UNIVERSIDAD TECVIRTUAL ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIN

La inteligencia emocional y su relacin en la aceptacin social dentro de un grupo escolar de primaria.

Tesis que para obtener el grado de: Maestra en Educacin con acentuacin en desarrollo cognitivo presenta:

Karla Elizabeth Amaro Hernndez

Asesor tutor: Mtra. Mara del Carmen Rosales Asesor titular: Dra. Ana Bertha Ibarra

Cd. Valles, S.L.P., Mxico.

05 de abril de 2013

Indice????

Captulo 2. Marco terico

En el presente capitulo se lleva a cabo una revisin de literatura acerca de la inteligencia emocional en el mbito educativo y de la aceptacin social. El objetivo de investigacin es determinar si la inteligencia emocional mantiene relacin con la aceptacin social que recibe un alumno de sus compaeros de grupo. Por lo que la pregunta de investigacin es: En qu medida la inteligencia emocional de un alumno determina el grado de aceptacin social por parte de sus compaeros de grupo? El objetivo de la investigacin es: Determinar si la inteligencia emocional mantiene relacin importante con la aceptacin social que recibe un alumno de sus compaeros de grupo. En el captulo se integran los rubros de inteligencia emocional, aceptacin social y el estado del arte de la IE. Un objetivo relevante para la educacin es lograr alumnos que tengan xito en su desarrollo tanto cognitivo como social, porque las emociones entran en juego, al ser un factor determinante en el desarrollo de todo ser humano. Por este motivo se analiza cmo a travs de la historia se ha modificado la concepcin de inteligencia que anteriormente reflejaba conocimientos lgico-matemticos. Actualmente el concepto de inteligencia se ha ampliado y se distinguen varias estas que son expresadas en una persona. La inteligencia emocional es un trmino relativamente reciente que cada vez cobra ms fuerza en todos los sectores de la sociedad, porque ayuda a explicar de manera amplia el comportamiento de una persona.

En el sector educativo se convierte en un tema obligado y ah y en tal motivo radica la importancia de establecer las bases empricas de la IE para una adecuada intervencin emocional. Al ser la escuela un entorno donde el nio convive con sus iguales, es tambin un lugar en donde experimenta diferentes maneras de relacionarse y manifestarse. Para poder entablar relaciones de amistad o compaerismo deber mantener adecuada relacin social dentro del grupo al cual pertenece. As la aceptacin social cobra fuerza en los procesos de enseanza y de aprendizaje (Daz-Aguado, 1986). Para llevar a cabo la revisin de literatura se consultaron 32 referencias de las cuales 12 fueron de revistas y las 20 restantes de libros. Existe gran cantidad de informacin sobre IE, sin embargo se intento tomar como referencia a los autores ms destacados en el rea de la inteligencia emocional y la aceptacin social. 2.1 Inteligencia emocional La inteligencia es un tema que intriga a investigadores, porque es imposible encontrar un consenso en su concepto, desarrollo y medicin. Desde la antigedad el hombre ha tenido el deseo de comprender la manera de razonar y actuar en el entorno y tambin intentar definir si existe o no relacin entre la cognicin y emociones. Durante la Edad Media el concepto de intelecto se mantuvo bajo la influencia de los dogmas religiosos y en el Renacimiento se retomo el estudio de la inteligencia humana. A partir del siglo XVII con el desarrollo cientfico de las ciencias comienza a hacerse una separacin ms grande entre la inteligencia y las emociones. Las investigaciones se encausaron a hechos objetivos y medibles, como las realizadas por Galton (citado por Bernstein y Nietzel, 1988), que intent medir la inteligencia con enfoque hacia las

habilidades lgico- matemticas. La propuesta de Galton exalta la concepcin de inteligencia como capacidades, estructuras y funciones estables de la mente. Kuzanskiy (citado por Solovieva, 2004).quien propone tres escalones del conocimiento: 1) los sentimientos, 2) la razn y 3) el intelecto. Para Kuzanskiy los sentimientos y tienen la funcin de aprobar la existencia del hombre y es el primer paso para adquirir el conocimiento, El espaol Vives (1442-1540) dedic su estudio a las pasiones y los afectos, propuso que el estudio del alma (estados de nimo), es tan relevante como el estudio de las funciones de la naturaleza. (Solovieva, 2004). Durante el auge del conductismo se rechaza todo estudio que no tenga carcter objetivo y prevalece la postura mecanicista para explicar aspectos de la conducta humana como la memoria, lenguaje, emociones, etc. En 1938 Thurstone define las capacidades intelectuales de acuerdo a siete factores donde las emociones no son tomadas en cuenta. Sternberg en 1985 elabora una teora trirquica de la inteligencia, sus componentes son el computacional, experencial y contextual. Con la teora trirquica la inteligencia se relaciona al contexto de una persona (Mora, 1991). Tambin en la dcada de los 80 Gardner (citado por Prez y Beltrn, 2006), define la inteligencia como algo que se modifica y se desarrolla a travs de las experiencias del individuo, as el ambiente tiene gran influencia para que se desarrolle (Prez y Beltrn, 2006). Combate la idea de que la inteligencia se refera solo a las habilidades lgicomatemticas y con la teora de las Inteligencias Mltiples propone que todas las personas poseen ocho inteligencias y se encuentran en cada persona, la diferencia radica en las fortalezas y deficiencias que posea cada individuo. La interaccin particular de
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inteligencias le brinda una forma especial de interpretar su entorno. Las ocho inteligencias son: lingstica, lgico-matemtica, espacial, corporal-kenestsica, musical, interpersonal, intrapersonal y natural (Prez y Beltrn, 2006). Gardner destaca dos inteligencias relacionadas con esta investigacin: la inteligencia interpersonal y la inteligencia intrapersonal porque la Inteligencia emocional se de la inteligencia interpersonal y de la intrapersonal debido a.. Karla: Ambas inteligencias forman la inteligencia emocional La inteligencia interpersonal.Abarca la capacidad de reconocer las emociones y sentimientos de otras personas. (Amars M. 2002). Capacidad para darle significado a las expresiones y formas de reaccionar de las personas alrededor y da la posibilidad de lazos personales empticos, asertivos y funcionales que faciliten el trabajo en conjunto y la vida en comn. La inteligencia intrapersonal se refiere a la capacidad para conocer el mundo interno, refirindose a las emociones, sentimientos, debilidades y fortalezas que posee una persona (Amars M. 2002). A travs de la inteligencia intrapersonal se puede explorar nuestro interior y lograr un control de l y sacar provecho propio y para el entorno de las capacidades que se posean. Fue gracias a Gardner que las emociones y aspectos sociales empiezan a tomarse en cuenta, sobre todo en el rea educativa. A pesar de que el libro de Gardner no ocasion impacto social, llam la atencin hacia las emociones para que otros investigadores comenzaran a estudiarlas ms. El concepto de inteligencia emocional es acuado por Solovey y Mayer (1990, p.189), la definen como la capacidad para
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supervisar los sentimientos y las emociones de uno mismo y de los dems, de discriminar entre ellos y de usar esta informacin para la orientacin de la accin y el pensamiento propios. Al igual que Gardner, consideran que la IE es una habilidad que se desarrolla a travs de la experiencia y es pieza fundamental de las relaciones sociales. El auge social de la IE se debe a la publicacin del libro Inteligencia Emocional de Goleman (citado por Goleman, 1996, p. 25)., define la inteligencia emocional como la capacidad de motivarnos a nosotros mismos, de perseverar en el empeo a pesar de las posibles frustraciones, de controlar los impulsos, de diferir las gratificaciones, de regular nuestros propios estados de nimo, de evitar que la angustia interfiera con nuestras facultades racionales yla capacidad de empatizar y confiar en los dems Explica como las emociones juegan un papel fundamental en la vida de las personas y describe su influencia en la toma de decisiones. Adems de explicar las emociones desde un enfoque fisiolgico y neurolgico, resaltando la posibilidad de alcanzar el autocontrol emocional. La teora de Mayer y Solovey (citados por Trujillo y Rivas, 2005), es ampliamente aceptada por el sustento que posee, porque dividen la inteligencia emocional para su comprensin en: 1) la percepcin, evaluacin y expresin de las emociones experimentadas, 2) la asimilacin de las emociones en el pensamiento; 3) la comprensin y anlisis de las emociones y 4) la regulacin reflexiva de las emociones La percepcin, evaluacin y expresin emocional se refiere a la capacidad para interpretar los cambios fisiolgicos y cognitivos propios y atribuirles un significado, adems de reconocer las emociones que manifiestan los dems, con

