ECRIRE POUR COMPRENDRE LES SCIENCES

Pierre Fillon Anne Vrin L'criture des lves en classe de sciences fait l'objet actuellement d'un large intrt dans la sphre pdagogique. C'est le cas plus particulirement pour l'cole primaire. En France, l'opration "La Main la Pte" donne une place dterminante la mise en place d'un cahier d'expriences. Le plan de rnovation de l'enseignement des sciences et de la technologie l'cole (B.O. n 23, juin 2000) et sa suite les nouveaux programmes de l'cole lmentaire (B.O. hors srie n 1, 14 fvrier 2002) reprennent cette proposition en la replaant dans la prise en charge des apprentissages langagiers l'intrieur de l'ensemble des champs disciplinaires. Au collge et a u lyce, c'est dans le cadre d'activits pluridisciplinaires que se dveloppent plus particulirement des pratiques nouvelles d'criture, avec les parcours diversifis, les travaux croiss et maintenant les itinraires de dcouverte au collge, et l'introduction des travaux personnels encadrs au lyce, o les lves peuvent avoir raliser des dossiers personnels. On peut voir deux raisons cet intrt. La premire tient au constat de difficults avres dans l'acquisition de comptences langagires, dans le contexte de prolongation de la scolarisation pour tous que nous connaissons. Il parat ds lors important d'y consacrer du temps dans l'ensemble du curriculum. La deuxime est lie l'volution du discours pdagogique qui insiste sur la part active que les lves doivent prendre leurs apprentissages, si on veut qu'ils soient efficaces. L'une des consquences en est que la parole des lves, l'crit et l'oral, doit tre sollicite, mais une autre en est qu'un travail pdagogique doit la faire voluer vers une matrise des savoirs scolaires comme des comptences langagires. Le projet de faire s'exprimer les lves avec leurs propres mots, dans une activit de production originale qui dpasse la simple restitution, rencontre actuellement u n grand succs. Mais pour s'assurer que cette activit s'accompagnera d'un gain en termes d'apprentissage, il faut u n e grande vigilance s u r les moyens pdagogiques mettre en oeuvre. Une rflexion thorique et des outils d'analyse et de gestion deviennent indispensables. Les recherches didactiques ne peuvent certes pas proposer u n mode d'emploi et des rponses prtes l'usage, mais elles peuvent enrichir le questionnement et l'analyse des modalits de l'criture en sciences, des processus en jeu et des effets sur les apprentissages scientifiques. En 1988, le numro 6 d'Aster "Les lves et l'criture en sciences" avait
ASTERN" 33. 2001. crire pour comprendre les sciences, DMRP, 29, rue d'Ulm, 75230 Paris Cedex 05

faire crire les lves...

... dans toutes les disciplines

des pratiques d'criture constitutives de la construction de savoirs scientifiques

dj t consacr cette question. Ce numro runit de nouvelles contributions qui apportent u n clairage actualis sur les enjeux des pratiques concernant l'crit en sciences, en s'appuyant s u r u n courant de recherche dvelopp depuis une trentaine d'annes. L'intrt des recherches en didactique des sciences pour les pratiques d'criture est dj ancien en effet. Pour amener les lves tre partie prenante dans la construction de leurs connaissances d a n s le domaine scientifique, il est apparu ncessaire de lier les activits pratiques et manipulatoires avec les activits langagires. Les didacticiens du langage ont paralllement examin les enjeux linguistiques des activits scientifiques et leurs interactions avec les enjeux scientifiques. Le numro 12 de la revue Repres, "Apprentissages langagiers, apprentissages scientifiques", en 1992, montre les convergences des problmatiques didactiques dans ces domaines. Depuis le dbut des annes quatre-vingt, le questionnement didactique a t renouvel sous l'influence de recherches et d'laborations thoriques issues d'autres sciences sociales. L'crit, en intervenant de faon complexe dans la construction des savoirs, rvle la fois des diffrences sociales et culturelles et peut contribuer l'chec scolaire ou au contraire favoriser une remobilisation cognitive des lves. D'une part, l'activit langagire est considre comme constitutive de la construction de savoir selon les thses du socio-constructivisme. D'autre part, les diffrentes formes d'crits et les proprits des langages eux-mmes jouent u n rle d a n s la structuration de la pense et la conceptualisation. Enfin, l'crit n'a pas le mme sens pour tous les lves, compte tenu de leur trajectoire sociale et scolaire. Une revue des travaux antrieurs Laurence Catel fait le point sur les travaux de recherche mens sur le sujet en France et dans les pays anglo-saxons dans la dernire dcennie. Elle montre des convergences dans leurs volutions, qui conduisent privilgier une modlisation o l'criture en classe de sciences joue u n rle de transformation des connaissances par la dynamique interactive entre l'espace du discours et l'espace du contenu. Ces recherches sur l'criture pour comprendre dveloppent deux paradigmes : celui de l'criture formelle visant l'appropriation des genres textuels scientifiques et celui de l'criture d'expression. Ce dernier tend devenir le paradigme dominant. Vaugham Prain, Brian Hand et Liesl Hohenshell, qui se rclament du paradigme de l'criture d'expression, rappellent ici la controverse ce sujet et estiment pour leur part que les deux paradigmes sont complmentaires et doivent intervenir dans la formation scientifique, condition de dvelopper l'apprentissage de genres multiples et alternatifs et d'organiser des passages dans les deux sens entre vocabulaire quotidien et vocabulaire scientifique.

deux paradigmes de l'criture pour comprendre

l'criture d'expression et l'criture formelle

La recherche sur l'criture en classe de sciences, nous dit Laurence Catel, s'est dveloppe selon trois dimensions : - une dimension communicationnelle, qui largit le registre trois axes des pratiques d'criture scolaire considres comme scientifide recherche : ques, en rfrence aux pratiques discursives des scientifiques, communicationnel, transposes dans le contexte spcifique de l'enseignement ; cognitif, - une dimension cognitive qui s'intresse aux processus sociologique cognitifs et aux interactions entre oprations d'criture et modification des structures conceptuelles avec u n dveloppement de l'criture interprtative ; - une dimension sociologique qui intgre l'criture aux autres activits d'apprentissage scientifique et examine son fonctionnement comme pratique sociale l'intrieur de la communaut de la classe, en prenant en compte le contexte et les effets des interactions sociales. La rfrence des recherches didactiques aux pratiques une rfrence discursives des scientifiques conduit l'analyse de leur aux pratiques diversit. Martine Jaubert et Maryse Rebire en dfinisd'criture sent les diffrentes fonctions : construire l'objet d'tude, des scientifiques s'inscrire dans le champ de la controverse, rendre lisibles les diffrentes tapes de la recherche, socialiser et stabiliser des noncs de savoir. Les obstacles ce type de pratique d'criture font galement l'objet d'investigation. Ils tiennent en partie des reprsentations de la science comme u n corps de connaissances constitues et de l'apprentissage scientifique comme u n processus cumulatif, d a n s u n modle transmissif. Ils sont lis par ailleurs la complexit du processus d'criture luimme. L'criture envisage comme une pratique sociale dans la classe de sciences Les travaux publis dans ce numro se situent tous dans le paradigme de ce que les anglo-saxons appellent l'criture pour comprendre. L'criture est vue comme u n outil pour transformer les connaissances scientifiques. L'apprentissage des aspects formels du langage scientifique est moins central que la mise en place de tches d'criture mobilisant la rflexion personnelle des lves pour faciliter les apprentissages scientifiques. On trouve une convergence chez les auteurs pour considrer l'criture par rapport la place qu'elle prend d a n s une chane d'interactions langagires au sein du groupe classe et par rapport au projet d'apprentissage scientifique port par le groupe. Pour eux, ce n'est pas seulement la production d'crits en elle-mme, mais ce sont aussi les changes langagiers et les interactions avec les investigations empiriques autour de ces crits qui favorisent les avances conceptuelles. Ce qui se joue dans les temps d'laboration collective prparant ou accompagnant l'criture, dans les retours critiques et les discussions sur la base des crits

oprations d'criture et processus cognitifs

des changes langagiers dans le groupe

social
de la classe

est tout aussi important que ce qui est enjeu dans les temps de rdaction et de rcriture, et cela en dtermine d'ailleurs le sens pour les lves. Mais donner la main, si l'on peut dire, aux lves dans le la ncessit jeu de la construction des savoirs ne suffit pas en soi. On d'un encadrement peut noter u n autre point de convergence des auteurs sur fort des lves la ncessit d'un fort cadrage par l'enseignant : pour engager l'activit langagire et conceptuelle des lves et favoriser des progrs, les situations analyses s'appuient sur des consignes trs prcises, u n guidage et u n tayage important de l'enseignant la fois par son intervention directe et par l'apport d'aides mthodologiques. l'inverse, u n guidage faible et portant plus sur des aspects formels que conceptuels s'accompagne d'une moindre progression individuelle dans l'un des cas exposs. L'criture en classe de sciences, une activit rserve au primaire ? Les articles de ce numro sont presque tous consacrs l'cole l'cole primaire. Une seule tude porte sur des lves de primaire, l'lve lyce. Comment comprendre cette tendance ? On peut plus souvent acteur penser que le paradigme socio-constructiviste, peu dvede ses lopp dans les pratiques habituelles d'enseignement, que ce apprentissages ? soit en Europe ou aux tats-Unis, est cependant plus prsent dans le contexte de l'cole primaire. La pression sur le volume et le degr d'abstraction de connaissances n'y est pas aussi forte qu'elle l'est dans le second degr. Par ailleurs, dans u n certain nombre de pays dont la France, le collge inaugure u n e rupture importante en matire de langue : son enseignement est pris en charge par u n seul enseignant, alors qu' l'cole lmentaire une seule personne traite de la langue comme objet et comme outil des spcialisations d'apprentissage. Le collge introduit galement une autre disciplinaires rupture, celle d'officialiser la mise en scne d'univers spciau collge fiques de savoirs. Aussi peut-on faire l'hypothse que nombreux sont les enseignants de sciences qui privilgient l'acquisition de savoirs scientifiques par rapport aux apprentissages langagiers qu'ils laissent volontiers leurs collgues de franais. Cette hypothse a t vrifie par une recherche pluridisciplinaire mene l'INRP ("Production d'crits et construction des savoirs dans les diffrentes disciplines scolaires : gestion de l'htrognit des lves au collge") mais doit tre cependant nuance. Lors d'entretiens, les professeurs disent s'appuyer davantage sur l'oral que sur l'crit dans les phases de construction des savoirs, malgr les difficults qu'ils relvent chez leurs lves l'crit. Les observations ralises dans les classes ont montr qu'ils utilisent cependant l'crit (par exemple pour garder des traces d'expriences ou raliser u n compterendu) et qu'ils en profitent pour aider individuellement, sur le plan langagier, les lves en difficults. Mais ils en font

des possibilits nouvelles avec les travaux pluridisciplinaires

peu frquemment u n objectif d'apprentissage de l'crit ; trs rares sont les professeurs qui proposent par exemple des travaux de rcriture leurs lves. Les activits pluridisciplinaires peuvent par ailleurs donner l'occasion aux lves de raliser des dossiers personnels, au collge et au lyce. Mais l encore, ces crits sont considrs comme des rsultats et, la plupart du temps, ils ne donnent pas lieu u n travail langagier pour apprendre les sciences. C'est u n peu encore comme si l'criture tait transparente, sauf dans les cas o u n professeur de franais participe au projet et engage les lves des activits de rcriture. Des pratiques d'criture spcifiques certains apprentissages scientifiques ? Selon les auteurs, ce sont des aspects diffrents des apprentissages scientifiques dont le rapport l'criture fait l'objet de recherches. Cette varit permet de dpasser u n discours globalisant sur l'criture en sciences, pour poser la question des diffrences de pratiques d'criture selon les aspects de la formation scientifique impliqus. Un ensemble d'articles s'intresse l'intgration d'informations dans la production d'un texte explicatif. Les diffrents domaines scientifiques impliqus ne se prtent pas toujours u n travail d'investigation exprimental. La question est alors d'tudier les conditions d'accompagnement de cette criture de mise en forme de la comprhension individueDe qui facilitent u n e laboration conceptuelle. Vaugham Prain, Brian Hand et Liesl HohensheU montrent comment la rcriture permet de mieux approcher les caractristiques d'un texte explicatif scientifique, en particulier travers l'amlioration des modalits de dveloppement de propositions scientifiques. L'tude conclut u n progrs de la matrise langagire, ainsi que de l'explicitation par crit de concepts, dans le contexte d'apprentissage dfini. La rdaction du texte intervient aprs une recherche documentaire dans le domaine des biotechnologies, accompagne de discussions de groupes et la consigne d'criture est de rdiger u n texte explicatif, du type de ceux des manuels scolaires, destination d'lves plus jeunes. C'est le seul article qui porte sur l'enseignement du second degr. Chez ric Trique t. c'est galement le processus de production d'un texte explicatif articulant des informations s u r la question de l'adaptation des animaux au milieu, qui fait l'objet de l'tude. Les informations viennent de l'observation d'une vitrine d'exposition de muse et du texte de la borne explicative correspondant la vitrine. Elles sont croises avec des connaissances prcdemment acquises en classe et mises en perspective par u n questionnement construit en classe et rappel dans les fiches guide accompagnant le travail.

quels apprentissages scientifiques sont abords ?

une recherche documentaire et la production d'un texte explicatif

Silvia Caravita e t Elisabetta Guillan! tudient les conditions de production de textes explicatifs sur l'environnement intgrant l'exprience personnelle des lves et une recherche documentaire. Cet article est prsent ici en contrepoint par rapport l'enseignement scientifique, puisque l'environnement est abord, dans les cas tudis, du point de vue des sciences humaines. Martine Jaubert et Maryse Rebire caractrisent u n ensemble de pratiques langagires scolaires propres l'apprentissage scientifique qui peuvent accompagner l'ensemble de la dmarche de construction des savoirs et qui contribuent la construction d'une "posture" scientifique. L'analyse prsente se centre sur les processus de reformulations d'noncs de la classe et d'noncs imports pour comprendre les changes entre le ftus et la mre. Il n'y a pas ici de recherche documentaire. L'enseignant importe des textes d a n s la classe au cours d'une dmarche de construction d'une problematisation et d'laboration collective d'explication. Les crits tudis sont des crits de travail qui accompagnent cette dmarche. Celle-ci se conclura par des noncs labors collectivement, qui ne font pas l'objet de l'analyse prsente. La question est alors d'tudier les processus par lesquels cette criture fait avancer la dmarche de problematisation. C'est sur la problematisation justement que Christian Orange, Jean-Claude Fourneau et Jean-Paul Bourbigot insistent. Pour eux, il s'agit de l'objectif central de la formation scientifique, particulirement l'cole primaire. Les dbats organiss en classe dans le b u t d'installer une problematisation s'appuient sur des crits de travail pralables (en particulier des schmas). Ils permettent aux lves de confronter leurs ides, en les justifiant et les contestant. Cela va permettre la classe d'identifier u n certain nombre de contraintes et d'organiser le champ des possibles. Dans les problmes explicatifs, le registre empirique et le registre des modles, qui sont abords pendant cette phase de l'apprentissage en sciences, sont questionns et mis en tension. Diffrents types de problmes dans des champs relatifs la biologie, la physique et la technologie engagent des dbats explicatifs, empiriques ou encore sur les mthodes empiriques ou les formes d'explication. On peut caractriser les textes et schmas qui leur correspondent. Deux articles, enfin, analysent des pratiques d'enseignement qui se veulent centres sur u n e dmarche d'investigation exprimentale, et tudient plus particulirement le rle que joue la tenue d'un cahier d'exprience en relation avec d'autres crits et les changes oraux dans la classe. Catherine Bruguire e t Jacqueline Lacotte rapportent u n cas o l'criture des lves dans u n cahier d'exprience ne remplit pas de faon satisfaisante les fonctions qui lui

l'laboration collective d'une explication

la problematisation

l'investigation exprimentale

9 taient assignes. Dans le champ de la comprhension de la formation des fossiles, l'exprience a d'ailleurs u n rle trs particulier que les auteurs relvent : il s'agit d'illustrer u n processus pour le rendre pensable, et pour permettre de comprendre des informations posant u n problme, apportes par une sortie sur le terrain et compltes par des gologues venant rpondre aux questions de la classe. Les hypothses formules individuellement et par la classe sont compares et mises en perspective avec le droulement de l'ensemble de la dmarche. Pascale Cros et Stphane Respaud examinent les modalits d'articulation entre la dmarche d'investigation, la production d'crits et le travail s u r ces crits dans une squence sur les changements d'tat de l'eau qui comporte des phases d'exprimentation. Les lves crivent, diffrents stades de la squence, des comptes rendus personnels, des projets de dispositifs exprimentaux, des tableaux de rsultats et des textes explicatifs de synthse. Ces crits font l'objet selon les cas d'un retour critique d'autres lves, d'une laboration collective, d'un dbat : ils sont toujours travaills collectivement. Stratgies d'criture et explication scientifique Dans leur article Martine Jaubert et Maryse Rebire se sont centres sur les oprations de reformulations qui correspondent, pour elles, des oprations cognitives essentielles pour la construction des savoirs dans la communaut scolaire. L'analyse fine de deux exemples montre comment ces reformulations jouent dans l'laboration d'un savoir ngoci en commun, en l'inscrivant dans u n rseau conceptuel et en construisant u n point de vue nonciateur gnrateur de cohrence. Le premier exemple porte sur les reformulations orales d a n s l'laboration collective du titre crit donner la liste des hypothses que la classe a formules s u r les changes placentaires. L'analyse montre comment elles participent l'ancrage de l'objet du discours, la construction du contexte, l'intgration progressive des apports des diffrents lves et des crits imports, travers des ngociations qui permettent de produire u n discours cohrent partag par la classe. L'autre exemple fait apparatre les amliorations progressives de quatre productions crites qui jalonnent le parcours d'apprentissage d'une lve, les enrichissements, les rorganisations logiques et le positionnement plus affirm dans la communaut scientifique. Vaugham Prain, Brian Hand et Liesl Hohenshell identifient trois types de dveloppements dans les textes de deux lves de 15 ans : l'extension, l'laboration et l'amlioration. L'analyse de contenu montre que les deuximes versions sont enrichies principalement par des dveloppements de propositions primaires, et que ces dveloppements sont

des reformulations etune ngociation du savoir

une circulation entre langage quotidien et langage scientifique

10 majoritairement des elaborations, qui expliquent et mettent en relation les concepts cls. Cette volution correspond, pour les auteurs, une meilleure matrise du genre informatif demand p a r la dfinition de la tche. Plusieurs lments du contexte d'apprentissage semblent avoir favoris cette volution, notamment les discussions pralables, les fiches-guides et les lectures critiques de la premire version des textes par les autres lves et les enseignants de sciences et de langue maternelle. Mais, pour les auteurs, l'lment le plus important est la consigne d'expliquer des lecteurs plus jeunes, destinataires effectifs des textes. Elle a en effet rendu ncessaire une simplification du contenu scientifique et u n e circulation entre u n langage plus quotidien et u n langage scientifique, qui a favoris l'appropriation et la mise en rseau des concepts chez les lves auteurs. C'est aussi ce qu'expriment les lves au cours d'entretiens conduits avec u n chantillon d'lves des quatre classes concernes. ric Triquet analyse la production de textes explicatifs par des lves de 10-11 a n s lors d'un travail de classe articul sur des visites au muse. Les transformations des trois textes successifs de deux lves montrent qu' travers des oprations de rcriture, se dveloppe une matrise plus grande des aspects scientifiques. On observe une parent des processus chez deux lves dont le niveau scolaire est trs diffrent. Le premier texte, de type informatif, joue u n rle charnire entre les crits d'investigation peu labors dont il reprend les lments. Il permet une mise en ordre des observations des vitrines et des informations collectes dans des crits de travail (notes). Dans le deuxime texte avise explicative, ces lments sont repris et mis en relation. C'est en particulier l'incitation utiliser u n rpertoire de connecteurs qui joue u n rle dcisif dans cette volution. Le recentrage sur la problmatique s'opre d a n s le troisime texte. L'lment moteur est ici l'apport d'une information jusque l masque : le texte de la borne de l'exposition. Le moment o cette information crite est apporte, alors que les lves sont dj bien engags dans la rdaction d'un texte explicatif sur la base de leurs connaissances et leur comprhension, permet que les lves lui donnent du sens et l'intgrent efficacement. L'auteur repre plusieurs oprations de rcriture : le transfert de connaissances l'intrieur des explications proposes, le remplacement, les ajouts, les suppressions. Ce qui est intressant, c'est l'tude fine des effets d'une situation trs soigneusement construite, en rfrence une analyse du concept construire, afin de fournir des aides dans l'appropriation d'une notion : l'adaptation d'animaux a u milieu montagnard et, en particulier, aux variations saisonnires. La vitrine met en relation de faon systmique des informations que les lves sont amens dcoder, en prenant appui s u r les connaissances et la problmatique

d'un texte informatif un texte problmatis

11 travailles pralablement en classe et sur les questions et consignes d'observation et d'criture proposes. Cette approche systmique, caractristique du muse, est u n moyen pour donner du sens aux connaissances scolaires. Silvia Caravita et EUsabetta Guillan! mettent l'accent sur l'intrt d'avoir u n destinataire effectif pour motiver l'criture. Le contexte est celui d'un projet de bibliothque virtuelle intitule "Notre Monde" auquel participe u n rseau de classe d'cole primaire. Les lves de la classe tudie sont encourags rdiger des textes sur la diversit des milieux (maison, cole, ville, campagne) et les rgles de vie dans ces milieux. L'tude porte s u r les processus de rdaction, et se centre sur la planification et l'valuation. Adoptant une approche de type ethnologique, elle identifie les types de problmes textuels, les objets de ngociation et la rpartition des activits de composition dans les petits groupes rdigeant collectivement. Deux modalits sont examines. Dans la premire, o l'ensemble de la rdaction est pris en charge par les groupes partir de notes prises au cours du travail antrieur, la planification et la prise en charge de la formulation sont ingalement rparties selon les groupes. Il n'y a pas de rvision du texte aprs sa rdaction, le travail d'laboration du contenu et de la forme s'effectue sous la forme d'essais successifs de formulations l'oral avant criture . Dans la deuxime, le groupe labore u n schma de contenu et u n plan, puis rvise le texte aprs rdaction individuelle par u n des lves du groupe. L'activit de rvision est importante. Ceci laisse penser qu'une planification trop prcoce conduit la reproduction des propositions tablies au dpart plutt qu' de nouvelles formulations. D'aprs les auteurs, ces situations mritent d'tre intgres au rpertoire des situations d'criture, en tenant compte de leurs limites. Elles sont surtout intressantes pour l'laboration intellectuelle et l'implication des lves d a n s la tche. Les textes produits se sont, eux, rvls dcevants. Les lves ont appris les caractristiques du genre textuel expositif. C'est u n acquis intressant mais il demande tre complt et enrichi.

un processus de planification et de rvision dans l'criture collective

des crits de travail et des crits expositifs

Diversit des types d'crits, diversit des supports La distinction entre crits de travail et crits expositifs permet de diffrencier deux modes de fonctionnement. L'criture de travail est avant tout destine faire avancer la comprhension dans le groupe. Les rfrences n'ont pas toujours besoin d'tre explicites si elles sont partages. Les normes linguistiques n'ont pas besoin non plus d'tre de type textuel. D'ailleurs les reprsentations graphiques sont trs productives dans cette optique. On parle d'crits courts pour signifier que des listes, des schmas flchs, des tableaux ont ici leur place. L'criture expositive rpond une autre logique,

12 celle de la mise en forme de connaissances tablies. Il convient alors d'expliciter les referents, de mettre en mot une chane logique de faon organise, d'utiliser le vocabulaire prcis qui dsigne les concepts enjeu. Le respect de normes linguistiques est ncessaire. Au-del de cette distinction, ce qui semble avant tout porteur de progrs, c'est la possibilit de prise de conscience des statuts diffrents de ce qu'on nonce et la possibilit de passages entre diffrentes formes d'nonciation. C'est le jeu entre l'information objective et la connaissance subjective qui permet de s'approprier progressivement le savoir objectiv. Comme Christian Orange, Jean-Claude Fourneau et Jean-Paul Bourbtgot le soulignent, plus que les diffrences de fonctions didactiques et de formes linguistiques, ce sont les diffrences de statut pistmologique qui opposent ces deux types d'criture. Alors que les crits expositifs sont de l'ordre du "vrai et d u faux", les crits de travail sont de l'ordre du problmatique, "du possible et de l'impossible, donc du contingent et du ncessaire''. C'est la soumission de ces crits la critique des pairs et des auteurs eux-mmes et leur utilisation lors de dbats qui fait l'objet de l'tude prsente. Il s'agit ici d'crits explicatifs produits en groupes, sous formes d'affiches, comportant du texte et des schmas, dont les auteurs examinent les rles respectifs, en s'appuyant s u r deux dbats explicatifs analyss de faon comparative. Les crits de travail sont effectivement utiliss comme supports de discussions. Les textes, qui relvent souvent du registre empirique et du registre modlisant, donnent des indications s u r le fonctionnement des modles, ce que ne permettent pas les schmas. Par contre, leur utilisation est souvent limite la prsentation des affiches, leur mise en jeu dans les dbats semble plus difficile. Les schmas sont essentiellement dans le registre des modles explicatifs, mais ils restent statiques le plus souvent. Ce sont les interventions orales et gestuelles qui les font fonctionner. Ils servent de support spatial la discussion des ides explicatives proposes l'oral. Ces rsultats sont confirms par une tude plus rapide de diffrents types de dbats. Les crits, et particulirement les schmas, en fixant les ides des lves, les offrent leur critique et soutiennent le dbat qui permettra la problmatisation. Catherine Bruguire et Jacqueline Lacotte tudient le jeu entre l'crit et l'oral et les formes de mdiation exerces par l'enseignant en vue d'obtenir la production de discours scientifiques par les lves, dans une squence de classe se rfrant l'opration "La main la pte". Examinant les quatre formes d'crit utilises, cahiers d'exprience, affiches de groupes, cahier de science et journal scientifique de l'cole, les auteurs ont dgag les fonctions que leur ont assignes les enseignants mais aussi les ambiguts rencontres.

les affiches de groupes : des crits de travail

les schmas aident la problmatisation

13 L'tude est centre s u r le cahier d'expriences. Dans cette classe, il recueille les schmas et textes individuels mais aussi les crits labors en groupe. Ces traces crites, qui ne sont jamais values, y sont juxtaposes plutt qu'organises. Il est bien le lieu o se dposent les traces successives des observations et des hypothses mises, mais les lves sont peu souvent invits retravailler individuellement les crits ou les schmas qui y sont consigns. Le cahier d'expriences numre les diffrentes tapes d'un raisonnement, s a n s pour autant constituer le support de la construction de ce raisonnement. C'est lors des changes oraux que le raisonnement scientifique s'labore, de faon largement collective et sous la direction du matre. Un autre type d'crit est rdig l'issue de ces changes, et recopi d a n s le "cahier de sciences ". Cet crit stabilise u n nonc de savoir considr comme valid, qui respecte les normes du discours scientifique et qui est destin tre mmoris, voire publi dans le journal scientifique de l'cole. On constate que les lves prouvent des difficults tablir des relations entre les contenus du cahier d'exprience et celui du cahier de sciences. Est-ce d simplement u n problme matriel de cahiers diffrents ou les savoirs rassembls dans le cahier de science sont-ils le fruit d'une laboration plutt ralise par le professeur ? Au cours de cette squence, des enseignants stagiaires sont intervenus en alternance avec l'enseignant titulaire de la classe. Or les modalits de mdiation non expertes portaient surtout sur le bon fonctionnement matriel et les aspects formels des tches. Par ailleurs l'enseignant titulaire, lui, ne met pas de travail en place partir du cahier d'exprience et s'appuie essentiellement s u r les phases d'change oral pour faire progresser la comprhension du phnomne tudi, la formation des fossiles. L'tude permet ainsi de prciser a contrario u n certain nombre de conditions ncessaires si on veut faire jouer au cahier d'exprience u n rle dans l'apprentissage progressif du raisonnement scientifique. Dans la situation d'enseignement que prsentent Pascale Cros et Stphane Respaud, ce sont trois types d'crit (compte-rendu individuel et rcriture collective, affiche explicative et texte explicatif individuel) qui sont analyss du point de vue des savoirs construits et des comptences d'criture acquises. En ce qui concerne les constructions des concepts, les diffrentes valuations ont montr qu'elles demeuraient fragiles. Cependant, le concept de liqufaction, pourtant difficile concevoir pour de jeunes lves en raison de leur difficult admettre l'existence des gaz, semble tre mieux acquis. Du point de vue langagier, on observe des acquisitions plus durables. En particulier, on constate la prsence de connecteurs logiques et une meilleure matrise de leur emploi dans l'valuation finale. Les auteurs font, entre autres, l'hypothse que la concep-

un cahier d'exprience qui sert peu a comprendre

toutsejoue dans les changes oraux

pour aboutir un texte final dans le cahier de sciences

des crits individuels et collectifs

14 tion et la ralisation d'expriences pour rsoudre u n problme aide l'acquisition de comptences langagires dans le domaine des connecteurs logiques. Les relances de l'enseignante l'oral, partir des crits des lves, ont aussi t une aide aux progrs langagiers. Les auteurs soulvent le problme que pose, pour les enseignants, la volont d'intgrer des productions d'crits des dmarches exprimentales. Les objectifs et comptences viss dans les deux domaines ne doivent pas tre perdus de vue par l'enseignant Conclusion La lecture des articles rassembls dans ce numro ouvre de nouvelles pistes de recherche, en prolongement ou en complment de ces travaux.
l'htrognit des lves

soumis au groupe et rcrits

Une dimension absente dans les articles proposs est celle qui s'intresse aux productions d'crits et la gestion de l'htrognit des lves, dans une perspective de rapport aux savoirs. En effet, l'usage de l'crit pour l'acquisition, la transcription et la restitution des savoirs scolaires dans les diffrents univers de savoirs est u n facteur important de marquage et d'accentuation de l'htrognit des publics scolaires. Les diffrences de comptences langagires, qui sont u n des indicateurs de cette htrognit, peuvent entraner des diffrences de niveaux dans la construction des savoirs scolaires. Les pratiques langagires et scripturales sont indissociables de tout apprentissage et leurs mises en uvre ncessitent la prise en compte de l'htrognit dans les classes. On affiche, dans plusieurs recherches, le postulat que le travail langagier, en lien avec l'apprentissage scientifique, aura pour effet de modifier le rapport au savoir, et qu'il est particulirement intressant pour les lves en difficult scolaire, en ce sens qu'il leur donnera les moyens de pratiquer l'exprience d'une langue abstraite. On allie ce moment-l degr d'ouverture s u r les objets d'criture la charge des lves et cadrage fort sur les procdures d'criture et sur le travail qui est organis autour de l'criture. Mais les recherches ne sont gure donn les moyens, jusqu' prsent, de dcrire de faon diffrencie les fonctionnements. Des indices de remotivation des lves en difficult scolaire sont cependant relevs. Une des raisons pour lesquelles on s'intresse l'criture de travail, c'est qu'il y a une grande htrognit des lves sur ce point et qu'on veut, travers cette dmarche, donner des outils de pense des lves qui n'ont pas ncessairement construit ces outils dans leur milieu culturel et langagier, et permettre l'accs u n e langue abstraite. Il serait intressant d'tudier les effets en termes de comptences

rapport au savoir, rapport l'criture

15 langagires et de rapport au savoir scientifique. La question prsente une vraie difficult mthodologique. Au-del des recherches sur l'criture en sciences, l'tude pluridisciplinaire mene l'INRP (cite plus haut), confirme les constats d'une tude plus ancienne (Barr, Cros) selon laquelle les professeurs se comportent de faon diffrente selon l'htrognit des publics. Dans les classes htrognes, il y a beaucoup plus de travaux crits, o le professeur passe dans les rangs et s'intresse plus aux lves en difficult qui il peut apporter une aide individualise, mais il n'y a pas de rcriture. Dans les classes plus homogne et de meilleur niveau, il va laisser l'crit beaucoup plus la charge de l'lve et il s'occupe beaucoup moins de faon individuelle des lves, dans toutes les disciplines. Des tudes similaires conduites dans une perspective de didactique des sciences seraient utiles. L'analyse didactique du rle de l'crit pour les apprentissages dans des domaines scientifiques spcifis est encore en friche. Christian Orange, Jean-Claude Fourneau et Jean-Paul Bourbigot ouvrent cette voie qui parat fconde. En quoi faire crire les lves peut-il permettre aux lves de mieux acqurir tel concept ? Selon les champs scientifiques, et les dmarches qu'ils conduisent privilgier dans le contexte scolaire (documentaire, exprimentale...), peuton reprer des fonctionnements diffrents des pratiques d'criture et de travail autour de l'criture ? Enfin, le succs mme que rencontre aujourd'hui le projet d'criture au sein de la classe de sciences commande une vigilance sur les risques de drive possible o l'criture viendrait prendre la place de l'laboration intellectuelle au lieu d'en tre le lieu. C'est la mme marge troite qui spare une classe dialogue, o le sens est pris en charge par l'enseignant avec une apparence de participation au jeu intellectuel des lves, et u n e classe cooprative o le sens est ngoci ensemble. De la mme faon, on peut faire crire beaucoup les lves, sans qu'aucun lment n'oblige progresser vers une plus grande exigence et c'est l'enseignant qui apporte en clture de squence la connaissance conceptualise, la rupture n'tant pas faite par les lves. La recherche de l'INRP "Les enseignements en Troisime et Seconde ; ruptures et continuits" (1993) a montr que cette drive existait entre la phase d'activit exprimentale ralise par les lves partir d'un plan d'exprience propos par le professeur et la phase de conceptualisation, extrmement fugitive, ralise la fin de la sance par ce mme professeur. Un tel dysfonctionnement pourrait bien se mettre en place en ce qui concerne l'crit si on n'y prend pas garde. Plusieurs articles analysent des situations o le cadrage est fort, le guidage est serr, comme des conditions pour que les lves soient en activit intellectuelle. C'est l que se joue

des pratiques d'enseignement diffrentes selon les publics ?

une analyse des contenus scientifiques et.,

des modes d'activits didactiques

des noncs de savoir ngocis

ou la juxtaposition de deux discours ?

16 l'apport de ces stratgies. Il ne s'agit p a s de laissez-faire, bien au contraire, mais d'une prise en charge et d'une organisation des situations trs fortes. Les analyses pourraient poursuivre ce fil.

une mdiation enseignante forte

Pierre Fillon Collge Charles Pguy, Paris, "Didactique des sciences exprimentales", INRP Anne Vrin IUFM d'Amiens, "Didactique des sciences exprimentales", INRP

ECRIRE POUR APPRENDRE ? ECRIRE POUR COMPRENDRE ? TAT DE LA QUESTION

Laurence Catel
Cet article, adapt d'un mmoire de D.E.A. (l),fatt un bilan des travaux de recherches en didactique effectus durant la dernire dcennie concernant la production d'crits par les lves dans le cadre de l'enseignement scientifique. La prise en compte des travaux anglo-saxons ainsi que des recherches en didactique du Franais apportent un clairage nouveau sur la question. Durant cette priode, c'est le cadre thorique qui sous-tend la gestion didactique de la production des crits scientifiques vise d'apprentissage qui a t la proccupation dominante des chercheurs. Deux axes de recherche se dgagent ainsi : d'une part la pratique de l'crtture d'expression mergeant comme paragdime dominant et d'autre part des pratiques crites dans un cadre socio-constructiviste se rfrant aux pratiques discursives de la communaut scientifique.

Si les premiers travaux ayant pour objet les activits d'criture des fins d'apprentissage ont pour origine la prise en compte de problmes spcifiques d'enseignement concernant rcriture, le dveloppement de ce domaine de recherche au cours de la dernire dcennie est d essentiellement . "un renouveau du courant constructiviste et l'influence grandissante de l'approche socioculturelle dans les muieux pdagogiques et scientifiques " (Legros & Pudelko, 2000). Le constat des difficults croissantes des lves produire les crits attendus par les enseignants, et par la prise de conscience que ces difficults constituaient en elles-mmes u n obstacle aux apprentissages ont t l'origine de nombreux travaux. Dans les pays anglo-saxons (en particulier aux U.S.A), les difficults des lves apparaissent durant leur cursus scolaire et le niveau des tudiants leur entre l'universit ncessite la mise en place des cours spcifiques de productions d'crits intgrs ou non au cours d'enseignements scientifiques (Franz & Soven, 1996 ; Gaskins & Guthrie, 1994 ; Moore, 1994 b ; Rice, 1998). En rponse aux difficults produire des crits, des mouvements pdagogiques se sont dvelopps. Apparu en Grande Bretagne sous l'influence de Britton (1970), le mouvement 'Writing to Learn", a connu u n vif succs aux tats Unis sous l'appellation de "W. A. C." ('Writing Across the Curriculum"). L'objectif principal de ce mouvement tait de promouvoir la pratique

prendre en compte les difficults des lves

(1)

D.E.A. "Enseignement et Diffusion des Sciences et des Techniques" option "Didactique des Sciences exprimentales" E.N.S. de Cachan L.I.R.E.S.T. (1999-2000)

ASTER N 33. 2001. crire pour comprendre les sciences, INRP, 29, rue d'Ulm, 75230 Paris Cedex 05

18 rgulire de l'crit dans toutes les disciplines dans le but de clarifier le sens des apprentissages et de faciliter la mmorisation. Ce mouvement a permis l'initiation d'importants travaux de recherche. Dans le champ de la didactique des sciences exprimentales plus particulirement, la question n'tait pas tant de savoir si l'crit devait tre utilis en cours de sciences, que de savoir quand et comment il devait tre utilis par rapport aux autres activits didactiques (Holliday et al., 1994). Les questions initiales taient donc de chercher mieux connatre le rle qu'ont les crits dans les apprentissages scientifiques, en particulier d a n s l'appropriation des concepts scientifiques, de savoir quels types de textes, quels genres d'crits favoriseraient ces apprentissages, de trouver des solutions didactiques aux difficults des lves (2). Il est apparu rapidement que la recherche dans ce domaine devait tre plus large qu'un simple travail s u r une aide didactique. La complexit du sujet d'tude a donc ncessit la prise en compte des travaux dj effectus dans d'autres domaines (didactique des langues officielles d'enseignement (3), linguistique, anthropologie, sociologie, psychologie...). C'est l'articulation entre ces diffrentes disciplines et l'articulation entre celles-ci et la didactique qui ont permis une progression importante. L'mergence des travaux en didactique de l'criture a lieu a u milieu des a n n e s quatre-vingt et vient en relais de travaux concernant la lecture. Les essais d'identification des processus m e n t a u x d u scripteur montrent l'influence de la psychologie cognitive. La diffusion des travaux d'origine amricaine renouvelle les investigations en didactique du Franais. Aprs l'tablissement d'un consensus s u r l'autonomisation de l'crit (4), on observe la fin des annes quatre-vingt u n e volution gnrale de la conceptualisation des pratiques scolaires d'criture. Celle-ci est influence essentiellement par la question du sens de ces pratiques (crire p o u r qui ? Ecrire pourquoi faire ?). "L'criture apparat comme travail, ncessitant l'implication du scripteur et associe diffrents usages sociaux et intellectuels" (Barr-de Miniac, 1995). C'est donc une vritable remise en cause d u modle pdagogique traditionnel. Dans cette conception, l'criture prend sa dimension instrumen-

mergence de la recherche...

(2)

Dans cette recherche, j'ai limit volontairement la signification du mot "criture" au processus de mise en mots, de mises en phrases, et la production de textes sans prendre en compte les recherches concernant la production de graphiques. Ce terme dsigne le Franais dans les pays francophones, l'Anglais dans les pays anglophones et n'est pas synonyme de langue maternelle pour beaucoup d'lves d'origine trangre. La prise ne compte de l'criture comme objet de recherche didactique autonome et non pas systmatiquement lie la lecture date du dbut des annes quatre-vingt-dix.

(3) (4)

19 tale et devient u n vritable outil d'apprentissage ; son enseignement n'est donc p l u s uniquement rserv au cours de Franais. En ce qui concerne p l u s particulirement l'criture en cours de sciences, les travaux montrent que les pratiques courantes d'criture en classe de sciences concernent le plus frquemment l'valuation ; l'crit est utilis le plus souvent pour exposer les connaissances acquises et pour les communiquer ; l'criture expositive est donc dominante, tandis que l'criture d'expression ou d'argumentation est trs rarement utilise. Aux tats Unis, sous l'influence du "W.A.C. " des pratiques alternatives au compte-rendu scientifique ont t dveloppes ; il s'agissait moins de dvelopper la matrise de l'criture formelle que de favoriser l'usage de l'criture d'expression comme mdiateur permettant l'apprenant de construire ses propres ides. Dans les annes quatrevingt-dix, la conceptualisation initiale qui avait pour cadre la psychologie cognitive et piagitienne se modifie sous l'influence de la sociopsychologie (cadre vygotskien). Ainsi, selon certains didacticiens anglo-saxons (Mac Rowell, 1997), on est pass de la conception de l'criture comme production de discours, au cours desquels le scripteur organise ses ides et dveloppe sa propre identit, celle de pratique sociale l'intrieur d'une communaut, dont les socio-linguistes tels que Lemke (1990) ont t les porte-parole. Cette reconceptualisation soci-constructiviste des pratiques scolaires d'criture a permis de dvelopper des productions d'crits en utilisant les formes et les conventions de la communaut scientifique. En France, c'est plus particulirement en terme de comptences mthodologiques et de typologie de textes que se pose la question de l'criture en cours de sciences exprimentales. Dans cet article, je suivrai l'volution de la recherche selon les deux axes qui se sont dgags historiquement : d'une part la pratique de l'criture d'expression et, d'autre part, des pratiques crites dans u n cadre socio-constructlviste se rfrant aux pratiques discursives de la communaut scientifique. Malgr la pluralit des cadres thoriques dans lesquels se situent ces recherches, il m'a sembl intressant de dgager des rsultats pouvant servir de points d'ancrage une nouvelle tape de la recherche dans ce domaine. Un bilan des difficults et des problmes rencontrs tant dans la pratique didactique que d a n s la recherche permettra d'envisager de nouvelles voies en Didactique des Sciences pour ce sujet, en particulier en prenant en compte certains travaux produits en Didactique du Franais Langue Maternelle.

et son volution durant la dcennie 80

20

1. L'CRITURE D'EXPRESSION OU CRITURE INFORMELLE, PARADIGME DOMINANT DE L'CRITURE POUR COMPRENDRE L'criture d'expression est une criture d'investigation utilise comme outil au service de la production d'explications ; elle permet l'lve d'explorer sa pense personnelle et de la clarifier en matrialisant "sur le papier" les relations entre ses connaissances. Les lves sont engags dans une criture la premire personne, dans le sens o c'est leur propre pense qui est en jeu et non des connaissances scientifiques qui existeraient ici comme extrieures l'apprenant (Vrin, 1995,1999). Cette forme d'crit est informelle, caries lves sont encourags utiliser leur propre langage (Prain & Hand, 1996 b ; Shawn & al., 1994). Contrairement l'criture expositive qui permet rarement aux lves l'engagement mental ncessaire la production de sens (Holliday & al., 1994), cette forme d'crit leur permet de s'expliquer plus clairement les concepts scientifiques ; les ides comprises par les lves prennent du sens et sont donc plus facilement mmorisables et applicables (Prain&Hand, 1996 b ; Shawn & al., 1994). L'criture d'expression est donc une criture pour comprendre et pour apprendre. C'est pourquoi l'essentiel des travaux de didactique concernant les pratiques d'criture en cours de sciences s'intresse l'criture d'expression, laquelle s'impose la fin de cette dernire dcennie comme le paradigme dominant. La pratique de l'criture d'expression repose sur la prise en compte des processus cognitifs du scripteur lors du processus rdactionnel qui a pu tre modlis.

1.1. Modlisation de l'criture pour apprendre

Les conceptions courantes de l'apprentissage par l'criture restent encore embryonnaires et fragmentes. L'crit constitue une "mmoire de papier", permettant u n retour sur les traces antrieures (mmoire long terme) et dchargeant la gestion mentale simultane de plusieurs informations (mmoire de travail). Peu d'intrt a t donn l'tude des processus cognitifs intervenants dans l'amlioration de la comprhension accompagnant la production d'crits (Astolfi tal. 1998 ; Prain&Hand, 1999). Bien qu'ancienne, la modlisation de Bereiter et Scardamalia (1987) reste la pierre angulaire de nombreuses recherches des annes quatre-vingt-dix (Holliday & al., 1994 ; Keys, 1999). Bereiter et Scardamalia ont propos deux modles du processus de composition : le modle d'expression des connaissances et le modle de transformation des connaissances. L'expression des connaissances est la rponse habituelle pour gnrer du contenu dans u n discours prenant la forme

21 d'un texte crit. Cette tape de base inclut la reprsentation mentale de la tche accomplir et la gnration des thmes d'criture ; il y a appropriation des tches quotidiennes d'criture, mais pas gnration de nouvelles connaissances. Seules les connexions dj tablies entre les lments du contenu, et les connaissances discursives disponibles sont utilises. Dans le second modle, la production crite permet l'acquisition de connaissances par une double rsolution de problme. C'est en effet, dans une relation dynamique interactive entre l'espace de contenu (connaissances, reprsentations) et l'espace discursif que s'effectue l'laboration de la connaissance. La sortie d'un espace de problme permet l'entre dans l'autre. Les questions concernant la syntaxe et le langage donne u n e nouvelle signification au contenu, tandis que les efforts pour exprimer directement le contenu dirige la composition. Dans ce dernier modle, les reprsentations initiales du scripteur, ses objectifs, ses intrts interviennent ; il y a ncessairement recherche d'informations en mmoire long terme, prise en compte du destinataire. Le premier modle correspond l'criture expositive, le second l'criture interprtative plus souvent dsigne sous le terme d'criture d'expression. Ce deuxime modle permet d'expliquer qu'en produisant u n crit qui lui sert construire des interprtations (dimension hermneutique), u n lve est capable de transformer ses connaissances. L'criture peut ainsi permettre de construire du sens et favorise les changements conceptuels. Pour Keys (1999), le modle de transformation de connaissances de Bereiter & Scardamalia peut s'appliquer au contexte de l'investigation scientifique ; le travail de rsolution de problme d a n s l'espace de contenu entrane la rflexion sur la signification des donnes, tandis que le travail dans l'espace rhtorique consiste communiquer ce qui fait sens pour le lectorat. L'engagement cognitif dans le problme de rhtorique stimule la reconsidration du sens de la donne. Rsultant de ce processus dynamique et itratif, une nouvelle connaissance est cre sous forme d'infrence de plus haut niveau partir de la donne. L'criture exploratoire occupe donc u n rle crucial dans l'apprentissage, car il permet la clarification de la pense, l'activation des connaissances premires, et la mise en relation d'une nouvelle information avec une connaissance structure dans la mmoire long terme : c'est une "pense de papier". Il contribue l'apprentissage de nouveaux concepts, facilite l'organisation et la restructuration conceptuelle (Holliday & al., 1994 ; Keys, 1999 ; Prain & Hand, 1996 b). Ce mode d'criture permet aux lves de dvelopper leur esprit critique et leur raisonnement concernant la signification des donnes de laboratoire (Keys, 1999). Cet outil heuristique d'apprentissage des sciences assure la comprhension, mais aussi la communication des connaissances (Holliday & al., 1994 ; Keys, 1999 ; Shawn & al., 1994).

modlisation de la rdaction comme une double rsolution de problme

criture d'expression comme outil heuristique

22

1.2. Construction de sens et changement conceptuel

Pour Keys et ses collaborateurs (1999), apprendre la science consiste tendre ses structures conceptuelles en gnrant des inferences plus significatives. Ils ont constat que lors de leurs recherches a u laboratoire, les lves font des inferences spcifiques qui donnent u n e signification aux donnes. Ils ont pu ainsi reprer la mise en place d'une chane de raisonnement en comparant les compte-rendus intermdiaires et finaux. La construction de relations smantiques logiques entre les vnements est reprable dans les textes par la prsence : d'laboration (ides dfinies plus clairement), d'extension (mise en relation de deux ides distinctes) et d'amlioration (apport de prcision concernant le temps, le lieu, la cause, et la condition).
une fentre sur la pense pour reprer rvolution conceptuelle des lves

Dans le cadre de l'criture d'expression, les productions des lves constituent "une fentre s u r leurs processus de pense" qui permet aux chercheurs, aux enseignants et aux lves eux-mmes d'observer la construction de sens qui s'effectue lors du travail rdactionnel. Du fait de la constitution d'un produit matrialis, l'criture facilite une mise plat des ides. Les crits des diffrents lves de la classe peuvent tre confronts (Vrin, 1995). ce titre l'crit favorise l'installation du conflit cognitif et u n travail mtacognitif indispensable la consolidation du changement conceptuel (Holliday & al., 1994 ; Prain & Hand, 1996 b, Vrin, 1995). En donnant du sens au texte qu'il crit, l'lve communique aussi les reprsentations mentales de ses ides "scientifiques" et surtout les relations qu'il tablit entre elles (Shawn & al., 1994). L'analyse des crits d'un mme lve, produits des moments diffrents, fournit des informations s u r l'volution de ses conceptions. Il ne s'agit p a s d'valuer les conceptions, mais plutt de reprer dans quelle mesure, l'criture peut favoriser le changement tout en gardant l'esprit que ce processus est rare. La pratique de l'criture d'expression implique sortir de la logique de l'criture expositive et demande u n nouvel examen des pratiques didactiques.

