humanos: Estudiantes, Profesor gua, Padres, familiares, amigos y vecinos Rec. Materiales: Cartulina (para exponer el bosque genealgico-laboral), fotografas de las personas (opcional), plumones y/o lpices de colores. Rec. Suplementarios: Hogar, barrio, medios de comunicacin (telfono, internet, etc).

4. Anti espejos (ms introduccin con domin humano)

Tema: Diferenciacin personal Objetivo especfico: Ver que diferencia a cada estudiante del resto de sus congneres, potenciando esas diferencias que le otorgan individualidad.

Metodologa: Inicio: Se juega al domin humano: tal como en el domino se trata de unir piezas mediante una cifra en comn, en el domin humano se trata de unir a cada estudiante con otro mediante una caracterstica comn a ambos. Para esto todo los estudiantes deben estar al centro de la sala y luego ir saliendo de a uno para integrndose a una "ronda" alrededor del grupo unindose a travs de alguna caracterstica comn. Cada persona se integra voluntariamente a la ronda con el cuidado de no repetir una caracterstica ya dicha con anterioridad. Se hacen dos pasadas para todo el curso, para dar chance de ocupar caractersticas fsicas y personales en cada oportunidad. El objetivo de es notar que existen caractersticas que los identifican a otros pares. Desarrollo: Se separa al curso en grupos de cuatro personas por afinidad, luego se le entrega a cada persona 3 hojas blancas. Luego cada grupo se subdivide en parejas, eventualmente segn se hagan rotaciones, se formarn tres parejas diferentes. Con cada hoja se debe crear una especie de ficha con una seccin para dibujar y el resto para escribir caractersticas segn se soliciten en cada oportunidad. Primero cada pareja debe elegir un animal. Cada estudiante debe en primer lugar dibujar el animal de su pareja correspondiente y luego enumerar una serie de diferencia que ese animal tuviese con su animal, pero usando caractersticas personales (un animal perseverante, gil, solidario, etc.). Luego se hace un cambio de pareja, dentro del mismo grupo, y cada uno elige un objeto. A continuacin se repite la experiencia anterior, pero esta vez con un objeto. Finalmente se vuelve a hacer cambio de pareja y esta vez cada uno elige un personaje ficticio (ya sea de la televisin, de la literatura, una caricatura, etc.) y se repite la experiencia (dibujar y anotar diferencias entre cada personaje).

Al terminar cada grupo debate si est de acuerdo con las caractersticas que se entregaron a cada persona, haciendo el anlisis uno por uno. Al termino se entregan las hojas a cada persona que le correspondan las caractersticas. Cierre: En plenaria de curso se explican las caractersticas que conlleva cada situacin planteada, as las diferencia entre los animales equivalen a diferencia que cada uno siente o percibe que tiene con el otro; las diferencias entre objetos, equivalen a diferencias que cada uno ve (o cree ver) que existen con el otro; y las diferencias entre los personajes de ficcin son equivalentes a diferencias que se podra tener con el otro. Evaluacin: El cuestionamiento que se debe hacer de la actividad es si cada estudiante se siente interpretado por la equivalencia psicolgica de cada propuesta. La actividad se considera bien evaluada si cada estudiante logra identificar las individualidades que posee. Recursos: Rec. Humanos: Estudiantes, Profesor gua. Rec. Materiales: 3 hojas blancas por alumno, lpiz.

5. La pelcula de mi vida

Tema: Identificacin de circunstancias y visualizacin del futuro Objetivo especfico: identificar en forma personal la etapa de la vida que se est viviendo, en contraste con etapas pasadas y visualizando las posibilidades que se podran barajar a futuro. Metodologa: Inicio: Se inicia contextualizando el momento de vida en que se encuentra el curso. En pizarra se escriben frases o palabras que identifiquen la situacin en

que se encuentra todo el curso ("decisin", "momento nico", "estar en la mitad", "incertidumbre", etc.), pasando al frente en forma voluntaria y discutiendo brevemente cada intervencin. A partir de esta generalizacin de situaciones vividas en comn, se parte hacia la individualizacin de circunstancias, Desarrollo: Se solicita a cada estudiante que tenga un set de fotografas de momentos importantes en su vida (nacimiento, primera polola, primer da de clases, etc.) o en su defecto, imgenes de revistas o dibujos que interpreten esos momentos, adems de una fotografa actual e imgenes en las que proyecte su futuro. Cada estudiante debe recrear con imagen una pelcula muda de su vida (es decir con una imagen y un texto que describa la situacin y/o los parlamentos) a travs de siete lminas, donde la nmero siete corresponda a su fotografa actual. Luego debern recrear tres finales distintos para "cada pelcula de su vida" considerando reas en las que cree podrn desarrollarse a futuro. Cada estudiante deber pasar a frente del saln a relatar la pelcula de su vida con el final que ms le agrade o se acerque a lo que considera ser su futuro; en no ms de 5 minutos (si el curso desea, podr adems sealar otro final). Cierre: el cierre de la actividad se va realizando por cada estudiante, i internalizando la etapa de su vida en que se encuentra y viendo sus expectativas a futuro. Evaluacin: Se consulta a los alumnos si se les dificult realizar la actividad en cuanto a seleccionar momentos importantes de su vida o al identificar rasgos de su vida futura. Se considera bien evaluada la actividad si los estudiantes logran situar en que instante de sus vidas estn y que pasos deben seguir para concretar las expectativas de su vida.