atencin a los gestos, lenguaje corporal y tono de voz (Fernndez, Extremera, 2005). Comprensin de sentimientos. Para asimilar las emociones en el pensamiento se requiere la habilidad de tener presentes los sentimientos al momento de actuar o se resuelven problemas (Fernndez y Extremera, 2005). Cuando es necesario tomar decisiones las emociones influyen y se identifican, las conductas son realizadas al tomar en cuenta los beneficios, fsicos, sociales, materiales y emocionales. Se incluye la capacidad de conocer su origen y prever las consecuencias: tambin implica conocer las emociones secundarias y el reconocimiento de un estado emocional a otro (Fernndez, Extremera, 2005). La regulacin emocional incluye las habilidades de aceptar y reflexionar las emociones, para disminuir las emociones negativas y aumentar las positivas. En el proceso se incluye el manejo intrapersonal e interpersonal, el ultimo es cuando a travs de las propias reacciones se logra un control de las emociones de los dems y es la ms compleja, pues requiere de conciencia emocional (Fernndez y Extremera, 2005). Debido a las investigaciones las emociones toman un papel importante en el mbito del desarrollo humano, como el rea social, personal, laboral y por supuesto en el rea escolar, con el objetivo de lograr maneras de socializacin acordes a las necesidades de los tiempos actuales para que faciliten el desempeo del individuo y que le posibiliten ejercer todas sus capacidades en pro de una mejor calidad de vida. Con

relacin a lo anterior en Espaa Pena y Repetto (2008), encontraron relacin entre la inteligencia emocional y factores como el rendimiento acadmico, conductas disruptivas, estrs y ansiedad, confirmaron la importancia del desarrollo emocional de los alumnos. La investigacin realizada por Fernndez y Ruiz (2008), tambin en Espaa remarca el beneficio de implementar la educacin socioemocional en las escuelas como lo hacen potencias mundiales, en Estados Unidos y el Reino Unido. Otra investigacin de Trianes y Garca (2002), analizaron cmo la educacin socio-afectiva previene los conflictos interpersonales en los centros escolares. Proponen dos programas de intervencin dirigido a la educacin secundaria: El programa de educacin social y afectiva en el aula para la educacin primaria y el programa Aprender a ser personas y a convivir. En Mxico se realizan estudios sobre de la inteligencia emocional en la adolescencia y su relacin con la aceptacin social. Los resultados argumentan que la inteligencia emocional marca diferencia en el desempeo social del adolescente (Zabala, Valadez y Vargas, 2008). La inteligencia emocional se investiga de manera constate para identificar la adecuada formacin emocional. 2.1.1 Objetivo de Inteligencia Emocional. Las emociones se encuentran presentes en todo momento de la vida, desde el nacimiento hasta la muerte juegan un papel fundamental en el desarrollo humano. A pesar de que no existe un consenso acerca de la clasificacin de las emociones Goleman (1996), menciona como emociones

bsicas la tristeza, ira, miedo, sorpresa, amor, aversin, vergenza y alegra. Izard (citado por Puente, 2007), menciona que serian el inters, placer, tristeza, sorpresa, ira, asco, desprecio y miedo. Ekman (citado porPuente, 2007), propone como emociones bsicas el miedo, ira, alegra, sorpresa, asco, tristeza y desprecio. Plutchik (citado por Puente, 2007), identifica ocho emociones fundamentales miedo, ira, alegra, tristeza, aceptacin, asco, anticipacin y sorpresa. Desde la perspectiva cognitiva las emociones se clasifican como positivas, negativas o neutras (Puente, 2007). Es as que Dennis (2004) seala que las emociones son universales y preparan al organismo para responder al ambiente, por tal motivo cumplen una funcin adaptativa, social y motivacional: La funcin adaptativa. Permite que el cuerpo reaccione ante estmulos amenazantes sin que intervenga la neocorteza. En este caso la estimulacin sensorial pasa a travs del tlamo para llegar a la amgdala lateral que provoca una respuesta rpida y automtica. Por ejemplo ante una situacin amenazante se experimenta ira que prepara al organismo fisiolgicamente para el ataque o la huida. Esta reaccin inmediata posibilita la supervivencia, pues detenerse a pensar en las posibilidades de accin ante circunstancias amenazantes podra costar la vida. La funcin social de la emocin. Se observa cuando permite entablar relaciones afectivas o evitar las relaciones que causan algn dao, adems de posibilitar el reconocimiento de las emociones de los dems y as actuar. Por lo tanto, las emociones permiten comunicar sentimientos y estados afectivos a los
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dems, a travs de la expresin emocional, regula las respuestas de las dems personas, genera relaciones sociales positivas a travs de respuestas emocionales positivas y crear conductas prosociales (Puente, 2007). Gracias a las emociones la sociedad se mantiene, al crear lazos y de limitar las manifestaciones que le ocasionan situaciones peligrosas. La funcin motivacional de la emocin. Es cuando alguna situacin, objeto o persona genera emociones positivas o agradables se realizan conductas con la finalidad de acercarse u obtener lo deseado. Al contrario cuando alguna situacin o persona origina emociones negativas o desagradables las conductas se dirigen a alegarse y evitar lo no deseado (Puente, 2007). Si en efecto, las emociones tienen funciones adaptativas, sociales y motivacionales es entonces imperante desarrollar un conocimiento emocional. A travs de este conocimiento se podr alcanzar el autocontrol que ayudara a mantener mejores relaciones con los semejantes y socialmente un ambiente de adecuada convivencia. 2.1.2. Inteligencia emocional en el proceso de aprendizaje. El hogar es el entorno que tiene como funcin dotar de las aptitudes fundamentales para el desempeo del individuo en su medio y aprende a percibir emociones, comprender sentimientos y regular las emociones. Sin embargo a la escuela se le concede el papel de desarrollar el aprendizaje emocional, lo que en consecuencia el docente debe incrementa el dominio de los saberes emocionales a mejorar en los alumnos. El aprendizaje de las emociones es un factor influyente en las reas de desarrollo del individuo, por lo tanto debe quedar