1.3. Ncessit de modifier les pratiques didactiques

Diversifier les crits Dvelopper cette nouvelle forme d'criture implique une diversification des productions crites en cours des sciences. Il est indispensable de ne plus se cantonner des crits expositifs terminaux a u x caractristiques normes (tel le traditionnel compte rendu) mais plutt d'envisager des crits exploratoires courts et non nots (Astolfi & Ducancel., 1995 ; Vrin, 1995). Ils concernent les reprsentations des lves, les prvisions qui les engagent personneDement dans la construction du savoir, et les rsultats qui permettent de stabiliser une nouvelle ide. Ce sont des "essais intelligents

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partiels" (Vrin, 1995). L'criture prdictive, en particulier, permet aux lves d'explorer la validit des modles prsents dans leurs conceptions initiales et d'tablir u n cadre pour la comparaison de nouvelles observations. Contrairement ce qui se passe en France, dans les pays anglosaxons la diversification est trs importante : pices de thtre, scripts de slogan, recettes, rcits, guides, posies, cartes conceptuelles, posters, brochures, biographies, journaux, texte humoristique... (Audet&al., 1996 ; Burcke, 1995 ; Duran & al., 1998; Henderson & Wellington, 1998; Hildebrand, 1998; Prain & Hand, 1995, 1996, 1999 ; Sutton, 1992, 1995). Cette diversification pose le problme de la limite de scientificit des textes et de leur intgration aux pratiques didactiques. Intgrer l'criture d'expression aux autres activits d'apprentissage scientifiques et prendre en compte sa dimension sociale L'apprentissage des comptences langagires est le plus souvent abord dans u n contexte o ces comptences ne sont pas fonctionneDes ; il est finalis pour leur dveloppement. Les pratiques d'criture doivent tre insres fonctionnellement d a n s la dmarche scientifique ; (Kelly & Chen, 1999 ; Vrin, 1993, 1999). En intgrant l'criture u n enseignement scientifique mettant en jeu des activits de rsolution de problme, on peut observer sur une anne des gains significatifs pour les quatre processus suivants : - examiner les composantes du problme ; - slectionner par la lecture les informations appropries ; - exprimer par crit des conceptions scientifiques pertinentes ; - appliquer ce qui a t appris (Gaskins & Guthrie, 1994). Outre leur dimension cognitive, les crits d'investigation ont une dimension sociale. Ce n'est pas une criture individuelle qui est enjeu, car elle rpond une dynamique de construction collective dans u n contexte constructiviste et collaboratif (Vrin, 1995). Pour Kelly et Chen (1999), la production d'crits est la consquence d'actions sociales particulires et de procds discursifs oraux. L'mergence des rles sociaux est importante ; ainsi les leaders ou les groupes leaders dans le dbat permettent la mise en forme de la construction des connaissances au travers de leur rle mdiateur et distributeur de parole. Dans leur recherche ethnographique, Dillon & al. (1994) montrent que la nature de l'organisation sociale de la classe (curriculum cach) (5), est mdiatise par les pratiques

des pratiques d'criture insres fonctionnellement dans la dmarche scientifique

(5)

Se rfre l'exprience scolaire de l'lve en apprentissage, c'est--dire face aux contenus enseigns, mais intgrant galement des voies d'influence multiples : idologie dominante de l'institution scolaire, modalits disciplinaires dans la classe (mulation, rpression), "effets-matres" qui souvent renforcent les processus diffrenciateurs faisant intervenir l'origine sociale, le sexe et la discrimination ethnique.

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langagires (lecture, criture, discours oral) qui sont donc plus qu'un outil d'apprentissage. Leur recherche se place d a n s le cadre de l'interactionnisme symbolique. Aucune partie ne cre de sens seule, car le sens se construit d a n s les interactions entre les professeurs et les lves durant le cours de sciences. Le rle de l'autorit du professeur travers son discours oral est dterminant sur la construction du travail des lves. Il apparat qu'une mauvaise matrise du sujet par le professeur le conduit u n contrle des conversations dans la classe qui privilgie l'exposition de faits plutt que le traitement des concepts de manire interactive et dialogique (Carlsen & al., 1997). Ainsi les reprsentations et la personnalit des enseignants les conduisent proposer aux lves des pratiques langagires qui favorisent soit les interactions entre les lves, soit les interactions professeur/lves ; elles favorisent galement selon les cas la dpendance ou au contraire l'indpendance entre les diffrents membres de la communaut (Dillon & al., 1994). bnfices de rcriture collaborative Il est aussi possible de proposer aux lves une criture plurielle. Dans leur recherche, Audet et ses collaborateurs (1996) constatent que l'criture collaborative d'un journal de bord permet de reprer des stratgies d'apprentissage social qui peuvent tre classes en trois types (l'entranement par les pairs, l'apprentissage coopratif, la collaboration de pairs). La collaboration aide les apprenants matriser des tches cognitives d'un plus haut niveau que celles qu'ils pourraient aborder individuellement. Il faut galement prendre en compte la dimension affective de ces crits collaboratifs. La dimension sociale de l'criture peut galement tre prise en compte dans u n cadre thorique socio-constructiviste o les productions d'crits se rfrent aux pratiques discursives de la communaut scientifique. Une bonne connaissance de ces pratiques est donc indispensable. C'est pourquoi de nombreuses recherches portent donc sur une reprsentation du discours scientifique qui pourra servir de rfrence aux pratiques de classe.

2 . DISCOURS SCIENTIFIQUE: RFRENCE POUR LES PRATIQUES CRITES EN COURS DE SCIENCES Prain et Hand ( 1996 a) explorent les tensions entre deux positions antagonistes concernant la production d'crits en classe de science se rfrant au discours scientifique : celle qui considre qu'il est indispensable d'initier les lves aux pratiques normatives de ce discours et celle qui considre qu'en se plaant d a n s des perspectives constructivistes, les lves doivent construire leur propre discours scientifique par une pratique personnelle d'criture s'inscrivant dans les

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pratiques sociales de la classe. Les caractristiques des crits produits par les scientifiques, mais aussi leur contexte de production et les interactions sociales intervenant dans ce processus de production constituent ainsi des objets de recherche pour le sujet tudi ici.

2.1. Caractrisation du discours scientifique

Le discours scientifique met enjeu "la communication scientifique dfinie comme un ensemble de pratiques, orales ou crites pluricodiques dont le but est la construction et/ou la diffusion des connaissances et des concepts appartenant aux champs scientifiques" (Ducancel & al., 1995). Des informations provenant de diffrentes sources peuvent permettre la construction d'une reprsentation du discours scientifique. Informations apportes par les scientifiques Les chercheurs ont donn peu d'informations concernant leurs productions crites, c'est pourquoi le tmoignage de deux chercheurs en biologie, J.-C. Boulain et F. Ducancel (6), semble intressant. Ils dissocient leurs pratiques crites, d a n s le temps et en fonction de leurs objectifs (crits permettant le passage de la conception l'exprimentation, crits vise de communication) ; il ressort que, pour la premire catgorie, il existe u n e alternance permanente entre la communication crite et la communication orale au sein du laboratoire. Ces crits prparent les runions et les sminaires, et concrtisent le plus souvent les dcisions prises lors de runions prcdentes ce qui met en vidence l'importance du travail d'quipe. Cette dimension de communication l'intrieur du laboratoire demeure fortement prsente lors de la production d'crits qui accompagnent l'exprimentation. Les cahiers de manipulations constituent u n e mmoire du travail effectu (prcision, chronologie). La transcription est jalonne de preuves matrielles (photos, tableaux de valeurs, courbes...) et de commentaires... Ces carnets "assurent la vracit des faits et doivent tout moment permettre de reproduire les rsultats obtenus" ; l'objectif de diffusion des faits en constitue "le fil rouge". La diffusion des travaux l'extrieur du laboratoire indispensable pour la valorisation et la reconnaissance par les pairs, se fait en langue anglaise pour u n e audience plus large. Elle rsulte de dcisions prises en sminaires internes, selon des critres prcis (originalit du travail, importance conomique e t / o u scientifique, choix de la revue), et au cours desquels, la confrontation avec la communaut scientifique est simule.

des crits au sein du laboratoire et des crits de diffusion

(6)

Laboratoire d'Ingnierie des protines. D.I.E.P. C.E.A. Saclay.

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En ce qui concerne la production de textes de vulgarisation, diffrents niveaux sont voqus en fonction du lectorat, ce qui correspond des publications dans des revues diffrentes : ensemble des biologistes (exemple : Biofutur), ensemble de la communaut scientifique (exemple : Nature ou Science), public "clair" (exemple : La Recherche ou Pour la Science) Ces textes de vulgarisation sont d'une grande importance pour les chercheurs et leur laboratoire, car ils permettent leurs valuations, ainsi qu'une ouverture commerciale. Informations apportes par la sociologie Ce tmoignage de chercheurs corrobore les observations faites par Latour & Woolgar (1988, 1996) qui, bien que datant d'une vingtaine d'annes, constituent encore la seule rfrence dans ce domaine (Ducancel, G.& F., Boulain, J.C., 1995 ; Kelly & Chen, 1999). Latour souligne l'importance des "inscriptions littraires" dans le travail du chercheur, le fait que les changes informels aient pour objet la substance mme de la communication formelle, ainsi que le dialogisme fondamental qui permet les prvisions des objections et anticipations des rponses. Les discussions entre les chercheurs permettent la transformation des noncs dans u n continuum (Latour & Woolgar, 1988,1996). Il n'existe pas de ruptures, mais une continuit dans les procdures d'exposition qui sont sous-tendues par des tendances contradictoires : objectiver, cristalliser des concepts et les diffuser, critiquer des savoirs "anciens", imposer une lecture du rel, convaincre et rechercher le prestige (Sutton, 1995). Si on prend en compte les destinataires, on peut distinguer les productions crites relatives la communication gale (entre pairs, c'est--dire entre chercheurs du mme domaine) de celles relatives la communication ingale (communication entre scientifiques de domaines diffrents jusqu' celle effectue avec des profanes) (Ducancel & al., 1995). Pour Latour (1988,1996) la transformation des noncs au sein du laboratoire s'accompagne de l'augmentation du degr de facticit et donc de la diminution de la subjectivit. L'axe essentiel, bien qu'implicite, de cette transformation est donc la "construction dfaits". Il identifie le b u t principal de la production de texte comme la gnration d'un rsultat de plus haute inference plutt que la synthse de rsultats particuliers. Les scientifiques cherchent tablir des faits partir de constructs. Le laboratoire est vu comme "une usine produire des faits". Dans son tude, il note l'importance du forum agonistique : les articles publis font l'objet de controverses dont le point nodal est la solidit de l'argumentation. Lorsqu'un nonc a t stabilis dans le champ agonistique, il est rifi et s'intgre aux savoirs tacites. La rification a pour consquence l'augmentation considrable du "cot" des objections qui pourraient tre souleves.

qui s'inscrivent dans un continuum..

etqui permettent la construction dfaits...

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Informations

apportes par l'histoire des

sciences

lesquels deviennent des dcouvertes

Sutton (1996) qui effectue une tude historique des textes produits par les scientifiques, fait u n e analyse comparable affirmant que la science est une entreprise sociale semicooprative de production de connaissances. Il y reconnat galement la trs grande importance de l'criture. Le passage successif dans les diffrents genres de publication permet d'occulter progressivement l'agencement humain (objectivation) et de transformer la persuasion en information (le fait apparat comme une vrit). Ainsi son statut de connaissance publique lui donne celui de dcouverte. La dualit entre la science tablie se prsentant sous une forme compresse, formalise, abstraite et la science en construction c'est--dire se crant avec ses contingences sociales, exprimentales et pistmologiques apparat bien dans les diffrentes productions crites des chercheurs scientifiques. Le traitement du discours scientifique comme une notion unifie est donc potentiellement problmatique car les processus discursifs servent de multiples objectifs et ont leurs origines dans diffrents systmes d'activits (Kelly & Chen 1999).

2.2. Caractristiques discursives et rhtorique des crits scientifiques

Le(s) discours scientifique(s) constitue(nt) u n ensemble flou dans lequel il est prudent, selon Jacobi (1993) de distinguer trois ples : celui des discours scientifiques primaires (crits de chercheurs pour d'autres chercheurs), celui des discours vocation didactique (textes de manuels d'enseignement scientifique) et celui de l'ducation scientifique informelle (textes de vulgarisation, documents de culture scientifique). Les textes primaires prsentant des rsultats de recherche d'autres spcialistes ont des caractristiques trs stables. Le compte rendu d'expriences, modle canonique du texte primaire, immuablement structur en quatre parties (introduction, mthodes et matriels, rsultats, conclusion et/ou discussion) se caractrise galement par sa prudence, la justification des mthodes, la qualit des rsultats, l'absence de gnralisation. Le plus souvent, les observations, l'exploration des incertitudes ont disparu du texte (Jacobi, 1993 ; Sutton, 1992). Le respect de la forme est imprativement contrl par la communaut. La structure du texte semble immuable. Mme Peter Medawar (1963), laurat du Nobel (7) qui voulait placer "la discussion" en premire partie de son papier, n'a pu changer la structure de son article (Hildebrand, 1998 ; Mac Rowell, 1997 ; Moore, 1994 a).

(7)

Peter Medawar et Franck Burnet ont reu conjointement le prix Nobel de mdecine en 1960 pour leurs travaux sur la tolrance immunologique acquise.

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des crits normes et des auteurs cachs

Un aspect particulier de l'criture en sciences est qu'elle semble se cacher elle-mme ; pour de nombreux scientifiques reconnus "crire la science, ce n'est pas crire du tout, c'est simplement enregistrer des faits" (Mac Rowell, 1997). L'article scientifique de diffusion prend la forme d'un discours dcontextualis, formalis qui assure donc une "ontologisation" des faits (Ducancel & al., 1995). Il concentre les procdures utilises, les rsultats obtenus ainsi que quelques investigations. Des dtails matriels sont donns pour permettre la rptition possible des expriences et l'obtention des mmes rsultats. L'article n'a pas pour b u t de rcapituler l'enchanement des tapes du raisonnement (qui apparat dans le rapport initial) ni le dtail des raisons qui ont permis le choix d'une voie plutt que d'une autre ; il n'y a pas l la place pour l'mergence des ides et leur mise l'preuve : les scientifiques ont d'autres moyens pour faire cela (congrs, sminaires). Les chercheurs n'apparaissent pas dans leur texte ; la science semble alors se parler seule (Grize, 1992 ; Jacobi, 1993). La dpersonnalisation de la prose scientifique est devenue le mode standard d'criture au cours du XXe sicle et a pour objectif de stigmatiser cette distanciation (Hildebrand, 1998 ; Sutton, 1992). Cependant, certains auteurs (Grize, 1992 ; Sutton, 1996) montrent que tout texte d'information scientifique prsente ncessairement u n aspect argumentatif ; l'auteur doit mobiliser le lecteur et faire en sorte que les questions qu'il se pose soient aussi celles de celui auquel il s'adresse. La voix du scientifique a donc toujours une action d'interprtation, elle est personnelle et spculative. Son langage lui permet la constitution d'une thorie, pas d'un simple reportage. La matrise de la rhtorique joue galement u n rle capital car elle intervient dans la rification. Moore (1994 a) prenant comme exemple l'article scientifique ayant eu u n grand impact sur la communaut scientifique crit par Watson et Crick concernant leur modlisation en double hlice de la molcule d'A.D.N., montre l'important travail de rhtorique utilis par les auteurs pour convaincre leur lectorat. Ils mettent en vidence l'aspect dynamique de la dcouverte scientifique et son aspect rvolutionnaire. Ayant compris que la "vrit scientifique" dpend de la force de l'argumentation, ils font reposer celle-ci sur trois points (l'lgance du modle, une explication thorique prcise, compatibilit avec les donnes disponibles). L'esthtique, l'utilisation de mtaphores et mme le style narratif peuvent jouer u n rle mdiateur (Martin & Brouwer, 1991).L'usage de figures de style (mtaphores, analogies, comparaisons) est par ailleurs frquent dans les articles scientifiques. Elles constituent des outils mentaux qui permettent une rintprtation des phnomnes tudis ; elles sont l'origine de la conception de modles partir desquels des prdictions peuvent tre testes (Sutton, 1993). Les mtaphores peuvent tre apprhendes comme des synthses des maillons cachs du

convaincre et crer

29 raisonnement du scientifique mis en image par l'auteur en utilisant le langage courant ; elles tmoignent de la crativit du chercheur (Schaible & Rhodes, 1992) L'adoption d'une stratgie argumentative prsentant le travail comme rvolutionnaire ne dbouche pas toujours sur le succs en particulier lorsque la mdiatisation est importante. Il est souvent ncessaire de mesurer l'cart entre le discours dmonstratif et le discours argumentatif qui sont le plus souvent intriqus et qui joue u n rle important dans les controverses (8). Ainsi, les arguments de l'un des protagonistes peuvent tre repris par l'autre pour chafauder une nouvelle argumentation, le contexte politique, conomique et social ayant une grande influence. La force de l'argumentation pouvant s'estomper dans le texte consensuel clturant la controverse (Hubat & Gaudilire, 1992). crire u n texte scientifique dans une perspective de sociodiffusion destination d'un plus grand nombre de lecteurs non spcialistes implique se situer dans u n nouveau contexte, celui du secteur de l'dition de vulgarisation ou de popularisation pour employer le terme de Jacobi (1993). Lors de la rdaction d'un article de vulgarisation, l'auteur doit adopter des stratgies expositives et argumentatives originales, en partie rgles par le style editorial de la revue et ncessitant u n e slection et une reformulation des contenus scientifiques eux-mmes. Des prescriptions editoriales trs explicites contraignent parfois l'auteur des modifications discursives importantes (stratgie narrative, plus grande efficacit argumentative, simplification du discours) et le travail de rcriture s'effectue en interaction avec la rdaction (Ducancel & al., 1995). Mais surtout l'criture d'un article de vulgarisation pose au scripteur le problme de l'emploi de termes spcifiques. Tous les textes scientifiques sont caractriss par une terminologie spcifique. Les termes scientifiques sont monosmiques ou monorfrentiels et internationaux (l'anglais ayant remplac le latin). Ils prsentent une stabilit diachronique, mais il existe cependant une volution de cette terminologie en particulier grce au processus de conversion d'un mot d'une classe u n e autre (verbe en nom, nom en adjectif) et aussi de prfixation et suffixation. Cette volution reflte une augmentation de la technicit et de l'abstraction. Ces caractristiques du langage scientifique tmoignent des formes varies du travail cognitif et smiotique. Pour crire la science, il est donc difficile de ne pas utiliser des termes scientifiques, mais ceux-ci peuvent constituer u n ensemble de nologismes pour le lecteur. Pour rendre son texte comprhensible, le vulgarisateur dispose alors de deux solutions : la reformulation ou la dfinition. La reformulation peut tre faite

populariser la science

(8)

Controverse de la mmoire de l'eau (texte de J.Benveniste publi en juin 1988 dans la revue Nature) et la dcouverte du virus du S.I.D.A. (textes de J.Montagnier et textes de R. Gallo).

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en expansion (nombreux retours sur u n terme inconnu pour aider le lecteur s'en approprier le sens) ou en substitution (utilisation de comparaisons, d'analogies, de mtaphores). Le vulgarisateur n'est donc en aucun cas u n traducteur de langage scientifique car il existe une vritable rhtorique de vulgarisation (Gross, 1990;Jacobi, 1993). Pour Sutton (1993,1995,1996), la squence des publications successives (article de revue, travaux de synthse sur la question, trait ou manuel) s'accompagne d'une modification du registre de langage correspondant deux systmes discursifs : systme interprtatif et systme d'tiquetage. Il distingue ainsi le langage figuratif, du langage littral. Le langage figuratif permet d'mettre des ides et d'interprter des situations, le langage littral permet de nommer les faits tablis. Les changements de types de textes s'accompagnent donc de transformations discursives.

2.3. L'criture des chercheurs comme pratique sociale de rfrence

Les discours scientifiques servent de rfrence aux pratiques sociales d'criture en cours de sciences exprimentales. Pour quelques recherches (Ducancel & al., 1995 ; Kelly & Chen, 1999), ce sont les pratiques discursives del recherche scientifique qui constituent les pratiques sociales de rfrence des pratiques de production d'crits en classe de sciences. Dans ces cas il s'agit bien de se rfrer u n e pratique concernant l'ensemble d'un secteur social (celle de la production d'crits parles chercheurs en sciences exprimentales) pour des activits didactiques n'impliquant pas l'identit mais la comparaison sur les points suivant : - le fonctionnement de la communaut (laboratoire/cours de sciences exprimentales) ; - l e s interactions sociales (dcision du protocole exprimental et interprtation des inscriptions) ; - les pratiques culturelles (prsentation des rsultats exprimentaux, criture dans les normes, applications) qui constituent le ciment qui unit la communaut scientifique. Pour Kelly et Chen (1999), il s'agit d'aborder en cours, la science non pas sous sa forme tablie, mais dans sa dynamique de construction ce qui permettrait de la rendre plus accessible aux lves. Pour que les lves comprennent que la science se construit, c'est--dire se cre avec ses contingences exprimentales, pistmologiques et sociales, il est indispensable de placer les lves dans des contextes scientifiques authentiques, leur permettant de crer une vritable argumentation scientifique avec des donnes qu'ils ont obtenues eux-mmes avec leurs propres mthodes exprimentales. Ces chercheurs ont fait l'analyse de pratiques innovantes en cours de physique. Le travail s'effectue en petits groupes et

ouvrir le champ des crits des lves en se rfrant la production crite des chercheurs

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les productions crites extrmement varies peuvent tre classes en quatre groupes : - criture relative aux tches effectues en classe (carnet de labo, prise de notes, dossier) ; - criture crative (rcit de science fiction) ; -prsentation des concepts scientifiques travers des projets thmatiques de classe (poster, papier technique crit suivant les normes d'un article scientifique) ; - essai concernant le cours de physique. Cette varit est mettre en relation avec la pluralit et la diversit des objectifs de la communication scientifique (Ducancel&al., 1995). L'analyse des assertions justifies prsentes d a n s le papier technique produit par les lves, permet de construire une taxonomie des affirmations et leurs justifications mettant ainsi en vidence, respectivement u n gradient d'induction et u n gradient d'abstraction correspondant l'augmentation du degr de facticit dcrit par Latour. Kelly et Chen notent u n e progression, des affirmations de faible induction concernant les observations aux affirmations qui mettent en relation les inscriptions aux concepts de physique.

2.4. Rfrences partielles aux pratiques discursives des chercheurs

Certaines recherches montrent qu'il est possible d'utiliser des pratiques de la communaut scientifique sans inclure ncessairement la totalit du travail dans ce cadre. Des exemples de pratiques d'crits scientifiques en classe se rfrant u n domaine parcellaire du travail de production crite des chercheurs donnent des rsultats satisfaisants. Ainsi Koprowski (1997) propose des tudiants du cours d'cologie d'effectuer u n e revue de pairs : il s'agit ici d'une analyse critique en double aveugle des travaux de comptes rendus de laboratoire crits d a n s les normes par les tudiants, concernant des recherches effectues intgralement par eux. Une nette progression des comptences des tudiants d a n s leurs productions crites et une conomie de temps ont t constates. Cette pratique est frquente dans les pays anglo-saxons (Keys 1994 ; Prain & Hand, 1999). Il est aussi profitable d'immerger les tudiants dans le processus de recherche relle. Le compte-rendu d'expriences, reprsentation symbolique de la mthode scientifique, est le type d'crit le plus souvent enseign dans le secondaire mais d a n s u n contexte d'activits de laboratoire qui servent exemplifier des faits biens connus et des concepts. Au lieu de travaux pratiques classiques l'issue desquels les lves obtiennent tous le mme rsultat et o leur seul travail consiste paraphraser la conclusion dsire

interactions sociales au sein de la communaut

authenticit des recherches

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dveloppement du langage interprtatif, de la crativit et de l'esprit critique

par le professeur, il est prfrable de faire produire aux lves des crits concernant des recherches dans lesquelles, les lves mettent en place la totalit de la mthodologie ou des recherches dans lesquelles les tudiants doivent recueillir des donnes qui peuvent varier authentiquement (Kelly & Chen, 1999 ; Keys, 1999 ; Koprowsky, 1997). Le travail de l'crit doit tre peru par les lves comme une mdiation d'interprtation. Il faut donc les aider se construire d'autres reprsentations du langage. Pour cela, les enseignants devraient prsenter le langage scientifique comme une production humaine en utilisant l'histoire des sciences pour aborder les concepts. Le dfi du professeur sera de donner de petites tches d'criture qui captivent l'imagination de l'apprenant, mais lui permettent d'avoir suffisamment d'objectivit pour clarifier ses ides (Martin &Brouwer, 1991 ; Sutton, 1995, 1996). L'usage du langage interprtatif permet aussi le dveloppement de la personnalit du scripteur (Henderson & Wellington 1998 ; Sutton, 1993). La part de cration dans l'activit d'apprentissage scientifique et corrlativement dans l'criture en sciences est importante ; "il faut donc donner sa place une criture crative qui accompagne l'invention d'explications, de modalits d'exprimentation, de mise en rlattons" (Vrin, 1999). L'enseignant peut favoriser le dveloppement de cette criture crative en aidant les lves produire des "images mentales" par l'utilisation d'analogies et de mtaphores. Des prescriptions aidant les lves gnrer des analogies rendent leur utilisation spontane beaucoup plus frquente et facilitent la comprhension et la mmorisation (Glynn & Shawn, 1996 ; Kirkland, 1997 ; Sutton, 1993). On peut aussi demander aux lves de se placer d a n s des situations fictionnelles (crire l'autobiographie d'un lment chimique, le carnet de voyage d'un globule rouge, u n article d a n s u n journal scientifique, une rponse u n e lettre imaginaire) ce qui peut les aider en adoptant u n mode le plus souvent narratif, formuler des explications claires et concises propos de concepts scientifiques qu'ils ont prcdemment tudis. Ce travail permet ainsi de rendre moins abstraits les concepts scientifiques en les humanisant et e n les incarnant (Burke, 1995 ; Prain & Hand, 1996 b ; Sutton, 1993). La prise en compte de l'criture des chercheurs comme pratique sociale de rfrence (au singulier ou au pluriel) permet, on le voit de justifier la modification des pratiques d'criture en classe de sciences (diversification des crits, dveloppement de la crativit, intgration fonctionnelle et prise en compte des interactions sociales) propos dans le paragdime de l'criture d'expression et ouvre par ailleurs le champ de la recherche. Cependant il ne faut pas ngliger les difficults poses p a r ce type de pratiques.

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3 . DE LA PRATIQUE AU PRODUIT : OBSTACLES ET DES DIFFICULTS Du processus de production aux textes achevs, bien des difficults interviennent et rduisent l'efficacit des pratiques d'criture en classe de sciences. Des obstacles rendent parfois problmatique la mise en place de nouvelles pratiques d'criture. Il est aussi ncessaire de tenir compte de la complexit du processus rdactionnel. Enfin, il n'y a pas encore de consensus sur les caractristiques attendues des textes produits par les lves.

3.1. mergence d'obstacles aux nouvelles pratiques d'criture

Enseignants et lves ont des reprsentations errones de la science et de l'criture qui peuvent tmoigner de la prsence d'obstacles l'apprentissage des sciences par l'criture et son enseignement. II n e s'agit pas ici d'analyser ces obstacles mais plutt de les cerner. Reprsentations de la science et de l'enseignement scientifique Les lves ont des conceptions varies et contradictoires concernant la nature de la connaissance scientifique, aussi bien que des procdures utilises en classe pour accder ces connaissances. La science est vue par les lves comme une masse d'informations difficiles comprendre parce qu'abstraites (Kirkland, 1997). Pour les lves, la vrit prexiste sa dcouverte . Une vue de la science comme une accumulation de dcouvertes constitue u n systme de pense dans lequel les mots ne peuvent avoir qu'une fonction de description des observations et non de constitution d'une thorie (Sutton, 1996). Les lves savent que les scientifiques travaillent en groupes et que ce travail leur permet d'changer des points de vue ; s ont une connaissance labore du rle du dbat scientifique. Mais ils ont une reprsentation nave de "preuve" scientifique et de la construction d'une thorie, et une ide vague des caractristiques du travail des scientifiques (Keys & al., 1999). Pour eux, le cours de science se caractrise par des manipulations, des recherches. Les leons sont vues comme des formes passives d'apprentissage et l'criture comme u n moyen d'enregistrer des connaissances tablies, pour l'valuation (Prain & Hand, 1999). la science
comme une accumulation

de dcouvertes

Les enseignants voient galement la science comme u n corps de connaissances constitues (Gaskins & Guthrie, 1994). Ils prsentent aussi la science comme u n e mthode logique pour trouver des solutions plutt que comme u n processus d'essais/erreurs, d'incertitudes, de justifications et de conclusions acceptes socialement. Les enseignants ont une connaissance ingale des diffrentes formes de la communication scientifique et se rfrent avant tout la reprsenta-

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tion qu'ils ont de la communication des chercheurs (Ducancel & al., 1995). En raison de cette prsentation caricaturale, les lves ne peuvent comprendre que : la science procde par ajustements et sauts, que l'ouverture d'esprit et la recherche sont inhrents la science, que les ides fondes sur des justifications sont encore refutables, que les ides scientifiques sont amliores par u n processus de contribution, de dbat et de construction d'un consensus et que la recherche permanente est l'attitude fondamentale de l'entreprise scientifique (Larkin & Wellington, 1994). Les enseignants voient l'enseignement de leur discipline en terme de russite de cours. Leurs reprsentations de l'apprentissage des sciences ne se situent le plus souvent ni dans u n cadre constructiviste, ni dans u n cadre socio-constructiviste et leurs pratiques ne sont pas orientes vers la construction, et l'appropriation des concepts. Pour rendre plus efficace l'enseignement de "l'criture pour apprendre", ils doivent ncessairement conceptualiser l'enseignement des sciences l'cole comme une forme d'apprentissage de la recherche plutt que comme u n corps de connaissances essentielles. Les conceptions persistantes des professeurs propos de l'criture reposent sur leurs propres apprentissages, la supposition tacite qu'entraner les lves mmoriser la science est la part la plus importante du travail, le statut suprieur accord au compte rendu et u n e prfrence gnrale pour les styles objectivs qui ont affect toute la littrature acadmique du XXe sicle. Cette reprsentation influe sur l'organisation de l'apprentissage, le cadrage des leons et la structuration des pratiques langagires. Un changement fondamental dans la manire de penser la discipline est donc ncessaire (Prain&Hand, 1996b Sutton, 1992). Reprsentations de l'criture en gnral, de l'criture scientifique en particulier Le plus souvent, les lves voient l'criture comme u n processus de codage de la pense et comme u n don (Barr-de Miniac, 2000). Ils recherchent cependant la bonne faon d'crire ; ils pensent qu'ils doivent tre "inspirs" et que les "mots justes" doivent sortir comme par magie. Dans l'criture, ce qui compte pour eux, c'est le produit fini non le processus de production. L'criture est vue comme une fin, pas comme u n moyen d'apprentissage. Ils associent l'apprentissage de l'criture l'apprentissage des langues en particulier, celui de la langue maternelle et ne voient donc pas sa fonction en cours de sciences (Moore, 1994b). Pour eux, les textes scientifiques sont crits avec des mots compliqus, une prsentation spciale avec u n code particulier, l'exactitude et la prcision, le rapport au rel (Astolfi & Ducancel, 1995). Les lves pensent que l'criture exploratoire a u n aspect positif s u r leur apprentissage en sciences en les obligeant avoir une rflexion approfondie (mtacognition) ; ils trouvent

rcriture comme un don

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pourexposerses connaissances

surtout ce mode de travail crit beaucoup plus intressant que l'criture expositive. Cependant, ils sont incapables de percevoir que l'criture est u n moyen de dvelopper leurs propres connaissances en sciences. La frquence de l'criture expositive dans l'ensemble du systme scolaire permet de comprendre pourquoi ils ne peroivent pas l'criture comme u n outil pistmologique. Les lves sont concentrs sur les attentes du professeur, ou sur ce qu'ils pensent tre les attentes du professeur et ne dpassent pas le niveau superficiel de la comprhension de l'criture comme u n e stratgie qui leur permet de penser plus clairement (Prain & Hand, 1995,1999). L'analyse des travaux d'lves montre que les aspects rfrentiels et explicatifs se trouvent parts gales d a n s les paragraphes " observations" et "interprtations". Ceci est aussi perceptible dans u n certain nombre de textes de chercheurs. Observations et interprtations ncessitent des preuves et ne sont pas directement lisibles partir des donnes, or ce rsultat se heurte aux conceptions des enseignants qui demandent leurs lves d'effectuer des interprtations partir des donnes (Kelly & Chen, 1999). Des obstacles sociologiques et culturels La mise en place de pratiques sociales d'criture se rfrant en intgralit celle de la recherche scientifique se heurte aussi des obstacles. Les rsultats obtenus sont trs diffrencis. Un temps de pratique plus long semble ncessaire. L'appropriation incomplte du processus argumentatif peut s'expliquer par une exprimentation incomplte des pratiques socioculturelles de la communaut scientifique ; en effet la pratique du forum agonistique dans les normes des communauts scientifiques peut tre inacceptable parce que potentiellement discriminatoire. L'absence de responsabilit de la communaut, et de "culture de communaut/classe" constitue l'obstacle le plus important (Kelly & Chen, 1999).

les limites de ces pratiques innovantes

3.2. Complexit de la production d'crit

Ds les annes soixante-dix, les didacticiens des langues officielles d'enseignement ont tent de dcrypter les processus cognitifs intervenant dans la production crite ; ils se sont intresss non plus aux produits de l'criture, mais au processus de production de textes selon l'axe de la psychologie cognitive et celui psycholinguistique textuelle. L'observation des scripteurs, l'tude de la gense du texte et l'analyse des brouillons a fourni des informations qui peuvent nous renseigner sur certaines difficults rencontres par les lves en classe de sciences. Le processus rdactionnel met enjeu plusieurs composantes (la planification, la mise en texte et la rvision) qui ne suivent pas de faon linaire et interviennent tout au long du processus rdactionnel. Ces trois composantes ne peuvent

une conception gnrale de la production crite

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fonctionner de manire autonome ; une gestion procdurale est donc ncessaire afin d'viter, d'une part, la surcharge cognitive et d'autre part, la comptition entre les processus. La coordination de ces trois composantes est encore mal connue (Fayol, 1991, 1996). S'il existe u n consensus en ce qui concerne les composantes du processus rdactionnel, u n e divergence essentielle apparat entre les chercheurs travaillant dans le cadre de la psychologie dveloppementale (cadre piagtien) et ceux qui s'intressent la sociopsychologie et la sociolinguistique (cadre vygosfMen) pour lesquels le contexte de production joue u n rle essentiel. Pour Schneuwly et Dolz (1997), le modle de Bereiter & Scardamalia labor partir de la production du rcit est trop gnraliste et ne prend pas en compte les contextes d'criture, le produit, les moyens la disposition du sujet pour rsoudre les problmes d'criture. Pour ces auteurs, la forme et l'inter-relation entre les diffrentes oprations est spcifique de chaque type d'action langagire. Il y aurait ainsi u n e relation troite entre les types de contextes et les types de textes ou genres. Les genres peuvent tre dfinis comme u n e rponse des configurations strotypes, socialement stabilises, des paramtres du contexte prsentes dans u n discours donn. La planification met donc en uvre des activits de reprsentations du lieu social, du destinataire, du b u t poursuivi, du texte produire et de son contenu rfrentiel. Elle assure la gestion discursive. Pour les interactionnistes, le rle du contexte dans l'activit de l'lve est capital car il dtermine le processus de smiose ; la prise en compte du contexte au sens strict (environnement social immdiat) et au sens large (communaut discursive) est ncessaire pour que l'lve puisse effectuer une fictionalisation (reprsentation de la situation d'interaction sociale). L'entre dans l'crit a une dimension cognitive et culturelle. Le dveloppement cognitif de l'lve passe par l'intriorisation et l'autonomisation des genres discursifs qui lui permettront d'utiliser les genres seconds (Berni, 1998) Dans les situations scolaires, la contextualisation se rduit le plus souvent au travail de reprsentation du rfrent sous la forme de propositions ; la prise en compte du destinataire, la vise du texte, les circonstances de productions sont le plus souvent neutraliss et codifies par l'institution (Plane, 1994). Pour les cognitivistes qui s'appuient sur la thorie de l'expertise et de l'acquisition, certains rsultats peuvent clairer la rflexion sur l'crit. La capacit de traitement dpend troitement du niveau de connaissances dclaratives et procdurales mais la disponibilit des connaissances dclaratives n'assure pas automatiquement la matrise des procdures ncessaires la ralisation d'une production organise. Compte tenu du nombre lev de tches accomplir, il existe u n risque permanent de dispersion de l'attention. Un contrle mtacognitif permanent estncessaire (Fayol, 1991). L'expert

des courants de recherche en opposition

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en criture est celui qui sait tre u n lecteur critique et procde des rvisions approfondies de son texte. Selon Brassard ( 1990), il existe corrlation positive entre la lecture et l'criture pour les cas extrmes (trs bons ou trs mauvais lecteurs) qui s'expliquent par le fait que rdacteurs et lecteurs doivent rgler des problmes symtriques de linarisation/dlinarisation entre cadres conceptuels non linaires et squences linguistiques linaires. Il a t not chez des lves en difficult une reprsentation de l'criture qui confond produit et production, une impossibilit de se distancier du produit ce qui nuit au travail de rvision (Plane, 1994). Les sociolinguistes pensent que les critres de rcriture dpendent du statut des crits produire (Sguy, 1994, 1996). Dans le contexte scolaire, l'lve oscille entre deux stratgies : dire ce qu'il croit ou dire ce qu'il sait. Des noncs de consignes floues le conduisent par ailleurs grer l'indtermination quant a u statut de l'nonciateur et quant celui du destinataire (Brossard & al, 1996). Pour les interactionnistes, les difficults des lves seraient dues au problme de fictionalisation. Des problmes d'acculturation l'crit et de rapport l'criture doivent galement tre pris en compte (Barr-de Miniac, 1993, 2000 ; Bautier, 1998 ; Bautier & Bucheton, 1995 ; Dabne, 1996 ; Lahire, 1993). Lahire met l'hypothse que l'chec scolaire provient de la non matrise des formes de relations sociales scripturales et par consquent du type de rapport au monde et a u langage qui les caractrisent. Bautier et Bucheton voient l'acquisition de la matrise de l'criture comme une acculturation et u n changement de soi comme sujet crivant ; une modification du rapport l'crit induirait ainsi u n changement de posture qui permettrait par exemple de passer d'une criture narrative une criture des savoirs. Il ne peut donc tre fait abstraction en cours de sciences des problmes de textualisation, d'autant que les crits attendus par les enseignants revtent ici une spcificit disciplinaire caractrise par la scientificit, l'emploi de genre et de vocabulaire appropris.

3.3. Deux problmes rsoudre

Le problme de l'enseignement des genres scientifiques traditionnels Selon l'hypothse de Britton, (1970), le discours joue u n rle dans l'apprentissage des jeunes enfants, car chaque nouveau domaine d'intrt est d'abord organis, explor et investi par la parole. Les premiers crits informels restent bien souvent du domaine de l'oral d a n s la mesure o ils ne prsentent p a s les caractristiques structurelles de l'crit, en particulier la cohrence textuelle. Ils se transforment avec le temps et en formes plus objectives (criture transactionnelle ou criture potique) qui permettent une certaine distanciation (Keys,

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1999). Dans leur criture d'investigation, les lves utilisent le plus souvent le genre narratif parce qu'il est pour eux le plus familier et le plus facile produire (Prain & Hand, 1996 b). Celui-ci peut tre vu comme l'ingrdient essentiel de la cognition humaine (Martin & Brouwer, 1991). L'utilisation massive de l'criture d'expression a provoqu aux U.S.A., u n courant d'opposition au W.A.C. qui s'appuie sur le fait qu' leur arrive dans les universits, les tudiants ne matrisent p a s les genres conventionnels d'criture en sciences (descriptif, explicatif, argumentatif, injonctif...) ncessaires leur russite. Pour les modernistes (Holliday, Martin), l'criture informelle est donc inefficace et donne au discours scientifique, u n e reprsentation d'inaccessibilit ; l'enseignement des genres est donc indispensable et doit tre associ aux pratiques de l'argumentation scientifique. Pour les post-modernistes (Hildebrand, Lemke, Sutton), l'objectif de l'enseignement scientifique est de critiquer le statu quo de la science : il est donc ncessaire de dvelopper l'apprentissage de genres multiples et alternatifs prenant en compte les dimensions motlonneDe, intuitive, subjective en non plus seulement la rationalit, la logique, l'objectivit et l'abstraction. L'apprentissage des genres concerne l'exercice du pouvoir dans la mesure o pour les modernistes, il est important de donner t o u s les enfants la possibilit d'accder au pouvoir discursif, alors que pour les post-modernistes, il faut au contraire contester l'aspect hgmonique d'un modle unique d'criture prn par l'lite scientifique (Hildebrand, 1998 ; Keys & al, 1999). Les post-modernistes proposent donc de revitaliser l'enseignement des genres en connectant la production de connaissances avec l'usage de la langue. Pour cela, il faut mettre les apprenants ds leur plus jeune ge en prsence d'une authentique production de connaissance. Les genres d'criture doivent tre compris par les lves, mais pas comme des systmes obligatoires et figs pour toujours (Keys, 1999 Sutton, 1995). Au del de la polmique de l'enseignement des genres, comme le montre G. Ducancel, il semble important que les lves soient capables de distinguer ce qui est de l'ordre du discours quotidien et de l'ordre du discours scientifique (Astolfi&al, 1991). Le problme de la ncessit de du vocabulaire scientifique l'utilisation

revitaliser l'enseignement des genres

donner du sens l'utilisation du vocabulaire scientifique

La nature sotrique du vocabulaire scientifique fait qu'il peut apparatre comme u n bloc continu et inaccessible. Pour de nombreux lves, il est l'origine d'un blocage de l'apprentissage scientifique. Les enseignants divergent sur l'exigence de l'utilisation correcte de la terminologie scientifique (choix de la prise en compte du concept sous-jacent ou du concept mergeant exprim en termes corrects). Certains enseignants pensent qu'une dnomination exacte est ncessaire

39 ds le dbut de l'tude du sujet pour permettre aux lves d'crire librement propos des concepts cls (Prain & Hand, 1996 b). Pour les chercheurs post-modernistes, il n'est pas indispensable d'utiliser la terminologie scientifique qui constitue une prise de pouvoir : les lves sont contraints d'accepter la supriorit de ceux qui matrisent cette terminologie (Hildebrand, 1998). Pour les autres, la connaissance smantique du vocabulaire scientifique est ncessaire. De nombreux mots scientifiques sont des signifiants (tiquette de concept), et peuvent tre apprhends des niveaux de comprhension varis. L'enseignant doit connatre le sens qu'un lve attribue u n mot scientifique et l'usage qu'il en fait. La question de savoir s'il est ncessaire d'enseigner le vocabulaire scientifique revient savoir s'il est utile que l'lve utilise ce vocabulaire. Cela dpend en effet de l'exprience qu'il a du phnomne que recouvre le mot, de sa capacit intgrer ce nouveau concept, et de sa capacit tablir des liens avec d'autres concepts. L'apprentissage du vocabulaire scientifique n'a d'intrt que s'il facilite la comprhension, c'est--dire le dveloppement conceptuel. Une comprhension approfondie d'un mot transcende la recognition dans la situation contextuelle dans laquelle 11 est utilis. Meyerson montre qu'il existe une tendance dveloppementale amliorer la capacit associer signifiant et signifi. Dans certain cas cette association dclenche des conflits cognitifs. Enseigner le vocabulaire au moment opportun facilite de plus l'appropriation des capacits langagires (Meyerson & al., 1991 ; Wilson, 1998). Il est souhaitable de faire construire des aides (banques de mots, glossaires) aux lves pour lesquels le vocabulaire scientifique provoque u n blocage. Ce sont le plus souvent de mauvais lecteurs (Henderson & Wellington, 1998)

3.4. Critres de scientificit : critres d'valuation des crits des lves

Si l'on veut valuer les crits terminaux, il faut sortir du modle du compte rendu exprimental et aborder des genres d'criture diffrents, ce qui ne veut pas dire accepter u n niveau insuffisant. Selon les post-modernistes, les lves peuvent laborer leur comprhension des concepts scientifiques en utilisant leur propre langage, mais dans une formulation scientifiquement acceptable. La scientificit des crits d'expression des lves ne repose pas obligatoirement sur l'utilisation de genres spcifiques ou de vocabulaire technique. S'ils utilisent le style narratif, les lves doivent montrer que tous les dtails de l'histoire (ses composantes, son fil conducteur, les caractres des personnages et les situations), concrtisent leur comprhension des concepts cls concernant le sujet tudi (Prain & Hand, 1996 b ; Sutton, 1993, 1995). Les reprsentations initiales sont la base du raisonnement scientifique Intervenant en particulier lors de l'criture de prdictions et d'explications ; on constate

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donc que la qualit de l'criture varie avec la qualit des reprsentations initiales. L'lucidation des conceptions initiales fournit u n cadre l'lve qu'il utilise pour valuer ses observations (Keys, 1994). Il faut aussi admettre que des conceptions errones, mais plausibles, puissent tre expliques et mmorises (Shawn & al., 1994).
reprer la production d'inferences spcifiques

En fait, la scientificit des textes des lves peut tre value au cours des travaux successifs de rcriture qui permettent aux lves d'amliorer leurs productions crites. Celle-ci est reprable par la production d'infrences spcifiques qui expliquent la signification des donnes, et des justifications ("preuves"). Les tudiants ne s'engagent pas tous de la mme manire dans l'criture scientifique ni avec la mme force argumentative ; mais dans tous les cas l'appropriation du processus argumentatif reste partiel (Kelly & Chen, 1999 ; Keys, & al., 1999). La matrise de l'criture du genre argumentatif plus tardive que celle du genre narratif ne semble pas signifier que la matrise de ce genre est plus difficile, mais est plutt d u n enseignement plus restreint de ce genre (Brassard, 1990). Il est possible d'aider les lves mieux matriser le processus argumentatif en les initiant aux pratiques du discours scientifique. On peut par exemple leur faire tudier des articles qui serviront de rfrence ; ainsi Moore (1994 a) propose de faire dcouvrir aux tudiants l'importance de la production d'arguments, par la lecture d'un article de vulgarisation et l'analyse des procds discursifs prsents dans celui-ci. L'tude comparative de deux articles (9) concernant le mme champ de recherches (rle et structure de l'A.D.N.) et chronologiquement proches mais ayant eu des retentissements diffrents a u sein de la communaut scientifique permet de montrer le rle qu'a la rhtorique sur l'impact d'une publication scientifique. L'tude des mtaphores contenues dans les articles de vulgarisation doit aider les lves prendre conscience du processus de persuasion prsent dans le discours scientifique (Hubat & Gaudillire, 1992 ; Schaible & Rhodes, 1992 ; Suttonl993, 1995). Il est aussi intressant de faire percevoir l'volution des textes produits lors d'une controverse scientifique pour montrer la diversit des dmarches interprtatives ; une analyse prcise permet de faire prendre conscience que le rcit simplifi est toujours une reconstruction a posteriori qui limine tout ou parties des problmes rencontrs au cours du travail de laboratoire. Il est ncessaire de faire acqurir aux lves u n e mthode de lecture non linaire de ces textes, de dvelopper l'aptitude les questionner (Hubat & Gaudillire, 1992). L'appropriation de la rhtorique de l'article scientifique peut

aider les lves progresser dans la matrise du processus argumentatif

(9)

L'un produit par Avery (1944) et l'autre par Watson et Crick (1953).