Recursos: Rec. Humanos: Estudiantes, Profesor gua. Rec. Materiales: Fotografas personales, revistas, dos cartulinas de un mismo color (dividir cada una en 8 laminas), plumones y/o lpices de colores, pegamento.

6. Verdad o Mentira (panel de expertos)

Tema: Informacin reas profesionales Objetivo especfico: Cambiar y ratificar percepciones sobre profesiones tradicionales y otras menos difundidas. Metodologa: Inicio: Se invita a un profesor (u otra persona disponible para la actividad que tenga una profesin popular) y se incita a los alumnos a hacer aseveraciones respecto de dicha profesin como por ejemplo: los profesores no ganan ms de 500000 pesos!, los profesores entran a la universidad con 500 puntos!, cualquier profesional puede ejercer como profesor!, etc. El profesional anotara en un sector de la pizarra cada aseveracin y luego de unos minutos detendr a los alumnos y dir cuantas aseveraciones son falsa y cuantas son correctas, para que luego la plenaria escoja cuales son verdaderas y cuales falsa. Se repite esto dos veces ms hasta que finalmente el profesional devela cules eran correctas y cules no. Desarrollo: La actividad consiste en repetir la experiencia previamente descrita pero con alumnos representantes por cada profesin. Para ello se deben conformar grupos de tres personas y mediante sorteo asignarles una profesin, dentro de una lista de 20, la que debern investigar. El inicio de la investigacin deber ser con un profesor del establecimiento educacional que sea cercano a la profesin, para luego entrevistar a un profesional que ejerza con dicha profesin.

La idea de la entrevista es satisfacer toda clase de inquietudes y creencias respecto de la profesin. Luego de realizadas las investigaciones se expondrn ante el curso para someterse al verdadero o falso descrito en el inicio. La idea general de la actividad es acercar a los estudiantes a los profesores de rea y a partir de esa conexin crear un vnculo con las profesiones a investigar. Cierre: ante cada exposicin (2 3 por periodo de clase) se pide a cada grupo que comente la experiencia y cuente algo que le sorprendiera o llamara la atencin respecto del entrevistado y su profesin. Finalmente se enfatiza en mostrar que muchas creencias son mitos o prejuicios respecto de las carreras y que si bien las percepciones no son del todo erradas, cada profesin tiene algo ms que mostrar y contar. Evaluacin: Se consulta a los estudiantes si han resuelto su curiosidad y si mediante la experiencia han deseado conocer aun ms alguna profesin. Se considera bien evaluada la actividad si genera inters en participar con aseveraciones por cada actividad. Recursos: Rec. Humanos: Estudiantes, Profesor gua, Profesores de rea, profesionales especficos. Rec. Materiales: Plumones Rec. Suplementarios: acceso a profesores, medios de informacin.

NOTA: Si bien existen diversos test enfocados a cubrir estas reas (las mencionadas en las actividades), se ha preferido utilizar dinmicas innovadoras y creativas fin de dar un "aire" menos terico a la intervencin orientadora. No se desconoce los efectos positivos y esclarecedores que tienen los tests de intereses y vocacionales como el Inventario Canihuante o el de Intereses de Fernando Gutirrez o el Test de Holland; pero dada la facilidad de obtencin de los mismos, a travs de medios digitales o como recurso bibliogrfico en biblioteca, se ha preferido obviar su ejecucin en el presente informe y as dar cabida a las actividades ya descritas.

IV. Conclusiones
Largamente se ha hablado de orientacin en el presente documentos; y es que la orientacin vocacional aborda diversos tpicos relevantes a la vida de los estudiantes de educacin media, puesto que es la etapa de la vida donde ellos deben empezar a considerar su futuro y su eleccin de rea de desempeo laboral para el futuro. En especifico, la etapa de proyectada en esta intervencin, segundo ao medio se llena de incgnitas y decisiones que llevan a al estudiante a repensar sobre si mismo y sobre lo que ser su vida en lo inmediato, basado en la decisin de rea que debe realizar.

Hablar de orientacin vocacional incluye, intrnsecamente, hablar de vocacin como un proceso de ayuda; hablar de aptitudes como las condiciones con las cuales se enfrenta al mundo o hablar de intereses como la inclinacin a ciertas actividades, en fin, hablar de muchos conceptos desde una perspectiva distinta al que se tiene fuera de este contexto educativo de orientacin. As por ejemplo, el tema de los intereses personales, que pudiesen ser algo superfluo en cualquier contexto, para la orientacin vocacional toma otros ribetes y se posiciona en la primera lnea de importancia.

La orientacin tambin participa en la realidad particular de la persona, tanto en su autoestima y concepto de si como en la relacin existente con su entorno, guiando ambos factores hacia un equilibrio que permita la madurez de la persona en post de alcanzar sus objetivos. Bajo esta mirada, es necesario crear una base en la madurez personal y lograr solidez, para a partir de ah proyectar las necesidades, intereses y aptitudes que guiarn el proceso vocacional.