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explicito en los objetivos educativos, porque toda accin mantiene una base emocional y ayuda o perjudica el aprendizaje al depender de si son reconocidas y controladas. Con las emociones educadas se piensa mejor, se influye de manera positiva en la salud y las relaciones sociales se vuelven ms satisfactorias (Casassus, 2006). Las emociones tienen un poder en el actuar, constituyen la base que impulsa a la accin y tambin son una gua para el actuar del individuo. Razones suficientes para el inters en mejorar la inteligencia emocional en el contexto actual, y mitigar las ansiedades, depresiones, conductas desviadas que generan dificultades en el aprendizaje. Si el aprendizaje es un cambio en la conducta que se logra a travs de la experiencia, se debe de procurar proveer de experiencias a los infantes que les ayude a aprender maneras de afrontar su realidad con regulacin emocional (Kazdin, 1996). Por lo anterior es relevante que los docentes conozcan las bases biolgicas de la emocin y su relacin con el aprendizaje con el fin de aprovechar los espacios educativos para la mejora de la inteligencia emocional. Las emociones son impulsos que nos llevan a actuar, programas de reaccin automtica con los que nos ha dotado la evolucin (Goleman, 1996, p.10), permiten la adaptacin a su entorno, y posibilitan la supervivencia. Las emociones se originan en el cerebro, principalmente en la amgdala que al interactuar con el neocrtex forman el ncleo de la inteligencia emocional. La funcin de la amgdala en el aspecto emocional es la de brindar comprensin y significado a los estmulos del ambiente (Simn, 1997). Funcin que realiza para que la informacin

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recibida de los sentidos llegue a travs de una sola sinapsis lo que ocasiona que el impulso no transite por el cerebro pensante: el neocrtex. Las emociones son formas de accin que no siempre se pueden controlar, sino que al parecer se producen de manera automtica como una forma de defensa y proteccin. Existe otra va para las sensaciones que si llega al neocrtex y que produce formas ms adecuadas de darles significado emocional al entorno. La reaccin emocional puede ser aprendida y educable, por lo tanto surge la necesidad de actuar para propiciar la mejora de la inteligencia emocional de las personas, con el fin de tener un control en la percepcin emocional, comprensin de sentimientos y regulacin emocional, parte fundamental de la expresin emocional que se da en respuesta al entorno (Simn, 1997). En la amgdala los centros de la emocin se relacionan con los procesos de aprendizaje y memoria, resulta lgico que las emociones tengan una influencia en el aprendizaje. Otra razn biolgica importante es el que la corteza prefrontal es la encargada de la memoria de trabajo, la cual permite el almacenamiento de informacin para desempearse en el presente. Sin embargo las vas nerviosas que conectan los lbulos prefrontales con el sistema lmbico pueden interferir con esta funcin de memoria, cualquier perturbacin emocional intensa dificulta el aprendizaje (Goleman, 1996). Mente y cuerpo interactan de tal manera que lo que ocurre en una influye significativamente en otra. Y al hablar de aprendizaje las capacidades biolgicas son tan importantes como las emocionales.