41 permettre d'valuer la comprhension qu'ont les lves des pratiques argumentatives utilises en cours de sciences (O'Neill, 1997). Le passage ncessaire des crits d'investigation aux crits formaliss permet le saut dcisif vers l'abstraction (Keys, 1994; Vrin, 1999). Un tel travail de l'crit est long, et n'est pas toujours compatible avec les horaires restreints, dvolus aux activits scientifiques. Beaucoup d'enseignants renoncent donc au travail de rcriture qui pour eux est trop consommateur d'un temps qu'ils voudraient rserver l'apprentissage "strict" des contenus (cette remarque montre la persistance d'une conception classique de l'enseignement de type transmisslf) (Garcia-Debanc, 1995 ; Kelly & Chen, 1999 ; Prain & Hand, 1996b). On voit ici l'intrt que pourrait avoir u n enseignement interdisciplinaire des pratiques langagires, en particulier avec l'enseignement de la langue maternelle (Astolf & al., 1995 ; Prain & Hand, 1996 ; Hubat & Gaudillire, 1992 ; Schaible & Rhodes, 1992)

CONCLUSION Durant les annes quatre-vingt-dix, la recherche s'est dveloppe suivant trois dimensions : La rfrence au discours scientifique associe une prise en compte de la "vraie" nature de la science et reconceptualisation de ses productions crites (le compte rendu n'en est plus le reprsentant archtypique). La diversification des crits produits en classe avec le dveloppement et l'exploration de l'criture interprtative. La prise en compte du contexte et des effets des interactions sociales. Ces trois dimensions correspondent trois conceptions de l'crit (pistmologique, cognitive, et sociologique). la fin de cette dcennie, le rle des pratiques d'criture dans l'apprentissage des sciences n'est toujours p a s entirement tabli ; certains rsultats permettent de dire qu'il y facilitation de la comprhension des concepts scientifiques par les lves, mais il n'y a toujours aucune "preuve" quant l'tablissement d'un rapport causal entre criture et apprentissage. S'il est indniable que l'criture intervient dans de nombreux processus cognitifs et sans aucunement renier l'apport de Vygotsky (1997) et de Goody (1994), il semble cependant ncessaire de justifier, au plan de la didactique, l'investissement temporel ncessaire aux pratiques d'criture en classe de sciences. Si la rcriture facilite la mtacognition, son influence sur le changement conceptuel semble beaucoup moins vidente. De mme, le passage de l'criture interprtative u n mode d'criture plus formel, n'est pas vraiment explor. Le dbat

42

quelques remarques prescriptibles pour la recherche..

des "genres" a occult cet objet de recherche, modernistes et postmodernistes tant rests, si l'on peut dire, les u n s et les autres sur leur position. Il serait en effet intressant de sortir rellement de la querelle qui oppose l'orthodoxie du compte rendu norm, mais souvent dpourvu de sens, aux crits d'expression mal cadrs et ayant souvent peu de valeur scientifique. L'tude de la diversification des crits doit donc se poursuivre, me semble-t-il, par l'tude des transformations au sein du continuum scriptural des productions des lves. C'est donc comme le prconise Keys, par une revitalisation de l'enseignement des genres et guid par la recherche de la scientificit qu'il faut poursuivre dans cette voie. C'est l'tude des processus de transformation des crits en particulier lors de la rcriture qui doit tre prise en compte dans la recherche venir. Les tudes engages dans ce domaine ont t envisages dans leur ensemble partir du ple "production", celles envisages partir du ple "lve" concernaient essentiellement les reprsentations. partir du ple "production", il serait intressant de se distancier du modle labor par Beireter et Scardamalia, pour rechercher s'il existe une corrlation entre contexte et processus de transformation des noncs. partir du ple "lve", c'est sa position de "sujet crivant" dans u n contexte scolaire et en particulier en classe de sciences qui ncessite u n questionnement plus approfondi ainsi que l'ventuelle influence de la modification de son rapport l'crit sur la scientificit de ses crits. Actuellement u n dcalage important entre les pratiques d'enseignement d'ordre transmissif et le cadre de travail constructiviste des chercheurs nuit l'obtention de rsultats pertinents. La prgnance des conceptions transmissives et d'une "pdagogie du modle" font obstacle la mise en place et au dveloppement des pratiques de communications scientifiques en classe (Ducancel & al., 1995). C'est pour Keys (1999), la principale cause de l'chec de l'utilisation de l'criture informelle. Il semble donc indispensable de faire voluer les reprsentations des enseignants sur la science et son apprentissage et sur les fonctions de l'crit en cours de sciences. Il faut donc non seulement soutenir les utilisations constructivistes de l'criture en science, mais surtout dvelopper u n cadre conceptuel qui aide les enseignants dvelopper des pratiques crites d'apprentissage des sciences. Des mesures incitatives ne sauraient suffire. C'est u n vritable environnement didactique qu'il faut mettre en place, en tenant compte de la construction sociale des connaissances. Il pourrait permettre l'panouissement de stratgies de changement conceptuel, u n contexte de recherche authentique et le dveloppement de pratiques langagires et discursives d'apprentissage (Keys, 1994). Cet environnement devrait permettre aux lves de construire leurs propres modles et de les tester, de constituer u n e collection d'explications alternatives, et aux ensei-

et pour l'enseignement

43

gnants de mieux matriser leur action sur la gestion du discours et leur position dans la communaut. L'enseignant devrait tre capable d'accepter qu'un lve fournisse des rponses provisoires, dont la validation ou la rfutation devrait tre effectue par l'apprenant ou par ses pairs. Dans cet environnement, l'enseignant serait une personne ressource, en particulier pour la recherche des informations (Carie & Krest, 1998), pour aider les lves modliser l'criture scientifique (Moore, 1994 b).

Laurence CATEL Collge Pasteur (Longjumeau)

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ECRIRE POUR APPRENDRE LES SCIENCES AU LYCE : STRATGIES D'CRITURE D'LVES

Vaughan Prain Brian Hand Liesl M. Hohenshell Cet article porte sur une squence d'enseignement qui vise diversifier et enrichir les moyens par lesquelles l'criture aide les lves apprendre des concepts scientifiques. L'tude prsente a pour objectif d'identifier les stratgies utilises en sciences par un groupe d'lves de dixime anne (15 ans) quand ils tentent d'expliquer par crit quelques concepts clefs de biotechnologie des lves plusjeunes. Eue cherche galement examiner dans quelle mesure ces stratgies et lafaon dont elles ont t vcues par les lves correspondent aux connaissances actuelles sur les processus par lesquels l'criture favorise l'apprentissage scolaire. Le protocole de recherche a associ une analyse de contenu des textes des lves et des entretiens sur lafaon dont ils avaient peru leurs processus rdactionnels et les textes qu'ils avaient produits. Les rsultats indiquent que les stratgies de rdaction sont considres par les lves comme participant leur apprentissage et que ces stratgies sont cohrentes avec les thories actuelles sur l'intrt de la rvision textuelle dans les pratiques d'criture pour apprendre. Le rle de l'criture la fois comme outil et objet d'apprentissage dans l'enseignement secondaire fait l'objet d'un grand intrt depuis une dizaine d'annes. Les exigences spcifiques des types ou genres d'criture en science, leurs caractristiques et les mthodes d'enseignement appropries ont t analyss par de nombreuses recherches (Cope et Kalantzis, 1993 ; Halliday etMartin, 1993 MartinetVeel, 1998 ;Unsworth, 1997,2000). Les nouvelles thorisations du rle clef du langage dans la construction du savoir et la mise en forme de la pense ont t l'origine d'approches innovantes de la construction de la connaissance des concepts scientifiques travers la discussion et l'criture d'investigation (Lemke, 1990 ; Parker 1992 ; Sutton, 1992). Les conceptions mergentes centres sur les aspects procduraux et coopratifs de l'criture scolaire ont donn lieu des applications en classe de science dans le b u t de dvelopper le savoir conceptuel des lves (Hanrahan, 1999 ; Hildebrand, 1998 ; Prain & Hand, 1996 ; Sutton, 1992). Plus rcemment, des chercheurs tels que Cope et Kalantzis (2000) ont suggr qu'il fallait remplacer une vision troite du langage comme seul support d'apprentissage pour l'largir des textes pluricods et gnrs par ordinateur, dans lesquels les lves intgrent des images, des sons et du texte. Cependant, cette orientation de recherche centre sur la dfinition de la tche et les stratgies d'enseignement s'est moins intresse aux points de vue et aux stratgies de rdaction des lves. Comme Rivard (1994, 976-978) l'a observ, pour

recherches sur l'criture pour apprendre les sciences

ASTER N 33. 2001. crire pour comprendre les sciences, INRP, 29, rue d'Ulm, 75230 Paris Cedex 05

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que les lves apprennent par l'criture, ils doivent "matriser les connaissances mtacognitives ncessaires" et ils doivent non seulement connatre "les stratgies qui sont disponibles pour amliorer l'apprentissage" mais encore "comprendre comment et quand les utiliser et en quoi elles peuvent tre utiles". Pour Sutton (1992), les lves ont besoin qu'on leur offre des occasions multiples d'utiliser le langage pour expliquer et argumenter leur comprhension de la science et du langage scientifique. Il a avanc que les conceptions des lves propos de la nature de la connaissance scientifique sont fortement lies leurs conceptions propos du langage de "la science toute faite" o la terminologie correcte et prcise est perue comme une confirmation de la ralit objective des concepts auxquels le langage rfre. Un changement de ces conceptions pistmologiques n'est possible que si on modifie le rle du langage scientifique et la conception qu'en ont les lves.
objectifs de cette tude

les stratgies de rdaction des lves

Les objectifs de l'tude prsente ici taient : (a) d'identifier les stratgies textuelles utilises par les lves lorsqu'ils essayent d'expliquer des concepts scientifiques par crit des lecteurs plusjeunes ; (b) de prciser l'intrt qu'ils attribuent ces stratgies, (c) de dterminer dans quelle mesure ces stratgies et perceptions sont cohrentes avec les thories actuelles sur les modalits par lesquelles l'criture soutient l'apprentissage. la suite de Keys (1999), les auteurs ont tent d'identifier dans quelle mesure l'utilisation de dveloppements textuels, comprenant l'laboration, l'extension et l'amlioration d'ides scientifiques, permettait aux lves de dvelopper u n savoir conceptuel. Analysant la nature du langage scientifique, Halliday et Martin ( 1993,13) ont montr de faon convaincante que de nombreux termes scientifiques sont des "mtaphores grammaticales" o u n processus ou une squence d'vnements donns correspondant u n verbe sont nominaliss, ce qui leur donne le statut "d'entit thorique abstraite ", et permet leur mise en relation mtaphorique avec le processus initial. Ces processus peuvent ainsi tre traits comme des concepts dans le but d'tablir des relations de cause effet lors de la construction du savoir scientifique. Halliday et Martin (1993, 68) ont remarqu p a r ailleurs que cette compression de sens (processus nominaliss/entits thoriques) pose de srieux problmes de comprhension aux lves en raison du fait que la "signification empirique [...] reste implicite" dans ce nouveau langage. La recherche prsente ici repose sur l'hypothse de l'intrt en termes d'apprentissage de la dcompression des termes clefs du domaine tudi pour expliquer les processus ou les concepts subordonns impliqus par des concepts plus gnraux, induite par la nature de la tache d'criture. Keys (1999, 1046) a aussi soulign en s'appuyant sur Halliday (1985) qu'une des caractristiques essentielles de l'criture scientifique est le dveloppement, dfini comme "la construction de liens smantiques entre des vnements par l'utilisation de propositions additionnelles qui spcifient, dfinissent ou

51 tendent la proposition initiale". En d'autres termes, le raisonnement scientifique repose sur le dveloppement de squences d'arguments entre des propositions troitement lies. La recherche prsente fait l'hypothse qu'une tche demandant aux lves de relier des concepts clefs dans u n domaine favoriles formes sera galement leur matrise du dveloppement dans l'criture de dveloppement scientifique. Il est vident que les scientifiques ne dcomprestextuel sent pas le sens "condens" de nombreux concepts qu'ils utilicaractristiques sent dans leurs argumentations scientifiques. Cependant les de l'criture chercheurs ont suppos que ce processus de dcompression scientifique de quelques concepts par le dveloppement textuel est bnfique pour la consolidation des apprentissages des lves dans u n domaine particulier. Cette tude s'est galement nourrie de nombreuses rfrences bibliographiques, en particulier sur les orientations de recherche sur l'criture pour apprendre et les thories sur les modalits par lesquelles l'criture favorise l'apprentissage, qui sont prsentes dans la partie suivante.

1. VUE D'ENSEMBLE DES RECHERCHES SUR L'CRITURE POUR APPRENDRE Un courant de recherche trs important dans ce domaine, s'appuyant sur la linguistique systmique, considre l'criture pour apprendre comme le processus par lequel les lves apprennent les relations forme/fonction des micro et macro caractristiques linguistiques de formes traditionnelles de l'criture en science, telles que les comptes rendus de travaux pratiques et les rapports de recherche. Le b u t principal de cette approche est de rendre accessible aux lves les postulats, procdures, rgles "caches" et objectifs de l'criture en science pour comprendre ce qui peut tre considr comme mthode, explication et justification scientifiques, ainsi que l'histoire et la raison d'tre de cette criture. Dans cette perspective, l'apprentissage se dfinit essentiellement comme l'acquisition de ce savoir gnrique et la capacit interprter et reproduire ce systme de significations. La connaissance des rgles gnriques permet aux lves de "traiter les informations en profondeur" en "tablissant des relations entre les ides" (Klein, 1999, 230). La recherche s'est centre sur les caractristiques structurelles spcifiques des types d'criture en science (Halliday and Martin, 1993 ; Unsworth, 1997), leur vocabulaire spcialis et les connaissances requises de l'lve pour comprendre et reproduire ces genres (Unsworth, 1999, 2000 ; Veel, 1996 ; Martin & Veel, 1998). Dans cette perspective, les significations spcifiques de la terminologie scientifique ne sont pas quivalentes celles du langage commun. Si le langage quotidien fournit u n point de dpart l'apprentissage, l'criture scientifique ncessite la connaissance par les lves de la signification exacte des mots et concepts scientifiques ainsi que leur utilisation

l'approche gnrique de l'criture pour apprendre les sciences

matriser les genres textuels scientifiques

52

et la terminologie scientifique

approprie. Selon Martin (1999), Veel (1996) et d'autres auteurs, les stratgies les plus efficaces pour que les lves acquirent les rgles et les significations des diffrentes pratiques langagires en science sont les suivantes : l'analyse dtaille des caractristiques linguistiques d'exemples textuels, la construction de genres avec leur professeur et enfin l'explicitation extensive par le professeur des caractristiques textuelles clefs et de leur raison d'tre. Les tenants de ce courant de recherche estiment aussi qu'un enseignement explicite des caractristiques structurelles de l'criture en science est ncessaire en direction des lves dfavoriss par leur classe, origine culturelle ou langue, si l'on veut qu'ils russissent en dchiffrer les "codes" et rgles. Des didacticiens tels que Champagne et Kouba, (1999), Martin et Veel (1998), Scheppegrell (1998) affirment que cette approche est plus efficace que les pdagogies progressives privilgiant les apprentissages initis par les lves eux-mmes, car les connaissances tacites sont rendues explicites. Les lves ont sans aucun doute besoin de comprendre les diffrents discours scientifiques et la faon dont ils forment et stabilisent une certaine vision du monde et u n systme de valeurs. Il est peu probable qu'ils puissent comprendre le fonctionnement et la nature de ces genres s'ils ne les tudient pas explicitement. Cet intrt pour les genres scientifiques traditionnels s'est montr productif pour identifier le contenu, les stratgies et les conventions de ces genres discursifs et pour mettre en avant l'criture en tant qu'objet d'apprentissage des sciences. Cependant, limiter l'criture pour apprendre ce seul aspect de l'criture a fait l'objet d'un certain nombre de critiques. Une telle approche est difficilement conciliable avec l'criture destination de publics varis qui fait partie d'une dfinition largie de la culture scientifique (Hand, Prain, Lawrence et Yore, 1999). Elle ne rpond p a s aux critiques rcentes sur l'insuffisance des genres discursifs traditionnels pour rendre compte du langage scientifique (Roth et McRobbie, 1999). Certains domaines scientifiques tels que la biotechnologie, n'entrent pas facilement dans les genres scientifiques scolaires correspondant aux travaux exprimentaux. L'utilisation des nouvelles technologies pour l'tude de certains thmes pose u n dfi ces approches gnriques trs normatives (Schaverien et Cosgrove, 2000). Enfin on sait que les lves crivent dj sous des formes varies et dans des buts diffrents lorsqu'ils sont confronts aux exigences des exercices traditionnels d'criture (Kelly et Chen, 2000). Le rle de l'criture pour apprendre peut donc tre thoris de faon plus large que comme une simple introduction une criture gnrique. En rponse ces proccupations et d'autres, u n courant de recherche diffrent, s'appuyant sur les travaux de thoriciens tels que Bereiter et Scardamalia (1987), Klein (1999) et Galbraith et Torrance (1999), a mis l'accent sur l'importance

un enseignement explicite des normes linguistiques

encore plus ncessaire pour les lves de niveau faible

limites de cette approche

53

l'approche centre sur la communication

formes et objectifs varis des crits

d'tendre les objectifs, les types d'crits et les destinataires de l'criture en sciences au-del de l'introduction aux genres scolaires traditionnels. L'criture est considre par ces auteurs comme une ressource parmi d'autres qui permet aux tudiants d'accder u n ensemble de pratiques appel "la science par l'action". La communaut des lves en classe de science n'est l'vidence pas identique une quipe de recherche scientifique. Mais certaines pratiques, telles que clarifier des ides grce des notes et des schmas, chercher convaincre d'un certain point de vue les autres membres de l'quipe et transmettre des ides diffrents types de lecteurs, sont communes aux deux contextes et peuvent tre utiles l'apprentissage scolaire. Des didacticiens tels que Hanrahan (1999), Hildebrand (1998), Prain et Hand (1996), Rowell (1997), Sutton (1992) ont affirm qu'il fallait encourager les lves, engags dans u n e tentative de clarification des rseaux de concepts dans des domaines scientifiques, crire sous diverses formes et avec des objectifs diffrents. Gunstone (1995, 15) avance que l'apprentissage progresse lorsque les lves crivent des "traductions" de leur comprhension en construction sous u n e varit de formes en utilisant leurs propres mots. Une telle position dcoule des perspectives constructivistes o l'apprentissage est considr comme u n processus par lequel les tudiants utilisent et investissent leur propre langage et leur cadre conceptuel pour laborer u n e nouvelle comprhension en relation avec les concepts et le vocabulaire spcialis viss (Hand et Prain 1995 ; Fensham, Gunstone et White 1994). L'criture des lves est essentiellement considre comme une ressource pour la rflexion et l'apprentissage, u n processus intermdiaire ou u n centre de tri permettant aux lves de clarifier et de consolider leur savoir conceptuel. Les lves sont encourags voir dans l'criture en science une ressource pour la communication, la discussion, la justification et la clarification de leur point de vue et u n outil pour l'apprentissage comme pour l'exposition et l'organisation du savoir. L'criture peut galement favoriser la culture scientifique des lves en dveloppant leur motivation et leur capacit appliquer la pense scientifique des problmes de socit en vue d'une action informe, o l'lve apprend franchir les frontires entre les genres de textes spcialiss et les textes de vulgarisation. Selon cette approche, il y a apprentissage lorsque les lves russissent satisfaire aux exigences d'une communication des destinataires rels, y compris eux-mmes, en vue d'objectifs varis et significatifs. Ces objectifs peuvent comprendre : l'expression d'ides initiales ; la prvision et l'analyse en termes de causes et d'effets ; la reprsentation de ses ides sous diffrentes formes ; l'explication ou lajustification de ses explications pour soi-mme ou pour d'autres ; la tentative de convaincre d'autres personnes pour leur faire accepter ses explications ; la simplification d'explications issues de

des destinataires rels

54 manuels scolaires pour d'autres lves ventuellement plus jeunes ; la modification de ses positions la lumire d'lments nouveaux. Cette approche suppose que l'utilisation du langage qu otidien et la structure du langage aident les lves mieux comprendre certains sujets scientifiques. Comme l'affirme Roswell (1997), quand les lves commencent apprendre de nouveaux concepts, il est intressant de leur proposer des occasions d'crire de manires diffrentes qui les amnent relier ce savoir mergeant et ce vocabulaire spcialis leur langage quotidien et leurs expriences passes, et inversement. Selon ce point de vue, les lves consolident leur comprhension de concepts nouveaux et de vocabulaire spcialis lorsqu'ils formulent et re-formulent leur comprhension dans u n langage quotidien en utilisant des analogies personnelles (Stadler, Benke, and Duit, 2001). En accord avec cette position, Mickaels et Sohmer (2000) affirment galement que les enseignants doivent donner l'occasion aux lves de construire des relations entre leurs perceptions quotidiennes du monde et les inscriptions et reprsentations socialement admises de la connaissance scientifique scolaire. Les arguments apports par la recherche en faveur de ce point de vue concernent principalement les effets positifs sur l'attitude des lves et leur implication (Hand et Prain, 1995 ; Hanrahan, 1999 ; Hildebrand, 1998 ; Prain et Hand, 1996 ; 1999). Les lves apprcient, comme le montre un ensemble d'tudes, d'tre amens ainsi donner du sens aux ides scientifiques et justifier leur position travers ce type d'criture et estiment qu'elle est utile leur apprentissage et qu'elle suscite une attitude positive beaucoup plus positive pour le contenu tudi que les tches d'criture traditionnelles. Ces tudes rapportent galement la russite d'lves qui auparavant ne s'impliquaient pas en science ou avaient des rsultats mdiocres. Les auteurs qui critiquent cette approche, comme Martin et Veel (1998) et Martin (1999), affirment qu'elle favorise les tudiants de classe moyenne ayant de bonnes comptences linguistiques et une motivation importante. Cette approche a certes peu de chance de russir avec des tudiants qui montrent des capacits d'criture peu dveloppes et une attitude ngative envers l'criture en gnral. Cependant, la reformulation de concepts nouveaux dans u n langage quotidien semble tre u n e stratgie utile pour l'exploration de concepts complexes, indpendamment des intrts et des comptences linguistiques des lves. En conclusion, il faut prendre en compte ces deux perspectives sur l'criture pour rendre l'criture des lves utile la formation scientifique dans l'enseignement secondaire. Dans ce contexte, l'apprentissage scientifique et la culture scientifique ne se dfinissent pas simplement comme la matrise d'un langage spcialis, mais incluent aussi la comprhension des concepts clefs ou "grandes ides" de la science, des

intrt de la circulation entre langage scientifique et langage quotidien

apports et limites de cette approche

55
l'approche gnrique et l'approche communicationnelle sont complmentaires

discours, de leurs caractristiques, points de vue, mthodes et valeurs ainsi que leurs implications pour une action informe. Les lves ont besoin de se familiariser avec les rgles discursives, le fonctionnement, les prsupposs et les procdures des moyens traditionnels de reprsentation de l'investigation et des dcouvertes scientifiques, mais ils ont galement besoin d'occasions d'crire selon des modalits qui permettent une clarification et une consolidation de leur comprhension en construction, o l'criture est utilise en tant qu'outil pour mettre en forme et clarifier le savoir. Alors que les lves ont videmment besoin de connatre la terminologie exacte et le sens des concepts scientifiques, cette tude est fonde sur l'hypothse qu'il existe u n intrt pdagogique l'utilisation par les lves du langage et des concepts quotidiens lorsqu'ils tentent de donner u n sens des concepts scientifiques fondamentaux, allant rencontre de leurs reprsentations, et les expriment aussi bien par des termes spcialiss que par des mtaphores tires de la vie quotidienne.

2 . THEORISATION DES MODALITES PAR LESQUELLES L'CRITURE PEUT FACILITER L'APPRENTISSAGE Holliday, Yore et Alvermann (1994,885) identifient diffrentes conditions ncessaires pour que l'criture puisse promouvoir u n apprentissage significatif, parmi lesquelles ils incluent les tches d'criture qui "facilitent l'organisation conceptuelle et la structuration et qui encouragent la mtacognition". Pour Rivard (1994), les facteurs dterminants comprennent : les contraintes de la tche d'criture ; la comprhension mtacognitive par l'lve des stratgies appropries ; les aspects contextuels, en particulier u n environnement d'apprentissage visant une comprhension conceptuelle plutt que des connaissances factuelles ; et enfin une complmentarit entre le genre ou type d'crit, la structure conceptuelle du sujet et des objectifs d'apprentissage plus gnraux. Rivard affirme que les tches les plus favorables aux apprentissages sont celles qui demandent aux lves d'laborer des explications, de retravailler les concepts, d'mettre des hypothses, d'interprter, de synthtiser, dbattre et persuader, et qui leur permettent ainsi de dvelopper des capacits de rflexion d'un niveau suprieur. Ces tches conduisent les lves traiter de contenus nouveaux, clarifier leurs ides et justifier leur comprhension en cours d'laboration plutt qu' simplement dmontrer ce qu'ils savent dj. Les tches d'criture qui demandent aux lves de rflchir leurs propres conceptions, de questionner les conceptions communment acceptes et d'envisager des applications au monde rel, dans le cadre d'un environnement scolaire favorable qui tolre des

tches d'criture favorables aux apprentissages

56 interprtations multiples, semblent avoir plus de chance d'amliorer l'apprentissage des lves et de conduire u n changement conceptuel. Pour Holliday, Yore et Alvermann ( 1994, p. 885), les b u t s de l'criture des lves pour apprendre les sciences devraient inclure "la rsolution des problmes de communication, l'information ou la persuasion des autres et la construction de la comprhension". Plus rcemment, Klein ( 1999) a pass en revue, dans une perspective psychologique, les thories actuelles sur les modalits par lesquelles l'criture favorise l'apprentissage en gnral. Il identifie quatre types principaux d'explications, qu'il caractrise ainsi : l'criture en tant que "mode d'expression spontan", la "recherche prospective d'hypothses", les "hypothses lies au genres textuels" et la "recherche rtrospective d'hypothses". Dans la premire explication, l'criture scolaire suscite l'apprentissage de faon spontane par la mise en forme de la pense que la formulation entrane, car l'expression des ides rend leur comprhension plus explicite. La seconde explication affirme que ceux qui crivent transforment leurs ides par une analyse constante de leur texte, qui les conduit dvelopper les inferences, valuer le dveloppement des ides, remarquer les contradictions et effectuer les rvisions appropries. Selon ce point de vue, celui qui crit apprend par l'criture en s'intressant la signification du texte et en la clarifiant. La troisime explication est centre sur l'intrt des relations forme-fonction des genres comme cadre d'apprentissage. Dans cette perspective, la connaissance de la micro et macro-structure des textes, de mme que la raison d'tre de ces structures, permet aux lves d'identifier les relations entre les ides et de clarifier ainsi la comprhension du contenu. Selon la quatrime explication, c'est en se fixant des objectifs rhtoriques et scientifiques et en tentant d'y rpondre que les lves apprennent par l'criture. Klein(1999, p. 254) value la cohrence relative des diffrents types d'explications et les arguments de recherche qui soutiennent ces propositions et conclut que les diffrentes explications, sur la base de rsultats de recherches, montrent de faon seulement "probable plutt que certaine" des effets d'apprentissage p a r l'criture. Tout en affirmant que certains rsultats montrent l'intrt de l'criture axe sur les genres textuels, Klein remarque que pour que ce type d'criture suscite l'apprentissage, les lves doivent connatre et s'approprier les objectifs d'un genre donn, matriser les stratgies correspondant cet objectif, et transformer par ce processus leur connaissance du contenu en apprentissage nouveau. En d'autres termes, la thorie base sur les genres textuels requiert des lves la capacit de mener des recherches prospectives et rtrospectives d a n s leur texte pour rsoudre les problmes de cohrence et de clart du texte, d'adquation des explications ou du raisonnement et d'adaptation aux besoins et attentes du lecteur.

quatre explications sur la faon dont l'criture aide l'apprentissage

57 L'tude que nous prsentons ici s'appuie sur une approche plurielle qui prend en compte les quatre explications identifies par Klein. De notre point de vue, ces thories rendent toutes compte de faon adquate d'aspects et de types d'criture diffrents, d'tapes diffrentes et d'objectifs contrasts de l'criture. Par exemple, exprimer ses ides, sous forme d'une criture "spontane", constitue souvent u n point de dpart utile pour engager les lves dans u n sujet, mais, si on veut que leur criture soit efficace pour comprendre le savoir conceptuel, les lves ont besoin d'autres stratgies de rdaction telles que la lecture critique prospective et rtrospective de leur texte en cours d'laboration, l'incorporation d'informations supplmentaires ou de conseils, ainsi qu'une introduction aux caractristiques gnriques de l'criture.

que notre tude prend en compte

3 . METHODOLOGIE

3.1. Contexte de la recherche et participants

La recherche porte s u r u n e analyse de contenu des premires versions et des textes rviss des lves ainsi que sur des entretiens postrieurs la squence d'enseignement centrs sur leur perception des processus rdactionnels et des textes produits. Quatre classes de dixime anne de lyce (15 ans, N = 73) ont particip ce projet. Il s'agit d'un lyce rural de l'Iowa (USA) d'une population de 611 lves, dominante blanche et de classe moyenne, se rpartissant de la septime la douzime classe. L'tude a t conduite dans le contexte d'une recherche documentaire sur des concepts clefs dans le domaine de la biotechnologie, impliquant des discussions et la production de textes. Ce sujet a t choisi pour diffrentes raisons. D'aprs l'exprience des enseignants de science, les lves trouvent en gnral ce domaine motivant cause des applications pratiques des concepts et des procds scientifiques la mdecine et l'agriculture et de sa large couverture mdiatique actuelle. Par ailleurs, les lves de ce niveau sont capables de comprendre dans une certaine mesure les questions de socit et les effets de ces applications de la science des problmes techniques et sociaux. Les professeurs de sciences ont jug ce sujet particulirement appropri pour aborder des proccupations thiques d'une faon qui prenne du sens pour les lves. La nature du sujet a influenc le choix de la consigne d'criture, dans la mesure o il s'agit d'un sujet ouvert qui se prte des exercices de communication. On a demand aux lves n o n seulement d'expliquer les concepts clefs mais aussi d'exposer les problmes thiques poss par les applications biotechnologiques. La biotechnologie n'est pas u n thme propice l'observation ou aux travaux pratiques dans les conditions de classe. Les enseignants ont donc vu dans l'criture d'un texte explicatif u n moyen efficace de

recherche documentaire en biotechnologie dans quatre classes de lyce

58

et criture d'un texte explicatif pour des lves plus jeunes

entretiens avec un chantillon d'lves

susciter l'intrt des lves pour ce thme, ainsi qu'un cadre et u n contexte adapt pour amener les lves comprendre ses concepts clefs et ses enjeux thiques. Les enseignants ont galement estim que la complexit des concepts du domaine justifiait la mise en oeuvre d'un processus d'laboration et de rvision des textes par les lves sur une dure de plusieurs semaines. Pour toutes ces raisons, les enseignants ont considr que cette tche d'criture tait adapte au thme. Pour les chercheurs, cependant, elle est intressante parce qu'elle illustre une faon d'organiser l'criture pour apprendre en science, mais n o n comme seule procdure possible pour aborder ce sujet ou tout autre sujet. Le projet de recherche a impliqu la collaboration entre deux chercheurs et deux professeurs de sciences, u n homme ayant vingt-sept annes d'exprience d'enseignement et une femme ayant une anne d'exprience d'enseignement. Cette collaboration a donn lieu la mise au point d'une squence d'enseignement s u r la biotechnologie s'tendant sur six semaines, des runions hebdomadaires, des observations de classe et des sances d'analyse, ainsi qu' l'laboration d'instruments d'valuation pour examiner les effets de l'utilisation de l'criture s u r les apprentissages. Six lves de chacune des quatre classes ont t slectionns pour les entretiens. Les deux critres de slection visaient u n quilibre entre les sexes et entre les niveaux de russite en retenant deux lves de niveau lev, moyen et faible, d'aprs les rsultats d'un test initial. Les entretiens se sont drouls aprs chacun des deux temps de production des textes. Ils taient centrs s u r la faon dont les lves avaient rpondu aux consignes d'criture et sur l'intrt qu'ils attribuaient ce processus. Les questions portaient s u r la finalit de cette tche d'aprs les lves, l'intrt des processus de relecture et de r-criture, les mthodes qu'ils avaient utilises pour vrifier la comprhension des concepts clefs, les raisons de leurs choix de vocabulaire et de leurs corrections et l'intrt d'crire pour u n destinataire spcifi.

3.2. Le dispositif didactique

On a demand aux lves d'crire, pour des lves de septime anne, u n texte explicatif du type de ceux des manuels scolaires sur u n sujet de biotechnologie, sachant que la version finale de ce texte serait soumise aux lves de septime pour valuation. Ils avaient le choix entre trois sujets : biotechnologie et mdecine, biotechnologie et agriculture et biotechnologie et lgislation, avec la consigne d'crire u n minimum de 250 mots. Les professeurs de sciences ont estim que ces sous-domaines permettaient d'une part de couvrir les aspects principaux du sujet, y compris les proccupations thiques, et encourageaient d'autre part les lves utiliser une varit de livres, revues et documents Internet. Afin de guider la rdaction des lves, les professeurs de professeurs

59 de sciences et le professeur d'anglais ont chacun fourni une fiche portant sur l'exercice. La fiche de science portait sur les concepts scientifiques prendre en compte, en particulier une dfinition du sujet, u n e explication de l'ADN et du processus d'expression de l'information gntique, et sur la ncessit de fournir u n exemple de ce processus. Elle attirait galement l'attention des lves sur la ncessit de traiter des aspects thiques positifs et ngatifs de la manipulation de l'ADN. La fiche d'anglais tait u n guide listant les critres pour une communication efficace, parmi lesquels les caractristiques gnriques des explications de manuels, l'exigence de clart et de cohrence dans la prsentation, l'utilisation de titres, soustitres et schmas explicatifs, la formulation d'une information par paragraphe, des dtails illustratifs, des indices de prise en compte des attentes des lecteurs ainsi qu'une correction orthographique et syntaxique. Les choix de sujet et de temps des verbes n'ont pas t spcifis ; les professeurs aussi bien de sciences que d'anglais ont estim que les lves seraient guids par les ressources utilises. Aprs des discussions en classe entire menes parles professeurs de sciences propos de ces thmes, et l'analyse approfondie de quelques exemples de textes explicatifs de manuels scolaires sur des sujets scientifiques diffrents, les lves ont conduit des recherches individuelles sur le sujet l'aide des ressources de la bibliothque. Ils ont particip des discussions libres en petits groupes s u r les ides directrices de leur sujet. Ils ont enfin prsent ces ides l'ensemble de la classe en s'aidant de leurs notes. Leurs camarades ont alors donn leur avis, qui concernait essentiellement la clart des explications ou les oublis ventuels de certains lments. Les lves ont galement ralis en petits groupes des comptes rendus de ces avis et discut nouveau pour confirmer leur comprhension des ides soumises critique. Les enseignants ont eux aussi donn u n retour sous la forme de questions, conduisant les lves dvelopper leurs explications ou leurs dfinitions et justifier leurs affirmations ou leurs argumentations. Le professeur d'anglais a comment les premires versions en insistant s u r la mise en page, la clart du langage et la mesure dans laquelle ce premier texte rpondait aux caractristiques d'un texte explicatif de manuel efficace. Le rle principal des professeurs tait de fournir une aide et u n encadrement chaque tape du processus. Les tches d'criture dfinies dans ce projet conduisaient les lves, travers diverses activits, construire et ngocier la signification des concepts en jeu pour eux-mmes, pour u n petit groupe de camarades, pour la classe entire et enfin pour des lves plus jeunes. Les enseignants visaient surtout l'acquisition par les lves d'une confiance dans leur propre comprhension, plutt que djouer leur rle habituel d'expert et par l-mme de rduire les efforts des lves pour construire du sens. Les demandes de clarification des concepts que leur faisaient les lves taient renvoyes aux petits groupes d'lves puis aux

aides didactiques

organisation des activits de la classe

60

enseignants

autres membres de la classe. Les enseignants taient attentifs aider les lves structurer leur propre comprhension et expliquer leurs raisonnements, ainsi qu' explorer par la discussion des voies menant l'acquisition d'une meilleure comprhension des concepts scientifiques en question. Les professeurs considraient donc que leur rle tait de fournir des canevas gnriques, d'orienter la rflexion individuelle des lves, de proposer u n ventail de sujets au choix des lves, d'tayer les essais d'criture des lves, de donner u n retour sur les recherches effectues, de rectifier les conceptions visiblement errones et de faciliter les discussions et prsentations en petits groupes et en classe entire. Par exemple, comme de nombreux lves avaient u n e ide confuse des relations entre gne, ADN, protine et expression de l'information gntique, les professeurs ont propos l'laboration d'un diagramme avec ces diffrents ces mots. Ils ont galement donn des explications aux lves qui avaient des conceptions errones de la nature de l'ADN. Les premires versions des textes ont t valus du point de vue de leur contenu par le professeur de sciences et du point de vue langagier par le professeur d'anglais. Tous les textes ont t annots par les deux professeurs. Les lves ont pu discuter de ces avis au sein de leur groupe avant de rcrire u n e version rvise qui tait ensuite note par les deux professeurs et utilise pour l'analyse des donnes. Les professeurs de sciences ont apprci la collaboration avec le professeur d'anglais. Ils ne sentaient pas capables, en effet, d'valuer l'efficacit des textes sur le plan de la communication. Se rservant le rle d'valuer l'exactitude et la pertinence du contenu crit, ils ont considr que leur collaboration avec le professeur d'anglais compltait leur approche et fournissait u n autre avis utile aux lves. Les professeurs de sciences ont estim par ailleurs que l'analyse des textes explicatifs des manuels scolaires et de leur structure, conduite en collaboration avec le professeur d'anglais, leur a permis de mieux comprendre les caractristiques langagires adaptes l'explication de concepts scientifiques.

3.3. Donnes et mthode d'analyse

Les donnes sur lesquelles porte cette tude comprennent les premires versions et les versions finales de vingt-quatre lves, les deux valuations portant sur le contenu scientifique et les transcriptions des entretiens avec ces lves. Les rsultats principaux de cette tude sont issus de l'analyse de contenu des textes et de l'utilisation croise des entretiens pour contrler ces rsultats. Les versions finales des lves ont t mises en regard avec les points de vue des lves exprims lors des entretiens sur leurs stratgies d'criture et l'intrt qu'ils attribuaient ce processus pour l'apprentissage. S'appuyant sur Keys (1999) et Halliday et Martin (1993), les textes des lves ont t analyss en termes d'occurrence de

61 dveloppements des propositions. Les propositions telles qu'elles sont dfinies par Halliday et Martin (1993) sont les units de sens principales dans u n texte. Ces propositions se composent toujours d'un sujet, explicite ou ventuellement implicite, et d'un prdicat. Elles comportent des processus exprims par des verbes, des objets exprims par des noms et des qualificatifs de temps, de lieu, de manire ou conditions, exprims par des adverbes et des syntagmes prprositionnels. Halliday et Martin (1993) dfinissent trois types de dveloppements ou liens entre ides. Il s'agit de : l'extension o une deuxime proposition ajoute une ide nouvelle au sens de la premire, l'laboration o la deuxime proposition dcrit, prcise ou clarifie la premire et l'amlioration o la deuxime proposition qualifie la premire en termes de temps, de lieu, de manire, de condition ou de cause. L'amlioration est typique des textes de type rapport o l'auteur construit une chane de raisonnement en spcifiant les liens circonstanciels, causaux ou conditionnels entre les propositions. La tche d'criture dfinie dans ce projet a t conue pour que les lves aient besoin de mettre au point de nombreux dveloppements des concepts clefs afin de clarifier leur signification pour des lecteurs plus jeunes. L'analyse des diffrents types de dveloppements a pos quelques problmes en raison des liens troits entre les ides dans beaucoup de textes. Les chercheurs ont analys les textes de manire indpendante et les cas de divergences ont t rsolus par une discussion ultrieure et une analyse approfondie. L'analyse a par ailleurs port sur l'identification des procdures de rvision. Les textes ont t analyss en termes de (a) longueur en nombre de mots, (b) nombre de propositions, (c) nombre et pourcentage de propositions primaires dveloppes, (d) changements apports auxpremires versions. Les transcriptions d'entretiens ont t tudies en utilisant une forme d'analyse comparative constante (Glaser et Strauss, 1967). Les chercheurs comme les enseignants impliqus ont lu les textes indpendamment et les ont cods en catgories relatives aux stratgies rdactionnelles et aux perceptions de l'criture. Lors d'une runion de groupe, ces analyses indpendantes ont t compares pour dgager des thmes cohrents afin d'en dresser une liste dfinitive. Les entretiens ont t nouveau lus de faon indpendante la recherche d'indices confirmant ou infirmant ces thmes. Deux tudes de cas sont analyses en dtail dans cet article pour montrer des processus de rvision contrasts et leurs relations avec la perception de ces processus et de leur importance p a r les lves.

mthodologie de l'analyse des textes

et de l'analyse des entretiens

4 . RESULTATS

4.1. Rsultats d'ensemble

L'analyse de contenu d e s versions initiales et finales des lves a montr que tous les textes taient composs d'affirmations

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ledeveloppement textuel le plus utilis est l'laboration

factuelles ou propositions primaires dveloppes grce des extensions, des elaborations et des amliorations. Les textes dfinitifs des lves contenaient en moyenne 388 mots, dans la fourchette de 258 763 mots. Ces textes comportaient en moyenne 36 propositions. Parmi ces propositions, 29 en moyenne, soit 80 %, correspondaient des dveloppement de propositions primaires. Cela indique que les lves ont en gnral choisi u n nombre restreint de concepts/propositions clefs expliquer ou illustrer au moyen d'exemples et d'explications complmentaires, en cohrence avec les exigences imposes par le genre informatif et abordes dans la squence d'enseignement. Le principal type de dveloppement utilis par les lves, en accord avec ce genre, a t l'laboration pour expliquer les concepts clefs et la terminologie ainsi que les liens entre ces concepts. Le faible nombre de dveloppements au moyen d'amliorations, particulirement vident dans les versions finales, peut s'expliquer par la nature de l'exercice crit car l'amlioration est plus couramment utilise dans d'autres genres tels que les rapports et comptes rendus d'expriences. La plupart des lves ont crit en combinant la troisime et la premire personne et en utilisant le prsent. L'analyse du point de vue des lves sur la ralisation de la tche, exprim d a n s les vingt-quatre entretiens, a identifi les thmes suivants : l'intrt de la rvision et du retour critique, l'intrt d'crire pour des lecteurs plus jeunes, les stratgies adoptes pour satisfaire les attentes du lecteur et les effets d'implication produits par ce processus d'criture. Vingt et u n lves ont vu l'intrt de la rvision des textes et du retour critique. Ils ont affirm que ce processus leur avait permis d'identifier des manques dans leurs textes, de clarifier les ides, de rorganiser les informations et de s'assurer qu'ils taient sur la bonne voie. Il ont aussi apprci le retour critique sur une longue priode de temps de la part des deux enseignants, de leurs camarades en petits groupes et en classe entire ainsi que de la part de leurs lecteurs plus jeunes. Plus de 85 % des lves ont vu l'intrt d'crire pour u n public plus jeune car cela les avait obligs clarifier leur propre comprhension conceptuelle pour tre en mesure d'expliquer des ides des lecteurs moins informs. Ils ont jug positivement la communication u n public rel parce qu'ils ont compris son objectif et qu'ils se sont sentis autoriss dcider si une explication tait adapte ou non en fonction de leur connaissance du public vis. Plus de 85 % des lves ont affirm que, pour aborder cet exercice efficacement, il leur a fallu clarifier les concepts pour eux-mmes puis pour le lecteur vis, en changeant le langage et en intgrant diverses sources de connaissances. Ils ont peru la ncessit d'intgrer diffrents types de langages : le langage spcialis des dfinitions scientifiques, leur propre langage quotidien li l'exprience de tous les jours et le langage et l'exprience attribus au lecteur vis.

les lves expriment un intrt pour la procdure d'criture...