La orientacin tambin involucra reflexionar sobre la relacin existente entre alumno y profesor, es decir orientador y orientado, puesto que esa unin determina la efectividad del proceso; el orientador es el encargado de obtener el

mximo potencial del estudiante, resolviendo sus dudas y encaminando sus decisiones. Esta relacin fundamental no incide en estar eximiendo de participacin al resto de los actores de la educacin, establecimiento y familia, pues en conjunto logran un objetivo integrador que es alcanzar los deseos del estudiante; as todos los actores son complementarios entre s y deben apuntar hacia un mismo sentido, por tanto la coordinacin entre ellos tambin cobra relevancia para la orientacin vocacional.

Por lo expuesto es que una intervencin debe considerar cada uno de los tpicos y en medida de la retroalimentacin obtenida de los estudiantes poder programar una serie de actividades que cubran las necesidades de los mismos.

Puesto que es un proceso, la orientacin vocacional, debe iniciar potenciando las condiciones personales del estudiante, su autoconcepto, su valor propio para luego incorporar ese pensamiento a un contexto de pares. En base a ese, equilibrio ya antes mencionado, se pasa generar el conocimiento de los intereses y de las aptitudes propias del estudiante, para luego generar las condiciones de eleccin de rea vocacional. Y si bien en papel pareciese fcil, ciertamente no lo es, pues en cada etapa confluyen factores que desvan o retardan el proceso en medida que la orientacin se debate entre lo racional y lo sentimental.

Generar actividades para salvar estas etapas, es la mejor forma de crear instancias de ayuda y debate para los tpicos que abarca la orientacin vocacional; puesto que estas son ms afables al ser adaptadas a circunstancias particulares de cada curso, personalizando an ms la orientacin.

V. Bibliografa

1.

Referencias Bibliogrficas

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Teresa; Moncosi, Jordi; Sull, Teresa (1996) Pedaggics, Barcelona, Espaa. c) Gordillo, Mara Victoria; Gonzlez, Mario; Castillo, Gabriel; Altarejos, Francisco; Cannesa, Luis; Guzmn, San Miguel, Javier; Undurraga, Gonzalo; Vergs, Jaime; Lara, Francisco; Himmel, Erika; Malts, Sergio (1987) ORIENTACIN: nuevas tendencias y perspectivas, Ed. Universidad Catlica de Chile, Santiago, Chile. d) Gordillo, Mara Victoria (1991) ORIENTACIN Y EDUCACIN; Ed. Universidad San Sebastin, Concepcin, Chile. e) Goycoolea, Trinidad; Canessa, Luis; Cox, Pilar (1993) DECISIN SIGLO

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f) Ketterer, Andrea; Barros, Marcos (1993) UNIDADES DE ORIENTACIN:

consejo de curso (manual del profesor jefe); Ed. Dislibros, Temuco, Chile.

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2.

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Carta de un hijo a los padres del mundo

No me des todo lo que te pida. A veces solo pido para ver hasta cunto puedo recibir. Nome grites. Te respeto menos cuando lo haces, y me enseas a gritar a m tambin, y yo no quiero hacerlo. No des siempre rdenes. Si en vez de rdenes a veces me pidieras las cosas, yo lo yo lo hara ms rpido y con ms gusto. Cumple las promesas, buenas o malas. Si me prometes un premio, dmelo; pero tambin si es castigo. No me compares con nadie, especialmente con mi hermano o hermana. Si t me haces lucir mejor que los dems, alguien va a sufrir, y si me haces lucir peor que los dems, ser yo quien sufre. No cambies de opinin tan a menudo sobre lo que debo hacer, decdete y mantn esa decisin. Djame valerme por m mismo. Si t haces todo por m, yo nunca podr aprender. No digas mentiras delante de m, ni me pidas que las diga por ti, aunque sea para sacarte de un apuro. Me haces sentir mal y perder la fe en lo que me dices. Cuando yo hago algo malo no me exijas que te diga el "por qu lo hice". A veces ni yo mismo lo s. Cuando ests equivocado en algo admtelo y crecer la opinin que yo tengo de ti. Y me ensears a admitir mis equivocaciones tambin. Trtame con la misma amabilidad y cordialidad con que tratas a tus amigos; ya que por ser de la familia no quiere decir que no podamos ser amigos tambin. No me digas que haga una cosa y tu no la haces. Yo aprender y har siempre lo que t hagas, aunque no lo digas; pero nunca har lo que t digas y no hagas. Ensame a amar y conocer a Dios. No importa si en el colegio me quieren ensear; porque de nada vale, si yo veo que t ni conoces ni amas a Dios. Cuando te cuente un problema mo no me digas "No tengo tiempo para tonteras" o ,, eso no tiene importancia". Trata de comprenderme y ayudarme. Quireme y dmelo. A m me gusta ortelo decir, aunque t no creas necesario decrmelo. ABRZAME, NECESITO SENTIRTE mi amigo, mi compaero a toda hora. (Autor annimo)