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2.1.3. Inteligencia emocional en el proceso de enseanza. La enseanza de las habilidades emocionales como el percibir, comprender y regular las emociones depende en gran medida de la prctica, el entrenamiento y perfeccionamiento (Fernndez y Ruiz, 2008). La instruccin verbal no mantiene un efecto en el aprendizaje de estas habilidades. De manera que la enseanza emocional debe ser un proceso planeado y cuidado dentro del currculo, al procurar unir los saberes necesarios para un funcionamiento personal y social sanos. Es en si la finalidad de la educacin y por ende no es en la actualidad una habilidad que debe cuestionarse si se ensea o no en el aula. Sino ms bien la cuestin ser Cmo llevar a cabo las actividades que ayuden a desarrollar las habilidades emocionales? El creciente inters en la mejora educativa es respuesta a las circunstancias que rodean al mundo actual: Como la sociedad del conocimiento y la poca profundizacin o comprensin de los saberes, las tecnologas en constante avance sin que exista una educacin en su adecuado uso. Tambin se encuentra el choque cultural que se produce por los avances en los medios de comunicacin, que provocan la prdida de identidad social y el dominio de las potencias que manejan los medios de comunicacin masiva (Orsini y Iriarte, 1994). Lo anterior provoca desequilibrio emocional como depresin, ansiedad, baja autoestima, comportamientos impulsivos y compulsivos. En el aspecto social las dificultades para relacionarse, para practicar la empata, el trabajo en equipo y la solidaridad son seriamente afectadas. La enseanza emocional es una respuesta a las dificultades que asechan a los nios y jvenes, que pueden ir desde los problemas fsicos, mentales y sociales. Este tipo de
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enseanza es tambin una manera de prevencin primaria inespecfica, pues intenta evitar que las dificultades ocurran (Casassus, J., 2006). Prevencin y educacin se integran para procurar la calidad de vida de las personas. La escuela es por ende un lugar que en cada momento aumenta su trabajo educativo por ser la institucin social que tiene la mayor captacin de poblacin. Lo que origina la posibilidad de detectar las dificultades y propiciar los aprendizajes emocionales necesarios en los individuos y sociedad. Para lograr la enseanza adecuada de las emociones se debe tomar en cuenta el factor humano encargado de esta tarea y no solo el aspecto terico. El maestro es el responsable directo de dicha enseanza, porque mantiene contacto directo con el alumno y se encarga de adaptar los contenidos educativos a las necesidades emocionales de los alumnos. El docente ser humano debe poseer la inteligencia emocional adecuada para apoyar a los nios y jvenes, la labor docente tiene una carga emocional llena de estrs que podra dificultar el objetivo de propiciar la inteligencia emocional en los alumnos. Un ejemplo es la declaracin de la UNESCO en 1995, reporta que el estrs es una causa del malestar docente (Espndola, 2000). Con esto queda claro que el docente requiere de una inteligencia emocional bien desarrollada. Si los docentes como seres humanos cargan tambin dificultades emocionales que la misma profesin atribuye, el comienzo podra surgir de la necesidad de mejorar su inteligencia emocional y logren mejorarla en los alumnos. Un profesor con adecuada inteligencia emocional es capaz de expresar los sentimientos en la relacin con los alumnos, mantener una automotivacin, controlar sus estados de nimo, manifestar
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empata y ser asertivo (Lpez, 2003). Al dominar las habilidades podr apoyar a mejorar las emociones en el alumno y formar individuos con adecuada inteligencia emocional. La formacin emocional permanente del profesorado es una tarea esencial en el acto educativo que traer como consecuencia disminucin de emociones negativas en el profesor y mejora del ambiente del aula. El maestro no debe crear una clase especial para el aprendizaje de las emociones, tendr que elegir tcnicas de enseanzas que brinden la posibilidad de abordar lo emocional en los contenidos de las asignaturas o en las situaciones cotidianas que se presentan en el saln de clase, escuela o entorno. Para este fin el docente con adecuada IE comprender la fundamentacin teora de las emociones, para propiciar el equilibrio emocional en los alumnos. 2.1.4 Contenidos educativos que favorecen la inteligencia emocional. De acuerdo a Delors (1996) el conocimiento se sostiene por cuatro pilares que son: aprender a conocer, a hacer, a ser y vivir juntos, as refuerza la posicin de las emociones en la escuela. Aprender a conocer se refiere a la comprensin que se tienen de la informacin que se posea de las emociones y el aprender a hacer es la capacidad de influir o modificar el entorno con base a su comprensin de emociones y del saber a vivir juntos se destaca la capacidad de participar y convivir en armona con otras personas, en este caso manifestar regulacin emocional para saber solucionar problemas de y con los otros. Por ltimo, el aprender a ser unir los aprendizajes anteriores para el uso adecuado de los saberes, es actuar con equilibrio emocional al solucionar problemas propios.

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Con la fundamentacin terica de la educacin emocional el docente se apoya para el diseo de situaciones de aprendizaje que incluyan contenidos con los siguientes criterios: 1) los contenidos deben adecuarse al nivel educativo del alumnado al que va dirigido el programa; 2) los contenidos deben ser aplicables a todo el grupo clase; 3) deben favorecer procesos de reflexin sobre las propias emociones y las emociones de los dems. La competencia emocional es el conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para comprender, expresar y regular de forma apropiada los fenmenos sociales (Bisquerra, 2003, p 21). Entre las competencias ms importantes a desarrollar en los alumnos estn: 1. Conciencia emocional: incluye la toma de conciencia de las propias emociones, utilizando un vocabulario adecuado para estas y comprender las emociones de los dems. 2. Regulacin emocional: se refiere a controlar la interaccin entre emociones, cogniciones y el comportamiento, adems, expresar emociones de manera adecuada aumentando y generando las emociones positivas, as como, disminuir y afrontar emociones negativas. 3. Autonoma personal: encierra la autoestima, automotivacin, actitud positiva, responsabilidad, anlisis crtico de las normas sociales, la bsqueda de ayuda y la auto-eficacia emocional. 4. Inteligencia interpersonal: envuelve el dominio de las habilidades sociales bsicas, respeto por los dems, comunicacin receptiva y expresiva, el compartir emociones, la asertividad, comportamiento prosocial y de cooperacin.
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Habilidades de vida y bienestar: contiene identificacin de problemas, fijar objetivos adaptativos, solucin de conflictos, negociacin y bienestar subjetivo (Bisquerra, 2003).

2.1.5 Formas de medir la Inteligencia emocional. La medicin de la Inteligencia Emocional ha ido en aumento gracias a los sustentos tericos e investigaciones que dan respaldo a los mtodos utilizados proporcionando validez. De los modelos de medicin de la IE aplicable a la educacin en Europa destaca el de Fernndez-Berrocal et al y en norteamrica el de Mayer y Salovey. En ambos se interesan en el conjunto de procesos mentales relacionados con la IE: evaluacin, expresin y regulacin de las emociones en s mismo y de los dems, adems de la utilizacin de las emociones para funciones adaptativas (Trujillo y Rivas, 2005). El Trait Meta-Mood Scale- 48 (TMMS-48), desarrollado por Mayer, Salovey, Goldman, Turvey y Palfai es una medida de autoinforme que identifica la IE como un conjunto de habilidades. A travs de los 48 tems de escala tipo Linkert de cinco puntos se obtiene una medida de percepcin emocional (Fernndez y Extremera, 2005). Lo conforman tres subescalas: atencin a los sentimientos, claridad emocional y reparacin de las emociones. El TMMS-24 es una adaptacin de la versin original para el habla hispana que consta de 24 tems que contiene las mismas subescalas de atencin, claridad y reparacin emocional (Extremera, Fernndez, Mestre y Guil, 2004). A continuacin se analizan varias formas de medir la IE que no se usaran en esta investigacin, sin embargo apoyan a profundizar y ampliar los tipos de instrumentos que existen. El instrumento de medicin de la IE es Shutte Self Report Inventory (SSRI),
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evala aspectos interpersonales e intrapersonales a travs de 33 tems en escala Linkert de 5 puntos. A travs de SSRI se explora la evaluacin y expresin, regulacin emocional y utilizacin de las emociones El Bar-On Emotional Quotient Inventory (EQ.i), evala la IE de acuerdo al modelo terico de Bar-On, el instrumento comprende 133 tems con cinco factores de orden superior son: inteligencia intrapersonal, inteligencia interpersonal, adaptacin, gestin del estrs y humor general. Adems de evaluar la IE se considera tambin el perfil social y afectivo de una persona (Extremera, Fernndez, Mestre y Guil, 2004). El Trait Emotional Intelligence Questionnaire (TEIQue), contiene 144 tems que forman 15 subescalas, cada tem es de respuesta tipo Likert de siete puntos. Adems existe el Emotional Competente Inventory (ECI) que surge del libro de Goleman La prctica de la Inteligencia Emocional este instrumento de evaluacin se realiza sobre todo para predecir la efectividad y el rendimiento personal en el rea laboral. El Cuestionario de Inteligencia Emocional (CIE) es desarrollado por un grupo de investigacin de Cdiz y contiene 56 tems (Extremera, Fernndez, Mestre y Guil, 2004). Para la medicin de la IE tambin se emplean las medidas de ejecucin, que guardan diferencia con los instrumentos de autoinforme. Las primeras evalan la ejecucin en alguna tarea y no solamente la capacidad para percibir su desempeo. Entre ellos destaca el Multifactor Emotional Intelligence Scale (MEIS), que utilizando la teora de Mayer y Solovey desprende 12 tareas divididas en cuatro reas. Las respuestas