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... et jugent positif son effet sur l'appropriation du savoir

Plus de 75 % des lves ont remarqu des effets affectifs positifs du processus d'criture telles qu'une confiance en soi accrue et u n dsir de participer aux discussions. Ils ont aussi not une amlioration de leurs connaissances des processus d'autorgulation, et l'impression de mieux savoir s'ils taient sur la bonne piste. Ils ont eu le sentiment d'largir leur cadre conceptuel grce aux variations langagires, depuis le langage spcialis jusqu'aux mtaphores empruntes au quotidien, et aux choix de vocabulaire, u s ont ressenti le besoin de clarifier leur sujet, de dvelopper les inferences, de rviser les ides et de rpondre aux besoins du lecteur. Ils ont estim que l'activit d'criture jouait u n rle d'aide la mmorisation, d'organisateur de la comprhension et amliorait galement leur appropriation de la tche. Certains ont peru que cette demande de transposition du langage spcialis en des termes qui soient comprhensibles par u n lecteur plus jeune les obligeait apprendre les concepts de faon plus approfondie. Les performances des lves dans l'criture des textes taient en gnral quivalentes leurs performances antrieures d a n s le travail valu en sciences ainsi qu'en expression crite en anglais. Cependant certains des lves de niveau plus faible la fois e n sciences et en expression crite ont obtenu de meilleurs rsultats que lors de test antrieurs, suggrant que cette approche a t plus motivante et satisfaisante pour eux. Les lves russissant le moins bien ont eu tendance utiliser les stratgies les moins efficaces dans cette tche, telles que de recopier des dfinitions directement de sources secondaires sans essayer de paraphraser ou de changer le style ou simplifier excessivement les concepts ou les questions clefs. Par exemple, les textes les plus mdiocres manquaient de prcision dans les explications et le vocabulaire scientifique, avanaient des affirmations s a n s fondement sur les questions thiques, voire les ignoraient, et proposaient de vagues gnralits sur les orientations et les proccupations futures dans le domaine de labiotechnologie. Les deux exemples suivants de stratgies de rdaction d'lves et de modes de rvision des textes, en relation avec les rflexions de ces lves sur ces processus, sont prsents comme reprsentatifs de schmas gnraux prsents dans les travaux crits des lves et dans la faon dont ils ont peru ce processus.

niveaux de russite des textes

4.2. Premire tude de cas

"Harry", lve de niveau scolaire moyen, a rdig u n e premire version comportant six propositions primaires ou propositions scientifiques factuelles qu'il a cherch clarifier par seize dveloppements. Ces propositions sont : le lien entre l'ADN et la mdecine en gnral, des exemples de recherche moderne dans le domaine des maladies gntiques, les principaux objectifs de la recherche en gntique, le traitement gntique des maladies et l'tat actuel des connaissances et les enjeux dans ce domaine.

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Premire version du texte de Harry : Biotechnologie et Mdecine L'ADN est en train de devenir rapidement une clef essentielle de la mdecine moderne (proposition primaire). Les scientifiques ont trouv dans l'ADN dont nous hritons tous de nos parents la cause premire de dizaines de maladies anciennes (laboration). Ces gnes malades sont dits anormaux (laboration). En lisant l'ADN les chercheurs sont capables de faire des diagnostics et des prdictions prcis (laboration). En trouvant ces mauvais gnes dans notre ADN les scientifiques sont capables de faire des mdicaments pour nous rendre en meilleure sant et nous viter des maladies pnibles (laboration). Les chercheurs sont aussi en train de dvelopper la thrapie absolue (propositionprimaire). Elle entrane la suppression de votre mauvais gne et son remplacement par des gnes sains normaux (laboration). Rcemment, les chercheurs ont fait des progrs contre deux maladies gntiques mortelles touchant les enfants (proposition primaire). Il s'agit de lafibrosecystique et de la dystrophie musculaire de Duchenne (les mauvais gnes) (laboration), us ont pu trouver ces mauvais gnes dans l'ADN (laboration). De cette faon ils sont sur la voie de la fabrication de mdicaments contre les maladies (amlioration). De nombreux chercheurs qui explorent notre gntique veulent trouver la source des 40000 maladies provoques par des gnes dtctaeuxfproposition primaire). D'autres ont un but plus important (extension). us veulent localiser et cartographier les 50000 100000 gnes de nos chromosomes (laboration). Cette carte complte nous apprendra des choses sur notre volution et nous-mme (laboration). Cette carte pourrait guider les chercheurs durant de nombreuses annes venir (amlioration). Une fois que les scientifiques ont trouv le mauvais gne, il leur faut comprendre comment il produit une maladie donne (proposition primaire). Ils doivent dterminer le bon gne partir du mauvais (laboration). Ils doivent voir quelles protines il fabrique et comment cela affecte ensuite le corps (laboration). Cela demande beaucoup de temps et de travail (laboration). Pour toutes ces maladies gntiques qui sont trs graves, les scientifiques ont seulement effleur le problme (proposition primaire). Ils n'ont vraiment pas d'indices sur la faon dont l'erreur dans l'ADN arrive provoquer les maladies (laboration). Les scientifiques ont dj russi corriger le mauvais gne dans des cellules humaines en insrant des gnes sains dans des tubes essais en laboratoire (laboration et amlioration). Le dfi est maintenant de mettre au point une thrapie gnique qui corrigera tous les mauvais gnes de notre corps et nous rendra parfaitement bien portants (extension). Chaque proposition est clarifie grce des exemples, avec des reformulations destines simplifier le sens, et grce l'laboration des implications de l'affirmation. E n expliquant comment il avait peru la ralisation de cette tche, Harry a affirm qu'essayer d'expliquer des termes scientifiques des lecteurs plus j e u n e s a amlior son apprentissage des concepts. Il a not qu'il avait d aller au-del de la simple rptition de la terminologie adapte destination de son professeur. Il a remarqu que pour rendre son texte clair pour u n lecteur plus j e u n e il avait besoin de clarifier sa propre comprhension conceptuelle. Il a aussi trouv une motivation supplmentaire pour la tche dans le fait que le sujet avait plus de sens pour lui maintenant. Il a avanc que : "d'habitude nous essayons d'crire pour le professeur. On se rappelle comment c'est en septime et on sait comment le leur expliquer. En crivant pour des lves de septime, on arrive mieux comprendre soi-mme. On l'a crit plus simplement et directement pour ne pas que cela les ennuie et a nous a en quelque sorte aid comprendre nous aussi En expliquant vraiment simplement, on comprenait bien les bases. Au lieu d'utiliser

s'adresser un destinataire Qfrile simplifier et clarifier pour soi-mme

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les retours critiques

de grandes dfinitions scolaires, en expliquant aux lves de septime, on apu tout simplement comprendre mieux. " Dans leur retour critique, ses camarades ont trouv que les principales explications de terminologie taient en gnral adaptes ; la dfinition de l'ADN cependant aurait pu tre plus dveloppe. Le professeur de sciences a insist sur la ncessit d'expliquer l'ADN plus en dtail, de dfinir les chromosomes et d'examiner les problmes thiques soulevs par la manipulation de l'ADN. Le professeur d'anglais a insist sur la clart des ides et sur la prsentation, suggrant de mettre en valeur les termes clefs et de corriger les maladresses d'expression. Le texte rvis d'Harry comprend de nombreux ajouts et modifications de son texte (indiques en gras) dont sept dveloppements supplmentaires, qui sont le rsultat de nouvelles recherches personnelles et du retour de la classe sur la premire version. Deuxime version du texte de Harry : Biotechnologie et Mdecine

L'ADN est en train de devenir rapidement une clef essentielle de la mdecine moderne. Mais qu'est-ce que l'ADN? Votre corps est fait de milliards de cellules (laboration). Et dans chaque cellule, il y a un brin d'ADN (laboration). Nous hritons tous notre ADN de nos parents et les scientifiques ont trouv les dizaines de maladies dans l'ADN que nos parents nous ont transmis (laboration). Ce n'est pas l'ADN qui est abm, ce sont vos gnes (proposition primaire). Les gnes sont de petits morceaux de notre ADN et quand le gne est mauvais, il provoque quelque chose de mauvais dans votre corps (laboration). Ces gnes malades sont appels anormaux (laboration). En lisant l'ADN les chercheurs sont capables de faire des diagnostics et des prdictions prcis. En trouvant ces mauvais gnes dans notre ADN les scientifiques sont capables de faire des mdicaments pour nous rendre en meilleure sant et nous viter des maladies pnibles. Les chercheurs sont aussi en train de dvelopper la thrapie absolue. Elle entrane la suppression de votre mauvais gne et son remplacement par des gnes sains normaux. Rcemment, les chercheurs ont fait des progrs contre deux maladies gntiques mortelles touchant les enfants. Il s'agit de la fibrose cystique et de la dystrophie musculaire de Duchenne (les mauvais gnes). Ils ont pu trouver ces mauvais gnes dans l'ADN. De cette faon ils sont sur la voie de la fabrication de mdicaments contre ces maladies. De nombreux chercheurs qui explorent notre gntique veulent trouver la source des 40000 maladies provoques par de mauvais gnes. D'autres ont un but plus important. Ils veulent localiser et cartographier les 50000 100000 gnes de nos chromosomes, une autre partie de l'ADN (laboration). Cette carte complte nous apprendra des choses sur notre volution et nous-mme. Cette carte pourrait guider les chercheurs durant de nombreuses annes venir. Une fois que les scientifiques ont trouv le mauvais gne, il faut qu'ils comprennent comment il produit une maladie donne. Ils doivent dterminer le bon gne partir du mauvais. Ils doivent voir quelles protines il fabrique et comment cela affecte ensuite le corps. Tout est fait de protines dans notre corps, c'est ce qui vous fait et ce qui vous dmolit (laboration). Cela demande beaucoup de temps et de travail. Pour toutes ces maladies gntiques qui sont trs graves, les scientifiques ont seulement effleur le problme. Ds n'ont vraiment pas d'indices sur la faon dont l'erreur dans l'ADN arrive provoquer les maladies. Les scientifiques ont dj russi corriger le mauvais gne dans des cellules humaines en insrant des gnes sains dans des tubes essais en laboratoire. Le dfi est maintenant de mettre au point une thrapie gnique qui corrigera tous les mauvais gnes de notre corps et nous rendra parfaitement bien portants. Les dveloppements semblent avoir pour b u t de clarifier la nature de l'ADN en reconnaissant que ce concept repose s u r

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amliorations de l'explication et limites

des dfinitions lies d'autres concepts comme les protines, les cellules et les chromosomes et que toute dfinition satisfaisante de ce concept majeur ncessite donc d'introduire et d'expliquer d'autres concepts et processus ainsi que leurs relations. Alors que le processus de dfinitions multiples est raisonnablement matris en ce qui concerne l'ADN, l'explication des chromosomes et du rle des protines est moins labore et il est donc plus difficile de savoir quel est le degr de comprhension de ces concepts et processus chez Harry. Les changements de vocabulaire tels que "dfectueux" pour "mauvais" dans le troisime paragraphe peuvent tre interprts comme rvlateurs d'une tension entre le choix d'Harry d'un langage thorique/spcialis et celui d'expressions quotidiennes pour s'adapter u n public plus jeune. D'aprs Harry, la tche ncessitait l'intgration de diffrentes sources de connaissances, une variation du langage entre les termes scientifiques et les expressions communes et la prcision des relations entre les ides. Voici comment il estime avoir rpondu ces exigences : "Dcomposer les choses et aller l'intrieur des catgories ou des sujets, cela les rend beaucoup plus simples, mais ensuite on peut voir comment ils vont ensemble. Je vois comment a peut aider, de le dcomposer et de l'exprimer simplement exactement comme c'est et d'apprendre a puis de tout mettre ensemble pour avoir une vue gnrale. Ca reste compliqu, beaucoup d'ADN... expliquer a, c'tait dur parce que chaque chose va avec quelque chose d'autre et ils se recoupent d'une certaine faon... C'est juste beaucoup plus simple comprendre. On n'utilise pas les grands mots de douze lettres et les expressions et tous ces grands trucs qui embrouillent au bout d'un moment". Il a senti que la traduction de la terminologie scientifique dans son propre langage constituait u n lment crucial du processus d'apprentissage. Il a aussi exprim une augmentation de sa confiance en son propre savoir et de sa capacit participer aux discussions sur ce sujet : "Quand Je peux comprendre ce que le professeur dit au lieu d'essayer d'imaginer. Quand il se met parler et que Je comprends tout ce qu' dit et queje sais de quoi uparle, alors je sais que j'apprends vraiment quelque chose. Quand je peux participer en classe et queje sais ce qui se passe et queje peux rpondre aux questions, alors je sais que j'apprends. Oui, parce que c'est dans vos propres mots ce moment-la. C'est comme quand vous expliquez une chose eten l'expliquant vous-mme ou en le faisant vous-mme vous arrivez mieux le comprendre". Harry n'a pas russi rpondre la suggestion du professeur d'examiner les problmes thiques en rapport avec le gnie gntique. Ceci revlela persistance de lacunes dans sa comprhension du sujet et souligne la ncessit d'un travail explicite ultrieur sur ces questions. Environ20 % des lves ont prouv de la difficult exprimer une perception claire des problmes thiques associs ce sujet. Les professeurs de sciences ont

progrs ressentis par Harry

difficults autour des problmes thiques

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rpondu cette difficult en amenant la discussion de points soulevs dans les textes d'autres lves sur ce sujet.

4.3. Deuxime tude de cas

"Karen", lve de trs bon niveau en sciences, a produit une premire version comprenant six propositions ou ides, appuyes par dix-huit dveloppements. Ses concepts clefs taient : une dfinition de l'ADN, les procds mdicaux relatifs l'ADN, une dfinition de la biotechnologie, des questions thiques gnrales en biotechnologie, les arguments en faveur du changement de squences d'ADN et l'importance gnrale de la biotechnologie.
Premire version du texte de Karen Comme vous l'avez probablement dj appris, l'ADN contrle pratiquement tous les aspects de la cellule, de la production de protines aux gnes et aux traits physiques (proposition primaire). Il indique la cellule comment se dvelopper et c ' est comme cela que la couleur des cheveux et le teint de peau se font (laboration). Puisque l'ADN joue un rle si important dans la vie, il n' est pas tonnant que des scientifiques et des mdecins aient dvelopp de nouveaux procds dans le domaine mdical (amlioration). La plupart d'entre eux concernent directement les gnes et le changement de la squence ADN (proposition primaire). Les changements de squence crent des protines diffrentes (laboration). Certaines codent pour des traits physiques tandis que d'autres codent pour des maladies telles que le cancer, la maladie de Parkinson et beaucoup d'autres (laboration). C'est cause de maladies handicapantes et pmbles comme celles-ci que la biotechnologie et la gntique ont commenc jouer un grand rle dans la mdecine (amlioration). La biotechnologie est par dfinition l'utilisation de gnes, d'ADN et d'outils gntiques pour aider les gens qui ont des problmes hrditaires responsables de maladies (proposition primaire). Il y a eu beaucoup d'avances dans le domaine mdical grce la biotechnologie (extension). L'insuline produite par gnie gntique pour les personnes diabtiques en est un exemple (laboration). Avant ce dveloppement, les scientifiques devaient utiliser l'insuline d'autres animaux comme les porcs et d'autres animaux d'levage (laboration). Cela a fonctionn pendant un moment mais des problmes se sont poss parce que, mme si l'ADN de l'homme et du porc sont les mmes, le corps de certaines personnes rejetait l'insuline (laboration et amlioration). Un autre exemple est celui des chercheurs qui isolent un brin d'ADN et changent une portion de sa squence afin de produire une protine spcifique (laboration). Cette protine peut ensuite tre utilise en association avec une forme de bactrie comme injection pour des vaccins et pour d'autres mdicaments pour aider les gens (laboration). Un des principaux problmes avec la biotechnologie et le gnie gntique est la question thique (proposition primaire). Les gens se demandent essentiellement si nous avons ou non le droit ultime de changer gntiquement la squence d'ADN de quelqu'un pour l'aider survivre (laboration). La plupart des gens soutiennent que nous devons rester tel que nous sommes ns (laboration). Autrement dit, ne pas changer notre ADN ou nos traits physiques ni ceux des autres (laboration). Beaucoup de mdecins et de gnticiens soutiennent que changer les squences d'ADN peut rellement amliorer les chances de survie d'une personne (proposition primaire). Grce la biotechnologie, les mdecins peuvent maintenant changer la squence d'ADN d'une personne pour lui viter d'attraper certaines maladies (laboration), us font cela en lisant la squence d'ADN et en trouvant la section spcifique qui code pour la maladie, ou les cellules qui produisent la maladie (laboration). Les mdecins peuvent enlever cette section et la remplacer par une section qui code pour quelque chose d'inoffensif (laboration). Comme vous pouvez le voir, la biotechnologie joue un rle important dans la vie de tous les jours et en particulier dans le domaine mdical (proposition primaire). C est pour cette raison et pour le bien du genre humain que nous devons continuer tudier et amliorer les procds biotechnologiques (amlioration).

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un texte clair, des propositions pour l'amliorer

Le texte de Karen a u n e structure similaire celui d'Harry avec des propositions primaires clefs clarifies par des dveloppements qui comportent des reformulations, des exemples ou des conclusions. Elle a affirm avoir "reformul" la terminologie d a n s sa premire version car elle avait "utilis quelques termes qui taient un petit peu trop labors pour des lves de septime". Elle a galement avanc qu'elle avait "d en dire un peu plus long sur l'expression de l'information gntique" et que l'criture l'a "aide mettre de l'ordre dans ses ides". Ses camarades ont mis une critique positive estimant que les explications de Karen taient en gnral claires. Dans son analyse, le professeur de sciences a insist sur la ncessit d'expliquer et de relier les concepts de manire plus efficace. Il a soulign p a r exemple que la partie s u r le travail des scientifiques sur l'insuline avait besoin d'tre expliqu du point de vue du procd lui-mme. Le professeur d'anglais a quant lui soulign l'importance de la structure des phrases, la ncessit de mettre en valeur les termes clefs et d'avoir des referents clairs pour les pronoms (par exemple "eux" au second paragraphe) et le besoin d'un langage simple. La deuxime version de Karen comprend 33 elaborations supplmentaires en rponse aux critiques et grce u n travail de recherche individuelle. Deuxime version du texte de Karen

L'ADN ou acide doxyribonuclique contrle tous les aspects de la cellule, de la production des protines aux caractristiques physiques. Il indique la cellule comment se dvelopper et c'est comme cela que la couleur des cheveux, la couleur des yeux et le teint de peau se font. L'ADN est galement prsent dans toutes les choses vivantes, aussi ce n'est pas tonnant que les scientifiques et les mdecins aient dvelopp des procds biotechnologiques innovants dans le domaine mdical. La plupart des procds impliquent un changement de la squence d'ADN pour produire une protine spcifique (proposition primaire). Une protine est produite par des squences prcises dans la chane d'ADN (laboration). Des scientifiques ont dcouvert rcemment qu'en changeant certaines squences, ils arrivaient faire produire par la cellule une protine diffrente (laboration). Ils peuvent changer la squence en utilisant de nombreux outils originaux tels que la Ligase, les Enzymes de Restriction, un Pistolet Gnes et des Gels d'Electrophorse (laboration). La Ligase est "l'outil de collage" de la gntique (laboration). Elle recolle la squence d'ADN aprs qu'elle ait t change (laboration). Les Enzymes de Restriction sont "l'outil de dcoupage" ce qui signifie videmment qu'elles peuvent enlever certaines sections de la squence d'ADN (laboration). Le Gel d'Electrophorse est "l'outil de lecture" (laboration). C'est un procd simple qui lit la squence d'ADN (laboration). La biotechnologie est par dfinition l'utilisation de microorganismes ou de substances biologiques pour mettre en uvre un procd industriel ou agricole spcifique (proposition primaire). C'est aussi l'application des principes des sciences de la vie l'ingnierie et la technologie (laboration). Cela signifie essentiellement que la biotechnologie est l'utilisation des tres vivants, ou des substances utilises par des tres vivants, dans de nombreux domaines diffrents (laboration). La biotechnologie joue un rle dans les produits de l'agriculture comme le mas modifi pour rsister des parasites tels que le Ver du Mas Europen (laboration). Elle est aussi extrmement importante dans le domaine mdical (laboration). .../...

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L'insuline produite par gnie gntique pour les diabtiques est un exemple de biotechnologie (laboration). Avant l'explosion des biotechnologies, les scientifiques avaient beaucoup de problmes pour aider les personnes diabtiques (laboration). Le diabte c'est quand le pancras, un des organes digestifs majeurs, ne produit pas assez d'insuline (laboration). Cela provoque de l'hyperglycmie et de l'hypoglycmie (laboration). L'Hyperglycmie c'est quand le niveau de sucre dans le sang est trop lev alors que l'Hypoglycmie c'est quand le niveau de sucre dans le sang est trop bas (laboration). Dans les deux cas, on peut aboutir un choc insulinique et finalement la mort (laboration). Grce la biotechnologie, des scientifiques ont dcouvert que des cellules animales peuvent tre utilises pour produire de l'insuline adapte aux humains (laboration). Ils ont constat que le porc pouvait tre utilis en tant que bioracteur pour la production d'insuline (laboration). D'abord les docteurs isolent l'ADN du porc (laboration). Ensuite, ils combinent l'insuline avec une bactrie inoffensive (laboration). Us rpliquent alors les cellules et de l'insuline est produite par gnie gntique (laboration). L'insuline peut alors tre donne aux diabtiques sous forme soit de pilules soit d'injections (laboration). Un autre terme important est celui de gntique, qui est la branche de la biologie qui traite de l'hrdit, en particulier des principes de transmission hrditaire, ou de la faon dont les choses passent de parent enfant (laboration). Cependant, la gntique et la biotechnologie ont quelques inconvnients selon certaines personnes (laboration). Beaucoup de gens pensent que les produits gntiquement modifis ne sont pas srs et ne se prtent pas une utilisation quotidienne (laboration). "Vous devez rester tel que vous tes n" est une croyance commune dans la socit actuelle (laboration). Bien que la gntique et la biotechnologie aient grandement aid le genre humain, il y a toujours ceux qui sont effrays par les ides de mas rsistant aux parasites et d'insuline de porc (laboration). Un autre exemple de problme thique est le rle jou par la gntique et la biotechnologie dans la conception des enfants (laboration). Pour celles qui ne peuvent pas tomber enceintes, la gntique et des procds tels que la Fcondation In Vitro et l'Insmination Artificielle sont une chance d'avoir un enfant elles (laboration). Alors qu'il s'agit l d'un souhait admirable, il y a ceux qui essaient de programmer leurs enfants pour qu'ils aient certaines caractristiques comme des cheveux roux et des yeux verts (laboration). Beaucoup de gens pensent que les parents ne devraient pas modifier les caractristiques biologiques de leurs enfants juste pour qu'ils puissent ressembler plus papa et maman (laboration). Les gens commencent se demander si les scientifiques ont le droit suprme de changer l'ADN d'une personne (laboration). Certains mdecins soutiennent que changer les squences d'ADN peut considrablement amliorer les chances de survie des maladies. La simple dcouverte de la portion qui code pour une protine produisant une maladie donne et son changement pour qu'elle code pour une protine inoffensive peuvent prvenir et souvent corriger les effets de certaines maladies. Comme vous pouvez le voir, la biotechnologie joue un rle important dans la vie de tous les jours et en particulier dans le domaine mdical. C'est pour cette raison et pour le bien du genre humain que nous devons continuer tudier et en apprendre plus sur les procds et les processus biotechnologiques pour aider l'humanit dans les annes venir.

Le texte rvis de Karen utilise des squences dtailles de dveloppements d a n s des phrases relativement courtes pour expliquer, clarifier ou contredire des propositions factuelles clefs. Par exemple, tous les changements dans le premier paragraphe semblent destins clarifier la terminologie, fournir des liens clairs entre les ides en mettant en vidence des relations hirarchiques entre concepts de rang suprieur, de rang intermdiaire et de rang infrieur et donner des exemples supplmentaires au lecteur. La rptition du verbe "produire" d a n s le deuxime paragraphe semble avoir

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amlioration entrines d'organisation du savoir

pour b u t de signifier la cohsion smantique entre les propositions prsentes dans les trois premires phrases. Dans le quatrime paragraphe, l'ide que les cellules animales puissent tre utilises pour produire de l'insuline pour les humains est dtaille en tant que procd et exprime par cinq propositions explicatives. Dans l'entretien, Karen a remarqu qu'elle ne devait pas seulement cibler le langage que les lves de septime peuvent comprendre mais aussi faire des liens significatifs avec le savoir, le langage et l'exprience des lecteurs viss. Son second paragraphe cherche clarifier les squences et processus relatifs l'ADN de faon beaucoup plus dtaille que dans sa premire version. En contraste avec les stratgies de rdaction de Harry, Karen a senti le besoin de clarifier chacun des concepts clef du sujet, ce qui l'amne fournir des exemples dvelopps ou des ides associes afin de clarifier les termes pour les lecteurs plus jeunes. Elle dcrit ainsi que "il afaRuplus d'tapes pour crire aux lves de septime que simplement pour crire un texte normal" parce que "on doit simplifier tous les termes et ne pas les considrer seulement comme un terme de vocabulaire que le professeur comprendra etqu'on comprend soi-mme puis ou moins". Elle a not que "on doit d'abord l'assimiler pour soimme, on ne peut pas simplement laisser quelqu'un vous l'expliquer et s'attendre ce que vous ayez compris". Elle a estim que ce processus d'criture a amlior sa connaissance de ses propres faons d'apprendre grce des stratgies d'autocontrl et elle pense que l'criture lui a permis d'organiser ses connaissances. Comme elle le dit : "c'est plus de changer laformulation et de rcrire qui aide vraiment apprendre que de prendre des notes encore et encore". Elle a avanc que "si vous tes capable d'crire quelque chose de suffisamment clair pour le faire comprendre quelqu'un d'autre, alorsje pense que cela vous aide non seulement assimiler le contenu mais cela vous aide aussi apprendre". Elle considre galement que la premire version lui a permis de "trouver une faon logique d'ordonner cette information.. Dans un sens, il me fallait rassembler tout a parce qu'autrement je ne retiens que des morceaux et des fragments sans pouvoir me rappeler de l'ensemble". Elle affirme que d'crire ce texte l'a aide "rorganiser ses ides" parce qu'il lui fallait "revenir en arrire et dcider, bon, a c'est vraiment spcialis, comment pourraisje le dire autrement et garder le sens quand mme".

5 . DISCUSSION Les rsultats de cette tude montrent que les lves ont dvelopp les stratgies textuelles suivantes pour expliquer des concepts, des procds et des questions dans le domaine de la biotechnologie : reformuler des propositions dans u n

71 langage non-spcialis plus simple ; prsenter des exemples simples ou labors pour clarifier les affirmations ; tablir des relations hirarchiques explicites ou des relations causales entre des concepts associs ; reformuler des propositions sous la forme de squences dveloppes d'noncs pour dcrire u n ou des processus ; construire des rseaux de dfinitions lies et prsenter des arguments en faveur et contre diffrents exemples de gnie gntique. Avec diffrents niveaux de russite, les lves ont t capables d'utiliser ces stratgies pour expliquer et mettre en relation des concepts et des connaissances clefs. Leurs professeurs ont estim que leur rsultats taient gaux ou suprieurs la moyenne par rapport leur travail en science en gnral, et mettaient en vidence u n apprentissage dont la russite a t confirme par des tests ultrieurs sur ce sujet. Pour expliquer les rsultats des lves et leur perception de la tche, plusieurs facteurs peuvent tre identifis comme potentiellement importants : (a) les connaissances pralables des lves sur le sujet et leur attitude par rapport celui-ci, (b) la nature spcifique de l'exercice crit, (c) le rle des activits de conception comprenant la rdaction des premires versions, le travail de rvision et la srie de retours critiques dans la squence d'enseignement, (d) les connaissance des lves s u r la manire d'aborder des problmes de rdaction tels que l'organisation du contenu et la prise en compte des besoins et attentes du lecteur. Les professeurs affirment que leurs lves n'avaient que peu de connaissances pralables sur le sujet mais qu'ils taient intresss par l'tude de la gntique et de la biotechnologie, comme le sont gnralement tous les lves. La nature spcifique de l'exercice, qui demandait d'tablir des liens explicatifs entre le langage (et les concepts) spcialiss/thoriques et la connaissance commune et le langage de tous les jours, a t perue par les lves comme favorable l'apprentissage. Comme nous l'avons indiqu dans la revue bibliographique de la recherche sur l'criture pour apprendre, l'intrt ou la faisabilit de ce type d'exercice crit de "traduction" sont mis en doute par certains chercheurs. Par exemple, pour Martin (1993, pp 234-5), "le processus de traduction du sens commun en un savoir spcialis n'est [...] qu'une tape parmi un nombre indfini d'tapes intervenant entre un terme scientifique et le vocabulaire quotidien par lequel il pourrait en dfinitive tre prsent un novice absolu". La tche serait ainsi excessivement exigeante et/ou loignerait de la "vritable" criture scientifique, c'est--dire de la matrise par l'lve des genres spcifiques de la science scolaire. Cet argument est videmment pertinent dans le cas o l'on voudrait faire travailler tous les concepts et les raisonnements scientifiques de cette faon, travers une tche d'criture. Cependant, les textes produits par les lves dans cette tude et l'intrt

les stratgies de rdaction utilises par les lves

un effet positif sur les apprentissages conceptuels

les facteurs influenant la russite de la tche

72

rle jou par la communication un destinataire rel

qu'ils manifestent pour cette dmarche en termes de processus et de rsultats, indiquent que l'effort de clarification de quelques concepts slectionns a des effets positifs pour la consolidation de l'apprentissage dans certains domaines scientifiques, en particulier dans le cas de concepts complexes en rseaux qui ne se prtent pas aux travaux pratiques d'exprimentation et d'observation de la pratique scolaire habituelle. Un autre aspect important de cette tche est l'influence du destinataire sur rcriture et sur l'apprentissage des lves. Comme Morgan (1998, 44) l'a soulign, il est possible que les lves continuent apercevoir leur professeur comme le lecteur/ valuateur effectif mme si des lecteurs plus jeunes sont proposs comme destinataires, les professeurs jouant ainsi de nombreux rles diffrents quand ils sont lecteurs du travail des lves, dont ceux de "corriger, mettre des imites, critiquer et diagnostiquer". Morgan crit galement que les lves attribuent plus la tche une finalit d'valuation de leurs acquis conceptuels que de communication destination de lecteurs inexpriments, et que cela peut les conduire se centrer sur l'anticipation des attentes de leurs professeurs et donc limiter la porte de la proposition d'un destinataire alternatif. Cependant les commentaires et les textes des lves de cette tude montrent, de manire gnrale et dans les deux tudes de cas en particulier, que ceux-ci ont peru leurs lecteurs plus jeunes comme rels et exigeant donc plus de dtails dans les explications que des lecteurs experts. Cela suggre qu'un destinataire alternatif, si les lves le peroivent comme rel, peut jouer u n rle important pour encourager les lves dvelopper explicitement une comprhension approfondie des concepts. Les lves ont trouv galement que les activits de conception comme la rdaction du premier jet, la rvision et les retours critiques successifs, donnent de la place l'laboration, la vrification et la prcision de leur comprhension des concepts clefs d a n s le domaine. Si les commentaires des lves ne peuvent tre pris en considration que comme u n lment de tmoignage par rapport leurs textes, on peut noter qu'ils soulignent l'importance du processus pour clarifier et organiser les connaissances sur le sujet. Leurs commentaires confirment galement les conclusions de recherche antrieures (Chinn & Hilgers, 2000 ; Keys, 1999 ; Kelly &Chenn, 1999 ;Prain& Hand, 1996) qui dfinissent des caractristiques de la tche et des conditions particulires de la situation d'enseignement susceptibles de promouvoir l'apprentissage par l'criture. Ainsi les tches d'criture doivent viser u n destinataire rel et appropri grce auquel les lves lors de la rdaction identifient les exigences de la tche et adoptent des stratgies pour y rpondre. Cette tude confirme l'hypothse de Sutton (1992) selon laquelle les tches qui requirent des lves u n dveloppement, une simplification ou u n e laboration de leur comprhension en construction pour de vrais lecteurs favorisent la consolidation

des rsultats en cohrence avec d'autres recherches

73

du savoir conceptuel des lves travers le processus d'criture. Comme leurs commentaires l'indiquent, les lves ont peru que cet exercice leur demande de clarifier les concepts pour eux-mmes d'abord, afin d'tre en mesure de les expliquer d'autres, et que ce processus recentre et amliore leur apprentissage. Les commentaires des lves confirment aussi l'hypothse de Chinn et Hilgers (2000) selon laquelle les lves apprennent par l'criture lorsqu'il existe des interactions orales et crites frquentes entre lve et professeur, la participation une communaut scolaire d'apprentissage en collaboration, des consignes d'criture claires et des occasions d'crire pour d'autres publics. En d'autres termes, les situations d'enseignement facilitent l'apprentissage quand il existe u n ventail d'activits qui aident les lves dans toutes les tapes de la rdaction, y compris le retour critique sur leurs travaux initiaux et ultrieurs, et quand toutes ces dimensions sont fortement intgres. Cependant en ce qui concerne l'examen des commentaires des lves, les chercheurs soulignent qu'il s'agit d'une analyse spcifique concernant une tche crite particulire pour u n certain type de sujet dans les conditions de classe dcrites et qu'il ne faut donc envisager qu'avec prcaution les possibilits de gnralisation toutes les tches d'criture ou tous les lves. La connaissance, que les lves disent avoir acquise, des faons de traiter certains problmes de rdaction tels que l'organisation du contenu et l'adaptation aux besoins et attentes du lecteur ne peut tre prise en considration que dans le cadre d'une tche similaire. Toutefois les commentaires des lves sur leur exprience et leurs perceptions lors de leur tentative de clarification des concepts et de rponse aux contraintes lies cette tche crite, fournissent des lments en faveur de l'intrt et de l'efficacit, pour l'apprentissage par l'criture, des hypothses de recherches rtrospective et prospective, telles que les dfinit Klein (1999). De ce point de vue, le processus d'criture favorise l'apprentissage en permettant aux lves d'intgrer diffrents concepts dans u n texte unique, en fournissant u n retour instantan pour une reformulation et une rorganisation des ides et en mettant en relation les conceptions passes, prsentes et futures par le biais de synthses et analyses textuelles nouvelles. La tche spcifique reposait sur l'tablissement d'un objectif global, la production d'une explication crite l'attention de lecteurs plus jeunes. La plupart des lves ont trouv cet objectif utile pour guider la slection et la clarification des concepts pour l'apprentissage de la biotechnologie. Cet objectif global, conduisant une centration s u r u n contenu et des objectifs procduraux pertinents, a permis aux lves d'valuer la clart et l'volution de leur comprhension au cours du processus d'criture et de rcriture. Comme leurs commentaires l'indiquent encore, au cours de la rdaction de leur texte les lves ont pu affiner et organiser leur

en restant prudent sur les possibilits de gnralisation

cette tude confirme l'intrt de l'criture pour l'apprentissage

74

comprhension du sujet et leurs commentaires appuient donc l'hypothse de recherche prospective qui rend compte de faon convaincante de la faon dont l'criture a pu favoriser l'apprentissage dans ce cas prcis. Les commentaires des lves montrent galement que le processus de rdaction a facilit l'apprentissage en tendant leur cadre conceptuel sur le sujet lorsqu'ils ont d varier le vocabulaire qu'ils utilisaient pour expliquer et intgrer des concepts pour euxmmes et pour les autres. La plupart des lves ont peru qu'ils devaient trouver une formulation pour s'expliquer les concepts eux-mmes avant de pouvoir les expliquer d'autres. Pour quelques lves comme Karen, il s'agissait l d'une approche habituelle pour apprendre des concepts nouveaux, mais pour beaucoup d'autres lves cette situation a initi une nouvelle dmarche d'apprentissage efficace. Les commentaires des lves indiquent que leur cadre conceptuel s'est trouv enrichi par ces tentatives de ngociation du sens des concepts dans des contextes de communication diffrents en mlant le langage scientifique et le langage quotidien. C'est en proposant u n public rel avec des besoins identifiables par les lves que l'exercice semble avoir russi donner aux lves une base pour valuer le degr de russite de leurs tentatives d'explication des concepts pertinents. Comme le disent bien les lves, ce n'est pas seulement la production mme des textes mais u n ensemble d'expriences de planification qui ont contribu leur apprentissage. Cependant, d'aprs eux, c'est le texte en cours d'laboration qui leur a servi de base pour valuer leur comprhension et leur a permis de consolider et de mieux organiser leur comprhension des concepts clefs, ainsi que des relations entre ces concepts. Si on peut voir que cette tche particulire et cette organisation de l'enseignement ont encourag les lves adopter des stratgies cognitives particulires, identifiables dans leurs commentaires et dans leurs textes, on peut raisonnablement supposer que fixer u n objectif significatif la communication dans d'autres tches d'criture pourrait conduire galement les lves utiliser ces stratgies cognitives. Les commentaires des lves dans les deux tudes de cas indiquent aussi qu'en effectuant cette tche particulire, ils se sont montrs capables de prendre du recul par rapport leur travail pour reprer des problmes et de chercher rordonner et rorganiser leur P e n s e , dvelopper une comprhension mtacognitive du comment et du pourquoi de ce type d'criture, dans le sens que lui donne Rivard (1994). En demandant aux lves de dpasser une conception de l'criture pour rapporter des connaissances, d a n s laquelle les lves se contentent de rpter des dfinitions en utilisant la terminologie officielle du langage scientifique, cette tche impliquant la slection, le dveloppement et la rorganisation de concepts clefs propose u n cadre l'intrieur duquel les lves ont utilis le

. .de communication induitdesstratgies cognitives efficaces

75 langage pour construire des rseaux conceptuels plus explicites et mieux relis s u r le sujet. De cette faon, l'criture peut jouer u n rle d'outil pistmologique pour favoriser l'apprentissage en permettant aux lves qui crivent de construire leurs connaissances dans ce cadre. Karen a explicitement dvelopp ce point lorsqu'elle a remarqu l'intrt pour son propre apprentissage d'organiser ses connaissances en construction dans le mode linaire que l'criture rend ncessaire, et en utilisant la fois u n langage spcialis et u n langage quotidien. Cependant les auteurs reconnaissent galement que l'utilisation de l'criture comme outil pistmologique pour l'apprentissage, telle que propose dans cette tude, prsente certains risques potentiels et certaines difficults. Par exemple, le danger existe que les lves simplifient l'excs ou dogmatisent les questions traites, soit cause de conceptions errones soit en raison d'une incapacit rpondre l'exigence de transparence de la signification. Ainsi, dans son texte, Harry prsente les dveloppements positifs du gnie gntique comme certains plutt que comme hypothtiques, lorsqu'il imagine la correction de "tous les mauvais gnes du corps" pour "vous rendre en parfaite sant". L'criture peut alors confrer u n statut pistmologique non justifi ce que les lves pensent avoir appris. Le choix des mots peut reflter ou impliquer u n e comprhension de surface ou non justifiable : il est ncessaire que les professeurs de sciences demandent que les arguments et les justifications des lves concernant les applications actuelles et ventuelles soient appuyes par des sources autorises. Dans ce projet, pour aller dans ce sens, les professeurs de sciences ont instaur u n e discussion des textes finaux des lves par rapport aux modalits de justification des affirmations sur les applications futures la lumire des connaissances actueDes. Comme l'a remarqu Sutton (1992), pour les lves la relation entre la science et le langage scientifique n'est pas problmatique, et le langage de la "science tablie" confirme la ralit objective des concepts auxquels le langage se rfre. Au-del, le risque existe que les lves prennent les dclarations optimistes des medias concernant le gnie gntique pour des connaissances scientifiques confirmes et non des spculations. En consquence il faut que les professeurs de sciences clarifient avec les lves ce qu'on peut considrer comme des connaissances scientifiques et vrifient que cela est pris en compte dans leurs textes.

risques potentiels et rponses

6 . RECOMMANDATIONS Cette recherche conduit proposer des thmes pour les recherches futures portant sur la conception de tches d'criture pour apprendre ainsi que de squences d'ensei-

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perspectives pour de nouvelles recherches

gnement-apprentissage favorisant ce processus. Il est ncessaire d'tudier les effets de diffrentes tches d'criture et de lecture s u r l'apprentissage, ainsi que l'tayage ou les aides pouvant faciliter cet apprentissage. Il est ncessaire de se centrer plus prcisment s u r le guidage des choix linguistiques des lves en relation avec leur choix de temps des verbes, de sujet et de point de vue. Ce guidage pourrait se fonder s u r l'analyse de ces choix dans des textes de rfrence, et la discussion des consquences de ces choix sur l'efficacit de l'criture. Il y a trs clairement u n besoin de squences organisant u n enseignement explicite de l'criture pour permettre aux lves de comprendre les relations forme-fonction d a n s les genres textuels scientifiques scolaires et de comprendre et matriser les formes de raisonnement scientifique impliques. Cependant il y a aussi la place pour diffrents types de tches d'criture visant l'amlioration de la comprhension par l'criture et le dveloppement de comptences de communication. Tout en dfendant l'ide que les concepts scientifiques sont construits dans u n langage et u n e organisation souvent totalement opposs a u langage et aux concepts quotidiens, Halliday et Martin (1993, 170) admettent que "la connaissance commune organise le monde d'une faon qui peut clairement tre mise en relation avec les connaissances scientifiques" et qu'il y a donc la place pour u n processus d'criture reliant d a n s les deux sens langage spcialis et langage quotidien, explications et apprentissage scientifique. Halliday (1993, 70) a aussi dfendu l'ide qu'il n'est pas possible "d'exprimer compltement les connaissances scientifiques dans un langage quotidien" parce que "les structures conceptuelles et les processus de raisonnement de physique et de biologie sont hautement complexes et souvent trs loigns, de plusieurs degrs d'abstraction, de l'exprience de tous les jours". Il est nanmoins ncessaire d'identifier les tches d'criture, y compris avec traitement de texte, ainsi que les domaines scientifiques qui facilitent u n apprentissage conceptuel o les lves relient des concepts des cadres de pense plus larges et moins autorfrencs. Cette tude suggre par ailleurs que les tches d'criture pourraient tre utiles l'apprentissage d a n s les cas o u n contact entre a u t e u r et lecteur est organis au cours du processus d'criture, ce qui permet que les besoins et attentes de l'un et l'autre soient plus systmatiquement pris en compte. Comme le fait remarquer Morgan (1998), ce type de contact pourrait conduire une criture cooprative entre diffrentes coles ou classes par le biais du courrier lectronique, l'dition de textes par les lves et la ralisation de j o u r n a u x de problmes rsoudre de faon cooprative. Comme le suggre cette tude, crire pour apprendre a des chances de russir l o les lves peroivent l'intrt du processus, disposent des stratgies nces-

77

sites par la tche, et o leurs enseignants dfinissent clairement les critres d'apprentissage des concepts d a n s cette dmarche d'criture. VaughanPRAIN LaTrobe University, School of Arts and Education Institute for Education, Bendigo, Victoria, Australia Brian HAND Iowa State University, Department of Curriculum and Instruction, USA Liesl M. HOHENSHELL Iowa State University, Department of Curriculum and Instruction, USA

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PRATIQUES DE REFORMULATION ET CONSTRUCTION DE SAVOIRS

Martine Jaubert Maryse Rebire
Dans le cadre d'une recherche INRP sur les pratiques en classe de sciences, nous nous sommes intresses aux situations langagires susceptibles de favoriser les apprentissages conceptuels. Dans le cadre thorique qui est le ntre (laperspective socio-historique dont Vygotski est le reprsentant le plus souvent convoqu en didactique), le langage, particulirement l'crit, instrumente la construction des savoirs. Nous avons analys la pratique de classe d'une enseignante qui, partageant ce mme prsuppos, a pour habitude de dvelopper la controverse dans diverses disciplines. Cette pratique est certes peu usuelle, mais elle ne relve pas de l'exprimentation (il n'y a pas eu de consigne donne l'enseignante, ni de pr- ni de post-tests). Considrant que la classe est une communaut scientifique scolaire en cours d'instruction, nous avons tent, dans l'analyse du corpus recueilli, de mettre en relation construction du savoir, appropriation de pratiques scientifiques et mise en uvre de stratgies langagires multiples et spcifiques. Au cours de cet article, nous prsenterons les activits langagires identifies comme efficaces et leurs fonctions. Ces activits reposant toutes sur des stratgies de reformulation, la prsentation et l'analyse de deux exemples contrasts nous ont paru clairantes pour rendre compte des transformations conceptuelles que l'activit de reformulation peut gnrer. Alors que les didacticiens en toutes disciplines, dont les sciences, tablissent des liens forts entre production d'crits et production des savoirs (Cahiers Pdagogiques n 363, 1998 ou Le Franais Aujourd'hui n 123, 1998, certes, mais aussi Aster n 6, 1988 ; Astern" 14, 1992 ; Repres n 12, 1995...), dans la ralit des classes de l'cole primaire, les enseignants de sciences se satisfont, la plupart du temps, d'un premier crit correspondant aux reprsentations initiales des enfants et, dans le meilleur des cas, de l'laboration d'un rsum terminal. Cet cart entre des pratiques d'exception qui fondent les discours des chercheurs et les pratiques usuelles interroge les formateurs que nous sommes : est-il bien pertinent de dvelopper des pratiques langagires, notamment crites, pour construire des savoirs en sciences et si oui, lesquelles ? Nous nous interrogerons donc, dans u n premier temps, sur les fondements thoriques du privilge accord l'crit dans la construction des savoirs l'cole. Si apprendre en sciences l'cole consiste, comme nous le postulons, s'approprier les pratiques scientifiques transposes pour la classe (dmarche exprimentale, pratiques techniques et technologiques, mais aussi discursives...), alors il s'agit de permettre aux lves de s'approprier ces pratiques dont celles qui relvent entre autres de l'crit. Dans u n deuxime temps, nous tenterons d'identifier

l'critjoue-t-il un rle dans la construction des savoirs

ASTER N 33. 2001. crire pour comprendre les sciences, INRP, 29, rue d'Ulm, 75230 Paris Cedex 05

82

ce que pourraient tre les fonctions de l'crit dans la communaut scolaire en sciences partir de ce que la philosophie et la nouvelle histoire sociale des sciences nous disent des pratiques d'crit au sein des communauts scientifiques. L'identification et la catgorisation de ces divers crits permettront de mettre en vidence leur fonctionnalit et leurs proprits. Enfin, nous analyserons plus prcisment une stratgie langagire "ordinaire", en usage dans les communauts scientifique et scolaire, mais qui demeure sous-exploite, la reformulation. Nous montrerons en quoi cette opration langagire accompagne la construction des savoirs. Nous fonderons nos analyses sur des productions langagires individuelles et collectives recueillies au cours d'un module d'apprentissage de biologie sur le concept de surface d'changes, partir des changes placentaires, dans une classe de CM2 (1). Le travail prsent ne pouvant s'appuyer sur l'exprience ne relve donc pas d'une dmarche exprimentale : les pratiques langagires analyses concernent principalement des activits de modlisation. Les lves ont en effet pour tche de construire le discours de justification du concept de surface d'changes, aprs qu'un espace problme (au sens de C. Orange, 1997) a t construit et volue rgulirement au gr des nouvelles contraintes relevant du registre empirique ou du registre des modles. Ce corpus rend compte de la controverse mise en place dans la classe, l'un des objectifs de la matresse tant de faire entrer les lves dans une communaut scientifique scolaire travers le dbat scientifique transpos pour la classe. Aussi, les noncs, qu'ils soient oraux ou crits, ne s'adressent-ils pas exclusivement l'enseignant, comme il est de coutume l'cole, mais aussi soi, pour explicitation et stabilisation d'un point de vue... et presque systmatiquement aux pairs, pour discussion et mise l'preuve, l'enseignant restant le garant de l'acceptabilit des noncs provisoirement stabiliss. Mme si cette pratique, habituelle chez l'enseignante et ce dans diverses disciplines, s'inscrit dans les interrogations actuelles de la didactique de la biologie sur les interactions langage/ savoir, ce corpus est loin d'tre reprsentatif des pratiques discursives scolaires usuelles en sciences. Cependant, sa focalisation sur le dbat au sein de la communaut classe nous semble propre clairer la problmatique "langage (oral et criti/savoir".

un corpus particulier : la controverse dans la classe

(1)

Le corpus analys a t recueilli en 1998-1999 dans la classe de CM2 de Martine Champagne, P.E.M.F., cole Jean Jaurs 1, 33700 Mrignac.

83

1. CADRE THORIQUE DE RFRENCE 1 . 1 . Ecrit e t c o n s t r u c t i o n d e s s a v o i r s

concepts scientifiques.

... des concepts mis distance...

Cette problmatique, couramment invoque actuellement, repose, selon M. Brossard (2001), sur l'approche socio-historique (soutenue par Vygotski et largement diffuse actuellement). Pour le psychologue sovitique, l'appropriation des concepts "scientifiques" en contexte scolaire s'oppose l'acquisition naturelle, dans l'exprience immdiate, des concepts "spontans". En effet, pour lui, ces deux types de savoirs se diffrencient nettement : - par leur mode de signification : alors que les concepts spontans renvoient l'exprience singulire dans laquelle ils ont t rencontrs, les concepts scientifiques se dfinissent par les liens qu'ils entretiennent avec d'autres concepts auxquels ils sont articuls et auxquels ils rfrent ; - par leur degr de conscientisation : si les concepts spontans sont labors et mis en oeuvre "sans rflexion", il n'en est pas de mme pour les concepts scientifiques qui relvent d'un travail conscient et volontaire de pense ; - par les rapports qu'ils entretiennent avec le langage : alors qu'on peut constater l'imbrication troite des concepts spontans et des formes qui permettent de les dire, les concepts scientifiques sont reformuls diffremment chaque mise en uvre, en fonction du point de vue nonciatif adopt, "ils procdent de la mise en relation d'un contenu smantique et d'une forme phontique... consciente et dlibrment effectue et de multiples reformulations qui attestent de la capacit de reparcourir un mme domaine de connaissances partir de diffrentes entres. " (M. Brossard, 2001 ). Les savoirs scolaires relevant de concepts scientifiques, leur construction suppose donc la fois : - u n certain degr de gnralisation et de mise en rseau avec des concepts dj matriss, - u n certain niveau d'objectivation, - m a i s aussi une indpendance relative l'gard de leur formulation. Ainsi, il semble que l'activit langagire puisse jouer u n rle dans le dveloppement des concepts scientifiques. En effet, d'une part, elle peut faciliter l'objectivation des contenus de pense, parce qu'elle permet de transposer l'observation directe dans u n systme de reprsentation symbolique, oral ou crit et de l'loigner de la connaissance sensible. D'autre part, dans sa ralisation crite, elle donne voir u n espace d'analyse stable qui ouvre la possibilit d'analyser, de fragmenter, de comparer, de dissquer et de recomposer la parole. Goody ( 1979) a montr comment l'criture, en confrant le privilge de la totalisation, c'est--dire la possibilit dejuxtaposer des noncs produits dans des temps et des lieux parfois fort loigns - ce qui autorise toutes les

... des concepts tributaires de l'crit

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manipulations -, a suscit l'laboration d'une tradition d'archivage et de comparaison d'archives, ce qui a pu gnrer activit critique et art du commentaire, propices la connaissance. Enfin, les reformulations (orales ou crites) permettent d'explorer, partir de diffrentes entres, u n mme objet de savoir, d'identifier ses diffrents constituants et de les organiser dans de multiples configurations.

1.2. crit et pratiques langagires

Cette position thorique nous amne reconsidrer la fonction du langage au sein de l'cole. Attribuer u n rle l'crit dans la conceptualisation revient ncessairement adopter une reprsentation du langage comme activit et non comme objet, coquille vide transparente qui vhiculerait une pense "dj l". Dans ce cadre l'activit langagire ne se contente pas de reflter u n savoir construit indpendamment d'elle, mais elle est action et participe cette construction. -Elle permet en effet de dessiner des mondes d'o les noncs prennent sens. Ainsi, lorsqu'un lve reprend ou poursuit son texte : La mre apporte au ftus tout ce qu'il a besoin. Les substances nutritives... La reprise de 'tout ce qu'il a besoin" en "les substances nutritives" opre u n dplacement du monde du quotidien vers u n monde plus scientifique. - Elle joue u n rle d a n s la construction de la rfrence, c'est-dire qu'elle labore, partir de la slection de certaines de ses caractristiques, une image de l'objet susceptible de permettre de s'entendre sur ce dont on parle : Le sang de la mre rcupre les dchets et donne au sang de l'embryon ou ftus les besoins nutritifs et l'oxygne. Ces changes servent lefaire vivre. La reprise des verbes "rcuprer" et "donner" par le groupe nominal "ces changes" permet de mettre en scne et de catgoriser une nouvelle rfrence jusqu'alors inexistante dans le discours. - Elle ngocie les significations : Les vaisseaux sanguins vont au bout des veines, juste avant de rentrer dans le cordon, ils jettent" les besoins nutritifs et l'oxygne. Dans l'exemple ci-dessus, l'emploi des guillemets invite le lecteur modifier la signification usuelle du verbe en tenant compte du contexte. En effet, le langage est toujours troitement li au contexte dans lequel il est produit et donc l'activit qui le gnre. Il prend toujours en compte (mme l'crit ou en situation de monologue) le point de vue de l'Autre. Cet change rel ou virtuel permet que s'ajustent les significations que chacun attribue l'activit, aux concepts enjeu,

dire, c'est construire...

85 etc. Selon Vygotski, l'appropriation des savoirs sur u n plan individuel est tributaire de ces ajustements. Ces trois caractristiques du langage nous amnent reconsidrer les stratgies scolaires. Parler de pratique langagire, qu'elle soit orale ou crite, renvoie l'activit de production de discours. L'examen des pratiques scolaires relles montre que les discours oraux et crits sont trs troitement imbriqus : l'oral de l'cole, en tous cas celui qui est utilis pour apprendre, est u n oral contrl, rflchi, mdiatis, prsentant certaines caractristiques langagires de l'crit, spcifiques de la construction des savoirs : gnralisation, mise en rseau, travail conscient imbriqu des contenus et des formulations. Son fonctionnement ne se diffrencie gure de celui de l'crit, si ce n'est s u r deux points (non ngligeables cependant) : il est produit en situation de communication directe (donc avec l'aide au moins possible du matre et des pairs), il ne permet que des modifications et retours ponctuels dans l'instant. Ainsi, dans la classe observe, chaque discours, oral ou crit, s'appuie sur de multiples verbalisations, orales et/ou crites. De ce fait, comme d a n s la communaut scientifique, les crits ou oraux de travail, d a n s la classe observe, ne sont ni des brouillons (M. Alcorta, 1998), ni, par opposition auxjets dfinitifs, des premiers jets qui doivent faire l'objet d'une rcriture contrainte par u n certain nombre de critres textuels et linguistiques, rpertoris dans une phase antrieure, pour amliorer, clarifier, a u t a n t de verbes qui prsupposent une pense dj construite d a n s quelque coulisse de la scne de l'action langagire. Au contraire, c'est dans ces crits que les enfants rajustent les significations de l'activit et des savoirs en jeu. En effet, la finalit des productions langagires pour apprendre n'est pas de permettre l'lve de mieux dire quelque chose qui prexisterait en lui, mais de s'approprier les connaissances et les formes langagires dans lesquelles elles s'inscrivent, en les reformulant et en les soumettant au jugement d'autrui. L'apprentissage se ralise dans ces dplacements qui conduisent l'enfant construire et s'inscrire dans le contexte scientifique scolaire. Ainsi, les situations proposes aux lves ont-elles pour objectif de provoquer des changements de positions, des dplacements de points de vue. Elles invitent les lves reformuler les propos des autres, s'inscrire d a n s diffrentes actions langagires qui permettent la construction des savoirs mais aussi du sujet social et scientifique.

,,, et non transcrire

1.3. Pratiques langagires et pratiques sociales

les savoirs scientifiques sont aussi tributaires des pratiques langagires

Les savoirs scientifiques n'existent pas indpendamment des pratiques (techniques, technologies, dmarches et genres de discours) caractristiques d'une communaut scientifique. En effet, u n savoir scientifique ne peut tre le fait d'un sujet singulier. Fruit d'un sujet collectif, rsultat d'un consensus,

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construire une communaut scientifique l'chelle de l'cole

c'est u n objet construit. Un savoir scientifique est donc labellis par une communaut de chercheurs. Si la classe de sciences est une communaut d'lves en voie d'instruction, les activits proposes par les matres devraient viser le positionnement de l'lve dans u n univers scientifique scolaire, caractris par des contenus de pense et des pratiques scientifiques, entre autres langagires, reconnues comme pertinentes dans la classe. Ainsi apprendre en sciences l'cole consisterait s'approprier certaines des pratiques scientifiques transposes pour la classe. En ce qui concerne les activits langagires, u n tel postulat suppose l'identification de toutes les productions qui, d'une part, jalonnent l'laboration du savoir savant et sont constitutives de la communaut scientifique et, d'autre part, sont propres aux mises en oeuvre didactiques et sont constitutives de la communaut scientifique scolaire.

2 . QUELLES PRATIQUES D'CRIT DANS LA CLASSE ET POUR QUOI FAIRE ?

2.1. Quels c r i t s ?
Si apprendre l'cole consiste s'approprier les pratiques sociales de rfrence transposes, les activits langagires efficaces pour la re-construction des savoirs doivent solliciter des productions langagires diverses et non se rduire au seul crit terminal exposant le savoir stabilis. En effet, l'histoire sociale des sciences a montr que l'crit scientifique publi (que ce soit l'oral ou l'crit) constitue la partie merge du travail langagier du chercheur. Derrire ce discours ordonn et cohrent se dissimulent toutes les pratiques qui constituent "a vie de laboratoire" (B. Latour et S. Woolgars, 1996) : -ingrdients du dispositif exprimental : listes, descriptions, notes d'observation, enregistrement des manipulations et de leurs rsultats, protocoles et prdictions, pour fixer faits et procdures, garder en mmoire et guider l'action ; - outils d'interprtation : hypothses explicatives, schmas, tableaux et textes qui permettent de faire coexister des crits isols et disparates (annotations des articles des pairs, intgration de fragments de discours, croisement prvision/rsultats, etc.) ; - communication u n proche : comptes rendus, synthses, relevs de conclusions, mises en forme ponctuelles et provisoires pour avis, communication et discussion. Les crits internes au laboratoire sont des crits usages trs cibls, pour soi, son collaborateur, ventuellement son homologue, et il est clair qu'ils jouent u n rle important dans la mmoire des faits, ncessaire tant donn l'effervescence habituelle d'un laboratoire. On peut penser, par ailleurs, que cette multiplication des discours autour d'un mme "fait"

multiplicit et diversit des pratiques d'crit dans la communaut scientifique

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des pratiques langagires propres l'cole

participe l'laboration du savoir. Leur transposition d a n s le cadre de la classe semble donc indispensable. Mais la spcificit de l'cole gnre aussi des pratiques langagires qui sont propres l'apprentissage et ont pour b u t d'acclrer le processus de reconstruction des savoirs. De ce fait, le rle de l'enseignant suppose la mise en place, non seulement de pratiques inhrentes l'laboration et la communication du savoir, mais aussi des activits visant l'apprentissage de ces pratiques. Ainsi dans la classe de sciences, il semble pertinent de solliciter des discours propres l'laboration du savoir et d'autres, caractristiques de l'apprentissage scolaire visant la mise distance des pratiques scientifiques. Nos observations dans les classes nous ont permis d'en identifier u n certain nombre dont la liste n'est certainement pas exhaustive.

2.2. Les fonctions de ces diffrentes pratiques langagires

La diversit des genres discursifs en uvre dans la communaut scientifique correspond des actions diffrentes consistant circonscrire l'objet d'tude, rendre lisibles les tapes de la recherche, et, bien entendu, communiquer. L'activit langagire comme moyen de "raliser l'objet" * Mettre distance l'exprience et construire un espace problme Dans ses uvres, Bachelard a longuement dvelopp l'ide que les phnomnes sont rarement directement signifiants et que la ralit scientifique, objet de savoir, n'merge qu'au terme d'une ralisation. Le rel scientifique apparat donc comme le produit d'une dralisation de la perception spontane qui, en le dtachant de toutes sortes de spcifications matrielles, le ralise d a n s u n autre plan. C'est pourquoi, les descriptions mticuleuses que l'on peut lire dans les carnets de laboratoire permettent, du fait de leur accumulation, de leur comparaison, de leur diffrence, que se constitue u n espace de questions susceptible d'tre scientifique, que se cre u n objet potentiel, gnrateur d'hypothses. Ainsi dans la classe, demander aux lves, aprs la dissection d'une fressure de porc, de noter sur affiches, par groupes, ce qu'ils retiennent de l'observation pour en rendre compte aux absents, a pour but de les dtacher de la fressure de porc observe pour les amener, terme, construire u n objet plus scientifique, le bloc "cur/poumons" en gnral. Chaque affiche tant constitue d'une liste de remarques disparates tmoigne de points de vue individuels ayant fait l'objet de discussions au sein du groupe (voir page suivante). La prsentation et la confrontation de toutes les affiches gnrent u n objet collectif "cur/poumons" qui a subi une srie de

le langage pour arracher l'objet du monde sensible...

... et en faire un objetd'tude...

. collectif

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- C'est trs gluant. - C'est mou. - Dans des petits trous, il y a des petites bulles d'air et quand on crase, on entend un bruit. - Empreinte de poumon

- a colle (a fait ventouse)

- J'ai vu des petits trous microscopiques - Je ne comprends pas pourquoi les poumons gonflent avec comme de la chair quand on respire - Entre les poumons, il y a le cur. - Quand on a mis un bout pointu dans le trou qui est l'intrieur d'unpoumon, le bout pointu est ressorti de l'autre ct.

transformations depuis la premire perception individuelle (qui avait suscit force "beurk /") : perception par les sens, verbalisations spontanes, commentaires accompagnateurs de la matresse, propositions individuelles discutes dans le groupe, criture, lecture haute voix dans la classe, discussion, comparaison... Dans cette stratgie, l'crit joue u n rle cl : il oblige chacun slectionner une information, croiser son constat avec celui des autres, il fige des formulations premires et contraint reformuler pour les rendre plus comprhensibles (a fait ventouse). Par ailleurs, la mise en affiche permet aux noncs individuels de devenir anonymes, de perdre leur singularit en devenant lments constitutifs d'un crit de groupe, puis de classe, ingrdients constitutifs ufaisceaud'unobjet (2) qui commence se dtacher de la perception premire.
le langage crit au service de la rationalisation

filtre

De mme, la pratique de listage en usage dans la communaut scientifique autorise des manipulations formelles (fragmentation, tri, catgorisation...) ncessaires la rationalisation, chaque mot tant extrait de son contexte premier (situation, phrase ou texte) pour tre insr dans u n nouveau discours. Ainsi, dans la classe observe, avant chaque tentative de modlisation des changes placentaires, obligation est faite aux lves : - de dresser collectivement une liste des mots indispensables, par exemple : placenta substance maternel dchets cordon ombilical nutritif oxygne dioxyde de carbone artre veine vaisseaux sanguins besoins embryon/ftus/ftal sang cur

(2)

Ingrdients constitutifs dufaisceau d'un objet. Pour Grize, dans le cadre de ce qu'il appelle La logique naturelle, le locuteur dessine un objet partir d'un ensemble (faisceau) de traits (ingrdients) dont la slection lui semble pertinente, compte tenu de sa reprsentation de la situation, de l'activit sociale dans la quelle il se situe et de l'objet.

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- puis d'tablir u n classement, proposer u n ordre pour cet ensemble htrogne :

TfflBAUD
Dans les poumons il y a bronche bronchiole oxygne dioxyde de carbone (autre gaz) alvole pulmonaire Dans l'air il y a oxygne dioxyde de carbone autre gaz muscle veine Cur Le cur est une pompe : il envoie le sang aux muscles pour qu'ils puissent fonctionner. Sang Le sang se charge en oxygne, dioxyde de carbone, et autres gaz avant de partir dans les muscles. Le sang fait un trajet il passe par les poumons, le cur, les artres, les muscles, les veines, et ce mme chemin indfiniment. Le trajet de l'air commence par trache artre poumons cur artre cur poumons trache artre

NOELLY
Respirer Poumons bronche bronchiole bronche

a inspirer expirer

sang veine trajet

Air sac pulmonaire trache artre oxygne dioxyde de carbone passer repasser circulation moteur

Cur besoins pompe circuit distribuer

Muscles sang veine poumon

des situations de transcodage

L'observation de ces deux exemples montre que la manipulation des lments de la liste conduit les enfants construire des catgories qui, bien qu'encore poreuses - certains lments apparaissant simultanment dans deux catgories -, tmoignent d'un travail de mises en rseaux. Bien que de nature diffrente, ces rseaux sont cependant l'bauche d'une forme de rationalisation. On pourrait attribuer la mme fonction d'objectivation de l'exprience aux divers transcodages en usage l'cole mais peu systmatiss (observation directe mettre en schma, prise de notes..., donnes tabulaires reformuler en texte, loupe d'un schma dessiner et expliquer, schma expli-

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ancrer l'objet dans une pratique collective

citer ou lgender, surlignage dans u n document de divers types de reformulations de l'image dans le texte et les lgendes...). Il s'agit de reconstructions/reformulations dans des systmes smiotiques diffrents et qui participent la dralisation de l'objet quotidien. Par ailleurs, l'cole existent des routines comme lepoinisur les activits menes, ou venir, des bilans rguliers, en fin de sance, oraux ou crits [tatdes connaissances et revue de questions) qui permettent l'identification de chaque activit et son insertion dans la globalit du module d'apprentissage. Systmatises en sciences, ces stratgies pourraient aider les lves non seulement circonscrire l'objet d'apprentissage, mais aussi prendre conscience de la ncessit de mise distance de l'exprience premire et comprendre le sens de cette activit de mise distance et, au-del, de l'activit scientifique. * Recourir systmatiquement aux rfrences Dans la communaut scientifique, u n e deuxime procdure favorise la ralisation de l'objet, c'est le recours systmatique des rfrences qui signalent des productions l'extrieur du texte (citation de collgues) mais peuvent aussi oprer l'intrieur du texte (rfrence son propre discours), pour transformer ou valider les propositions. Ainsi la multiplicit des rfrences et la diversit de leur origine non seulement dfinissent le contexte prcis dans lequel s'inscrit le texte, mais constituent d a n s le mme temps son rfrent rel, c'est-dire ce dont il parle, qui ne relve plus de la perception immdiate et peut tre rectifi... Ce sont toutes les inscriptions, de natures et d'origines diverses qui dfinissent l'espace, le temps et la forme des questions poses, des nigmes rsoudre et donc des savoirs, des rponses construites. En revanche, l'cole, l'objectif n'est pas d'inventer u n savoir mais de le reconstruire, les emprunts concernent donc des noncs de savoir anonymes, stabiliss ou non, qui balisent l'espace problme labor dans la classe et qu'il s'agit de s'approprier lorsqu'ils ne suscitent plus de contestation. Ainsi voit-on d a n s notre corpus l'intgration progressive d'une srie d'expressions, de fragments d'noncs qui sont d'abord plaqus puis progressivement intgrs au fil des dbats inhrents la controverse et de la construction de savoirs sur la respiration. JOANNA

s'approprier des noncs de savoir stabiliss

Les changes Les changes se font dans les vaisseaux sanguins de la mre. Les vaisseaux ne se touchent pas mais les veines donnent le sang de la mre au bb. Echange L'change entre le sang de la mre et le sang du ftus ou de l'embryon se passe au niveau du placenta. Le sang de la mre envoie l'oxygne au sang de l'enfant qui lui envoie le dioxyde de carbone. [...]

91 Dans le premier texte, la juxtaposition de la contrainte importe d'un texte scientifique (les sangs maternel et ftal ne se mlangent pas) et de la formulation de sa reprsentation initiale des changes sous forme de transfusion {les veines donnent le sang de la mre au bb), matrialise l'espace problme d a n s lequel travaille l'enfant. Si J o a n n a respecte la contrainte, elle ne se l'approprie pas, malgr u n e premire reformulation {les vaisseaux ne se touchent pas). En revanche, le second texte tmoigne de l'intgration de l'nonc scientifique et de ses implications sous-jacentes. L'apprentissage consistant se dplacer d'un point de vue singulier, anecdotique, subjectif, vers u n point de vue construit, prouv, reconnu par la collectivit scientifique..., toutes les stratgies qui obligent les lves prendre en compte, pour s'y confronter et y rpondre, les discours autres sur l'objet d'apprentissage sont des tapes constitutives de sa ralisation sur u n plan scientifique. * Rflchir et proposer un point de vue nouveau - Usage de comparaisons Lorsque les scientifiques cherchent dvelopper une thorie plus ou moins nouvelle, ils sont amens construire u n discours sur u n objet nouveau ou adopter une manire diffrente de parler d'un phnomne familier. Ce travail d'innovation, pour rsoudre le problme pos, se matrialise dans le langage par le recours diverses figures de style relatives la comparaison. De mme dans la classe, lorsqu'il s'agit d'imaginer par crit comment fonctionnent les changes s a n s que les sangs ne se mlangent, contraints d'inventer u n e rponse cohrente avec les savoirs prcdemment stabiliss, et acceptable dans le cadre de la consigne, les enfants n'ont d'autre recours que l'analogie : pour que a passe s a n s se toucher il leur faut convoquer du connu et, dans le texte ci-dessous, le filtre et le tamis.
VALENTIN L'oxygne passe dans un filtre (une sorte de tamis) ; les changes se font dans le placenta au bout du cordon. Le bb renvoie le sang pauvre en oxygne et rend le dioxyde de carbone la mre et reprend de l'oxygne. Le sang du bb s'enrichit de l'oxygne.

inventer partir de ce qu'on sait

prendre position par rapport ce qu'on dit

- Usage de modalisations Un savoir scientifique tant fondamentalement problmatis, il s'labore par la mise en synergie de ncessits et de possibles dont rendent compte certains phnomnes nonciatifs. Ainsi, l'utilisation des marques de la premire personne, les exclamations, les thmatisations, les mises en valeur ainsi que la verbalisation du doute maillent les crits personnels des chercheurs, comme ceux des lves lorsqu'on

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encourage l'utilisation du cahier d'exprience comme support d'crits d'investigation. Ces marques signalent le point de vue du locuteur sur u n lment donn et le type de relation que cet lment entretient avec les objets mis en scne dans l'nonc. Dans les exemples suivants, les lves prennent position de faon diffrente par rapport la contrainte scientifique : impossibilit matrielle dans le texte d'Alexandre {ne peuvent que) et impossibilit par rapport la norme scientifique pour Isabelle (ne doivent pas).
ALEXANDRE Le sang maternel est charg d'oxygne pendant que celui de l'embryon contient des dchets et il est pauvre en oxygne. Dans les vaisseaux, il y a de microscopiques trous o ne peuvent passer que les contenances du sang. ISABELLE Dans les vaisseaux sanguins l'oxygne et subsante substance nutritive. Il y a un filtre qui fait passer de l'oxygne et le bb renvoie du dioxyde de carbone, bien sr les sangs ne doivent pas se toucher.

devenir acteur del communaut scientifique scolaire

Les exemples proposs visent montrer comment les activits langagires prennent part la construction de l'objet de savoir. Mais cette construction de l'objet de savoir n'est possible que si elle s'accompagne de la constitution d'un sujet scientifique scolaire acteur de ses apprentissages. Or, les activits langagires participent non seulement la progressive transformation de l'objet singulier en u n objet scientifique ainsi qu' son ancrage dans u n rseau de significations, mais elles sont aussi le lieu du dplacement du sujet du monde quotidien vers u n monde plus scientifique. L'activit langagire comme moyen de s'inscrire et d'agir dans le champ de la controverse Confront des discours et points de vue diffrents du sien, le sujet ne peut plus les ignorer et est amen en tenir compte. * Reconnatre le discours de l'autre Les discours scientifiques, visant riger u n nonc de savoir accept par tous, rfrent explicitement ou implicitement des noncs formuls antrieurement ou venir au sein de la communaut scientifique, ceux considrs comme admis ou ncessaires, comme ceux objets de discussions ou mme rejets, noncs auxquels le chercheur se confronte, qu'il value, reformule, ngocie, conteste... de sorte que diffrents types de rapports sont tablis avec eux. l'cole, il s'agit donc d'apprendre tenir compte du discours de l'Autre. Par exemple, l'interrogation par crit systmatique des productions de ses camarades permet chacun de s'ouvrir des formulations et points de vue nouveaux, et ventuelle-

entendre la parole d e l'autre

93 ment de les mettre en doute. Ainsi Cdric est le seul, lors de la production des reprsentations initiales, voquer la question de l'oxygne : Comment il respire ? Est-ce le sang de la mre qui lui apporte l'oxygne ? Aprs lecture, 12 lves sur 29 s'interrogent par crit sur l'origine de l'oxygne et les modalits de son apport, thme et question constitutifs du concept d'change et qui seront repris dans tous les crits ultrieurs, les 28 lves s'tant appropri la problmatique formule par u n seul. * Convaincre les pairs et ngocier ce qui fait preuve Les productions langagires en sciences s'inscrivent dans une controverse existante ou potentieDe ; pour K. Popper (1969, 1985) mme, tout nonc de savoir scientifique est par nature u n nonc refutable non encore rfut. Ces productions sont donc des actions langagires visant convaincre les pairs de l'existence indiscutable d'un possible encore discut. L'enjeu des discours est de produire u n objet aux contours nets, qui rende compte d'un certain nombre d'noncs de savoirs et d'expriences produits antrieurement, quitte les rinterprter. Le but est d'tablir une concordance, u n lot d'ordre, d'organisation, qui rompe avec la discordance et le dsordre antrieur, de faon emporter l'adhsion de la communaut des chercheurs. La lgitimit de ce qui fait preuve est continuellement ngocie dans les discours de la communaut scientifique. L'obj ectivit ne peut se dtacher des caractres sociaux de la preuve et suppose donc d'exposer et de soumettre la communaut des pairs u n discours dtaill de sa mthode d'objectivation. Ainsi la pratique scientifique gnre-t-elle ses genres discursifs (3) propres et dans le mme temps, ces genres discursifs mmes organisent, structurent fortement l'objet de savoir, ce qui ne veut pas dire pour autant qu'il ne s'agit que d'un objet linguistique. Dans notre corpus, nombre de textes prennent parti par rapport aux lments en dbat dans la classe comme le montrent les deux exemples suivants (premire tentative de modlisation des changes aprs stabilisation d'noncs de savoir sur la respiration et importation de la contrainte scientifique sur l'indpendance des circulations sanguines maternelle et ftale) : JULIE
Les changes se produisent avec le sang qu'il y a dans les vaisseaux sanguins de la mre. Mais les deux sangs ne se touchent pas car le sang de la mre lui apporte juste l'oxygne.

prouver

(3)

"Chaque sphre d'utilisation de la langue labore ses types relativement stables d'noncs, et c'est ce que nous appelons les genres du discours. " (Bakhtine, 1984, p. 265). Les genres de discours (qu'il ne faudrait pas confondre avec les types de textes dont la littrature scolaire fait grand usage) apparaissent donc comme des pratiques verbales spcifiques chaque communaut d'activit humaine.

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THIBAUD Les changes de sang se font grce aux vaisseaux qui rentrent dans le cordon et comme le sang est charg en oxygne en nourriture donc le bb n'a pas besoin de respirer. Le sang du bb et de la mre ne s'changent jamais. C'est le placenta qui trie les aliments dont le bb a besoin et c'est le sang du bb qui vient chercher ce qu'il a besoin.

construire le systme de valeurs

Dans les deux cas, les lves rfutent certaines reprsentations (en cours dans la classe et qui fondent l'espace problme) par la thmatisation {c'est... qui), la modalisation qui radicalise le discours (/ornais), le recours des expressions rductrices [juste), mais aussi en forant l'adhsion en soulignant la cohrence logique des propositions {donc, mais). Pour ce faire, ils adoptent des noncs de savoir qu'ils se sont appropris, indice de leur comprhension de ce qui fait preuve en sciences. Ils commencent ainsi oprer une distinction entre ce qui relve du monde des croyances et du monde des savoirs. Ces stratgies argumentatives, provoques par la situation de controverse, relvent d'un apprentissage spcifique que peuvent favoriser des exercices systmatiques comme : - production de textes avec obligation d'intgrer des noncs stabiliss, des rsultats d'expriences ; - confrontations /validations rcurrentes de justifications individuelles ; - appartement d'noncs errons avec leur rfutation ; - recensement de toutes les donnes qui justifient u n nonc, qui fondent une rfutation dont doit tenir compte l'nonc du savoir ; - laboration d'une argumentation pour ou contre u n nonc donn. L'ensemble de ces activits a pour but de permettre l'lve de s'approprier les systmes de valeurs de la communaut scientifique, pour participer efficacement l'activit collective. Mais la pertinence de sa contribution repose sur sa capacit recenser et trier les diffrentes actions mises en uvre, les rorganiser aprs coup de manire rendre lisible l'activit. L'activit langagire comme moyen de reconfigurer l'activit humaine pour socialiser et stabiliser des noncs de savoir * Reconfigurer l'activit humaine Bien que les savoir-faire ne soient pas rductibles l'activit langagire, les textes scientifiques donnent lire une reconfiguration de l'activit scientifique travers la mise en scne de la dmarche. La mthode ne peut tre construite qu'a posteriori. En effet, les recherches et dbats suivent des trajectoires multiples et ne sont jamais rsolus par une argumentation logiquement ncessaire qui rendrait compte d'un monde unidimensionnel. Dans les textes scientifiques publis, les vnements sont mis en ordre, interprts et reconstruits. Ils offrent donc

organiser rationnellement l'activit humaine

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donner voir l'activit humaine

une reconfiguration de l'activit de recherche scientifique en fonction d'un ensemble de critres de pertinence constitutifs de la communaut scientifique. Ce travail de mise en perspective des diffrents temps de la dmarche relve, l'cole, de l'apprentissage. Il consiste : - d'une part, apprendre proposer u n point de vue nouveau : identifier et recenser des mots cls, mettre en uvre et expliciter des analogies (proposes par les enfants ou culturelles), produire des discours qui ont chaque fois pour thme u n lment diffrent du rseau conceptuel, de telle sorte que la formulation du savoir ne soit pas dpendante de formes figes ; - d'autre part, apprendre construire de nouvelles relations, par les activits de transcodage dj listes, mais aussi par la production de listes classes, de comptes rendus crits d'observation et de lecture de documents ou de comptes rendus oraux l'aide d'un support crit, par la systmatisation de l'explicitation des hypothses, des rsultats attendus par rapport u n protocole, mais encore des situations d'appartements justifis... - enfin apprendre contrler son activit par la confrontation critique des protocoles d'exprience avant validation par l'exprience, par l'laboration de listes de critres pour guider diverses dmarches scientifiques (comparer des supports, laborer u n schma, tableau ou texte...), ou l'laboration collective et l'inscription a u tableau des consignes de travail, consignes rvises, rcrites au fil de l'activit. * Socialiser des noncs Au cours des publications successives, dans la communaut scientifique, on constate la disparition de la voix personnelle du chercheur qui a avanc le premier une ide, des modalisations du doute qui accompagnaient les premires propositions, au profit d'affirmations impersonnelles et de modalisations logiques prsentant les noncs de savoir comme certains, lesfaits comme attests. Les publications successives privilgient u n langage transparent et l'image d'un rfrent peru comme une vidence. Ce dplacement, de la voix personnelle, toujours premire, la voix collective terminale est constitutif de l'apprentissage. Il revient donc l'cole de mettre en place des situations qui enclenchent ce processus de transformation comme, par exemple, la rdaction collective d'un texte partir de productions individuelles. Cette stratgie rcurrente dans la classe observe suscite de nombreuses reformulations avant stabilisation (cet exercice oblige dcontextualiser/recontextualiser des noncs en fonction du point de vue adopt (cf. 3.1)). Dans le cadre de l'apprentissage, certaines activits s'avrent propices la socialisation des noncs comme la lecture critique de productions de pairs, de textes pigs (avec erreur, inversion de termes cls), de textes trous concernant mots cls, reformulations ou complmentations, ou bien la reconstitution de textes scientifiques puzzles (comprenant

96 schmas, radiographies, lgendes, "pav texte", titres, soustitres). * Stabiliser des noncs de savoir C'est au cours de confrontations, lors de colloques et dans la rdaction successive de publications de plus en plus solides, affirmes, que se cristallise et tout en mme temps disparat progressivement le travail humain d'artisan et que la dimension persuasive, argumentative laisse la place une dimension informative/explicative. Si l'activit langagire semble simplement tiqueter des concepts qui paraissent entretenir des relations prdtermines, et ne semble plus rendre compte des efforts qui ont prsid l'laboration de la modlisation, en ralit, elle vise u n double objectif : d'une part la conservation de l'nonc de savoir stabilis par la communaut au vu de ses critres de pertinence, dans u n tat relativement incontest, de faon ce que les dveloppements futurs ne soient pas inhibs par u n e constante re-justification des principes fondamentaux, et d'autre part la diffusion de l'nonc, son emprunt par d'autres communauts sociales qui reconnaissent la communaut scientifique u n e autorit et ses productions une valeur. Dans le cadre de l'apprentissage, certaines activits pourraient tre systmatises, dans le b u t d'apprendre aux lves stabiliser des noncs de savoir, comme par exemple : - laboration de dfinitions, de lgendes, d'un lexique, - ralisation de pages documentaires, "vulgarisation pour...", - listes d'noncs stabiliss, socialiss (le bien commun) : tous ces crits constituent une banque d'noncs de savoirs dans laquelle les lves peuvent slectionner et qu'il leur faut reformuler en fonction des paramtres de la situation de communication. Les dcontextualisations/recontextualisations successives dont ces noncs font l'objet, les perspectives selon lesquelles ils sont combins conduisent leur transformation dans les contributions diverses. Les tches scolaires que nous venons de lister ont pour objet de permettre aux lves de s'approprier, mettre en uvre les constituants culturels de la situation langagire scientifique (scolaire) et, travers eux, les outils linguistiques et discursifs qui en tmoignent et qui faonnent les noncs de savoir. Il s'agit de rendre les lves conscients des enjeux de la situation de discours, des conditions et moyens pour se positionner dans la sphre d'changes scientifiques, de la ncessit d'apporter u n certain nombre d'informations pertinentes, compte tenu du point de vue du destinataire.

fixer provisoirement un niveau de formulation acceptable par tous

97 3 . LES OPERATIONS D E REFORMULATION Tous les discours mis en uvre dans les situations scientifiques font appel la pratique de reformulation qui nous parat fondamentale dans la construction des savoirs. Elle prsente, selon nous, u n double intrt : d'une part, elle est ncessairement consciente puisqu'elle consiste en u n e rature (y compris l'oral dans les hsitations et reprises) et correspond donc une rflexion sur la mise en mots et d'autre part, cette rature tant rendue obligatoire par la prise en compte nouvelle d'un paramtre du contexte, elle accompagne u n e rinterprtation de la nature de l'activit scientifique. Cette double caractristique permet de lui attribuer u n rle important dans l'autonomisation des concepts par rapport leur formulation initiale et dans la construction d'une posture scientifique. Nous nous proposons, dans cet article, de montrer le rle fondamental de la reformulation dans la construction des savoirs. Il ne s'agit bien videmment pas de rduire l'activit scientifique la seule activit langagire (comme l'poque de la leon de choses), mais de mettre en lumire le rle actif de la reformulation. Pour ce faire, nous tudierons prcisment deux exemples, toujours emprunts au mme module d'apprentissage concernant le concept de "surface d'changes". Le premier, concernant l'laboration collective, en dicte u n lve secrtaire, du titre de la liste d'hypothses relatives aux changes placentaires, nous permettra d'analyser l'activit de reformulation "en temps rel" et le travail de transformation de l'objet de savoir. Le deuxime nous conduira comparer, pour u n mme lve, quatre verbalisations successives relatives u n mme objet de savoir. Cet exemple permettra de montrer l'ajustement progressif du discours, conjoint la construction du savoir. Dans les deux cas analyss, les discours s'ancrent dans les diverses pratiques mises en uvre antrieurement (exprience, dissection, observations, lectures, comparaison de rsultats, etc.), dont ils tmoignent et auxquelles ils rfrent. Le langage lui seul ne saurait permettre la construction du savoir.

la reformulation, une pratique langagire d'objectivatlon de l'objet et de la pratique

3.1. Reformulations en synchronie : laboration collective d'un titre

un premier exemple : crire un texte plusieurs

Pour crer une communaut discursive dans la classe, il est ncessaire d'obtenir des noncs communs tous qui puissent servir de rfrences, de b a s e commune s u r lesquelles btir les nouveaux discours. Ce discours fondateur ne peut provenir ni d'un lve, ni d'un groupe d'lves, encore moins du matre, il ne peut qu'tre le produit de la controverse, de la discussion (apparemment fastidieuse mais toujours signifiante) sur chacun des mots. Ainsi en est-il de la liste d'hypothses que les lves laborent ensemble et dictent la secrtaire du jour.

98 Cette sance dont nous n'tudierons qu'un bref moment portant sur l'laboration du titre, nous parat reprsentative du rle qu'on peut attribuer l'activit langagire dans la construction des savoirs scientifiques. Chaque proposition langagire est discute, reformule, les formulations sont confrontes, des choix argumentes sont faits au cours d'une sance longue et pointilleuse consacre au travail de stabilisation des noncs. Les discussions ainsi gnres pour la seule production de ce titre permettent, selon nous, de comprendre ce qui se joue d a n s ces sances d'criture collective. Les reformulations de discours pour ancrer l'objet

s'entendre sur le sens de la tche,..

Comme pour toute production langagire la premire opration consiste ancrer le discours dans u n contexte pertinent, ce qui suppose de ngocier le sens de l'activit. La difficult rsoudre est multiforme, et se cristallise la fois dans la nature du discours et dans le registre langagier de l'nonc adopter. * La nature du discours Dans l'exemple analys, le discours produire - hypothses scientifiques - relve d'un genre, qui, compte tenu des objets qu'il met en scne et des valeurs qui le fondent, se ralise dans des formes spcifiques qui ne sont pas ncessairement disponibles dans le monde quotidien. Des questions relatives aux changes mre/ftus ont t labores et classes. Si dans le monde quotidien, toute question attend une rponse, en revanche, d a n s le cadre de la dmarche scientifique scolaire, on ne rpond pas directement ces questions, on fait seulement des hypothses de rponse (qu'il ne faut pas confondre avec les rponses), et ces hypothses sont regroupes dans une classe qu'on cherche dsigner par u n titre (et qu'il ne faut pas confondre avec les hypothses elles-mmes). Ces transformations du contexte de travail obligent les enfants non seulement adopter une stratgie spcifique de la recherche scientifique, mais encore l'objectiver dans la formulation mme du titre. Les deux premires propositions de titre nonces se situent dans la dmarche mais sans la mettre distance. [La transcription n'est pas ponctue, mais les missions sont dlimites par [/ ], marque absente lorsque l'nonc est coup par u n e intervention. Les pauses sont signales par +, ++, en fonction de la dure du silence. Les chevauchements sont souligns. Les italiques signalent les noncs dicts ou lus haute voix (crit oralis) Batrice (Ba.), u n e lve secrtaire de sance. Ces crits sont normalement ponctus. Les enfants sont dsigns par la ou les premires lettres du prnom, X. quand non identifis, la matresse par M.] Ba. je mets quoi comme titre/ M. alors/ Batrice vous demande ce qu'elle va mettre comme titre en haut de sa p a g e /

99 Cl. comment il vit ?/ M. alors Clia propose comment il vit/ X. l'change dans le sang/ M. l'change dans le s a n g / La forme question propose par Clia suppose que le texte venir va proposer des rponses et omet de prciser leur caractre incertain, alors qu'il s'agit d'hypothses. Le groupe nominal propos par l'autre lve suppose que le texte avenir va dvelopper u n nonc de savoir, comme si l'apprentissage tait termin. Dans les deux cas, les statuts du texte et de cette tape dans la dmarche n'ont pas t perus. Par ailleurs, ce premier change pose la question du champ l'intrieur duquel va se drouler le dbat collectif: Clia revient sur la question initiale du dbut du module {comment il vit ?), comme si rien ne s'tait pass, alors qu'au cours des cinq sances prcdentes, cette question a t remplace par des questions plus prcises et dplace, par u n texte import, sur la question des changes mre/ftus. C'est ce concept qui est devenu l'objet d'apprentissage et qu'il va falloir comprendre et justifier. Le contexte a donc radicalement chang, l'objet d'investigation n'est plus le mme. La deuxime proposition est, elle, directement influence par le texte import dans la classe sur les changes mre/ftus. Les deux enfants se positionnent donc dans des champs diffrents : l'une reste sur le registre empirique, alors que l'autre a accept le dplacement : deux positionnements opposs d'o doit pourtant merger u n discours commun. Les premiers ajustements portent donc sur l'ancrage de l'objet de discours qui va donner lieu une longue ngociation. * Le registre de langue Une autre discussion, celle-l rcurrente dans la classe, s'engage sur le mot "bb". L encore on comprend bien que le choix du mot est rvlateur de la position nonciative adopte et combien cette position est difficile prendre mme si le savoir sous-jacent ne pose pas ou plus problme :
ngociations proposition modification implicite pour viter toute confusion lie l'ambigut de de dplacement de la position par reformulation lexicale interactions X. le sang/ les changes/ M. les changes/ X. de la mre et du bb/ M. entre la mre et le bb/ X. non l'embryon/ M. entre l'embryon Rom. ou le ftus/ M. ou le ftus/ tu compltes Romain + qui propose un titre dfinitif l maintenant +

...quand la diversit fait obstacle...

...quand la synonymie n'existe pas.