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correctas son evaluadas de tres maneras consenso, experto y target (Extremera, Fernndez, Mestre y Guil, 2004). Otra medida de ejecucin es el Mayer Solovey-Caruso Emotional Intelligence Test (MSCEIT). Cuenta con dos versiones el 1.1 y 2.0, este ltimo posee una adaptacin al castellano realizada por Extremera y Fernndez-Berrocal. Est compuesta por 8 tareas, 142 tems en total y evala cuatro 4 reas: 1) la percepcin de emociones que comprende tareas de percibir emociones en caras e imgenes, 2) la segunda, asimilacin del pensamiento comprende facilitacin y sensaciones, 3) comprensin de emociones las habilidades para esta reas son los cambios emocionales, mezcla de emociones y por ultimo regulacin de emociones, que contiene el manejo de emociones y las relaciones emocionales (Extremera, Fernndez, Mestre y Guil, 2004). 2.2 Aceptacin social En el desarrollo de las personas el aspecto social es tan relevante como el aspecto biolgico y psicolgico. Desde los primeros das de vida el nio es parte importante de su comunidad y por lo tanto socializad por estar inmerso en un proceso de interaccin reciproca con el entorno. La socializacin lo incorpora en los distintos grupos sociales donde adquiere valores, normas, costumbres, conocimientos y formas de actuar que faciliten su adaptacin (Ocaa, 2011). As la biologa y la cultura tienen que interactuar de tal manera que la persona sea capaz de adaptarse a las circunstancias de su entorno. Una de las funciones de la socializacin es construir vnculos afectivos y sociales que sirve para obtener seguridad psicolgica, la encargada de los primeros cuidados es la

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familia. Los aprendizajes que se adquieran en el entorno familiar servirn como base para el desenvolvimiento del nio en los dems entornos, uno de los ms importantes la escuela (Ministerio de Educacin Cultura y Deporte 2000). La relevancia que adquiere la escuela en el desarrollo social se da porque es donde el nio convive con nios de su edad, se forman lazos afectivos y se crean conflictos que tendr que aprender a resolver, todo sucede en la presencia y con el apoyo de los adultos. Son entonces la familia y la escuela agentes socializadores por excelencia, los encargados de apoyar en la adquisicin de conocimientos, valores, normas y hbitos que posibilite la adecuada adaptacin a su entorno (Ocaa, 2011). En la familia el nio se encuentra en un nivel inferior en su dinmica, pues, no posee poder e independencia. Obedecer a los padres y realizar actividades que solo ellos permiten es un ejemplo que indica la dependencia y la dinmica ocasiona que al surgir algn desacuerdo los padres tienen por su posicin de autoridad una ventaja sobre el nio. En la escuela el nio se relaciona con sus iguales y es capaz por primera vez de experimentar las relaciones sociales de igualdad. Brinda la posibilidad de manifestar las habilidades adquiridas y modificarlas en caso de ser necesario. Tambin en la familia la aceptacin del nuevo integrante es inmediata, no requiere hacer nada para ser aceptado. La aceptacin social se pone a prueba cuando el nio sale de su entorno familiar, la mayor parte de las veces sucede en el entorno educativo. La aceptacin se refiere a la aprobacin de algo o al recibir algo de manera voluntaria, por lo que, la aceptacin social es la interaccin voluntaria con otra persona. Las caractersticas personales son condicin importante para que exista la aceptacin de los
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compaeros, cuando una persona no cuenta con habilidades sociales su integracin en los grupos ser difcil (Peafiel y Serrano, 2010). 2.2.1 Objetivo de la aceptacin social. La aceptacin social es elemento fundamental para la inclusin en los grupos donde se desenvuelve un individuo. Cuando una persona se relaciona con otras que le son agradables, es ms espontanea y expresiva, tiende a sentirse ms cmoda y aumenta las posibilidades de desarrollarse. Adems cuando existe la seguridad personal el desempeo acadmico es mejor. Las preferencias sociales son una realidad y aprovechar su conocimiento aumenta las posibilidades de desarrollo colectivo. Negarlas se convierte en un riesgo de salud mental, individual y colectiva (Gustavo, 2010). Aumentar la autoestima, capacidad de decisin, habilidades cognitivas, fsicas y emocionales son unos de los objetivos de la aceptacin social. Cuando el nio es bien recibido por sus coetneos se posibilita la creacin de lazos de amistad. Rubin (citado por Royo, 2004), explica que las amistades ayudan a la comprensin social que se produce en tres fases. En la primera se ayuda a aumentar la capacidad de asumir el punto de vista de otros, en la segunda fase pasa de ver a los otros como entidades fsicas y verlos como entidades psicolgicas. Por ltimo, pasa de percibir las relaciones sociales como momentneas a percibirlas como duraderas. 2.2.2 Aceptacin social en el aula. En la Declaracin Universal de los Derechos Humanos se enuncian las condiciones bsicas para el digno desarrollo de los seres humanos en cualquier parte del mundo. Especficamente en su artculo 26 menciona que