100

ngociations

interactions Sul. les changes/ hypothses sur les changes entre la mre/ et le bb/ X. mais non l'embryon/ M. alors toi tu dirais/ au lieu de dire/ le bb/ tu dirais l'embryon + Audrey/ Aud. hypothses de euh/ d'changes de sang de l'embryon et du bb/

juxtaposition de deux formulations concurrentes chec : abandon de la premire modification + rptition errone de la seconde

alors que le prcdent module (sur la reproduction) avait fix les distinctions bb/embryon/fcetus, les habitudes langagires font cran. Tout se passe comme si la quotidiennet du thme d'tude, son ancrage dans les proccupations des enfants et les discours familiaux entravaient la mise distance ncessaire pour produire u n discours scientifique et rendaient plus difficile le passage l'nonc attendu, jusqu' produire, comme le fait Audrey u n e absurdit. Par ailleurs, la multiplicit des points en dbat (construction du sens de l'activit, registre de langue, statut de l'nonc) rend la tche coteuse et suppose u n e tape d'acculturation sans laquelle il est impossible de construire u n e communaut discursive cohrente. Les reformulations pour co^onstruire un contexte Paralllement ce travail d'inscription dans u n monde scientifique, les lves doivent construire u n contexte partag, ancr certes dans u n monde scientifique mais aussi dans la communaut scientifique que constitue le groupe-classe, ce qui suppose la ngociation des significations et des formulations pour circonscrire le domaine d'action. Deux types diffrents de reformulation assurent l'intgration des diffrentes propositions : les reformulations lexicales et les reformulations syntaxiques. * Les reformulations lexicales Le type de discours pertinent cette tape de la dmarche fait l'objet d'un long dbat apparemment spcieux :
ngociations proposition lexicale englobante trace de l'appropriation de la dmarche scientifique identification de l'objet de l'crit par emprunt au texte import signe de l'acceptation du contexte scientifique X. les hypothses sur X. l'change/ interactions

101

ngociations reformulation, r-ajustement un contexte qui ignore les spcificits des dmarches scientifiques

interactions X. non ce sont des questions sur l'change/ M. les questions o sont-elles/ o sont-elles ces questions/ X.l/ M. elles sont au tableau + alors on est arriv avec ces questions + et ici donc nous allons rechercher les + alors est-ce que ce sont des rponses/ est-ce que ce sont des hypothses/ Coll. des hypothses/ des hypothses/ des rponses/ M. alors on attend vos explications/ alors Teddy/ tu dis des rponses/ T. des rponses pas trs sres/ M. des rponses pas trs sres/ XXX. des hypothses/ M. donc tu appelles a des hypothses/ Val. oui et comme il va y avoir plusieurs rponses diffrentes/ il va falloir en choisir une/ ce sont des hypothses/ parce qu'y en a peut-tre qui sont fausses/

htrognit dans la perception du sens de l'activit rajuste par enrichissement et dplacement lexical ... objectiv justification rtrospective du choix du mot par explicitation en rfrence la dmarche

...quand on ne possde pas les pratiques sociales de rfrence

Ce dbat porte s u r beaucoup plus qu'un mot (question/ rponse/ rponse pas trs s r e / hypothse) mais sur la prise de conscience que d a n s l'activit scientifique, il faut distinguer ce qu'on croit (inonde des croyances) de ce que l'on sait (inonde des savoirs). L'apparition du mot hypothse et son objectivation [tuappelles ades hypothses) n'ont de sens que dans ce contexte de ngociation. Il ne s'agit pas de faire apparatre miraculeusement LE mot attendu par l'enseignant mais de recontextualiser l'activit d'criture dans une pratique scolaire qui s'inspire des pratiques sociales de rfrence. * Les reformulations syntaxiques Elles sont plus rares que les reformulations lexicales dans l'exemple choisi, puisque les lves sont plus d a n s la situation de ngociation de chaque mot constitutif du titre que dans celle qui les conduirait lever une ambigut en reprenant diffremment l'nonc. Cependant on peut relever quelques cas ponctuels : ngociation sur la pertinence de l'article, par exemple, mme si, en l'occurrence, les choix ne sont pas argumentes, c'est la matresse qui impose, implicitement (et sans contestations, on imagine que l'explicitation pourrait prsenter de l'intrt pour des lves plus gs), sa formulation : X. les hypothses sur M. les hypothses sur la vie du bb/ X. non des hypothses

102 M. des hypothses X. l'change/ sur/

(+++) M. alors/ hypothses sur/ Tout comme elle propose (c'est son rle) une solution, qui rsout les problmes d'criture, comme dans l'exemple suivant : Alx. pour savoir si c'est u n embryon ou u n bb/ il faudrait rpondre quand se font-ils/ M. faudrait rpondre quand se font-ils/ Ba. embryon ou ftus/ M. Batrice propose embryon ou ftus/ est-ce que a vous convient/ Alx. a peut tre les deux la fois/ M. est-ce que a p e u t tre les deux/ X. en mme temps c'est pas possible/ (...) M. on verra effectivement suivant la priode o a se passe si on peut prciser/ Clia + Clia/ tu proposes donc u n titre/ on t'coute/ Cl. hypothses sur les changes de l'embryon ouftus/ et la mre/ Coll. c'est pas possible/ DE la mre/ M. alors est-ce qu'on peut mettre/ de l'embryon/ entre parenthses/ ou duftus/ fermez laparenthse/ Cette mise entre parenthses, propose dans la dernire rplique, n'est qu'une aide technique, respectueuse des propositions des lves : en effet elle se contente de traduire graphiquement la distance que les enfants ont prise par rapport leur propre discours. La solution des parenthses dans ce cas prcis est devenue ultrieurement systmatique, preuve qu'elle correspondait bien u n besoin. En outre, la matresse profite de l'occasion qui lui est donne pour rintroduire dans la parenthse le dterminant manquant (ou DU ftus) qui spare les deux tapes du dveloppement intrautrin, et non ouftus qui suppose les deux termes synonymes, mais cette subtilit n'est pas perue puisque le titre dfinitif, transcrit par Batrice et accept par la classe, fait nouveau disparatre le dterminant : Hypothses sur les changes de sang entre la mre et l'embryon (ouftus). Les reformulations pour co-construire un objet de discours L'laboration d'un crit collectif est l'occasion de dbats : les formulations proposes sont examines avec vigilance et il est hors de question de laisser passer des noncs avec lesquels chacun n e serait pas totalement d'accord.

mettre en cohrence les emprunts...

103 Le travail ma(discursif/textuel/langagier), qui est demand dans la recherche d'un crit acceptable par tous, permet aux noncs individuels de perdre leur singularit pour se combiner en u n nonc cohrent, parole du groupe. En effet, si on reprend la succession des diffrents tats du titre produit collectivement et qu'on identifie les origines des noncs, on prend la mesure du travail la fois cognitif et langagier que suppose l'intgration des multiples formulations. Dans le tableau suivant nous avons tent de mettre en parallle le travail de construction de l'objet et la progressive intgration des apports : qu'ils viennent d'crits imports dans la classe ( p o l i c e de c a r a c t r e s d i f f r e n t e ) , des usages de la classe, issus de la scolarisation de pratiques sociales de rfrence (souligns) ou apports de la matresse (en gras). Nous avons not entre crochets et en gras [.] la suppression du dterminant devant le mot hypothses.
construction de l'objet 1. question initiale 2. changement d'objet 3. dnivellation : positionnement dans la dmarche 4. nouvelle dnivellation : apport spcifique du discours scientifique 5. rejet 6. retour 2 7. idem plus prcis 8. enrichissement de 7 9. dnivellation d'une partie de l'apport : bb devient embryon 10. idem 11. reprise de 4 + 7 + 8 + prcision (entre) 12. reprise de 4 + 7 + 9 mais incohrence 13. reprise de 4 + 7 + 9 + 10 14. reprise de 13 + nouvelle dnivellation origine des formulations comment il vit/ 1 ' change dans l e sang/ les hypothses/ r.l hvpothses sur des hypothses sur 1'change l e sang / l e s changes de la mre et du bb/ l'embrvon/ ou le ftus/ (".] hypothses sur l e s chancres entre la mre et le bb/ r.l hypothses de euh/d'chanctes de sang de l'embrvon et du bb/ ["1 hypothses sur l e s c h a n a e s de l'embrvon ou ftus et de la mre/ f.l hvpothses sur l e s c h a n a e s de l'embrvon/ entre parenthses/ ou du ftus/ fermez la parenthse/ mettre c h a n g e s / c h a n g e s sanguins/puisque c'est des c h a n g e s de sang <

15. enrichissement de 7

104

construction de l'objet 16. idem 17. reprise 4 + 1 6 18. reprise de 11 + 14 +15 + 17

origine des formulations les c h a n g e s de s a n g de la mre son enfant/ r.l hypothses sur l e s c h a n a e s du s a n a de la mre son enfant/ r.l hypothses sur l e s c h a n a e s du s a n a entre la mre et l'embryon/ entre parenthses/ ou le ftus/

...et s'entendre sur une formulation partage

On voit combien l'crit terminal est le rsultat de l'intgration progressive des apports de chaque lve et des crits imports, ce qui est immdiatement accept (les changes, par exemple, alors que la semaine prcdente ce mot tait totalement absent de leur rpertoire, l'absence de dtermin a n t pour le titre, les aides typographiques de la matresse), ce qui est rinvesti des pratiques habituelles de la classe au plan de la dmarche (le mot hypothse) ou des savoirs antrieurement construits (bb/embryon/ftus, notion de milieu, le ftus ne vit pas en autarcie), ce qui est rejet (sanguin, de/du sang, ou LE ftus) comme non assumable par tous. Le tableau montre aussi combien l'laboration de ce discours commun est sujette aux alas des ngociations travers les reformulations. Il nous semble que cette stratgie d'criture collective (qui peut paratre, la transcription, lourde et fastidieuse, alors que l'change est dynamique et peru comme indispensable par les lves) permet de gommer progressivement les ruptures entre contextes par les procds de reformulation des apports, qu'ils soient internes ou externes, et de produire u n discours cohrent dans lequel chacun se retrouve.

3.2. Reformulations en diachronie : quatre textes pour un mme objet

un deuxime exemple : affronter seul les rorganisations successives du savoir

La construction des savoirs s'accompagne d'un ajustement progressif du positionnement nonciatif des lves, positionnement rvlateur d'un travail d'appropriation des pratiques (y compris langagires) de la communaut scientifique scolaire. L'analyse de quatre productions d'un mme savoir qui jalonnent l'apprentissage nous semble tmoigner de cette co-construction savoir/discours. Ces quatre textes balisent les 30 h. de controverse qui, partir des reprsentations initiales (Tl) et des questions et hypothses des enfants, ont fait appel des savoirs antrieurs sur la respiration (via observations, importation de documents divers, rdaction de fiches documentaires), et ont permis de les stabiliser dans des noncs accepts par tous, tout en engageant des activits de modlisation des changes intra-utrins (T2, T3 et T4). Dans le cadre de la controverse, les textes sont crits pour la communaut classe : T l , T2, T3 sont changs, criti-

105 qus, questionns, etT2 e t T 3 donnent lieu des recherches collectives de reformulations acceptables. Chaque lve de la classe a produit ses propres quatre textes. Nous avons choisi d'en analyser une srie choisie pour son exemplarit (reprsentation initiale loigne du modle scientifique, et comme pour plus des trois quarts de la classe, appropriation progressive des formulations labores et stabilises collectivement que l'enfant reformule bon escient compte tenu de ses entres thmatiques. D'autres sries sont proposes en annexe.). JULIETTE
Tl La poche du bb ne protge pas des maladies. - Le bb vit grce au cordon ombilical. - De quoi est fait le cordon ombilical ? T2 Les changes entre le sang du bb et celui de la mre se font au niveau du placenta. Le sang du bb ne contacte pas celui de la mre. Le placenta trie le ncessaire du sang de la mre celui du T3 Les changes L'oxygne est transport jusqu'au sang du bb ftus par le sang maternel. Il est filtr puis il rentre dans les *= veines ombilicales. Les dchets du ftus repartent ensuite par les artres ombilicales. Les artres et les veines ombilicales sont l'intrieur du cordon ombilical. Les changes se font au niveau du placenta.

T4 Introduction et conclusion donnes par la matresse Les changes Dans le placenta se rencontrent les circulations ftale et maternelle sans que les sangs ne se mlangent. Tout ce qui est bon pour le ftus passe par les veines ombilicales. C'est le sang maternel qui amne tout. On appelle a des changes. Cela se passe au bout du cordon ombilical et dans le placenta. Le sang maternel contient des substances nutritives, de l'oxygne mais aussi des substances nocives pour l'embryon ou le ftus. Alors le placenta sert de filtre et trie le bon du mauvais. Aprs des minuscules petits vaisseaux sanguins se dirigent vers le cur et les organes du ftus ou embryon. Le ftus ou embryon rejette les dchets la mre par les veines ombilicales. La mre apporte l'embryon tout ce dont il a besoin, le placenta jouant le rle de filtre pour certains produits nocifs.

relation entre construction du savoir et d e |Q cohrence du texte

m e t t r e |es savoirs partags la disposition de tous...

La comparaison de ces quatre productions successives fait apparatre des amliorations consquentes du savoir et de la cohrence discursive, notamment dans la dernire version. * Accroissement des informations pertinentes L'lve prend en compte des besoins du destinataire et des enjeux de la communication : u n e explication en effet doit s'appuyer sur des savoirs partags qu'il s'agit de rendre disponibles chez le destinataire. Pour satisfaire les besoins communicationnels, il rend ainsi compte du rfrent selon diffrentes entres (apports maternels et retours de la part du foetus apparaissent d a n s les deux derniers textes, les proprits du sang maternel et le rle des changes d a n s la croissance apparaissent d a n s le dernier texte - substances nutritives -), en rponse d'ventuelles difficults de comprhension.

106 * Comprhension et mise distance de l'activit au fil de la complexification du texte On constate, d'une version une autre, une organisation progressive du texte qui signale la comprhension et la mise distance de l'activit dans laquelle l'enfant est engag. Ainsi en T2, Juliette pose et reformule dans son texte la contrainte empirique stabilise au sein de la classe sous la forme les sangs ne se touchent pas, l'origine de la controverse, sans autre prcision il est donc encore possible de la discuter. En T3, elle introduit une bauche de description du rseau sanguin qui permet les changes, et pr-suppose par l'emploi des verbes {transporter/filtrer/rentrer/repartir) la contrainte empirique comme vidente ; ce n'est qu'en T4 que Juliette articule plusieurs points de vue : on voit ainsi apparatre une introduction rsumante, qui donne lieu ensuite une boucle explicative, dveloppement suivi d'une conclusion {Alors le placenta...) montrant le problme des changes rsolu. Par ailleurs, elle met en uvre une autre stratgie canonique : prsentation des proprits du sang maternel avant de parler des changes. * Positionnement dans la communaut scientifique Si dans la premire production, l'lve erre entre le monde quotidien (la poche du bb ne protge pas des maladies) et l'utilisation de mots relevant d'un registre plus scientifique (cordon ombilical), preuve d'un positionnement nonciatif fluctuant, en revanche dans la dernire production, elle s'inscrit dans l'instance nonciative des sciences l'cole, comme en tmoignent, entre autres, les choix lexicaux (bb en T l et T2 devient ftus en T3 et ftus /embryon en T4), le recours exclusif p a r reprises presque l'identique d'noncs de savoir stabiliss lors de sances antrieures, signe de l'acceptation du point de vue de la communaut (Tout ce qui est bonpour leftus passe par les veines ombilicales/ Celase passe au bout du cordon ombilical et dans le placenta/ Le sang maternel contient des substances nutritives, de l'oxygne/ des petits vaisseaux sanguins/ les vaisseaux sanguins se dirigent vers le cur et les organes du ftus ou embryon/ Les dchets que leftus ou embryon rejette reviennent la mre par les artres ombilicales). Par ailleurs, elle adopte la position de l'nonciateur qui sait (on appelle a des changes), nominalisation englobante qui assure le passage d'une formulation quotidienne une formulation scientifique et de celui qui rfute des objections antrieures ou supposes avec la reformulation de par le sang maternel en T3 en C'est le sang maternel qui amne tout, en T4. Juliette s'inscrit p a r l dans la controverse scientifique. * Rorganisation logico-causale Alors que l'organisation du premier texte est atomise, celle du second est statique (juxtaposition d'noncs dont les liens sont uniquement smantiques), celle du troisime est chronologique (puis, ensuite), enfin le texte produit enT4 construit u n

... les inscrire dans des rseaux

s'inscrire dans la communaut scientifique scolaire...

... en adopter les spcificits langagires

107 raisonnement logique que soulignent les connecteurs [mais aussi, alors...). * Densit informative et mutations syntaxiques Les derniers textes produits prsentent u n nombre important de phrases constitues de structures complexes. L'expansion du groupe nominal permettant de prciser l'information, l'oxygne (T3) reformul en des substances nutritives, de l'oxygne mais aussi des substances nocives pour l'embryon ou lejtus (T4) met en relation des objets proches [substances nutritives/nocives) qu'il faut diffrencier, situer l'un par rapport l'autre, dont il faut prciser la fonction. Alors que dans le texte T2, seul le placenta est acteur, enT3, le sang de la mre se substitue au placenta et en T4, Juliette met en vidence les rles complmentaires de la mre, du ftus et du placenta [c'est le sang maternel qui amne... Le placenta trie... Le ftus rejette...). Chaque nouvelle production langagire conduit l'enfant laborer u n nouveau point de vue. Celui-ci n'existe p a s en soi, de manire immuable, mais est construire et reconstruire dans chaque nouveau discours en fonction de l'entre privilgie dans le discours. Les expansions des groupes nominaux ainsi que des phrases par ajout de complments (T4 : Leftus rejette les dchets la mre par les veines ombilicales) ou par rajustement lexical [le placenta sert de filtre et trie...) permettent des mises en rseaux conceptuels et smantiques. Dans la dernire production se constitue, en effet, u n rseau smantique, c'est--dire qu'mergent des suites d'informations pertinentes pour penser le concept d'changes, ces rseaux correspondant peu prs aux notions constitutives de la trame conceptuelle des enseignants de sciences. Ainsi, au fur et mesure que les lves construisent le savoir et l'inscrivent dans u n rseau conceptuel, ils construisent dans le mme temps une position nonciative pertinente gnratrice de cohrence. Leurs productions langagires deviennent de plus en plus complexes, participent d'une mise distance de l'activit, de son contrle l'aune de nouvelles proprits contextuelles jusqu'alors ignores ou dont l'importance, pour la communaut scientifique scolaire, avait t msestime.

CONCLUSION L'crit ou tout au moins les pratiques langagires de travail des formulations jouent, dans notre corpus, u n rle dans la construction des savoirs. Ces reformulations sont dlibrment rendues ncessaires par l'enseignante. Chaque lve est conduit confronter et

108 reprendre ses propres formulations, au gr de l'accumulation des informations a u fil de l'apprentissage. Mais il doit aussi prendre en compte celles des autres, d'origines diverses (pairs, enseignante, manuels), qu'il s'agisse de les critiquer, de les comparer, de les annoter, de les utiliser ou de produire u n texte collectif. Ces crits deviennent donc le lieu de tensions entre des formulations htrognes, disparates, fragmentes, qui mettent en scne des concepts plus ou moins scientifiques. La prise de conscience de ces tensions et le travail de leur rsolution passe p a r la comprhension et l'appropriation des pratiques constitutives de l'activit et des savoirs qu'elle gnre. Mis en demeure d'organiser, dans le cadre de l'espace problme, l'ensemble de formulations htroclites, les enfants s'essaient aux pratiques langagires scientifiques scolaires et construisent progressivement le systme de valeurs qui les fonde. Les reformulations sont donc le lieu de dplacement de la position du sujet (d'un monde quotidien vers u n monde scientifique), de l'laboration de nouveaux points de vue qui intgrent des contraintes nouvelles, de l'enrichissement et de la modification des savoirs enjeu dans le module. C'est dans ce cas que l'on peut dire que le langage, et plus particulirement l'crit, joue u n rle dans la construction des savoirs en sciences. Les pratiques langagires favorables l'apprentissage sont celles qui conduisent les lves reconstruire systmatiquement la signification de l'activit dans laquelle ils sont engags. Ces reconfigurations successives sont les lieux de reformulations et donc de dplacements de tous ordres qui permettent l'approche de l'objet de savoir selon des entres diffrentes, son inscription dans u n rseau conceptuel, une meilleure comprhension de l'activit scientifique et donc u n ancrage nonciatif pertinent pour les sciences l'cole. Apprendre, c'est s'approprier les objets de savoir, les pratiques culturelles d'une communaut d'activit donne, en transformant, rectifiant les pratiques initiales, quotidiennes. Toutes les pratiques qui favorisent ce dplacement sont mettre en uvre l'cole, dont les pratiques reflexives du langage qui jouent un rle d'outil dans la construction des concepts scientifiques, au sens large du terme. Martine JAUBERT Maryse REBIRE IUFM d'Aquitaine, antenne de la Gironde, Laboratoire de recherches de Psychologie gntique et diffrentielle de Bordeaux II

mettre en place des situations crites qui favorisent la confrontation des discours...

...qui cristallisent les tensions et rendent ncessaire la rsolution de l'htrognit

109

BIBLIOGRAPHIE
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110

ANNEXE
ALEXANDRE II se dveloppe au fur et mesure grce sa mre qui en mme temps qu 'elle se nourrit nourit elle nourrit le bb qui jour aprs jour grandit. La maman le nourrit grce son cordon ombilical qui est reli son ventre. Comment il respire ? T2 Quand les changes se passent, les sangs ne se touchent pas. Le sang de la mre vient juste apporter de l'oxygne au sang du bb. T3 Le sang maternel est charg d'oxygne pendant que celui de l'embryon contient des dchets et il est pauvre en oxygne. Dans les vaisseaux, il y a de microscopiques trous o ne peuvent passer que les contenances du sang. T4 Dans le placenta se rencontrent les circulations ftale et maternelle sans que les sangs ne se mlangent. Le cur propulse le sang oxygn au placenta, l o se font les changes. Le sang de la mre rcupre les dchets et donne au sang de l'embryon ou du ftus les besoins nutritifs et l'oxygne puis ils passent par les veines ombilicales qui conduisent au cur et aux organes du ftus ou embryon. Ces changes servent faire vivre et la croissance du ftus ou embryon ; La mre apporte l'embryon tout ce dont il a besoin, le placenta jouant le rle de filtre pour certains produits nocifs. TI

THIBAUD Tl Le bb est dans une poche, au cours de sa croissance il bouge dans sa poche. Le bb ne respire pas dans la poche. Grce au cordon ombilical le bb se nourrit.

Ce que je sais Les questions Il ne respire pas. Comment il respire ? T2 Les changes de sang entre la mre et le bb. Les changes de sang se font grce aux vaisseaux qui rentrent dans le cordon et comme le sang est charg en oxygne en nourriture donc le bb n'a pas besoin de respirer. Le sang du bb et de la mre ne s'changent jamais. C'est le placenta qui trie les aliments dont le bb a besoin et c'est le sang du bb qui vient chercher ce qu'il a besoin. T3 Les changes Des petits vaisseaux sanguins transportent les substances nutritives et l'oxygne dont le bb a besoin. Une fois que le bb a utilis les substances nutritives et l'oxygne il le rejette par les vaisseaux et c'est la mre qui s'en charge. T4 Les changes Dans le placenta se rencontrent les circulations ftale et maternelle sans que les sangs ne se mlangent. Le sang maternel contient de l'oxygne et des substances nutritives. Le cur propulse le sang vers le ftus (embryon) pour qu'il puisse vivre et grandir. Pour que le ftus ait l'oxygne et les substances nutritives il faut que le sang du ftus aille les chercher. L'change se passe au niveau du placenta et du cordon ombilical : dans le cordon il y a des vaisseaux qui viennent chercher ce qu 'il a besoin et d'autres qui amnent l'oxygne et les substances nutritives utiliss vers la mre. La mre apporte l'embryon tout ce dont il a besoin, le placenta jouant le rle de filtre pour certains produits nocifs.

ECRITS DE TRAVAIL, DBATS SCIENTIFIQUES ET PROBLMATISATION L'COLE LMENTAIRE

Christian Orange Jean-Claude Fourneau Jean-Paul Bourbigot L'importance, lors du travail scientifique, de la production d'crits et de leur soumission la critique des pairs est souvent nglige dans l'enseignement, qui survalorise la pratique exprimentale. Nous tentons ici d'analyser les relations entre crits de travail et dbats scientifiques dans la classe, partir de cas concernant l'cole lmentaire (cycle 3). Le point de vue adopt est celui de la construction des problmes qui voit dans les crits de travail et les dbats un moyen non pas de trouver la solution, mais d'explorer et d'organiser le champ des possibles. Dans ce cadre, les fonctions des textes et des schmas sont tudies aussi bien pour des problmes explicatifs que pour des problmes empiriques. Dans tous les cas il apparat que les schmas ont une grande importance dans le droulement des dbats, grce en particulier leurs proprits spatiales. Mais l'incapacit des lves produire des schmas dynamiques, rendant compte du temps et des processus, limite certainement leur rle dans la problmatisation. L'importance gnralement donne, dans l'enseignement des sciences, aux confrontations empiriques directes (observations et expriences) fait souvent oublier d'autres aspects du travail scientifique. La production d'crits (1) et leur soumission la critique des pairs sont pourtant tout aussi essentielles dans les activits des chercheurs que l'exprimentation (Latour et Woolgar, 1988) ; mais elles servent encore rarement de rfrence au travail de la classe. La didactique des sciences se doit donc de mieux comprendre les enjeux des relations entre productions crites et changes oraux dans les situations d'apprentissage. Il s'agit l d'un champ de travail important qui mrite d'tre dvelopp (voir par exemple Durand, 1998 ; Schneeberger, 2000 ; Jaubert & Rebire, 2000). Notre contribution se limitera ici l'tude de quelques cas portant sur les relations entre crits et dbats scientifiques l'cole lmentaire, et selon u n point de vue particulier : celui de la construction des problmes. Elle est issue d'une recherche associant l'IUFM des Pays de la Loire, le CREN (Universit de Nantes) etl'INRP (2).

les sciences ne se limitent pas aux experiences

quelles relations entre crits et d t . ?? ts ^'^ifiq^es

l'cole ?

(1) (2)

Dans cet article nous considrons comme crits, les textes mais aussi les schmas et les graphiques. Recherche INRP "Pratiques d'criture en sciences exprimentales", coordonne nationalement par A. Vrin et B. Peterfalvi. quipe de Nantes "premier degr" compose de : Claude Billard, Jean-Paul Bourbigot, Paul Burban, Marylne Cochet, Jean-Claude Fourneau, Jacky Garnier, Christian Orange.

ASTER N 33. 2001. Ecrire pour comprendre les sciences, INRP, 29, rue d'Ulm, 75230 Paris Cedex 05

112 Aprs avoir prsent notre cadre thorique, nous tudierons sur deux cas les relations entre crits et dbats dans la construction de problmes explicatifs ; puis nous tenterons une premire gnralisation de ces analyses diffrents types de "dbats scientifiques" en classe.

1. CADRE THORIQUE ET PROBLEMATIQUE

1.1. crits de travail et apprentissages des sciences

crits d'exposition et crits d'investigation

dans la recherche...

L'crit a une place importante dans l'enseignement des sciences. Mais, le plus souvent, les crits produits par les lves sont des crits d'exposition (Vrin, 1988 ; Astoli & al., 1991), rdigs au terme d'un travail et rpondant des normes prcises : comptes rendus d'expriences, rponse des questions, rsums... Si l'on s'intresse aux pratiques des chercheurs, on y rencontre galement de tels crits expositifs : affiches, articles... Mais d'autres formes d'criture ont u n rle fondamental. Ce sont les crits d'investigation ou crits de travail, labors dans les moments o le savoir se construit : notes, schmas provisoires, brouillons d'articles, qui vont tre relus, changs, discuts au sein d'une quipe. l'cole, ces crits de travail sont encore rares. Pourtant leur production permet la mobilisation de la pense des lves et ils peuvent servir de support a u dbat dans la classe (Vrin, 1995). La distinction entre crits expositifs et crits d'investigation vaut donc aussi bien pour le travail du chercheur que pour les situations d'enseignement ; elle est cependant encore plus marque dans le second cas : u n article publi, malgr sa forme dfinitive, reste la disposition critique des pairs ; u n compte rendu, une synthse de cours ou des rponses des questions poses par l'enseignant sont proprement terminaux : qu'ils servent l'institutionnalisation des savoirs ou l'valuation, ils ne sont gnralement corrigs que par le matre et sortent ainsi du champ de la critique de la communaut classe. La diffrence entre ces deux types d'crits - expositifs et de travail - tient donc leurs formes langagires et leurs fonctions didactiques ; mais, avant tout, c'est leur statut pistmologique qui les oppose. Les crits expositifs sont dans l'ordre pistmologique du "vrai et du faux". Ils sont gnralement corrigs par le matre en fonction de leur cart des normes de formes et de savoirs culturellement valides. Les crits de travail sont soumis la critique de pairs e t / o u de leur(s) auteur(s). Ils sont dans l'ordre pistmologique du "problmatique", o la question du vrai et du faux est, momentanment, suspendue (Fabre & Orange, 1997 ; Fabre, 1999) pour celle du possible et de l'impossible, donc du

et l'cole

crire le vrai et le faux...

ou explorer le possible, l'impossible et le ncessaire ?

113

contingent et du ncessaire (3). Ainsi, dans u n dbat autour de l'affiche d'un groupe qui explique ce que deviennent les aliments dans notre corps (4), la question ne peut p a s tre d'emble "est-ce que c'est vrai 7, c'est--dire "est-ce bien ce que dit le livre, ou ce que sait le matre ou le savant 7 Mais : "Est-ce que cela peut fonctionner ainsi ? Qu'est-ce qui est possible, tant donn ce que l'on sait et l'tat de notre rflexion, et qu'est-ce qui est impossible 7 On voit en quoi la prsence, trop rare, de vritables crits de travail est rvlatrice d'un enseignement des sciences qui donne toute sa place la construction des problmes.

1.2. Dbats scientifiques dans la classe et apprentissages

L'ide de l'importance des changes et des discussions entre les lves pour aider construire des savoirs n'est p a s neuve (Giordan, dir., 1983) ; cependant, le terme de "dbat scientifique", propos par S. J o h s u a et J.-J. Dupin (1989), introduit une rfrence explicite au travail du chercheur qui donne u n clairage particulier : - on insiste ainsi s u r l'importance des discussions dans le fonctionnement de l'activit scientifique en classe : ce n'est pas uniquement u n moyen de mieux comprendre et de mieux apprendre, c' est une condition ncessaire pour faire des sciences. - l'importance donne au dbat contrecarre donc la tendance forte des enseignants rduire le sens de l'activit scientifique au travail exprimental (Newton et Driver, 1999). - cela permet de ne p a s rduire le dbat une confrontation entre conceptions diffrentes, mais d'envisager u n travail sur la dure et de promouvoir, mme si cela est difficile (Johsua et Dupin, 1989, pl22), une coopration vers la solution. Bien sr, tout change oral dans la classe n'est p a s dbat. Celui-ci, au cours duquel les lves dveloppent leurs ides et s'engagent intellectuellement, ne peut pas tre confondu avec les pratiques de cours dialogu qui voient le matre se contenter de susciter des ractions multiples parmi lesquelles il choisira celles qui font le mieux "avancer son cours". Dans ce dernier cas on reste dans une pistmologie du vrai et du faux, s a n s entrer dans le problmatique, pour reprendre une distinction propose plus haut. Dbattre, c'est--dire examiner contradictoirement (Lenouveau petit Robert), peut se faire de diffrentes faons. En se rfrant encore une fois l'activit des chercheurs, et sans volont

le dbat, condition de possibilit des savoirs scientifiques

(3) (4)

Est en effet ncessaire ce dont le contraire est impossible et contingent ce dont le contraire est possible. Pour une description plus prcise de la situation, voir la partie 2.

114 aucune d'exhaustivit, il apparat que le dbat scientifique peut prendre plusieurs formes. Ce peut tre l'opposition de deux ides dfendues par deux individus ou deux groupes qui argumentent. Dans d'autres cas, c'est la discussion de l'ide d'un individu ou d ' u n groupe q u ' u n autre tente de rejeter (critique "ngative"), sans ncessairement avoir u n autre point de vue proposer. Parfois, l'ide d'une personne est critique par une autre pour la faire avancer (critique "constructive") ; u n bel exemple nous est donn par les changes entre Franois Jacob et Jacques Monod au sujet de l'ide de Jacob sur le fonctionnement de "Popron lactose" : "Plus m'importait maintenant l'intrt croissant que prenait Jacques ce dialogue. De toute vidence, il ragissait. R tait accroch. R cherchait des arguments, autant dans un sens que dans l'autre." (Jacob F., 1987, p337). Enfin, deux personnes (ou plus) peuvent discuter ensemble pour faire avancer des ides communes (dbat heuristique) : "Chaque jour nous avions de longues discussions. Chacun y essayait sur l'autre des ides nouveUes" (ibidem, p338). Ces diffrents cas de figure peuvent trs bien exister dans la classe. Les deux premiers, plus radicaux, sont peut-tre la fois les plus courants et les plus simples ; mais la varit est importante prendre en compte pour viter de penser uniquement le dbat scientifique comme une opposition. Celui-ci renvoie en fait toutes les situations o des lves peuvent dvelopper des ides et s'engager intellectuellement, sous le contrle critique des pairs, en rfrence ou non des observations ou des expriences. Notons que la rfrence didactique l'activit du chercheur pour introduire l'ide de dbat dans la classe peut faire question. Comme le signalent J o h s u a et Dupin (1989, p. 97), les chercheurs produisent de nouvelles connaissances, quand les lves s'approprient des savoirs culturellement tablis. Cela demande, selon nous, de donner une grande attention, dans les situations d'apprentissage, au processus de problmatisation. C'est lui en effet qui va faire la diffrence entre l'accs u n savoir scientifique ou le maintien des lves dans une connaissance commune non problmatise, mme si elle est scolairement modifie (Orange C , 1997, 1999).

plusieurs formes de dbats scientifiques

1.3. La problmatisation comme exploration et dlimitation du champ des possibles

Essayons de prciser davantage ce quoi correspond l'tude du "problmatique" (ou problmatisation) et les liens qu'elle entretient avec le dbat et l'criture. Dans les travaux didactiques, le dbat, avec ses controverses et ses argumentations, est gnralement dcrit comme u n moment de travail s u r les reprsentations des lves. La question est alors de savoir quelles sont les finalits de ce travail.

115

le dbat scientifique comme moyen d'accder aux raisons

Du point de vue de la problmatisation, cela ne peut pas se limiter au passage des lves d'une conception une autre. D'une certaine faon, il est mme ncessaire de suspendre provisoirement ce b u t qui ne sera qu'une consquence d ' u n processus plus fondamental : l'accession aux raisons (Orange, 2000). Lors de chacune des controverses, des ides s'affrontent, qui sont justifies et contestes, ce qui va permettre la classe d'identifier u n certain nombre de contraintes et de borner, d'organiser ainsi le champ des possibles. Ainsi, par exemple, dans la squence sur la nutrition en cycle 3 tudie plus loin, la confrontation des diffrentes propositions explicatives des lves fait apparatre les selles comme faisant partie du problme, alors que rien n'avait t dit ce sujet dans les questions initiales ; leur prise en compte associe la ncessit, dj repre, d'une distribution tout le corps d'une partie des aliments, conduit envisager que la transformation des aliments est indispensable, puisque la distribution d'aliments non transforms semble impossible (5). On voit alors que l'obj et du dbat n' est pas de savoir quel est le bon schma parmi ceux proposs par les groupes, mais de prendre conscience que tout modle de la nutrition que l'on pourra imaginer devra rpondre des contraintes et des ncessits ; ce que nous appelons, globalement, des raisons. Il y a donc u n lien fort entre les crits de travail et les dbats scientifiques dans la classe. Les u n s et les autres relvent du travail du "problmatique" et sont ncessaires pour que le champ des possibles soit explor, c'est--dire parcouru et balis. Cette tude du "problmatique" est une condition d'accs des savoirs proprement scientifiques, si on suit Bachelard sur l'importance du sens du problme (1938). Savoir en sciences n'est pas simplement savoir que, mais savoir que cela ne peut pas tre autrement (Reboul, 1992, p. 17). "I n'y a culture dans la proportion o s'limine la contingence du savoir" (Bachelard, 1949, pl4). C'est dans ce cadre que nous voulons tenter une premire analyse des relations qui peuvent exister entre les crits de travail produits par des lves, avant ou pendant u n dbat, et le dbat lui-mme. Notre but est d'identifier les fonctions des crits dans le dbat. Nous le ferons d'abord par l'tude de deux cas de problmes explicatifs. Puis nous continuerons par une approche plus extensive qui nous permettra d'explorer la varit des crits et des dbats d'un point de vue pistmologique.

crits de travail, dbat scientifique et tude du "problmatique"

(5)

Nous ne pouvons dtailler ici l'analyse de ce dbat comme dveloppement de raisons. Voir (Orange, 2000) ou, pour un autre dbat sur la nutrition, (Orange, 1999).

116

2 . CRITS DE TRAVAIL E T DBATS DANS LA CONSTRUCTION D E PROBLMES EXPLICATIFS Dans cette partie, n o u s souhaitons nous intresser plus particulirement aux rles des crits dans des dbats portant sur des problmes explicatifs. En reprenant les distinctions introduites par Martinand ( 1992) pour la modlisation, nous appelons problme explicatif u n problme qui met en jeu deux registres : d'une part u n registre empirique, qui concerne le monde rel, les actions directes que l'on fait sur lui, les descriptions qui s'y rapportent ; d'autre part u n registre des modles sur lequel sont labores des constructions explicatives pour rendre raison de certains lments du premier registre.
deux cas de dbat explicatif au cycle 3

Nous proposons ici l'tude en parallle de deux cas de dbat scientifique au cycle 3 de l'cole lmentaire : l'un porte sur le fonctionnement des volcans et l'autre sur la nutrition humaine. Ces deux dbats sont collectifs. Ils ont donn lieu u n enregistrement vido et une transcription (6).

2.1. Prsentation des deux cas

Les deux dbats tudis ici s'inscrivent dans des squences ayant globalement la mme structure, avec quatre grandes phases. 1 - Une situation de dpart qui conduit les lves produire par groupes u n crit explicatif sous forme d'affiche, comportant texte et schma. 2 -Un dbat collectif autour des affiches produites par les diffrents groupes. 3 -partir des points problmatiques qui se sont dgags du dbat, u n travail s u r des documents. 4 - Une mise en forme des rsultats de la recherche documentaire. Chacune de ces phases ne correspond pas ncessairement une sance. Ce sont sur les crits des groupes (phase 1) et sur les dbats collectifs (phase 2) que portera notre analyse. Dans le travail sur le fonctionnement des volcans, la squence commence par une rapide discussion collective sur les phnomnes volcaniques ; puis les lves travaillent par groupes de 4 et produisent une affiche sur les questions suivantes : "- Qu'est-ce qu'un volcan ? - Comment seforme-t- ? - Que produit-il et comment ? - O trouve-t-on des volcans T

(6)

Transcriptions disponibles dans (Orange C, dir., 2000) et dans (Orange C, 2000).

117

Le dbat collectif (phase 2) se fait sur une demi-classe (7) et implique trois groupes. La phase 1 de la squence sur la nutrition (8) commence par une rflexion individuelle puis collective sur " quoi a sert de manger T partir de l on s'intresse la question : "comment ce que j'ai mang peut-il me donner des forces T Cela donne lieu u n travail crit individuel puis par groupes de trois ou quatre. Le dbat collectif qui suit (phase 2) implique cinq groupes.

2.2. Caractrisation des crits de travail explicatifs produits par les groupes (phase 1)
les crits de travail produits Dans les deux cas les affiches des groupes comprennent du texte et u n (ou des) schma(s). Suivant en cela la consigne, c e s crits sont explicatifs : ils mettent globalement en relation u n registre des modles avec u n registre empirique. De faon caractriser pistmologiquement les informations donnes par les textes et les schmas des affiches, nous avons t amens dfinir trois grandes catgories, illustres uniquement ici par des extraits de texte, mais valant galement pour les schmas. A) Informations impliquant le registre des modles et dcrivant u n processus (fonctionnement du modle) : "Les pierres tombent dans le cur et cela provoque une ruption" (volcans) ; "L'estomac trie la mauvaise nourriture et la bonne nourriture" (nutrition). B) Informations impliquant le registre des modles, mais se limitant des descriptions statiques de ces modles : "Us ont un cur de lave" (volcans). C) Informations concernant le registre empirique : "ils projettent de la lave" (volcans) ; "La nourriture va dans la bouche" (nutrition). Le tableau suivant repre la prsence de ces trois catgories dans les textes (T) et les schmas (S) des trois affiches sur les volcans et des cinq affiches sur la nutrition.

(7) (8)

Le fonctionnement par demi-classe est uniquement li aux contraintes d'une action de formation. Travail conduit par Jean-Paul Bourbigot dans sa classe de CM1-CM2 (Indret, Loire-Atlantique).

118

Implique le registre des modles A Processus VI V2 V3 NI N2 N3 N4 N5 T T T T T T T T B Description statique T&S S S S S S S

c
Registre empirique T&S T T T&S T T&S T&S T

Document 1. Analyse du contenu des crits Textes (T) et schmas (S), des affiches des trois groupes sur les volcans (VI, V2, V3) et des cinq groupes sur la nutrition (NI N5) On voit que les informations apportes par les schmas et par les textes d'une affiche se compltent : - les schmas dcrivent statiquement les modles explicatifs des groupes ; ils prcisent en particulier les relations spatiales de leurs diffrentes parties, - les textes donnent des indications sur le fonctionnement des modles, ce que ne reprsentent pas les schmas, - les lments du registre empirique dont rendent compte les modles proposs sont surtout signals par les textes. Il faut noter une autre diffrence entre textes et schmas, importante du point de vue de la problmatisation : quelques textes, surtout dans le travail sur les volcans, prsentent des modalisations {"hypothse" ; "on croit que" ; "peut-tre"...) et des questions. Cela, bien entendu, n'apparat pas dans les schmas.

2.3. Les rfrences aux crits lors des dbats

Nous voulons maintenant tudier les relations qu'entretiennent ces crits explicatifs (textes et schmas) avec le dbat. Dans les deux cas tudis, la phase de dbat se prsente comme une alternance de moments de prsentation d'une affiche par le groupe qui l'a produite et de discussion collective partir de l'affiche et de sa prsentation. Lors des prsentations d'affiche, il est tout naturellement fait rfrence la fois au texte, qui est chaque fois lu voix haute par u n ou plusieurs membres du groupe, et au schma qui sert de support lors de la lecture du texte ou fait l'objet d'une prsentation spcifique.

119 Pour chaque priode de discussion collective (DV1 DV3, priodes de discussion aprs la prsentation de chacune des trois affiches sur les volcans ; DN1 DN5, priodes de discussion pour la classe travaillant sur la nutrition humaine), le nombre d'interventions d'lves faisant rfrence au schma ou au texte d'une affiche est le suivant (9) :
Priodes de cette sance DVl DV2 DV3 Discussion collective Discussion collective Discussion collective Rfrences un texte 1 5 4 10 Rfrences un schma 10 11 18 39 Aucune rfrence un crit 16 35 20 71

Document 2. Dbat sur le fonctionnement des volcans. Rfrences aux crits (textes ou schmas) dans les priodes de discussion collective
Priodes de cette sance DNl DN2 DN3 DN4 DN5 Discussion collective Discussion collective Discussion collective Discussion collective Discussion collective Rfrences un texte 1 2 2 1 2 8 Rfrences un schma 7 10 47 16 2 82 Aucune rfrence un crit 16 29 20 4 10 79

Document 3. Dbat sur la nutrition. Rfrences aux crits (textes ou schmas) dans les priodes de discussion collective Dans les deux dbats il y a donc une relle utilisation des crits (textes et schmas) comme supports des discussions. Pour toutes les priodes de discussion (sauf DN5, trs pauvre en rfrences aux crits), la rfrence u n schma est beaucoup plus frquente que la rfrence u n texte. Les schmas auraient donc une plus grande capacit que les textes tre invoqus dans les discussions collectives. Tout se passe comme s'ils avaient, dans le dbat, une fonction spcifique qu'il va nous falloir cerner.

les schmas interviennent plus souvent dans le dbat scientifique que les textes

(9)

Les rfrences aux crits sont repres par des indicateurs non verbaux (pointage de l'affiche du doigt...) et verbaux ("vous avez crit...", "vous avez dessin...")

120

2.4. Rfrences aux crits, registres impliqus et raisons voques

Dans les problmes explicatifs, la problmatisation consiste en une mise en tension du registre empirique, sur lequel doivent tre identifies des contraintes pertinentes, et du registre des modles, o on doit reprer l'organisation du champ des possibles (Orange C , 2000). Pour comprendre le rle des crits dans le dbat et la problmatisation, nous avons tudi les relations entre les rfrences aux crits lors des dbats et les registres impliqus. Nous distinguerons pour cela trois types d'interventions des lves (les exemples sont tirs du dbat s u r la nutrition) : RE : intervention portant sur le registre empirique : "On ne mange pas que des hamburgers et des frites" RE-RM : intervention qui met en relation le registre empirique et le registre des modles : "Quand on mange, eue n'est pas tout fatt broye notre nourriture. C'est un truc qui la broie". RM : intervention portant sur le registre des modles : "L, a va dans les muscles"
Aucune rfrence un crit RE RE-RM RM Total 9 35 27 71 Rfrence un texte 3 3 4 10 Rfrence un schma 2 11 26 39 Total 14 49 57 120

Document 4. Dbat sur le fonctionnement des volcans. Interventions des lves selon les rfrences aux crits et les registres en jeu
Aucune rfrence un crit RE RE-RM RM Total 10 12 57 79 Rfrence un texte 0 2 6 8 Rfrence un schma 1 7 74 82 Total 11 21 137 170

Document 5. Dbat sur la nutrition. Interventions des lves selon les rfrences aux crits et les registres en jeu Globalement, d a n s chacun de ces dbats, les interventions portant uniquement s u r le registre empirique sont assez faibles. Mais on remarque que celles se rfrant u n schma

121 ont encore moins tendance que les autres ne concerner que ce registre ; en revanche elles impliquent davantage le registre des modles. Ce constat est en cohrence avec les contenus de ces schmas analyss prcdemment (partie 2.2). Mais il faut remarquer que plus des trois quarts des interventions qui se rfrent u n schma portent sur le fonctionnement des modles alors que les schmas des affiches prsentent surtout u n e description statique de ces modles. Il n'y a donc pas identit entre le contenu de l'affiche auquel on se rfre et ce qui est discut en s'y rfrant. L'oral vient, en quelque sorte, s'appuyer sur l'crit et le complter. les schmas, supportsdes modles explicatifs On comprend alors le rle que jouent les schmas dans ces dbats. Pour les domaines scientifiques travaills ici, l'explication repose, au moins en partie, sur l'espace. Le schma s e r t alors de fond spatial la discussion des diffrentes ides explicatives proposes : les lves expliquent et dbattent en pointant du doigt telle ou telle partie du schma. Les changes oraux, qui portent sur les diffrents registres, permettent d'explorer le champ des modles possibles. Ils ne sont cependant pas tous porteurs de raisons, c'est--dire d'arguments permettant d'organiser ce champ. Ainsi l'affirmation "L, a va dans les muscles" est importante car elle prcise u n modle et le soumet la critique ; mais, en soit, elle n'apporte aucun lment restreignant les possibles. Par contre, les interventions comme "Quand on mange, elle n'est pas tout fait broye notre nourriture" ou "Dans les jambes aussi on a des forces" imposent de prendre en compte, l'une le fait (empirique) q u ' u n e partie de notre nourriture est solide, et l'autre la ncessit d'envisager une distribution toutes les parties du corps. Les interventions se rfrant aux crits - essentiellement aux schmas - se rpartissent de manire sensiblement quitable entre les interventions porteuses de raisons et les autres. Lors des dbats, les schmas servent donc d'appui la fois pour l'exploration des possibles et l'mergence des raisons.

2.5. Conclusions
Si nous rsumons les informations apportes par cette tude des fonctions de l'crit (texte ou schma) dans des dbats scientifiques explicatifs, nous pouvons retenir les points suivants. - Les crits ont u n rle certain dans ces dbats qui dpasse la simple fonction de mmoire pour chaque groupe : tout au long des discussions collectives, on se rfre des crits de manire assez importante (1/3 des interventions pour le dbat sur les volcans, 1/2 pour celui sur la nutrition). - Si les textes servent avant tout lors de la prsentation des affiches, les schmas sont de rels appuis pour des parties importantes de la discussion, en particulier celles qui portent sur le registre des modles ; on peut faire l'hypothse que cela

122

vient de certaines de leurs caractristiques que les interventions orales ne peuvent pas remplacer simplement : leur prennit et leur capacit reprsenter spatialement. - D'ailleurs, les schmas produits avant ou pendant le dbat sont essentiellement des schmas de modles explicatifs ; mais ils restent le plus souvent statiques. Leur invocation dans la discussion sert de support spatial des interventions orales (et gestuelles) faisant fonctionner ces modles.

3 . VARIETE D E S ECRITS D E TRAVAIL ET DES DBATS SCIENTIFIQUES DU POINT D E VUE DE LA PROBLMATISATION Les deux cas que nous venons d'tudier relvent de ce que nous avons appel des problmes explicatifs. Pour centraux qu'ils sont, selon notre cadre thorique, dans le travail scientifique, ce ne sont pas les seuls problmes que traitent les chercheurs. De mme ils ne reprsentent pas l'ensemble des problmes auxquels les lves s'affrontent dans leurs crits de travail et leurs dbats. Nous allons maintenant, partir de cas rencontrs dans cette recherche (10), donc sans aucune prtention l'exhaustivit, pointer la varit de ces problmes, en essayant rapidement de caractriser les crits produits, les changes lors des dbats et les difficults que rencontrent les lves. Nos repres principaux seront les registres pistmologiques dfinis pour les problmes explicatifs : registre empirique et registre des modles. Le but est de voir en quoi les lments d'analyse tirs des cas prcdents peuvent valoir pour des crits de travail et des dbats de nature diffrente. Nous avons retenu quatre catgories de dbats scientifiques : dbats explicatifs, dbats empiriques, dbats mthodologiques, dbats sur les formes d'explication. Pour la plupart de ces catgories, notre cadre thorique est encore en chantier ; ces analyses ne peuvent donc tre que limites.

varit pistmologique des dbats scientifiques dans la classe

3.1. crits et dbats explicatifs

dbat explicatif

Dans les problmes explicatifs, aussi bien les crits de travail que les changes oraux mettent enjeu le registre empirique et le registre des modles. Cette catgorie correspond aux cas que nous avons tudis dans la partie 2. Nous prenons ici u n autre exemple, en technologie. Il s'agit d'un travail en CM1 sur le fonctionnement d'une porte d'cluse.

(10) Les cas de physique et de technologie prsents dans cette partie ont t recueillis, dcrits et tudis par Jean-Claude Fourneau.

123 Prsentation rapide du cas Des photos d'cluse prises lors d'une visite sont affiches au tableau. Une squence vido de deux minutes montrant le fonctionnement d'une porte d'cluse est visionne. Les lves, rpartis en six groupes de quatre, doivent faire les schmas de fonctionnement d'une telle porte et recenser le matriel qui sera ncessaire la construction d'une maquette. Par la suite, partir de schmas slectionns, les lves devront tenter de raliser la maquette et proposer u n nouveau schma de fonctionnement amlior. Caractrisation des crits produits Les crits de travail produits sont uniquement des schmas. Ils ne dcrivent pas u n mcanisme observ, mais u n mcanisme imagin pour faire fonctionner la maquette : ils relvent donc essentiellement du registre des modles qu'ils mettent en relation avec quelques lments du registre empirique, telles que les portes de l'cluse. Mais, comme dans les cas tudis en Sciences de la vie et de la Terre (S.V.T.) dans la partie prcdente, ils sont simplement statiques : ils ne reprsentent pas le modle en fonctionnement. La dynamique du modle n'apparat qu'au moment de la prsentation et du dbat. Caractrisation du dbat Le dbat porte en grande partie s u r la cohrence entre le fonctionnement dcrit ( partir des schmas statiques) et le rsultat attendu (ouverture/fermeture des portes). Par exemple sur le schma reproduit ci-dessous :

s~\

/^\

'iiPr" ^JgJ i (mu V SLV

^~~^ 5^ ( ** 1

vrJ

s'ouvrir. E12 : Moije dis que a r aussi. Ca va pas rester on tourne, l c E4 : Parce que quand i va faire tourne bloqu. 'uxqueaouvre ter, a va toujours tourner E12: Oui, mais si tu ve ' enfaisant toun aporte. donc a va pas ouvrir l a va tirer la porte. E4 : Si i La ficelle eue sera complteme mt tendue. Alors

rpeut pas

124

D'autres moments de la discussion concernent plutt, mme si cela ne peut p a s totalement se distinguer du fonctionnement, la difficult reprsenter sur la feuille u n mcanisme en trois dimensions. En dpit de ces difficults de reprsentation, le champ des possibles explor dans le dbat l'est en rfrence aux schmas et concerne le registre des modles. Les raisons en jeu sont des contraintes empiriques (la porte doit s'ouvrir) en relation avec des contraintes du registre des modles, correspondant au fonctionnement des mcanismes proposs ; u n exemple caractristique est fourni par la deuxime intervention de E12, ci-dessus. Notons que le risque de rabattre le dbat sur le "vrai et le faux" est moins net que dans les dbats de S.V.T. tudis ci-dessus, puisqu'il ne s'agit p a s ici de rflchir sur le fonctionnement exact de l'cluse, mais sur la construction d'une maquette ayant la mme fonction.

3.2. crits et dbats empiriques

dbat empirique Le cas pris comme exemple concerne une classe de CE2 travaillant sur les relations entre source lumineuse et ombre porte. Prsentation rapide du cas Le matre demande aux lves, avant toute observation, de se dessiner, debout au soleil, avec leur ombre. Six dessins choisis par l'enseignant sont affichs au tableau. Les lves doivent dsigner ceux qui sont les plus proches, selon eux, de la ralit. Aprs ce premier dbat, le matre demande comment on pourrait se mettre d'accord. Deux propositions sont faites : - aller dehors et dessiner son ombre au soleil, -utiliser u n e lampe et dessiner l'ombre d'une gomme ou d'un personnage Lego. Les lves vont dehors et, par groupes, dessinent leur ombre. On retourne en classe o on devra dessiner de nouveau sa position, son ombre et la position du soleil. Six nouveaux dessins sont affichs et u n dbat a lieu sur ceux qui reprsentent le mieux la ralit, d'aprs leurs observations (11). Caractrisation des crits produits Ce sont des dessins dont le b u t est de reprsenter a prion ou a posteriori le rsultat d'une observation. Ils concernent donc uniquement le registre empirique, puisqu'ils ne sont pas explicatifs.

(11) L'exprience avec la lampe a t travaille lors de la sance suivante.

125 Caractrisation des dbats Ils portent sur des problmes de reprsentation de faits empiriques (caractristiques de l'ombre, situation par rapport a u soleil...) et aucunement sur des problmes explicatifs (12). Le champ des possibles explor est celui des reprsentations du systme "Soleil, personne, ombre". Au sujet du dessin aprs observation reproduit ci-dessous :

nx\

E9 : C'est pas tellement normal, parce que normalement, les pieds y doivent se toucher, on a vu dans la cour. " E13 : Tu l'as mis dans la cour comme a (geste horizontal). Ton ombre, en fait, elle est devant toi normalement. E3 : Pas oblig. Le dbat met enjeu des contraintes empiriques (lois empiriques de constitution des ombres) par l'identification de reprsentations impossibles (pieds de l'ombre ne touchant p a s les pieds de la personne, par exemple) ou le reprage d'lments pertinents (importance de la position du soleil).

(12) Dans ce domaine, le problme ne deviendrait en effet explicatif qu' partir du moment o se poserait la question du pourquoi des caractristiques de l'ombre et o on se rfrerait la question de la lumire et de sa propagation.

126 Au del des dsaccords sur des constats empiriques, il faut galement noter qu'apparaissent, lors de la discussion, des difficults lies la reprsentation plane de phnomnes en trois dimensions. Que veut dire, par exemple, au sujet d'un dessin : "ledessin2, le soleil il est au dessus d'elle" ?

3.3. crits et dbats portant sur des mthodes empiriques

dbat mthodologique Cet exemple correspond une classe de CE2 travaillant sur la comparaison del' eau de mer et de l'eau du robinet. Dans une discussion prcdente, l'ide qu'il pourrait y avoir une diffrence de poids a t mise. Prsentation rapide du cas Est-ce que le fait qu'il y a du sel dans l'eau de mer fait qu'elle est plus "lourde" ? Les avis de la classe sont partags. Les lves, doivent trouver, par groupes de quatre, u n moyen de le savoir. En fait, le travail de groupe ne fonctionne pas bien et chaque lve produit individuellement u n crit. Le matre choisit u n lve par groupe pour prsenter sa proposition au tableau. La feuille est affiche et commente par l'lve. Caractrisation des crits produits Les crits produits comportent la fois u n texte et u n schma. Les schmas ne prsentent le plus souvent qu'une balance qui peut tre soit une balance flau, soit une balance aiguille. Le texte explique le droulement de l'exprience faire : "On met la bouteille d'eau de mer dans la balance. Et on mais la bouteille d'eau du robinet et on va voir ce qui va ce pass" ; ou bien donne le rsultat prvu : "L'eau douce est plus visible parce que l'eau de mer a plus de dchets et donc l'eau de mer est plus lourd" (13). Dans ce dernier nonc, on voit apparatre des lments explicatifs. Ces crits portent donc essentiellement sur le registre empirique. Mais, l'intrieur de celui-ci, ils mettent en relation u n rsultat que l'on veut obtenir et une mthode. Caractrisation du dbat Le dbat porte s u r diffrents points de la mthode pour obtenir le rsultat. Sur le type de balance utiliser, par exemple : "Avec aiguille, c'est plus prcis". Mais aussi sur les paramtres matriser : "Si on met plus d'eau de mer et moins d'eau douce, c'est sr que l'eau de mer sera plus lourde"... " On peut remplir deux bouteilles ras bord... "

(13) Orthographe conserve.

127 Le champ des possibles explor partir des crits est celui des mthodes. Mais ce champ est contraint par u n autre champ, celui des rsultats recherchs, qui n'est d'ailleurs pas compltement dtermin au dpart (que veut dire plus lourd ou moins lourd ?). On reste dans le seul registre empirique, mais en mettant en quelque sorte en tension ces deux champs.

3.4. crits explicatifs et dbats portant sur les formes d'explication

Prsentation rapide du cas L'exemple que nous prenons pour cette catgorie est une petite partie du dbat portant sur la nutrition humaine (voir partie 2.). Le problme apparat en marge du problme principal. Il porte sur la prsence du cur dans les schmas explicatifs. Mais il ne s'agit pas d'un problme explicatif ordinaire, car la discussion ne concerne pas l'intervention du cur dans le devenir des aliments, mais la ncessit de le reprsenter pour que l'crit explicatif soit acceptable : "Je suis d'accord avec toi qu'on n'apas besoin de cur, mais, quand tu dessines quelque chose, mme si a ne passe pas dans le cur, tu dessines tous les petits objets qui vont autour". Caractrisation de l'crit L'crit de travail correspondant au cas est u n crit explicatif. Il n' a pas t conu pour travailler le problme discut, mais il lui sert de dclencheur. Caractrisation du dbat Il ne porte pas sur le fonctionnement propos par tel ou tel crit de groupe mais, plus gnralement, sur ce que doit comporter u n schma expliquant le fonctionnement de l'organisme. Le champ des possibles explor par les diffrentes propositions (crites et orales) est celui des schmas explicatifs, Il est contraint non pas par des faits empiriques, mais par des convictions sur ce que doit tre u n schma expliquant le fonctionnement du corps humain. Pour certains, on ne peut pas envisager u n schma explicatif qui fonctionne sans cur, car on ne peut pas vivre sans cur : "Oui, mais on ne peut pas vivre sans cur, mme si la nourriture ne passe pas par l". Pour d'autres, on doit se limiter, sur le schma, ce qui intervient directement. Donc cette partie de dbat porte sur les caractristiques d'un schma explicatif satisfaisant : elle concerne ce que nous appelons le registre explicatif des lves (Orange, 1997,2000).

dbat sur les formes d'explication

3.5. Conclusion
Par cette varit de cas, nous avons voulu montrer que les problmes qui se dveloppent dans les dbats scientifiques

portant sur des crits de travail sont de plusieurs types qui se distinguent par leur nature pistmologique. En particulier, ils ne mettent pas enjeu les mmes registres, parmi ceux que nous distinguons dans le processus de modlisation : registre empirique, registre des modles et registre explicatif. Derrire ces diffrences, u n point commun existe. chaque fois la problmatisation se fait par mise en tension de deux champs. Ceux-ci peuvent correspondre deux des registres de la modlisation : registre empirique et registre des modles ; registre des modles et registre explicatif. Mais ils peuvent galement tre internes au registre empirique, par exemple : champ des observations et champ de leur reprsentation graphique ; champ des mthodes et champ des donnes recherches. Dans tous les cas u n des champs est celui sur lequel se dveloppe la problmatisation : c'est le champ des possibles, celui que l'on parcourt et pour lequel on cherche les limites et l'organisation, c'est--dire les conditions de possibilit des solutions. Le second champ est celui o sont identifies les contraintes fondamentales du problmes qui psent sur le champ des possibles. Dans les cas prsents ici, l'crit, qu'il s'agisse d ' u n schma ou d'un texte, a le plus souvent fonction de proposition (ide) sur le champ des possibles. C'est de la confrontation et de la discussion critique de ces ides que peuvent natre les raisons (restrictions lies des contraintes) qui organisent ce champ et font avancer la problmatisation.

4 . DISCUSSION Les diffrentes situations d'interaction entre crits de travail et dbats dans la classe tudies ici ne reprsentent, par le ct partiel des analyses et des cas, qu'une premire approche des fonctions de l'crit dans la construction des problmes. Avant d'envisager des prolongements ncessaires ce premier travail, nous allons en discuter quelques rsultats.

4.1. L'crit comme aide la mise en tension problmatisante

L'existence d'crits de travail est une condition ni ncessaire ni suffisante de l'existence d'un "dbat problmatisant", puisque des dbats scientifiques peuvent, dans certains cas, avoir lieu sans recours l'crit et, qu'inversement, crire ne garantit pas, bien entendu, de l'intrt des ides proposes ni du caractre scientifique de la discussion. Mais crire permet d'viter certaines drives qui, coup sr, empcheraient l'engagement dans le travail scientifique, et ce aussi bien pour des dbats concernant uniquement le registre empirique que pour des dbats explicatifs.

129 Dans les dbats empiriques, l'crit oblige anticiper ou reprsenter, ce qui vite u n fonctionnement uniquement par ttonnement, dans u n e logique de la russite (Astolfl, 1992), de bricolage ; il aide explorer le champ des possibles, pour peu que la mthode utiliser ou le reprage des donnes empiriques signifiantes n'aille pas de soi. Dans les dbats explicatifs, les crits, textes et schmas, l'crit de travail fixent provisoirement les ides, ce qui permet de les discuter, aide et vitent ainsi, au moins en partie, certaines drives de la la problmatisation discussion et des jeux purement rhtoriques. Les schmas donnent " voir", pour reprendre une expression de S. Bachelard (1979) concernant les modles, ce qui favorise et prcise les interventions critiques. Ainsi les crits de travail apportent-ils au moins deux formes d'aide la problmatisation. - De par ce que leur criture reprsente de temps de rflexion, ils permettent une plus grande richesse des ides en prsence et une plus grande implication de tous dans le dbat qui ne se limite pas ainsi ceux qui parlent le plus vite. Ces crits conduisent donc u n matriau plus important et plus vari pour l'exploration des possibles. - Du fait qu'ils fixent les ides des lves, ils les prservent et les offrent la critique (Goody, 1979), moyen essentiel pour travailler le "problmatique". Le plus souvent, l'crit se focalise sur u n des champs concerns par la problmatisation, le champ des possibles. C'est le dbat qui permettra la mise en tension "problmatisante" avec les contraintes de l'autre champ.

4.2. Schmas et textes dans les crits de travail

Dans les diffrents cas tudis, on trouve, pour les crits intervenant dans les dbats, u n e nette prpondrance des schmas sur les textes. Une explication ce constat rside dans le choix ou l'habitude des enseignants de privilgier le schma dans les activits scientifiques : d a n s une partie des squences analyses, le schma est le seul type d'crit demand aux lves. Mais l'tude des dbats explicatifs en S.V.T. montre que, lorsque les deux existent, le schma est beaucoup plus souvent que le texte mis enjeu au cours des discussions. On peut attribuer cela a u fait qu'une bonne partie des explications des lves s'appuie sur l'espace et le temps. Les schmas sont donc des supports efficaces de la pense explicative ; d'autant qu'ils sont plus facilement modifiables en cours de dbat collectif que les textes. Notons cependant que le temps est mal pris en compte d a n s les reprsentations schmatiques des lves qui sont essentiellement statiques ; mais il apparat dans leurs prsentations orales et parfois dans les textes. Le fait que les schmas soient convoqus beaucoup plus souvent que les textes dans les dbats ne conduit pas

130 conclure l'inutilit des seconds. Quand ils existent dans les productions des lves, les textes portent des informations qui servent de mmoire au groupe et qui permettent de prciser des lments de fonctionnement qu'on n' a pas pu rendre avec les schmas. Le double support parat donc le plus souvent ncessaire, enparticulier pour prparer les dbats explicatifs.

4.3. Complmentarit entre texte, schma et oral lors des dbats

les potientialits des diffrents langages...

Cette complmentarit est lie aux caractristiques respectives de ces formes d'expression ; lie galement aux comptences des lves d a n s chacune d'elles. Le tableau suivant tente de reprer les potentialits de ces diffrents langages qui nous semblent importantes pour le travail du "problmatique". Nous avons ajout les gestes qui jouent u n rle dans de nombreux dbats.
Plasticit (modifiable au cours du dbat) Support de modalits (possible, impossible, ncessaire...) X X X X X X X Dynamisme (reprsentation du fonctionnement) X X X X

Prennit (mmoire)

Spatialit

Texte
Schma Oral Gestes

X X

X : potentialit aprioride ce mode d'expression Par comparaison, voici le tableau des caractristiques utilises, d'aprs nos observations, par les lves au cours des dbats tudis.
Prennit (mmoire) Texte Schma Oral Gestes oui oui assez peu oui oui oui oui Plasticit (modifiable au cours du dbat) Dynamisme (reprsentation du fonctionnement) oui oui non oui oui

Support de modalits peu

Spatialit

* L'utilisation des schmas pour reprsenter u n espace 3 dimensions se fait avec difficult Si le travail limit des schmas (plasticit) au cours de ces dbats est peut-tre d des facteurs pdagogiques (manque

131

apprendre schmatiser

d'incitation en particulier), l'absence de dynamisme de ces schmas et le peu de modalisations prsentes dans les textes sont certainement d u s des causes plus profondes. D'autres tudes de cette recherche, que nous ne pouvons prsenter ici (14), ont montr que les lves, mme plus gs, avaient des difficults construire des schmas dynamiques. En fait, les schmas explicatifs des lves n'ont pratiquement aucune "autonomie" : ils ne sont pas comprhensibles par eux-mmes mais doivent toujours tre comments et "mis en mouvement" oralement par leurs auteurs. Cela a certainement des consquences s u r le droulement des dbats et sur la problmatisation. Au dbut de cet article, n o u s opposions, la suite en particulier d'Anne Vrin, crits expositifs et crits de travail. On pourrait penser que la forme est moins contrainte pour ces derniers et, d'une certaine faon, c'est vrai ; il suffit, pour s'en convaincre, d'tudier les notes de travail de Pasteur ou de Bernard. Mais les formes langagires dont disposent les lves pour les crits de travail sont vraisemblablement en lien fort avec les penses qu'ils peuvent y dvelopper et les raisons discutes d a n s les dbats. On peut alors se demander s'il ne faudrait pas considrer le travail sur des problmes scientifiques comme devant tre galement, ds l'cole lmentaire, u n moment d'apprentissage des modes de schmatisations. On pourrait dire la mme chose de l'utilisation des modalisations dans les textes (15).

Christian ORANGE IUFM des Pays de la Loire (Nantes) CREN, Universit de Nantes Jean-Claude FOURNEAU IUFM des Pays de la Loire (Nantes) Jean-Paul BOURBIGOT Matre formateur (Loire-Atlantique)

(14) Travail sur la production d'crits explicatifs en S. V.T. en collge (classe de troisime) par Marie-Christine Garnier et Armelle Robert. (15) Mais ces modalisations sont certainement plus importantes pour les crits faisant la synthse des dbats que pour les "crits d'ides", supports des dbats, tudis ici.

132

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FONCTIONS DU CAHIER D'EXPERIENCES ET RLE DE LA MDIATION ENSEIGNANTE DANS UN DISPOSITIF "LA MAIN LA PTE" EN CYCLE 3
Catherine Bruguire Jacqueline Lacotte
L'tude propose porte sur les crits produits dans une classe de cycle 3 (CM1, lves de 9-10 ans) lors d'une squence sur lafossilisation s'inscrivant dans le dispositif "La Main la Pte". L'objet principal de l'tude est le "cahier d'expriences", o chaque lve consigne des notes personnelles sur la dmarche adopte. Dans le cas tudi, s'avre qu'il a surtout pour fonctions de conserver la trace du cheminement collectif (d'o l'on est parti et quoi on aboutit) et de servir de support l'expression orale individuelle lors des discussions en classe. En revanche, l'analyse didactique du contenu de ces cahiers montre qu'us jouent unfaible rle dans la construction cognitive individuelle, parce que le raisonnement scientifique s'labore ici defaon largement collective et sous la direction du matre. Or les interactions verbales matre-lves aboutissentlaproductiond'unautretyped'crit, consigndans le "cahierde sciences ", qui respecte les normes du discours scientifique et qui est destin tre mmoris, voire publi dans lejoumal scientifique de l'cole. La dmarche constructtviste vise par "La Main la Pte" s'exerce donc ici beaucoup plus lors de l'oral collectif, o l'enseignant joue un rle important de mdiation, que dans un retour systmatique de chaque lve sur son crit personnel. Nous nous proposons d'examiner ici les crits produits au cours d'une longue squence de travail, ralise pendant l'anne scolaire 2000-2001 dans u n e classe de cycle 3 (Cours Moyen 1, lves de 9-10 ans) (1). Cette squence s'inscrit explicitement dans le dispositif de "La Main la Pte". Elle porte sur u n thme de gologie : la fossilisation. Il s'agira d'interroger ces crits de deux points de vue : - d'une part pour tudier leur diversit et la faon dont le "cahier d'expriences", lment important dans "La Main i a Pte", s'inscrit d a n s une "chane d'crits" : nous souhaitons en effet dfinir les fonctions du cahier d'expriences par rfrence aux conditions dans lesquelles les textes qu'il contient sont produits sur le terrain tudi ; - d'autre part, pour analyser, partir des situations que nous avons pu observer et enregistrer dans la classe entre janvier e t mars 2001, le jeu entre l'crit et l'oral, ainsi que les formes je mdiation exerces par l'enseignant pour obtenir la production de discours "scientifiques" chez les lves.

le cahier d'expriences dans la chane des crits interactions verbales et production de discours scien iques

(1)

Nous tenons remercier vivement, pour leur accueil et leur disponibilit, l'enseignant Alain Braud et les lves de cette classe, ainsi que la directrice de l'cole, Marie-Christine Violin.

ASTER N 33. 2001. crire pour comprendre les sciences, INRP, 29, rue d'Ulm, 75230 Paris Cedex 05

136 1. LE DISPOSITIF OBSERV Nous donnerons d'abord les principaux lments permett a n t de situer la squence tudie et de visualiser la place que tient le cahier d'expriences. Ils seront complts par u n tableau plus dtaill (tableau 1, pages suivantes) qui met en relation t o u s les crits produits par les lves au fil des sances avec leurs conditions de production : n a t u r e des activits, organisation des sances, intervenant, etc.

1.1. Prsentation d'ensemble du dispositif

Cette squence d'enseignement scientifique s'est droule au total sur trois mois. partir d'une "situation dclenchante" qui a eu lieu lors d'une visite sur le terrain en octobre, le travail s u r les fossiles s'est en effet tendu de dcembre 2000 m a r s 2001. Il s'est successivement intress trois thmes, reprsents par des "questions de dpart" : 1. Qu'est-ce qu'un fossile ? 2. Comment se forment les fossiles ? 3. Pourquoi trouve-t-on des coquillages Gordes (2) ? S u r chacun de ces thmes, l'enchanement suivant a t adopt : mission d'hypothses par les lves, propositions d'expriences, p h a s e d'exprimentation, observation et interprtation des rsultats, rponse finale la question initiale, en rfrence la dmarche prconise par "La Main la Pte". Le fil conducteur est le recours quasisystmatique (voir la frquence des "oui" d a n s l'avantdernire colonne du tableau 1) au "cahier d'expriences" tout au long de la squence : comme le prconise le dispositif de "La Main la Pte", ce cahier est tenu par chacun des lves de la classe et l'on y trouve la fois des textes et des schmas ou dessins (voir la colonne "Contenu des crits produits" d a n s le tableau 1). Mais d'autres formes d'crits ont t pratiques par les lves pendant cette squence : - l'affiche, ralise en groupe et destine prsenter l'exprience propose p a r le groupe (texte explicatif, dessin et liste du matriel ncessaire) ; - les textes insrs dans le "classeur de sciences", que dtient chaque lve et qui sert de support la mmorisation ;

un travail de prs de quatre mois sur la fossilisation

plusieurs formes d'crit pratiques en parallle

(2)

Gordes est un village du Luberon (Vaucluse), o la classe a trouv des fossiles lors de sa visite d'octobre.

Tableau 1. Tableau d'ensemble du dispositif (les expressions extraites de cahiers d'exprience sont entre guillemets)
Dispositif / Phases Nature / contenu des crits produits Dessins reprsentant les paysages des 3 sites visits OUI Proposition de rponse(s) individuelle(s) la question "Question de dpart" - Les 5 hypothses mises par la classe [La ou les hypothse(s) individuelles sont soulignes] "Observation et dessin des fossiles rcolts Gordes le 17/10" "Informations sur ce que sont les fossiles" [la dfinition trouve est recopie] OUI (copie du texte crit au tableau) Support des crits produits Cahier Autres d'expriences

Sance/ Date

Intervenant

Thme

Nature de l'activit

0 17 octobre

Enseignant + animateur du Parc du Lubron

1 Enseignant 12 dcembre

Sortie sur le terrain Collectif Observation de fossiles et de roches (Parc Rgional du Lubron : Gordes, Saint sur le terrain Saturnin, Roussillon) Emission d'hypothses 1. Individuel Qu'est-ce qu'un fossile ?

Pas de trace crite (cahier de brouillon ?)

2. Collectif

3. Individuel

OUI

2 9 janvier

Enseignant

Qu'est-ce qu'un fossile ?

Observation, classement et dessin des fossiles rcolts Gordes le 17/10 Recherche documentaire 1. Groupes : - dans la classe (dictionnaires, CD-Rom Encarta) - en BCD 2. Collectif

OUI

Dfinition construite collectivement

Cahier de sciences (copie du texte crit au tableau)

Sance/ Date Dispositif/ Phases 1.Individuel Rponse individuelle la question : "Comment se forment les fossiles ?" Les 7 hypothses de la classe [celle qui est retenue par le groupe est souligne] Dessin de l'exprience propose + explication + liste du matriel ncessaire Nouveau dessin + explication + liste OUI (copie du texte crit au tableau) Une affiche A 3 par groupe OUI Nature / contenu des crits produits

Intervenant

Thme

Nature de l'activit

Support des crits produits Cahier Autres d'expriences

3 11 janvier

Stagiaire PE2/A

Comment se forment les fossiles ? 2.Collectif

Emission d'hypothses

Propositions d'expriences raliser pour vrifier les 6 hypothses retenues Groupes 1. Groupes

3. Groupes (8 gr. ; certains choisissent la mme hypothse}

3 bis 12 janvier

Enseignant

Reprise des propositions

Une nouvelle affiche A3 Pas d'crit

4 18 janvier

Stagiaire PE2/B

Comment se forment les fossiles ? 2. Individuel

Ralisation des expriences

Intervention de l'enseignant pour suggrer de dcrire aussi l'exprience 1. Groupes

Prise en note de l'exprience

Dessin (+ description) de l'exprience qui vient d'tre ralise

OUI

5 25 janvier

Stagiaire PE2/B

Comment se forment les fossiles ?

Observation des rsultats des expriences

Pas d'crit

Formulation du rsultat 2. Individuel Texte dcrivant le rsultat et validant ou non l'hypothse Rponse produite par le groupe Rponse produite par la classe 6 questions OUI OUI

3.Groupes

Enseignant

Comparaison des formulations et rponse la question de dpart Construction collective d'une rponse Collectif Collectif Cahier de sciences (copie du texte crit au tableau) Texte au tableau, qui sera ensuite tap et transmis aux gologues OUI

5 bis 25/1 aprsmidi 6 semaine du 29 janvier Individuel "Question de dpart" + hypothse individuelle OUI OUI (copie du texte crit au tableau) OUI

Enseignant

Rcapitulation et formulation des questions

Les questions poser aux gologues invits le 12/2 Pourquoi trouve-ton des coquillages Gordes ? Collectif Individuel Relev des 6 hypothses de la classe Dessin(s) lgend(s) montrant "ce qui s'est pass depuis" Prise en note de la rponse chacune des 6 questions

Emission d'hypothses

7 12 fvrier

Rponses aux 6 questions

Apport d'informations par des experts

8 13 mars

Deux enseignantschercheurs gologues de l'Universit Enseignant

Pourquoi trouve-t- Formulation d'une on des coquillages rponse Gordes ? Visionnement d'un extrait de la cassette enregistre la sance 7

Collectif(expos + cours dialogu avec prise de notes individuelle) Collectif

Rponse la question

Cahier de sciences (copie du texte crit au tableau)

140

- on peut aussi mentionner u n texte "final", qui est paru dans le numro 7 (printemps 2001) du journal scientifique que cette cole dite et diffuse auprs des parents depuis deux ans : il s'agit d'un texte mis en forme par l'enseignant partir d'extraits de cahiers d'expriences (3). Enfin, il faut signaler que les huit sances observes ont t animes par des intervenants diffrents : outre l'enseignant titulaire de la classe, deux professeurs des coles stagiaires, puis deux enseignants-chercheurs de l'Universit ont t amens encadrer la classe plusieurs reprises. Avant d'entrer d a n s l'analyse d'un type d'crit produit (le cahier d'expriences), il nous semble important d'une part de nous interroger s u r la pertinence du choix des thmes de travail, d'autre part de prciser quelques lments du contexte dans lequel cette squence a t observe, dans la mesure o ils permettent de comprendre les diffrentes conditions de production des crits que nous tudions. Certaines de ces conditions tant spcifiques la situation observe et ne se retrouvant pas ncessairement dans d'autres contextes d'utilisation du dispositif de "La Main la Pte", elles limitent la porte de nos conclusions.

1.2. Elments pour mieux comprendre le choix des thmes et le contexte

Mme si le thme des fossiles et de la fossilisation s'inscrit dans le cadre des programmes scolaires du cycle 3, on peut s'interroger sur la pertinence de l'usage du protocole "Main la pte" pour faire rsoudre une question de gologie historique. Dans ce domaine, une exprimentation se limite aux phnomnes physico-chimiques et ne peut tre conue qu'en liminant le facteur temps : est-elle alors probante pour faire comprendre u n processus qui se situe l'chelle des temps gologiques ? Il nous semble qu'une telle question fonde la conception mme des activits scientifiques conduites en gologie. Une des particularits, en effet, de ces activits est qu'elles ncessitent l'articulation d'un "rel de terrain" et d'un "rel de laboratoire" qui s'inscrivent dans des rapports au temps diffrents. Le "rel" ne se limite pas, en effet, aux seules expriences du laboratoire ou de la classe (Orange et al., 1999). La recherche d'explications, soit pour u n phnomne comme celui de la fossilisation, soit pour des faits empiriques comme la prsence de fossiles Gordes, exige de la part des lves des mises en concordance entre des faits observs et des modles explicatifs construire en classe. L'exprimentation en gologie ne peut, par nature, se rduire une simple acti-

l'exprimentation en gologie : un choix discutable...

(3)

Ce journal, qui en tait son septime numro depuis octobre 99, s'intitule "Scientifabre". Le texte est reproduit sur le site internet : http://www.inrp.fr/publications/aster/n33annex.pdf.

141 vit pratique, elle est ncessairement lie une activit conceptuelle. Par l-mme, le recours l'crit postul par "La Main la Pte" nous semble tre u n outil de pense indispensable pour que les lves puissent crer des hypothses et construire u n raisonnement fond sur la distinction ou l'limination de facteurs. En choisissant ce terrain d'observation, nous pouvions alors faire l'hypothse que nous trouverions des races nombreuses d'crits au cours d'exprimentations ralises en gologie. L'exemple que nous tudions ici nous intressait aussi parce qu'il s'inscrit dans u n contexte spcifique. L'cole dont fait partie la classe de CMl concerne par cette squence est l'cole partenaire ("annexe") d'un site dpartemental de l'Institut Universitaire de Formation des Matres. ce titre, elle accueille en permanence des professeurs des coles stagiaires (PE 2) et compte en son sein plusieurs matres formateurs qui travaillent en collaboration avec le professeur de sciences du site de l'IUFM. C'est notamment le cas de l'enseignant de la classe observe qui a accept d'associer, plusieurs reprises d a n s l'anne, deux stagiaires PE2 au travail qu'il mne avec les lves sur des activits scientifiques : en dbut d'anne sur la dcomposition des feuilles mortes, en janvier s u r la formation des fossiles. Cette classe est donc la fois u n terrain ponctuel d'exprimentation pour les stagiaires et u n lieu o, comme dans les autres classes, des apprentissages se construisent s u r une dure longue, sous la responsabilit permanente de l'enseignant titulaire. En particulier, ce dernier s'est trouv contraint, plusieurs reprises pendant la squence observe, de "reprendre" l'aprs-midi ce qui avait t t e n t - mais non a b o u t i - le matin-mme par les stagiaires, pour que le dispositif didactique puisse se poursuivre comme il le souhaitait. D'autre part, l'implication forte de l'cole dans l'exprimentation du dispositif "La Main la Pte" depuis deux a n s s'explique, certes, par l'intrt que lui ont port plusieurs enseignants des cycles 2 et 3 (classes de CEI, CMl, CM2), mais aussi par le fait que beaucoup de projets encourags par l'institution sont dvelopps dans cet tablissement. En effet, la directrice de l'cole, dcharge plein temps et trs dynamique, pousse ses enseignants s'impliquer dans la plupart des projets et des expriences nouvelles que propose le Ministre de l'ducation Nationale, car elle souhaite que son tablissement soit une sorte de vitrine de l'innovation, ce qu'encourage aussi la prsence de stagiaires de l'IUFM. Nous avons observ deux effets bien diffrents de cette dynamique globale s u r l'enseignant de la classe observe. Ainsi, dans le cadre du groupe acadmique de suivi de la "Charte pour l'cole du XXIe sicle", la directrice a contribu engager son cole d a n s u n travail qui relie ces deux initiatives. Le projet d'cole mettant l'accent s u r l'amlioration des comptences des lves dans le domaine de l'crit, la probl-

... mais qui donne toute son importance la production d'crits

le contexte : une cole Implique dans la formation et dans l'innovation pdagogique

142 matique laquelle s'intresse cet tablissement a t ainsi formule : "En quoi l'implication d'une cole dans "La Main la Pte" permet-elle d'amliorer la matrise de la langue chez les lves ?". Des grilles d'valuation des productions ont t labores lors de runions d'enseignants. Celle qui est destine au cycle 3 porte sur deux capacits : prendre des notes utilisables ultrieurement et transfrer l'crit les rsultats de manipulations. Bien qu'il s'agisse l d'une autre recherche, suivie paralllement par l'INRP, on peut remarquer que l'enseignant de la classe observe est invit, dans cet autre cadre, observer les productions crites des lves lors de chacun des modules qu'il met en place pour la Main la Pte. Or il dclare tre u n peu gn par cette grille, qu'il n'a d'ailleurs pas encore utilise, et il explique cela par le fait qu'elle concerne les productions individuelles des lves, alors que son objectif est avant tout de leur faire amliorer leurs productions dans le cadre d'crits collectifs, qui n'entrent pas dans la grille. Par ailleurs, la squence sur les fossiles s'inscrit dans u n partenariat avec u n Parc Naturel Rgional voisin, qui apporte son soutien financier certaines parties du dispositif (visite sur le terrain et mise disposition d'animateurs), mais demande aussi en retour une contribution de l'enseignant, sous forme de compte rendu d'activits, la constitution de ressources pdagogiques pour la dcouverte du Parc. Ce partenariat, tout comme l'engagement que prennent les exprimentateurs de "La Main la Pte" de nourrir le site web de leurs expriences pdagogiques, invite donc l'enseignant une dmarche d'analyse et de mise en forme de ses dmarches didactiques, mais ce dernier se plaint de n'avoir gure le temps ni le courage de mettre lui-mme par crit une description, voire une analyse de son action pdagogique. Nous voulons donc souligner ce qui nous est apparu dans ce contexte : l'observation et l'tude de dispositifs d'enseignement-apprentissage ne peuvent que difficilement tre mens par les enseignants de terrain, mme dans u n environnement "porteur", comme celui que nous dcrivons. Cette remarque permet de comprendre aussi la priorit accorde par cet enseignant ce qui se passe dans la classe, au dtriment d'un travail approfondi sur l'amlioration de l'crit individuel des lves. En revanche, l'enseignant joue totalement le jeu d'une autre forme d'intrt pour rcrit, en veillant la "publication" des textes produits p a r sa classe. Comme nous l'avons dj signal, cet tablissement a dcid, dans u n souci de dvelopper l'information des familles et le dialogue avec elles, de crer u n supplment scientifique au journal diffus chaque trimestre aux parents. C'est u n support de diffusion auprs d'un vritable "public", qui permet de faire tat des travaux mens dans les diffrentes classes, notamment dans le cadre de "La Main la Pte" et qui rvle le souci de "visibilit ext-

ou se men une rflexion sur l'amlioration des productions crites grce aux activits ralises dans "La Main la Pte"

mais un enseignant plutt proccup de l'action quotidienne dans la classe

143 rieure" dont cette cole fait preuve. C'est lui qui finalise, en quelque sorte, certaines activits scientifiques. Les classes, qui ont en charge tour de rle la rdaction d'un numro, savent donc que l'aboutissement de leurs travaux fera l'objet d'un article. Dans la pratique, les textes fournis par u n e classe pour tre publis dans Scientifabre sont essentiellement ceux qui ont t rdigs collectivement et nots d a n s le cahier de sciences, mais on observe que, dans le numro qui contient le "texte" de cette classe, apparaissent pour la premire fois des extraits de cahiers d'expriences (nous fournissons la reproduction des pages concernes en annexe). Ces remarques sur les conditions particulires de notre observation laissent percevoir la faon dont la mise en uvre d'un dispositif didactique donn, comme celui de "La Main la Pte", s'inscrit d a n s u n contexte institutionnel qui peut la fois crer une dynamique et permettre l'innovation, mais aussi parfois entrer en conflit avec les intrts et les intentions propres de l'enseignant ou lui ajouter des contraintes supplmentaires. On pense, par exemple, l'intervention de stagiaires PE2 des dates fixes et peu ngociables, o ils sont amens prendre en charge des phases du travail qui exigent des comptences didactiques qu'ils n'ont pas encore. La prise en compte du contexte nous semble donc indispensable dans l'analyse des conditions de mise en uvre d'une action pdagogique comme "La Main la Pte". Elle explique la ncessit d'un assouplissement du cadre mthodologique qui caractrise celle-ci, l'adaptation incessante en fonction des difficults ou des opportunits qui surgissent (y compris notre prsence de chercheurs venant de l'Universit, qui a servi de relais pour la venue d'experts gologues), ou l'improvisation de solutions. On n'est p a s l dans du travail didactique dsincarn, mais dans la ralit quotidienne observable s u r u n terrain donn, charg de ses spcificits et c'est ce qui nous semble faire l'intrt de cette tude, en ajoutant l'analyse didactique plus classique une approche que nous qualifierons de communicationnelle.

et soucieux d'laborer collectivement des textes pour le journal de l'cole

o l'on mesure l'cart entre les exigences d'un dispositif didactique gnral et la ralit quotidienne d'un terrain particulier

2 . ANALYSE DIDACTIQUE DU CAHIER D'EXPRIENCES Dans cette classe, le cahier d'expriences est u n cahier tenu par chacun des lves de la classe, o l'on trouve la fois des textes et des schmas ou dessins, qui ont t produits tantt de faon individuelle, tantt l'issue de discussions collectives. Comme le fait apparatre le tableau 1, c'est le seul support qui soit utilis par les lves dans presque toutes les phases de l'activit scientifique, mais son usage n'est pas identique ici ce qui se fait dans d'autres classes o se pratique "La Main la Pte". L'criture sur d'autres supports, comme

144 le cahier de sciences ou l'affiche, intervient en effet des moments prcis de la squence, avec une autre fonction. Outre des crits personnels, ce cahier a cependant comme spcificit de conserver des traces de ce qui s'est pass en classe, comme le prvoit le "cahier des charges" de "La Main la Pte" : "Chaque lve possde un cahier d'expriences dans lequel il dessine, il crit avec ses mots lui les questions, les explications, les hypothses, les stratgies qu'il imagine, es rsultats qu'il obtient, les conclusions qu'il en tire, mais galement les conclusions du groupe, voire de la classe entire. L'enseignant ne dicte pas des conclusions aux lves, mais guide leur prise de notes" (extrait du site web http: //www.inrp.fr/lamap). Certes, le fait que ces crits ne soient pas valus et puissent ne pas tre trs labors, lve les principaux obstacles au passage l'criture (Vrin, 1988). Mais qu'en est-il des crits produits, de leur origine et de leur rle dans la construction de connaissances scientifiques ? Pour rpondre ces questions, nous avons consult les vingt cahiers d'expriences de la classe observe dont u n exemple est fourni ci-dessous avec le cahier d'Alice. L'analyse didactique de leurs conditions d'laboration et de leur contenu soulve deux ambiguts. La premire tient au fait que le cahier d'expriences juxtapose des crits de nature diffrente, savoir des crits construits individuellement et des crits construits collectivement. La deuxime tient a u x incohrences conceptuelles qui sont conserves dans le cahier.

la fonction individuelle du cahier d'expriences dans le cahier des charges delaM.A.P.

2.1. De l'crit personnel l'crit collectif: statut du cahier d'expriences

Les cahiers d'expriences de la classe observe juxtaposent la trace des conceptions premires de chaque lve - visibles, par exemple, travers ce qui est appel "mon hypothse" avec le rsultat des observations du petit groupe au sein duquel a t propose et ralise l'exprience (on passe alors du j e au nous : "notre exprience a march") et avec les diffrents tats des discussions collectives de l'ensemble de la classe ("les hypothses de a classe"), voire avec les notes prises lors de l'intervention des experts universitaires. L'inconvnient est que rien ne distingue ici, dans l'organisation matrielle du cahier, les diffrences de conditions de production et de statut de tous ces crits. On peut le mesurer en prenant comme exemple trois pages, transcrites ci-aprs, en conservant l'orthographe authentique, du cahier d'expriences d'une lve au cours du travail sur la question 2 (Comment se forment les fossiles ?), o aucune indication ne permet de savoir si l'crit est le rsultat d'une production individuelle, de groupe ou collective. C'est l'activit collective de production d'crits, partir des notes individuelles rassembles dans les cahiers d'exp-

ici il juxtapose, sans les distinguer, crits collectifs et remarques personnelles

145

Tableau 2. Cahier d'expriences d'Alice

Le texte du cahier est reproduit tel quel. Les lments ajouts par nous dans le texte (par exemple pour dcrire le dessin) sont en italiques. Page 1 Ce qui figure sur le cahier Comment se forment les fossiles ? Je pense que si un animal pert sa dent ou un os il peut se solidifier et donc faire un fossile. Nos commentaires

Texte individuel (sance 3)

Texte collectif crit au tableau par Hypothses : l'enseignant (sance 3) 1) Des animaux ou des vgtaux morts enfoncs dans de la pierre ou de l'argile 2) Ils se forment avec de la terre avec de l'eau 3) Des dbris si SS. poussires > solidification avec sdiments les annes (sable,terre) 4) Solidification sans l'action des sdiments avec le Hypothse retenue par le sous-groupe temps (dents, os) 5) Roche > formation avec le temps (bouts d'animaux) 6) Empreinte laisse par les animaux dans de l'argile ou de la pierre 2 7) La scheresse Dessin de l'exprience [dessin reprsentant un bac colori, avec, dans sa partie suprieure, trois coquilles d'escargot. Lgende gauche : coquilles d'escargots vident et recouvertes d'argile. Lgende droite : argile] [sous le dessin] Nous avons mis de l'argile avec des coquilles d'escargots mouill puis bien aplatit. Nous esprons que notre exprience va russir. 3 Mon hypothse a march Nous avons cass l'argile puis nous avons rcupr Texte individuel produit la sance 5 les traces des coquilles d'escargot puis nous avons (de nouveau une semaine plus tard) essay de reconstituer notre terre autour de l'escargot. [dessin peu identifiable] Un fossile se forme tout simplement en tant prisonnier de la terre ou de la roche Problme de dpart : Comment se forme un fossile ? Il faut un animal ou vgtal mort qui se retrouve prisonnier dans de l'argile, de la terre Rponse produite par le sous-groupe (sance 5) Texte produit collectivement, crit au tableau par l'enseignant et recopi avec une omission : "de la roche" (aprs "de l'argile") (fin sance 5)

Dessin et texte produits individuellement (sance 4, une semaine plus tard)

146 riences, qui semble reprsenter aux yeux de l'enseignant l'intrt principal du dispositif de "La Main la Pte". Dans les entretiens que nous avons eus avec lui, il a soulign qu'il y avait trouv u n e occasion de changer sa vision de l'enseignement des sciences l'cole et qu'au-del, cette dmarche donnait aux lves la possibilit de dvelopper leurs capacits cognitives, notamment dans le traitement des donnes, ce qu'il avait pu reprer dans des travaux raliss pour d'autres disciplines (rsolution de problmes en mathmatiques). Mais on voit aussi quelle consquence cette orientation privilgie par l'enseignant peut avoir s u r le statut et la fonction du cahier d'expriences dans sa classe. Si on se rfre ce qui en est dit par les premiers exprimentateurs de la dmarche (dans la circonscription de Vaulx-en-Velin) dans l'ouvrage dirig par G.Charpak (1998, p . 101) : [c'est nous qui soulignons] " R [le cahier d'expriences] fait rcapituler es questions, es hypothses, les tapes : il garantit davantage l'acquisition des connaissances qu'un rsum. La ralisation du cahier va solliciter l'attention et la mmoire de l'lve, elle l'habituera l'exigence et la rigueur.(...) Comme l'crit une enseignante, "il revt une grande importance pour les lves qui ne l'oublient jamais la maison, l'enrichissent rgulirement et y font trs souvent rfrence". on se rend compte que, dans la classe observe, son statut est u n peu diffrent : il est bien le lieu o se dposent les traces successives des observations et des hypothses mises, mais on n'a pas le sentiment que les enfants lui accordent u n e aussi grande importance que dans le tmoignage cit, parce qu'ils sont peu souvent invits retravailler individuellement les crits ou les schmas qui y sont consigns. Ils ne peuvent dvelopper ni "exigence", ni "rigueur" l'gard de cet crit, dans la mesure o le matre ne leur fait pas utiliser ce cahier dans des conditions o ils seraient conduits exercer ces capacits.

le rle de ce cahier dans l'acquisition des connaissances scientifiques

2.2. De l'crit commun l'crit scientifique : des fonctions distinctes pour le cahier d'expriences et pour le cahier de sciences
L'analyse didactique que nous proposons de cahiers d'expriences de la classe, se limitera la comparaison du contenu des hypothses individuelles (colonne 2 du tableau 3 cidessous) et de celles de la classe (colonne 3), mises par les lves lors de la sance 3 propos de la question "comment se forment les fossiles ?". Nous cherchons comprendre comment s'exprime le passage des unes aux autres, quels sont les lments conservs, les lments rejets. Cette sance fait suite une recherche documentaire dont les rsultats ont t consigns dans le cahier de sciences : nous les reproduisons dans la colonne 1 titre de rfrence.