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la educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos y a las libertades fundamentales; favorecer la comprensin, la tolerancia y la amistad (Clouder, 2008, p. 21). Las habilidades sociales son entonces una condicin imprescindible para el adecuado desarrollo de los individuos. Piaget (citado por Daz-Aguado, 1986), desarrolla una teora acerca del desarrollo cognoscitivo y da importancia tambin a las habilidades sociales al considerar que cuando un nio se relaciona con sus iguales se desarrolla la autonoma. Es a partir de los siete aos que los nios comienzan a tener relaciones de cooperacin y la interaccin en el aula, es una oportunidad para experimentar los conflictos cognitivos que se relacionan con las interacciones sociales. El contacto con iguales brinda la posibilidad de utilizar la habilidad para la negociacin y el intercambio que no se realiza de manera completa en el ambiente familiar. El nio aprende en el ambiente escolar que los iguales no lo aceptan tan fcilmente como la familia, debe ganarse la compaa y agrado de estos. Los nios que entre los dos y cinco aos no interactan con sus iguales pueden tener dificultades en la adaptacin social que se manifiesta como timidez excesiva miedo y rechazo a actividades de contacto fsico (Daz-Aguado, 1986). Kohlberg (citado por Daz-Aguado, 1986), terico interesado en el desarrollo moral considera que el nio construye el conocimiento de s mismo con ayuda de la interaccin con los dems. Al conocer a sus iguales comprende que l siente igual que sus compaeros y viceversa, lo que facilita el entendimiento de s mismo. Adems la relacin entre iguales apoya a la socializacin de la agresividad y la convivencia con
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nios menores ayuda a desarrollar conductas prosociales y de liderazgo (Daz-Aguado, 1986). La deficiencia en habilidades sociales genera conductas agresivas o violentas y por otro lado, comportamientos pasivos o de inhibicin. Ninguna de las conductas mencionadas son benficas para el nio, pues dificulta su desenvolvimiento fsico, cognitivo, social y emocional (Peafiel y Serrano, 2010). Tomar en cuenta la importancia del aspecto social en el aula se convierte no en una cuestin que se adicione a los contenidos educativos como una innovacin por parte del profesor o la institucin. La influencia de este aspecto al trabajar con un grupo porque tiene influencia en los aprendizajes que el nio debe adquirir, por lo que se convierte en una necesidad. Trabajadores de la educacin deben contar con las competencias necesarias para el apoyo en el desarrollo integral de los alumnos. Puesto que los nios aprenden por observacin, los adultos que le rodeen necesitan manifestar adecuadas habilidades sociales. 2.2.3 Competencia socio-emocional. La competencia social es la capacidad de integrar las ideas, sentimientos y conductas para llegar a las metas interpersonales que prevalecen en determinado contexto y cultura. Las categoras de conductas que pueden incluirse en la competencia social son (Kostelnik, Phipps, Soderman y Gregory, 2009, p. XX): valores sociales, la identidad personal, las habilidades interpersonales, la autorregulacin, la planeacin, organizacin y toma de decisiones, adems de la competencia cultural y sus caractersticas son: Valores sociales se aprecian el afecto, la equidad, justicia social, honradez, responsabilidad, estilos de vida y actitudes sexuales saludables, adems de
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flexibilidad. Con valores sociales la convivencia con los otros ser de calidad para ambos. Identidad personal se incluye el sentido de competencia y autoestima, poder personal, sentido de propsito y una actitud positiva ante el futuro personal Las habilidades interpersonales se refieren a la capacidad de mantener relaciones amistosas, comunicar ideas, necesidades y sentimientos, expresar el afecto, cooperar, expresar emociones, comprender las emociones de los dems, interpretar objetivamente las situaciones sociales, adaptar sus conductas para atender las exigencias en diversas situaciones sociales, resolver los conflictos pacficamente, manejar las frustraciones de forma constructiva, dar y recibir apoyo emocional, llegar a acuerdos, defender las propias ideas, aceptar las ajenas y reconocer los derechos de otros . Las habilidades interpersonales son fundamentales tambin para las adecuadas relaciones con sus iguales. Un fundamento para la aceptacin social es que la persona cuente con estas habilidades (Jaramillo, et al, 2006). Autoregulacin se espera que el nio reflexione sobre los sentimientos, controle los impulsos, posponga la satisfaccin, resista la presin de sus compaeros, se supervise a s mismo y persevere ante los desafos. Las capacidades de planeacin, organizacin y toma de decisiones incluye la escucha, seguimiento de instrucciones, anlisis de opciones y alternativas referentes a su persona y otros, toma de decisiones, resolver problemas, trazar
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planes, planear en forma anticipada, realizar acciones positivas para alcanzar metas sociales y servirse de la autodireccin para terminar una actividad. La competencia cultural incluye conductas que reflejen conocimiento, espontaneidad y respeto por las personas de diverso origen tnico o racial, la capacidad de interactuar eficazmente con personas de diverso origen tnico o racial, reconocer el trato injusto y rechazarlo, adems de, comprometerse para lograr la justicia social (Kostelnik, Phipps, Soderman y Gregory, 2009).. Los nios que manifiestan deficiente competencia social pueden sufrir de angustia y soledad, adems del rechazo por sus coetneos, que le ocasiona baja autoestima y bajo rendimiento escolar. Los nios adquieren las competencias de acuerdo a su desarrollo, los aprendizajes que tengan y los contextos donde se desenvuelvan. La competencia social de ninguna manera se encuentra independiente de las dems competencias como la cognoscitiva, fsica, emocional o lingstica, sino que se interrelaciona (Kostelnik, Phipps, Soderman y Gregory, 2009). 2.2.4 Fundamentos de la teora sociomtrica. La sociometra fue creada por Jacob Levy Moreno en 1920 como una forma de hacer objetivo el estudio de la microsociologa, donde incluye el anlisis del sujeto dentro del grupo, al grupo mismo y la comunidad a la que pertenece. Tambin es el creador del sociodrama y el psicodrama tcnicas importantes para la intervencin teraputica grupal y comunitaria. Intenta crear la ciencia de la socionoma como una forma de intervencin preventiva de grupos. Moreno considera el factor E/C (espontaneidad/creatividad) como la base de toda teora

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creada por l. La espontaneidad es un acto que se ejecuta en el ahora y posibilita a que la persona ejecute respuestas nuevas en situaciones conocidas y respuestas ya realizadas en situaciones nuevas (Bezanilla, 2011). Cuando no se da cabida a la espontaneidad se produce ansiedad, cuando un individuo se encuentra en una situacin novedosa la ansiedad es normal y benfica. Cuando la espontaneidad es reprimida la ansiedad aumenta a un nivel ms alto, cosa que dificulta el desenvolvimiento de la persona. Debido a que el mundo se mueve de manera dinmica la adaptacin a ese fluir constante es fundamental. Otro elemento que ayuda a modificar su entorno y adaptarse a las nuevas circunstancias es la creatividad. Para que exista la creatividad se necesita de espontaneidad (Bezanilla, 2011). Para Moreno (ao), la teora del rol es elemental para comprender la dinmica de loa grupos, el rol tiene que ver con la fusin de elementos individuales y grupales. Para realizar un determinado rol entran en juego las situaciones y personas que se encuentran con el individuo, la reaccin que tiene una persona a esto es lo que Moreno llama rol. El rol se representa de acuerdo al lugar y las personas que lo rodean. Lo que indica que cuando se ejecuta un rol siempre hay otro implicado, lo que se le llama contra-rol. Cada rol tiene una representacin simblica, por un lado es el significado que le da la persona que lo ejecuta de acuerdo a sus aprendizajes y experiencias previas. Otro es el significado social que se le otorga de acuerdo al lugar en donde se desenvuelve la persona. Adems tiene un significado contextual de acuerdo a la situacin y momento en que se desarrolla el rol (Bezanilla, 2011).

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Entonces para que se ejecute un rol se requiere de los dems roles que realizan las personas, tambin se necesita un conocimiento del contexto en el que se lleva a cabo la situacin. As se produce una red de roles que interactan de manera dinmica entre s. La interaccin se encuentra mediada por la tele es decir la interaccin no se da de manera espontanea sino que es realizada tomando en cuenta principios y motivaciones de atraccin y rechazo consciente o inconscientemente. Cuando es posible descubrir los roles y contraroles dentro de un grupo se posibilita conocer la estructura que lo conforma (Bezanilla, 2011). Otra caracterstica que le da sustento a la teora sociomtrica es el tel principio. La tel es una relacin elemental que se da desde el nacimiento y se desarrolla junto a la maduracin de la persona. Es unidad bsica del sentimiento que se transmite de una persona a otra y es una expresin de la tendencia natural para establecer vnculos afectivos, la calidad de la emocin brinda la aceptacin o rechazo. Por lo que la tel positiva va cargada de sentimientos de agrado hacia otra persona, la negativa de sentimientos de desagrado y lo tel neutra no lleva carga. La intensidad de los sentimientos que se experimenten marcan un grado de mayor aceptacin o rechazo hacia el otro (Bezanilla, 2011). Cuando existe una tele fuerte se desarrolla alta cohesin grupal una tele dbil demuestra una baja cohesin grupal. La cohesin se encuentra fuertemente relacionada con el desempeo personal y grupal. La sociodinamia Moreno la define como una serie de leyes que expresan la influencia de las fuerzas supraindividuales y sociales en el destino de los individuos del grupo (Bezanilla, 2011, p 26).
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Estas leyes o principios son: el sociogentico, el sociodinmico, la gravitacin social y el de red interpersonal y socioemocional. El principio sociognetico se refiere a que las estructuras sociales complejas se conformas desde las estructuras ms simples. El principio sociodinmico plantea que una manera de estratificacin social se da tambin a travs de la capacidad y desarrollo psicoafectivo. Es decir aquellos individuos que mantienen un sano desarrollo psicoafectivo van a ocupar estatus ms altos en los grupos en los que se desenvuelve y viceversa (Bezanilla, 2011). Otro principio es el de gravitacin social considera que los elementos que afectan el movimiento de los grupos se aprecian desde la perspectiva macrosocial. Es decir que cuando un grupo se acerca a otro este mantendr una relacin proporcional a las fuerzas de atraccin o de rechazo entre ellos. Por tal motivo un integrante de un grupo rechazado dentro de la sociedad donde se desenvuelve tendr un estatus bajo en los dems grupos en donde se podra desenvolver. En el principio de red interpersonal y socioemocional enuncia que en los sistemas micro y macrosociales existen canales de contenidos psicoafectivos que actan de manera dinmica (Bezanilla, 2011). El Status sociomtrico nace del inters por conocer el lugar que ocupa una persona dentro de un grupo. Esto se determina de acuerdo al nmero de elecciones y rechazos que recibe por parte de los miembros de ese grupo. Moreno menciona la teora del tomo social, con ella intenta representar la ms pequea unidad social viviente. Es como una red afectiva del individuo a la sociedad y de la sociedad al individuo (Bezanilla, 2011).

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2.2.5 Formas de medir la aceptacin social. El test sociomtrico se utilizar en esta investigacin para medir la aceptacin social. Es un instrumento de medicin cuantitativa que se utiliza para determinar el grado de aceptacin o rechazo dentro de un grupo que se expresa a travs del estatus sociomtrico, adems de conocer como se efectan las relaciones en un grupo e identificar la estructura del mismo (Fernndez, 2000). Las fases para elaborar un test sociomtrico son: realizar el protocolo, elaborar el cuestionario, administrarlo, analizar los resultados e integrar el informe. De la informacin obtenida de los ndices sociomtricos individuales se refleja: los niveles de popularidad y antipata de cada alumno. De los ndices sociomtricos grupales se muestra el ndice de asociacin. El test sociomtrico solo brinda informacin, la utilidad que se le d a la informacin resultante del anlisis depende del aplicador o responsable del grupo. Esta puede servir para intervenir en la mejora del clima grupal, fortalecer lazos, incluir a miembros marginados, etc. (Gustavo, 2010). Tambin la informacin tiene utilidad para detectar problemas de inadaptacin social, cuando un alumno no recibe preferencias por parte de sus compaeros, o estas son muy pocas. Determinar las estrategias metodolgicas en el aula al notar que dinmico prevalece en el grupo las elecciones de trabajo en el grupo, ayudan a crear un ambiente propicio para la consecucin de la meta en comn. Orientacin personal y profesional de los alumnos, cuando se conoce la interaccin de los individuos en los grupos se posibilita la intervencin para la mejora de las habilidades que le brinde la posibilidad de integrarse mejor a sus entornos. Tambin es una tcnica para evaluacin

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del alumnado cuando el test es aplicado en diferentes momentos, ayudando a verificar si las intervenciones realizadas han sido de xito (Fernndez, 2000). La psique y la sociedad no son dos aspectos independientes, sino, que interactan de manera constante desde el principio de la vida humana. Cuando el nio se relaciona en grupos resulta ms especifico el conocimiento de las caractersticas del nio si lo observamos en su desenvolvimiento es sociedad. Por esto emplear mtodos para conocer los grupos son relevantes en los ambientes escolares (Ibaez, 2004). 2.3 Estado del arte de la Inteligencia Emocional La inteligencia emocional se ha convertido en uno de los temas ms populares referente a lo educativo y lo laboral, se puede encontrar informacin fcilmente en los medios masivos de comunicacin como la televisin, internet, peridicos, revistas, etc. Desgraciadamente la informacin que presentan no siempre tiene fundamento terico, son percepciones que el autor manifiesta. Ocasionan confusin acerca de lo que en realidad se refiere la IE y su desarrollo. A continuacin se expondrn algunas investigaciones relacionadas con la IE que han tenido efecto positivo en su conocimiento y posibilitan el estudio objetivo de las emociones. Internacionalmente los pases ms desarrollados son pioneros en estudios concernientes al desarrollo de teoras, la IE no es la excepcin Estados Unidos de Amrica, Reino Unido y Espaa, son el punto de referencia para la investigacin en los dems pases. En Mxico las investigaciones referentes a la IE proliferan y cada vez es una cuestin que se trata en los mbitos educativos y laborales.

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2.3.1 Experiencias internacionales. 2.3.2 Estudio y experiencias nacionales En Mxico tambin se realizan investigaciones acerca de la inteligencia emocional. Pez, Fernndez, Campos, Zubieta y Casullo llevan a cabo un estudio a cerca del apego seguro, vnculos parentales, clima familiar e inteligencia emocional: socializacin, regulacin y bienestar. Para medir la metacognicin de las emociones se utilizo el TMMS-24 (Traid Meta-Mood Scale), adems se aplic el TAS-20 (Toronto Alexithymia Scale) para conocer las limitaciones de la IE como la dificultad para identificar y diferencias emociones y sentimientos, dificultad para verbalizar las emociones y pensamiento concreto orientado a lo extremo. Se aplican tambin el cuestionario de estilo de apego adulto, escala de vnculos parentales PBI (Parental Bonding Instrument de Parker et al., el clima familiar FES (Family Enviroment Scale) de Moos et al. Y la escala de afrontamiento de episodios interpersonales de enojo y tristeza. La muestra se aplic a 357 participantes estudiantes de psicologa de la UNED y UPV de Espaa, Universidad de Antofagasta en Chile y Universidad de Monterrey en Mxico. Los resultados indican que los individuos con mayor bienestar informan menor apego inseguro temeroso, recuerdan un relacin ms clida con sus padres, perciben mayor expresividad emocional es su familia y mayor claridad, regulacin y verbalizacin de emociones, un mayor rendimiento, adems de mayor IE. Por lo que el apego seguro se asocia moderadamente a la salud mental y el apego temeroso seria un indicador de riesgo para la salud mental (Pez, 2006). En 2010 Valadez, Prez y Beltrn realizaron un estudio acerca de la Inteligencia emocional en los adolescentes talentosos, los objetivos de la investigacin son
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comprobar si existan diferencias en la IE entre sujetos talentosos y no talentosos, si haba diferencias de acuerdo al gnero t si estas diferencias dependan de la escala de medida que se utilizo. Participaron 363 adolescentes de primero de secundaria de la zona metropolitana de Guadalajara, Jalisco, con edades entre 12 y 13 aos. De esta muestra 94 talentosos, 59 mujeres, 35 hombres y 269 no talentosos, 168 mujeres y 101 hombres (Valadez, Prez y Beltrn, 2010). Se utilizan el TMMS 24 (Trait-Meta Mood Scale) es un test de autoinfrme para medir la inteligencia emocional intrapersonasl. El Emotional Quotient Inventory Youth Version (EQ-i: YV) de Bar-On y Parquer. Es un autoinforme que midi el comportamiento emocional y socialmente inteligente en nios y adolescentes entre los 7 y 18 aos. Los resultados arrojan que los adolescentes talentosos poseen una IE superior a la de los no talentosos, adems se confirma que la deteccin de diferencias en IE entre talentosos y no talentosos depende de la escala de medida utilizada. En la EQ-i:YV existen diferencias significativas en el manejo de estrs y la inteligencia emocional total, mientras en el TMMS-24 son superiores las medidas de los talentosos pera la diferencia no es significativa. Por ltimo, acerca de las diferencias de gnero en la muestra total si existen diferencias en dimensiones como la intrapersonal, interpersonal y la inteligencia emocional total, adems de que sin importar si las mujeres son talentosas puntan mayor en IE que sus compaeros varones (Valadez, Prez y Beltrn, 2010). Snchez, Retana y Carrasco en el 2008 llevan a cabo la evaluacin psicolgica del entendimiento emocional: diferencias y similitudes entre hombres y mujeres. Con este estudio se orienta a la operacionalizacin y validacin de una prueba de ejecucin
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mxima del Entendimiento Emocional. Tomando en cuenta las emociones de felicidad, amor, enojo, tristeza y miedo y considerando tres habilidades, la comprensin del contexto ideal para expresar las emociones, entender las causas y consecuencias de las emociones y conocer las emociones complejas y contradictorias (Valadez, Prez y Beltrn, 2010). Para pilotear la prueba del entendimiento emocional se tomo como muestra 74 personas, 12 hombres y 62 mujeres que viven en la ciudad de Mxico que oscilan entre los 18 y 27 aos. Al aplicar la Prueba de Entendimiento Emocional (PREE) y revisar los resultados se obtiene la validez de contenido y se realizan adecuaciones en las instrucciones. Para estudiar la valides de la PREE se trabajo con una muestra no probabilstica de 109 personas de los cuales 109 eran hombres y 113 mujeres entre los 18 y 53 aos. La prueba se muestra confiable al medir el entendimiento emocional y se obtuvo la superioridad y sensibilidad de las mujeres para el entendimiento emocional (Valadez, Prez y Beltrn, 2010). En el estado de Nuevo Len, Grajales estudio el agotamiento emocional de los profesores, tomando en cuenta la diferencia de gnero. Utilizo tres escalas de medicin: la de los nueve indicadores del factor agotamiento emocional, versin en espaol del Maslach Burnout Inventory. Otra escala mide el nivel de involucramiento del maestro en su labor se usaron los 24 indicadores de respuestas mltiples de componente J del Inventario de Actividades de Jenkins. La escala de satisfaccin laboral fue realizada por Viera Padilla y cuenta con 18 declaraciones. La poblacin fue de 1045 profesores de preparatorias del estado de Nuevo Len (Grajales, 2000).
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Los resultados de la investigacin confirman que el docente que presenta mayor agotamiento emocional tiende a manifestar menor satisfaccin laboral y menor grado de involucramiento en su trabajo. Las profesoras con menor satisfaccin en el trabajo no disminuyen su involucramiento en el trabajo de manera significativa, lo que contrasta con los docentes varones (Grajales, 2000). Es indudable que la cantidad considerable de investigaciones en diferentes partes del mundo dan certeza de que la inteligencia emocional debe ser tomada en cuenta en el mbito educativo. Mientras mejor capacitados se encuentren lo docentes en la percepcin de sus emociones, el control y regulacin de las mismas, sern mejores guas de los alumnos. Todas las apersonas requieren desarrollar las habilidades socio-emocionales para que pueda obtener una mejor calidad de vida y realizar acciones para la adecuada convivencia con las personas que lo rodean.

Karla: Existen ms de 250 correcciones. La rbrica de evaluacin dice que despus de 10 se regrese el trabajo al alumno. Lo importante es que abras este archivo y el original para que analices prrafo por prrafo cules fueron las correcciones y puedas desarrollar la habilidad de redaccin. No lo olvides Faltan cuartillas, con la informacin que integres en el rubro Estudio de arte ajustas las pginas requeridas. Saludos Mari Carmen

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Referencias
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