147 Tableau 3. Tableau comparatif des informations obtenues et des hypothses mises
Rsultat de la recherche documentaire (tel qu'il figure sur le cahier de sciences) Sance 2 * Qu'est-ce qu'un fossile ? On appelle fossile le reste d'animal ou de vgtal (coquilles, os, moulage externe ou interne, trace du passage...) conserv dans une roche. Pour se fossiliser un organisme doit tre enfoui trs rapidement dans un sdiment (vase ou sable fin) qui le protge de la destruction. Quelles sont les parties conserves dans un animal ou un vgtal ? * Il existe plusieurs types de fossilisation : - dans certains cas, le fossile est une partie dure (os, coquillage, dent...) conserve avec ou sans modification chimique importante - dans les cas les plus frquents, il ne reste rien de l'animal ou du vgtal ; le fossile est un moulage interne ou externe - il peut s'agir aussi d'un insecte coinc dans de l'ambre (rsine d'arbre durcie). Les hypothses individuelles (telles qu'elles figurent sur les neuf cahiers d'expriences qui en comportent) Sance 3 a) Les fossiles sont toujours dans de la terre quand on les dcouvre. b) Avec le temps les os d'animaux ou les plantes se solidifient et deviennent des fossiles. c) Un fossile peut se former d'ambre ou de la terre et de la pierre. d) Les fossiles se forment avec du temps dans de la roche ou de la boue et avec des animaux ou des plantes. e) Un fossile se forme avec les dbris et avec les annes a se solidifie. f) Un fossile peut se former avec de la terre ou de la roche et du sable durci. g) Un fossile se forme dans la roche. h) Les fossiles se forment quand par exemple il y a une fougre ou des coquillages sur une pierre. Aprs du sable peut recouvrir la pierre et plusieurs annes aprs le sable a durci, i) Je pense que si un animal perd sa dent ou un os il peut se solidifier et donc faire un fossile. Les hypothses de la classe (telles qu'elles figurent sur tous les cahiers d'expriences) Sance 3 1. Des animaux ou des vgtaux morts enfoncs dans de la pierre ou de l'argile 2. Ils se forment avec de la terre et de l'eau. 3. Des dbris et des poussires solidification avec les annes 4. Solidification sans l'action des sdiments avec le temps. Dents, os 5. Roche > formation avec le temps (bouts d'animaux) 6. Empreinte laisse par les animaux dans de l'argile ou de la pierre 7. La scheresse

Tout d'abord, il apparat que seules neuf hypothses individuelles ont t crites (sur les vingt lves de la classe) tandis que sept hypothses collectives ont t proposes. Parmi elles, on retrouve les principaux obstacles relatifs au concept de fossile et de fossilisation relevs par Gouanelle et Schneeberger (1995), comme l'absence d'un organisme vivant l'origine du fossile (c, e, f, g et 2, 3, 4) ou encore l'action du temps comme explication suffisante du processus de fossilisation (d, e et 5). En outre le matriau dans lequel se ralise la fossilisation peut tre indiffremment de la roche (sans prcision sur la nature de la roche), de l'argile, de la terre,

148 ou du sable (c, d, g, h et 1, 5,6). L'absence de distinction entre la roche (sdimentaire) et les sdiments semble faire obstacle l'ide de simultanit entre diagense et fossilisation, mme si certaines hypothses traduisent l'ide d'une transformation physique {durcir, solidifier) du matriau d'origine.
le passage difficile des hypothses aux formulations d'expriences

Pour les lves, les conditions ncessaires la formation d'un fossile sont : l'action de la chaleur ou du temps, la prsence d'un matriau susceptible de se transformer, ou la prsence d'un organisme vivant. L'absence de distinction claire entre les diffrents lments mis enjeu au cours de la fossilisation explique que les lves aient des difficults transformer des solutions possibles en hypothses tester, travail qui devrait tre lisible dans le passage des formulations individuelles des formulations collectives. Le seul paramtre que les lves cherchent faire varier est celui qui agit sur la transformation physique du matriau : l'eau (2), avec sdiment (3) ou sans sdiment (4), la scheresse (7), le temps (5). On peut remarquer qu'une exprience tmoin aurait pu tre alors envisage par la mise en relation de l'hypothse 3 et de l'hypothse 4, mais que cela n'a pas t construit par l'enseignant partir des propositions des lves. Une dmarche comparative aurait pu s'appuyer sur des paramtres constants (prsence d'un organisme vivant, par exemple) ou sur des facteurs qui agissent ventuellement ensemble. En outre, tous les facteurs sont envisags sur le seul mode qualitatif (Cauzinille, Mathieu et Weil-Barais, 1983). Pourtant, lors de la sance prcdente (sance 2), aprs une activit de recherche documentaire, les lves avaient not dans leur cahier de sciences ce qu'est u n fossile, en isolant comme caractristiques essentielles que le fossile est le reste d'un organisme vivant qui doit tre enfoui trs rapidement sous u n sdiment (sable, vase) pour tre protg de la destruction. Le non-recours des lments scientifiques connus estil d au fait que la dfinition est crite dans u n autre cahier ? On peut alors s'interroger sur la pertinence de consigner dans des cahiers diffrents des crits communs et des crits scientifiques, si cela est u n frein leur mise en relation. Pour pallier les difficults qu'ont les lves concevoir une exprience, en raison des formulations des hypothses de la classe (mises a u cours de la sance 3), l'enseignant reprendra la sance (sance 3 bis) en les faisant travailler s u r de nouvelles expriences qui soient plus "ralistes". Pour cela, il leur demande d'liminer le facteur temps et leur suggre des matriaux qui, leur dit-il, "vont vous faire en quelques heures ce que la terrefait en quelques milliers d'annes, c'est--dire durcir et se solidiflef, comme le pltre, l'argile et la pte modeler. Par ailleurs, plusieurs reprises, il leur demande de se rfrer la dfinition du fossile crite dans le cahier de sciences, mais, mme si l'enseignant relit les hypothses de la classe, aucun travail avec les lves sur les formulations elles-mmes n'est effectu. L'enseignant fait

deux supports crits distincts et peu mis en relation

149 seulement remarquer l'oral que les hypothses 1 et 6 sont les mmes. Il n'est alors pas tonnant que les variations entre les expriences proposes se situent au niveau du choix du matriau ou de l'organisme vivant et ne soient plus en relation avec les hypothses de dpart, except pour le groupe 7 qui met "scher" son exprience prs du radiateur. Le b u t recherch par les lves est d'arriver fabriquer u n fossile, non plus de valider ou d'infirmer des hypothses. Quand Alice crit "mon hypothse a march" comme le font la plupart des autres lves sur leur cahier d'expriences, il faut comprendre "j'ai russi fabriquer des fossiles". Par consquent, l'interprtation des rsultats s'avre difficile et la rponse produite par u n sous-groupe : "un fossile se forme tout simplement en tant prisonnier de la terre ou de la roche" renvoie aux conceptions initiales faisant exister antrieurement la roche par rapport au fossile. Le cahier d'expriences ne contient pas de faon significative les traces d'une construction cognitive individuelle. Non seulement il n'est pas le reflet du seul cheminement individuel, mais encore il consigne des crits qui conservent leur rfrence commune. En revanche, le cahier de sciences comporte des crits exprimant des progrs cognitifs, comme nous le montrerons plus loin. Toutefois, l'criture dans le cahier de sciences qui intervient en fin de sance ne permet pas aux lves d'exploiter aisment ce qui y est inscrit. travers ces deux cahiers, il apparat donc que deux logiques sont mises enjeu au cours d'une mme activit, une logique socio-constructiviste qui autorise des crits communs d a n s le cahier d'expriences et u n e logique fort guidage magistral qui aboutit aux crits scientifiques du cahier de sciences, sans qu'il y ait forcment interaction entre les deux. L'apport du matre, dterminant dans la phase de conceptualisation, intervient comme si celle-ci dcoulait directement des interactions avec la classe, sans voir que cette conceptualisation reprsente pour chaque lve une rupture et u n "saut" importants.

l'exprience ne peut donc pas servir valider les hypothses du cahier d'expriences

l'intervention parallle de deux logiques didactiques

3 . LES FONCTIONS DU CAHIER D'EXPERIENCES L'analyse globale des crits, ainsi que des consignes donnes oralement par l'enseignant s u r l'usage que les lves doivent faire du cahier d'expriences, nous a permis de reprer ses principales fonctions. Le cahier d'expriences sert l'vidence d'aide-mmoire chronologique comme en tmoigne l'inscription rgulire des dates (cahier d'Alice), ainsi que les nombreuses consignes portant sur la ncessit "d'crire pour se rappeler" en diversifiant s'il le faut les formes d'crits (textes, dessin, schma).

150 Par exemple, lors de la sance 4 (ralisation des expriences proposes par les groupes), l'enseignant invitait en ces termes les lves ne p a s se contenter de dessiner l'exprience qu'ils venaient de raliser (4) : "Vous pouvez ventuellement sur le cahier d'expriences y mettre un petit peu d'explication/ne pas vous contenter du dessin [...] Pensez que dans quelque temps peut-tre quand vous allez relire vos notes vous ne vous rappellerez peut-tre plus exactement ce que vous avezfa.it/ce sera bien d'avoir une trace de votre travail en plus du dessin". D'une faon gnrale, l'enseignant fait jouer au cahier d'expriences ce rle de mmoire en rappelant ds le dbut de la sance ce qui a t not (lecture des hypothses de la classe par exemple) ou en invitant les lves s'y rfrer. Rappelons qu'il est utilis de faon rgulire tout le long des diffrentes sances d'enseignement. Cette fonction d'aide-mmoire chronologique nous semble ncessaire pour la construction d'un raisonnement scientifique, parce qu'elle permet de conserver et de situer dans le temps les tapes accomplies et d'y revenir ventuellement, mais aussi, pour s'interroger s u r la diffrence entre l'chelle "du temps de l'exprimentation" et celle des temps gologiques. Nous avons pu observer, en effet, comment les lves ont des difficults passer d'une chelle l'autre lors de la sance "comment se forme u n fossile ?" o ils conservent le sentiment d'avoir "fabriqu u n fossile" en une semaine. Par ailleurs, le cahier sert de support d'apprentissage la dmarche exprimentale, dmarche prconise par le dispositif "La Main la pte". Ainsi les titres (le plus souvent souligns dans le cahier) mentionnent les tapes de la mthode exprimentale : depuis la question de dpart jusqu' la rponse propose, en passant par l'mission d'hypothses, l'exprience choisie (schma + description + matriel) et les rsultats observs. En revanche, les tapes de gnralisation ou de communication aboutissent des crits consigns dans le cahier de sciences. Nous avons vu prcdemment comment le passage d'une phase exprimentale une phase d'institutionnalisation ou de communication, qui s'accompagne d'un changement de supports, s'appuie sur des crits avec des caractristiques conceptuelles spcifiques. Cette organisation linaire des crits laisse supposer u n itinraire prdtermin qui laisse peu de place une conduite libre de l'activit exprimentale par l'lve (Develay, 1989). Au niveau des consignes prononces par l'enseignant, la logique de dmarche exprimentale est aussi largement reac-

il est un aidemmoire chronologique de la dmarche effectue

ia

Les propos de l'enseignant ou des stagiaires cits dans le texte sont la transcription des enregistrements effectus par nos soins. Ds restituent donc la ralit du discours produit, sans ajout de ponctuation et en conservant les marques spcifiques de l'oralit.

151 tive. L'enseignant, diverses reprises, pousse les lves se rfrer aux crits produits au cours des diffrentes tapes, comme par exemple les hypothses et l'exprience propose ou encore les rsultats de l'exprience et les hypothses, pour qu'ils s'efforcent de les mettre en correspondance : "Vous allez reprendre les hypothses que vous avez notes et je vais vous demander de bien regarder cette hypothse et de bien re-rjlchir/je dirai une exprience qui permette de vraiment vrifier l'hypothse. " [consigne donne par l'enseignant, sance 3 bis] "Vous allez sur votre cahier d'expriences noter les rsutats de votre exprience/ce que vous observez [...ce que vous avez obtenu comme fossile ensuite vous allez revenir votre hypothse de dpart /vous allez la confirmer ou l'infirmer c'est-dire si votre hypothse marche ou ne marche pas/et ensuite vous essayez de rpondre la question de dpart " [consigne donne par le stagiaire PE 2 la sance 5, aprs l'observation, par chaque groupe, des rsultats de son exprimentation. Il s'agit de rpondre la question : "comment se forment les fossiles ?"] Il apparat donc que les lves, mme s'ils sont librs de certaines exigences s u r le plan de la forme, sont contraints de s'exprimer d a n s u n cadre prcis, codifi par les tapes de la dmarche exprimentale. Or si ce schma est utile en termes de compte rendu, il ne parat pas fonctionnel lorsqu'il s'agit de construire soi-mme une explication. Le cahier d'expriences semble en effet numrer les diffrentes tapes d'un raisonnement, s a n s pour autant constituer le support de la construction de ce raisonnement. Il est indniable que, pendant toutes ces sances, les lves dveloppent une intense activit langagire, que ce soit pour mettre des hypothses, pour proposer des dispositifs exprimentaux, pour discuter leurs propositions respectives ou pour exposer les rsultats de leur exprimentation. Mais cette activit, tout en prenant une forme crite continue au fil des sances dans le cahier d'expriences, est essentiellement appuye sur des changes oraux, o l'enseignant joue u n rle important, la fois dans la gestion du dbat collectif et dans les choix d'criture. Ds lors qu'il s'agit de construire des explications scientifiques d'un phnomne observ et de produire, pour les fixer, u n crit rigoureux, on voit surgir difficults et obstacles chez les lves et l'intervention de l'enseignant apparat comme dterminante dans le travail de formulation. Une question souleve par le titre de ce numro d'Aster ("crire pour comprendre les sciences") apparat alors : quel crit, produit par qui et dans quelles conditions, aide-t-il "comprendre" les sciences ? Est-ce vraiment l'crit qui joue le rle essentiel ici, n'est-ce pas plutt l'ensemble considrable des interactions orales prsentes tout au long du travail ? Et si les choses se passent ainsi, n'est-ce pas parce que la classe est le plus souvent le lieu de fonctionnement d'un groupe en situation de communication directe, alors que

mais pas le support de la construction Individuelle d'un raisonnement scientifique

152
cette construction se ralise collectivement l'oral

la production d'un crit est d'abord u n acte individuel - mme si elle peut tre relaye collectivement - et relve d'une communication diffre dans l'espace et/ou dans le temps ? Or si l'apprentissage est u n acte individuel, donc susceptible de s'appuyer sur de l'crit produit individuellement, son inscription dans u n e dmarche didactique de type socioconstructiviste suppose le recours majoritaire l'oral. Nous avons donc pu observer que la mdiation exerce par l'enseignant pour obtenir la construction d'un discours scientifique s'exerait plus visiblement dans les interactions orales prcdant la production d'un crit collectif qu'il puisse valider dans le cahier de sciences, que dans u n travail qui s'appuierait systmatiquement s u r les crits personnels des lves, c'est-dire ici leur cahier d'expriences. Ainsi, si l'on revient la consigne cite ci-dessus, il semble tabli qu'elle devra tre excute sans aide de l'enseignant : il s'agit bien de produire en autonomie u n crit, dont la ralisation fournit le temps ncessaire la rflexion individuelle, l'"autostructuration" (Vrin, 1988), mme si quelques lves discutent, au sein de leur groupe, pour savoir quoi crire. On se rapprocherait donc ici de la fonction de "brouillon" du cahier, l'absence de mdiation enseignante s'expliquant par le fait qu'il ne s'agit que de la premire tape d'un travail qui va tre poursuivi en deux autres phases, comme le montre la consigne donne seize minutes plus tard : "Ceux qui ont termin/vous allez dans votre groupe mettre en commun ce que vous avez crit sur votre cahier d'expriences/ et ensuite on va le communiquer aux autres groupes" En ralit, on constate, sur l'enregistrement vido, que cette consigne est peu suivie et que, dans la phase collective qui intervient quelques minutes aprs, l'lve dsign dans chaque groupe va bien respecter la situation de communication propose (informer les autres des conclusions de son groupe), mais qu'il fait trs peu rfrence son propre cahier d'expriences, ni ceux de ses camarades. Il livre oralement une interprtation au nom du groupe, dans laqueDe on remarque l'utilisation d'embrayeurs collectifs ("alors nous on a fait une exprience" ; "nous on a choisi l'hypothse 3"), mais cette prise de parole ne ncessite plus de support crit pour l'expression orale. De mme, ds que la confrontation collective reprend, le cahier d'expriences ne semble plus avoir de fonction, car on est dans l'interaction orale avec les autres et avec le matre. Toutefois, entendre la prcision avec laquelle certains rapporteurs de groupe s'expriment, on peut penser que la phase "d'inscription" matrielle sur le cahier a aid l'lve qui s'exprime progresser dans la formulation du rsultat. Ainsi l'un des lves (S.) produit de lui-mme u n discours qu'on pourrait presque qualifier d'"expositif ' - au sens o le dfinit A.Vrin (1995, p.35), c'est--dire prsentant une organisa-

l'crit produit dans le cahier d'expriences...

153 tion conceptuelle - ou, du moins, de synthtique et de conclusif (nous ne discutons pas ici la validit du raisonnement scientifique tenu). Aprs avoir rappel son hypothse et dcrit son exprimentation : "EL (S.) : moi mon hypothse a march / c'tait l'hypothse 2 : Us se forment seuls avec de l'argile et de l'eau / Au dbut on a pris un bocal on a mis de l'argile dedans on a mis de l'eau pour pas que ce soit trs dur / on a mis de l'argile dans les coquillages l'intrieur et l'extrieur [...] et on a mis aussi une plante une feuille a nous a donn un beau fossile / on a assez enfoui a nous a donn des fossiles de l'intrieur et de l'extrieur'' il est invit par l'enseignant revenir la question de dpart inscrite au tableau ("comment se forme u n fossile ?") : "M. : d'accord/donc ton hypothse est vrifie ? EL (S.) : oui M. : est-ce que tu peux rpondre la question ? EL (S.) : gnralement ? M. : oui EL (S.) : les fossiles peuvent se former de plusieurs faons parce qu'avec Charles on a vu que a marchait avec de la pte modeler/a marchait avec de l'argile/le pltre aussi prend les empreintes/ben a peut se former de plusieurs faons. " Ainsi cet lve a dj p u tablir une synthse provisoire des rapports des groupes prcdents et en tirer sa propre conclusion. La mise en relation de son propre crit avec ce qu'il a entendu ensuite lui permet d'atteindre u n premier niveau de "gnralisation" (voir l'usage de l'adverbe gnralement dans la rplique cite ci-dessus). En conclusion de cette analyse, on pourrait donc dire que les crits figurant dans le cahier d'expriences utilis pendant cette squence sont plutt juxtaposs qu'organiss et qu'on relve, dans le travail dont ils sont la trace, u n certain nombre d'incohrences didactiques qui ne donnent pas lieu une reprise individuelle. Ainsi utilis, ce cahier n'a de valeur que comme u n lment parmi d'autres dans une "chane d'crits", ou plutt d a n s u n aller-retour entre des productions personnelles, n o n soumises au contrle de l'enseignant et non values, mais frquemment utilises comme point d'appui dans la progression du travail en classe, et une production "collective", largement pilote par le matre et qui sera autorise, terme, tre mmorise et ventuellement publie dans le journal scientifique de l'cole. La distinction opre par A.Vrin (1988) entre "crits instrumentaux pour soi" et "crits expositifs pour d'autres" ne nous semble pas permettre de discriminer les fonctions des diffrents types d'crits d a n s le cas tudi. Le cahier a bien une fonction "instrumentale pour soi", mais plutt pour se remmorer les diffrentes tapes d'une procdure qui s'inspire de la dmarche scientifique que pour "agir", au sens de l'exp-

...peut aider certains lves formuler les rsultats de faon plus conceptuelle l'oral

mais il ne sertpas ci apprendre

154 rimentation, puisque dans cette tape, les supports utiliss sont prioritairement les affiches ralises en groupes. Le cahier d'expriences est-il u n instrument pour apprendre ? Non, s'il s'agit de la mmorisation des notions scientifiques auxquelles on a abouti, puisque l'lve les prend en note dans son "cahier de sciences". Cependant certains lments relevant de cette catgorie y figurent, comme la dfinition repre dans les documents consults ou les notes prises pendant la visite des gologues. Est-il u n instrument pour amliorer ses capacits d'criture ? De toute vidence, non : aucun travail systmatique n'a pu tre observ d a n s cette classe pendant la squence pour inciter les lves revenir sur leurs productions individuelles de manire en amliorer les formulations. Aide-t-il "comprendre" les sciences ? L encore, nous avons peu observ de moments o du temps est laiss aux lves pour rflchir seuls aux tapes de la dmarche suivie, pour effectuer une activit mtacognltlve. Les cahiers d'expriences relevs ne contiennent pas de trace d'une vritable construction cognitive personnelle. Les formules comme "mon hypothse a march" ne sont pas, comme on a pu le voir, la conclusion d'un raisonnement mettant en relation prmisse et rsultat. Quelle est alors ici la fonction principale du cahier d'expriences ? Il nous semble que deux fonctions apparaissent nettement : - C'est u n support pour l'expression orale individuelle dans la classe. Nous prfrons cette formule celle de "support de communication", car lors des temps de confrontation et de synthse observs, le recours au texte crit dans le cahier est premier, mais n'intervient plus u n e fois que la discussion collective est lance. Il apparat donc comme une aide pour prsenter aux autres son hypothse, son projet ou son rsultat d'exprience, dans la mesure o la rdaction d'un texte crit a t l'occasion d'une premire formulation qui facilite l'expression orale qui la suit. - Plus encore, c'est une trace de ce qui s'est fait collectivement dans la classe, mais seulement de ce dont on est parti et de ce quoi on a abouti. Rien n'est not des dsaccords, des dbats. On n e trouve que les conclusions, non argumentes et, comme on l'a vu, la dmarcation n'est pas toujours faite entre le discours qui a t produit par l'auteur du cahier et celui qui a t produit collectivement. On pourrait donc dire que, dans la classe observe, ce support a surtout pour fonction de confrer aux crits qui y figurent le statut du "provisoire". Il sert tant qu'on cherche. partir du moment o u n travail collectif a abouti la validation d'un nonc, on n'utilise plus le cahier d'expriences, mais le cahier de sciences, qui est le support des "crits expositifs" et des schmas ou dessins raliss et fournis par l'enseignant.

ni a mieux comprendre les sciences

il contient le "provisoire" et sert tant qu'on cherche

155 4 . LE J E U ORAL / ECRIT ET LE RLE DE LA MDIATION ENSEIGNANTE

4.1. La construction collective d'un texte pour le cahier de sciences

Pour consigner ce qui ne relve plus du provisoire, c'est-dire les formulations valides par l'ensemble du groupe, mais surtout par le matre (peut-on considrer qu'on passe l, insensiblement, au savoir "institutionnalis" ?), u n autre support est prvu : le cahier (ou classeur) de sciences. C'est l qu'on va pouvoir parler de "textes scientifiques" (Ducancel, 1988), dont les noncs mettent vraiment en relation des "vnements" (lments extraits et isols du rel) et des "ides", pour reprendre la terminologie propose par J.Veslin (1988) et o s'exerce l'activit d'interprtation. Alors que le cahier d'expriences consignait et dcrivait surtout des vnements, ne mentionnant que des ides personnelles, dont le statut tait clairement explicit ("je pense que...", "mon hypothse"), d a n s les textes construits collectivement, puis copis sur le cahier de sciences, l'enseignant joue u n rle important pour que les critres de "scientificit" soit prsents, c'est--dire pour que : - les vnements cits soient exacts et choisis de faon pertinente par rapport a u b u t du texte - les ides soient exposes l'aide de mots faisant l'objet d'un consensus dans la communaut scientifique, soient choisies avec pertinence et associes de faon logique (Veslin, 1988, p . 111). Du "provisoire" consign dans le cahier d'expriences, il s'agit, par u n travail coDectif oral fortement pilot par le matre, de passer u n e formulation qui soit acceptable du point de vue scientifique et structure, donc qui puisse figurer dans le support "durable" constitu par le cahier de sciences. Mais en mme temps, ce travail doit montrer si u n progrs a t accompli dans la comprhension du phnomne, comme l'indiquent les termes dans lesquels le matre introduit la sance 8, o il reprend la question : "Pourquoi trouve-t-on des coquillages Gordes ?" [c'est nous qui soulignons] : "Par rapport cette question et aux notes que vous avez prises/notamment pendant l'interview des gologues de la Fac/est-ce que vous tes maintenant capables de rpondre cette question en la reliant votre hypothse ? Nous allons d'abord donner des explications orales/puis on organisera collectivement un rsum/on visionnera une partie de la cassette enregistre ce jour-l pour complter et je vous donnerai lajin un dessin/on m voir si vous avez compris" Le matre part des "hypothses" de rponses rdiges par les lves sur leurs cahiers d'exprience, o surgissent ple-mle les rfrences une "mer qui a disparu", une "petite rivire",

c'est pour le cahier de sciences qu'on labore collectivement une formulation scientifique structure

156 la petite taille des fossiles rcolts pendant la visite, due au manque d'oxygne au fond de l'eau, et la cause de la disparition de la mer ("la mer a disparu quand l'Afrique a pouss l'Europe", "parce que les plaques bougent, c'est pour cela qu' y a des volcans, des tremblements de terre "). l'issue de toutes ces propositions, le matre choisit d'crire au tableau : "A la place de "Gordes", il y avait un ocan. Cet ocan a aujourd'hui disparu, ce qui explique la prsence de coquillages''. Aprs u n long dialogue sur le mouvement des plaques et sur le magma, qui donne lieu des dessins explicatifs au tableau, il complte ainsi le "rsum" : La disparition de cette mer est due au mouvement des plaques, ce quia provoqu un soulvement de la plaque europenne, mettant hors de l'eau le site de Gordes. C'est donc lui - et non les lves - qui fait le travail de slection des lments et des termes exacts et prcis (ocan versus rivire, guillemets de part et d'autre de "Gordes" pour montrer qu' l'poque o cela s'est produit, Gordes n'existait pas, "plaque europenne") et de structuration syntaxique pour formuler les liens logiques par introduction de subordonnes ou nominalisation ("ce qui explique", "la disparition... est due ", "ce qui a provoqu", "mettant hors de l'eau"). De toute vidence, aucun des enfants n'aurait pu produire u n tel texte, mais on peut se demander si le travail de rcriture de textes scientifiques patiemment exig dans certaines classes (Ducancel, 1988) n'aurait pas pu ici aussi aboutir la proposition, par les lves eux-mmes, de formulations pertinentes. On a toutefois affaire l u n s u j e t - la tectonique des plaques - dont il faut reconnatre la complexit. Si ce modle a t introduit p a r les intervenants universitaires, c'est pour rpondre aux nombreuses questions (y compris sur les volcans) suscites par leur prsence dans la classe et surtout pour expliquer l'apparition des fossiles Gordes, qui concide avec la formation du Mont Ventoux, u n "rel du terrain" bien connu des lves vauclusiens. Cependant on peut craindre que cette rdaction acclre du texte collectif (l'enseignant sent bien qu'il est ncessaire, au bout de quatre mois, de conclure sur ce long travail) ne permette pas d'agir sur la persistance des conceptions errones, sur u n sujet comme le mouvement des plaques. C'est ce dont semble tmoigner le dialogue o s'expriment les diverses propositions des lves prcdant la production de la dernire phrase [El(...): dsigne les lves (entre parenthses, l'initiale du prnom ou x si l'lve n'est pas identifi dans l'enregistrement) et M. le matre] [c'est nous qui soulignons] :

la mdiation de l'enseignant est alors dterminante

157 'El (S.) : es plaques se sont rencontres El (A.) : la mer a disparu cause du mouvement des plaques El (J.) : avec le mouvement des plaques, Gordes est monte parce qu'une plaque a fait monter Vautre El (Y) : Quand Gordes s'est forme, a mer ssi partie plus loin M. : La mer Q t modifie, mais l'eau n'est pas partie. Quelqu'un mfait une belle phrase ? El (x) : cause du mouvement des plaques, Gordes est remonte la surface El (S) : Le mouvement des plaques a fait soulever le ...?? primtre ? M. : le site El (S.) : le site de Gordes El (A.) : la mer a t modifie." Dans la version qui sera finalement propose par l'enseignant et inscrite au tableau, puis s u r le cahier de sciences (phrase encadre cite supra), la phrase prsente une formulation plus "scientifiquement correcte", mais qui n'aura peuttre pas suffi faire voluer la srie d'ides errones qui apparat encore dans le dialogue (la mer "est partie plus loin", ou Gordes "est remonte la surface"). Par manque de temps, l'enseignant ne souligne pas ce que chacune de ces formulations a d'erron, il n e le fait que pour l'une d'entre elles ("la mer a t modifie, mais l'eau n'est pas partie") et encore sans justifier explicitement son refus de l'expression fausse. Il se fait dans cette classe, incontestablement, u n travail important sur la recherche d'une formulation prcise et rigoureuse, mais comme il est ralis avec la classe entire et l'oral, il n'est le fait que d'une petite partie des lves, comme dans le cours dialogu. Des progrs sont visibles dans les propositions faites par certains lves, mais on peut penser que l'exigence d'un retour individuel sur les crits qui figurent dans le cahier d'expriences, mme s'il avait lieu au sein des sous-groupes, dvelopperait cette comptence chez u n plus grand nombre d'lves. De plus, le droulement de l'ensemble de cette squence montre que beaucoup plus de temps est consacr aux manipulations exprimentales qu' la production d'crits vise scientifique. Pour certains lves, on se demande si ce dispositif leur donne la possibilit de faire voluer des conceptions premires qu'ils n'ont pas eu l'occasion de remettre en cause, s'ils n'ont pas pris part l'activit de formulation collective (par exemple sur la sdimentation, le mouvement des plaques, la "disparition" de la mer Gordes).

ainsi les conceptions premires ne peuvent gure voluer chez certains lves

4.2. Le rle des diverses formes de mdiation enseignante dans la production d'crits "scientifiques"
Nous avons t amenes observer plusieurs intervenants adultes pendant cette squence : outre le matre titulaire de la classe, deux enseignants "novices" (professeurs des coles-stagiaires en seconde anne de formation l'IUFM)

ont men certaines phases du travail et une longue sance a t conduite par deux enseignants-chercheurs de l'Universit d'Avignon, C. Emblanch et D. Pawlowski, invits comme "experts" par le matre pour rpondre u n questionnaire qu'il avait fait laborer p a r les lves. Plusieurs modes d'intervention et plusieurs formes de mdiation "enseignante" ont ainsi t l'uvre d a n s cet exemple et nous avons voulu voir comment les rles se rpartissaient entre les diffrents intervenants prsents d a n s ce dispositif, notamment par rapport aux crits produits par les enfants. Lorsque le cahier d'expriences devient u n support la "prise de notes", quel sens prend cette activit selon le statut et le niveau de comptence - acadmique et didactique - de l'intervenant, ainsi que selon la forme de son intervention ? Ainsi le rle demand aux stagiaires PE 2, dbutants encore en formation, a t de mettre en uvre les sances d'exprimentation. On constate que, de ce fait, ils veillent en priorit la bonne marche des expriences, trs attentifs l'utilisation pertinente du matriel et la gestion en parallle de tous les groupes. Mais leur rle didactique est faible : parfois l'enseignant, pourtant en situation d'observateur, ne peut s'empcher d'intervenir pour conseiller u n groupe lorsqu'il voit que la faon dont il ralise son exprience va obrer fortement les chances d'observation d'un rsultat intressant, ce que le dbutant n'avait pas repr. Quant la production du compte rendu s u r le cahier d'expriences, elle est certes encourage par le stagiaire, mais il ne contrle que l'effectuation de la tche, ne trouvant pas le temps d'intervenir pour obtenir la production de textes plus prcis ou plus riches. Lorsqu'il s'agit de la confrontation collective des hypothses, il est clair aussi que le dbutant a plus de mal que le matre titulaire piloter u n e rflexion qui conduise retenir ou carter certaines hypothses, en invitant les lves les comparer ou les justifier par une argumentation (sance 3). Il semble l que l'analyse didactique du sujet tudi n'ait pas toujours t suffisante en amont pour que les stagiaires soient capables de reprer les conceptions sous-jacentes, de ragir en situation aux propositions des lves et d'exercer une vritable "mdiation didactique" comme celle que l'on voit pratique par le matre dans les sances o il reprend ou complte le travail amorc par les novices (sance 3 bis ou 5 bis) . Ainsi ces derniers laissent tablir par des lves des liens errons entre des rsultats d'exprience et l'hypothse correspondante (absence de raction lorsque l'lve lit haute voix ce qu'il a crit dans son cahier d'expriences : "mon hypothse a march") sans saisir l'occasion de souligner l'incohrence du raisonnement et de construire par l une dmarche scientifique plus rigoureuse. Quant aux interventions des gologues de l'Universit, elle s'inscrit dans une troisime forme de "mdiation" plus clas-

des formes de mdiation diffrentesselon le niveau de comptence des intervenants

159
un rapport l'crit encore diffrent...

.. .suscit par le statut didactique donn aux experts universitaires invits

sique. Ils sont consults en tant qu'experts, la classe a prpar u n questionnaire crit et dactylographi leur intention et leur parole se voit, ds le dpart, confrer u n statut de lgitimit scientifique officielle (le "savoir savant"). Cependant il est intressant d'identifier le contrat de communication implicitement pos (Charaudeau, 1993) : l'intervenante principale prend la place du matre au tableau, le matre, install au fond de la classe, s'efface totalement pendant leur intervention, fait corps avec les lves et ne dialogue p a s avec les intervenants. Et l'on constate que ce dispositif entrane ipsofactoun recours l'crit du mme type que dans l'enseignement universitaire magistral : les lves doivent devenir alors des "preneurs de notes", ce qu'ils ne sont jamais dans les autres sances observes. Nous nous proposons d'tudier ultrieurement de faon plus prcise la forme d'crit qui en rsulte dans les cahiers d'exprience, par comparaison avec le discours effectivement produit par le gologue (transcrit de l'enregistrement) et avec le travail de formulation collective que tente ensuite de raliser le matre ( la sance 8), en s'appuyant sur le visionnement d'un extrait de la cassette enregistre. Ce que nous voulons souligner ici, c'est que les universitaires ne sont pas invits par l'enseignant jouer le rle de mdiateurs dans la construction du savoir p a r les lves, mais de dispensateurs du savoir savant sur la question. Or on se rend compte qu'ils ne peuvent s'en tenir ce rle et ne se contentent pas d'exposer leurs rponses aux questions qui leur ont t poses. Ils ne cessent de susciter des questions orales des lves et de leur demander comment ils rpondraient eux-mmes la question pose. L'enregistrement rvle de multiples interactions verbales avec certains lves pendant cette longue sance, ce qui a pour effet de rendre difficile la prise de notes et d'obliger, plusieurs reprises, l'intervenante s'arrter ou rpter, la demande d'un lve, pour permettre aux lves de noter ce qu'elle vient de dire. Mais la sance ultrieure avec l'enseignant titulaire montrera que ces interactions n'ont p a s eu sur tous les lves les mmes effets et que bien des notions ne peuvent se construire lors de ces formes d'intervention, mme si elles viennent au terme d'un long travail de questionnement et qu'elles suscitent l'intrt des lves. On ne peut donc par vraiment parler de mdiation didactique ici. Seul l'enseignant titulaire de la classe est mme, parce qu'il travaille sur la dure, de conduire une telle forme de mdiation. Que conclure de cette tude ? La dmarche prconise par le dispositif "La Main la Pte" permet, sans conteste, le recours une dmarche socio-constructiviste, mais, dans la squence que nous avons observe, cette dmarche semble ne s'exercer qu' la faveur des interactions verbales, avec u n fort rle de l'enseignant pour assurer la mdiation didactique. L'crit individuel- notamment celui du cahier d'expriences - est trs prsent, mais, paradoxalement, il n'y joue pas u n rle important, la diffrence du travail collectif

160
pour une fonction plus marque du cahier d'expriences dans la construction cognitive individuelle

autour de la production destine au cahier de sciences ou au journal de l'cole. Ces "crits instrumentaux pour soi" (Vrin, 1988) pourraient cependant, nous semble-t-il, trouver leur place dans le dispositif si des temps taient consacrs systmatiquement, au cours de la squence, u n retour individuel sur ce qui a t consign dans le cahier d'expriences, pour qu'il devienne, chez l'lve, le support actif d'une construction cognitive et de l'apprentissage du raisonnement scientifique, comme le souhaitent d'ailleurs les concepteurs de "La Main la Pte". L'enfant prendrait alors mieux conscience que la dmarche scientifique se construit a u s s i d'abord ? - en cherchant relier des lments consigns sur des crits "provisoires", qui sont le reflet des tats successifs de la rflexion du chercheur dans sa tentative de comprhension du monde. Catherine BRUGUIERE Jacqueline LACOTTE Laboratoire Culture et Communication Universit d'Avignon

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ARTICULATION ENTRE DES PRATIQUES D'CRITURE ET LA CONSTRUCTION DES SAVOIRS L'COLE PRIMAIRE : UNE TUDE DE CAS
Pascale Cros Stphane Respaud
La mise en place d'une squence sur les changements d'tats permet ici des lves de CM2 de dcouvrir quelques proprits de l'eau : l'eau s'vapore et la vapeur d'eau peut se condenser dans certaines conditions. Cette squence permet aussi de dcouvrir, d'noncer et de mettre en uvre, dans des situations de cornmunication, les critres de ralisation de quelques types d'crits que l'on rencontre frquemment en sciences : le compte-rendu, l'affiche explicative (rdige en groupe) et le texte explicatif (rdig individuellement). Les auteurs font l'hypothse que d'une part, mieux crire permet de mieux construire ses connaissances et que d'autre part, exprimenter et vivre une dmarche d'investigation permettent de mieux crire ce qui a t vcu. Trois valuations (avant de commencer la squence, immdiatement la fin puis un mois aprs) nous permettent de constater que la construction des savoirs est fragile et qu'elle ncessite du temps alors que les attitudes et les pratiques d'criture semblent pouvoir tre amliores plus rapidement Le site Internet de "La main la pte" (1) offre de nombreuses ressources aux enseignants. Le travail s u r les changements d'tat, prsent ici, provient d'un module Insights, traduit de l'amricain. L'enseignement de la langue, orale et crite, reste u n e priorit pour une majorit d'enseignants qui ont l'impression de perdre du temps lorsqu'ils font des sciences dans leurs classes. Nous souhaitons montrer, dans cet article, qu'il est possible de faire du franais en liaison troite avec l'enseignement des sciences. Les situations qui seront dcrites ont t penses dans une double optique : faire acqurir des connaissances scientifiques et faire crire des textes caractre scientifique. Des suggestions, accessibles sur divers sites du rseau "La main la pte", sont faites pour utiliser et organiser u n cahier d'expriences dans lequel sont consigns les diffrents crits de l'lve (ses questions, les expriences qu'il entend mener pour rpondre aux questions, ses observations, des dessins, des schmas, etc.). Ce cahier pourrait bien servir d'interface entre les apprentissages scientifiques et la matrise des langages. A notre connaissance, aucun document officiel (en provenance du

le cahier d'expriences de l'lve peut tre le lieu o s'articulent "apprentissages langagiers" et "apprentissages scientifiques"

(1)

http://www.inrp.fr/lamap/

ASTER N 33. 2001. crire pour comprendre les sciences, INRP, 29, rue d'UIm, 75230 Paris Cedex 05

164 Ministre de l'ducation Nationale) ne formalise la faon d'utiliser u n tel outil avec des lves de cycle 2 (certains pouvant tre non-lecteurs e t / o u non-scripteurs) ou de cycle 3. Les enseignants que nous rencontrons lors d'animations pdagogiques ont bien entendu parler de ce fameux cahier d'expriences mais ils ne savent pas comment l'intgrer leurs pratiques. Il nous semble important de signaler cet cueil ds prsent car pour que les apprentissages scientifiques s'intgrent dans les fondamentaux chaque enseignant va devoir repenser ses pratiques. Le cahier d'expriences peut devenir une aide didactique pour l'lve, ainsi que pour l'enseignant. Il permet une meilleure prise en compte du "cheminement de l'lve" durant les diffrentes tches qu'il doit accomplir. Il peut devenir u n outil prcieux lorsqu'on doit mettre en place des rajustements ou des remdiations. L'quipe pdagogique de l'cole Lucien Goron, situe Foix dans le dpartement de l'Arige, a dcid de faire tudier "les changements d'tat" sur les deux dernires annes du cycle 3. Une tude sur le cycle de l'eau avait t mene au CE2. Les 26 lves de CM2, sur lesquels porte notre travail, ont dj tudi, en CM1, certaines notions telles que l'vaporation et la condensation. L'tude mene en CM2 se diffrencie de celle suivie en CM1 en ce sens qu'elle intgre : - l'exprimentation quasi-systmatique pour valider (ou invalider) les propositions des lves, - le recours des crits intermdiaires (premier jet puis rcriture en fonction de critres labors en classe) et personnels, - la production de diffrents types d'crits (compte-rendu, affiche explicative, etc.), - la construction et la formulation de la synthse par les lves. Est-il possible que ce lien permanent entre la dmarche d'investigation et la production d'crits facilite la construction des concepts scientifiques chez les lves ? Quels avantages et quels inconvnients l'enseignant peut-il retirer de cette nouvelle faon d'enseigner les sciences sur : - la conduite de classe, - les contenus d'enseignements, - la gestion du temps, - l'articulation entre les pratiques d'criture et la construction des savoirs ? Toutes ces questions, qui seront explores dans cet article, font l'objet d'une rflexion dans le cadre du projet d'cole qui prvoit notamment de donner du sens aux apprentissages. Pour cela les lves doivent tre placs dans des situations porteuses de sens (ici des activits exprimentales). Les enseignants insistent particulirement sur la notion d'argumentation qui devra tre travaille, sous diverses formes, ds le Cours Prparatoire.

165

1. FAIRE LE CATALOGUE DES REPRESENTATIONS, UNE VALUATION DIAGNOSTIQUE Il existe plusieurs faons de recenser les reprsentations d'lves : dessins, questionnaires auxquels les lves rpondent par crit, entretiens oraux, jeux de rles, schmas complter, etc. L'enseignante a choisi d'utiliser u n questionnaire crit, il est extrait du module Insights "Changements d'tat" disponible sur le site de La "Main la pte".

recenser les conceptions des lves grce un questionnaire...

1.1. Droulement du test

Le questionnaire est distribu aux lves, qui sont informs du fait qu'il ne s'agit pas d'un contrle. Il ne donnera donc pas lieu une note. Les lves rpondent de faon individuelle, les consignes sont lues en grand groupe et elles peuvent tre explicites (paraphrases) si certains le souhaitent. Cela permet ceux qui prouvent des difficults en lecture de ne pas tre laisss de ct. Un temps suffisant est accord aux lves afin qu'ils rpondent le plus prcisment possible. Ce questionnaire servira l'enseignante pour prvoir la progression des activits.

... permettra l'enseignant d'tablir une progression

Changements d'tat Questionnaire d'entre

Directives donner aux lves Rponds chacune des questions suivantes de la faon la plus complte possible l'emplacement prvu ; utilise le dos de la page ou une autre feuille de papier si tu n'as pas assez de place. 1 - Quand tu poses un verre rempli de glaons sur la table, des gouttelettes d'eau apparaissent sur l'extrieur du verre. D'o vient cette eau ? 2 - Regarde ta rponse la question 1 ci-dessus. Dans l'espace ci-dessous, explique pourquoi tu penses ainsi. 3 - Tu regardes nouveau le verre le lendemain et tu trouves qu'il reste un petit peu d'eau au fond du verre, alors que l'extrieur du verre est sec. Explique toutes les choses dont tu penses qu'elles pourraient tre la cause de l'asschement de l'eau l'extrieur du verre. Entoure la meilleure rponse la question suivante.

166 4 - Des quantits gales d'eau sont verses dans deux rcipients dessins ci-dessous. Si les deux rcipients sont placs au soleil pour une dure de deux heures nous pourrions nous attendre trouver :

Les rcipients sont de formes diffrentes mais ont la mme contenance. 1. Moins d'eau qu'au dbut dans chaque rcipient, mais toujours la mme quantit d'eau dans les deux rcipients. 2. Plus d'eau dans le rcipient 2 que dans le rcipient 1. 3. Plus d'eau dans le rcipient 1 que dans le rcipient 2. 4. La mme quantit d'eau qu'au dbut dans chaque rcipient. 5 - Regarde la rponse que tu as slectionne pour la question 4. Dans l'espace ci-dessous, explique pourquoi tu penses ainsi. 6 - Le 15 dcembre, la temprature extrieure est -9,4 C, en dessous de la temprature de gel. Sur le chemin de l'cole tu vois une petite plaque de verglas. La temprature reste en dessous de la temprature de gel pendant toute la journe. Elle est encore - 9,4"C quand tu rentres la maison 15 h, mais la petite plaque de verglas a disparu et il n' y a pas de trace d'eau. Qu ' est de venue la glace ? 7 - Explique pourquoi tu penses ainsi. 8 - Il y a eu un violent orage. Les lignes haute tension sont casses. Il n'y a plus d'lectricit pour faire fonctionner le schoir. Ci-dessous, fais une liste de trois ou quatre choses que tu pourrais faire pour que tes habits schent plus vite. 9 - Si tu penses qu'il pourrait y avoir une diffrence si l'on place les habits dehors ou dans la maison, explique pourquoi. 10 - Est-ce qu'un verre d'eau ou un verre de cubes de glace c'est pareil? Pourquoi oui ou pourquoi non? 11 - Tu vis dans un village en Alaska qui n'a pas d'lectricit. Les hivers sont longs et froids, mais le printemps est agrable et court, l't est modrment chaud. Pendant l'hiver, la glace est taille dans les tangs pour conserver la nourriture. Explique comment tu peux garder la glace pour l'utiliser pendant l't.

Document 1. Questionnaire extrait du module Insights "les changements d'tat", distribu aux enfants

167

1.2. Analyse du questionnaire

Nous prsentons des extraits des rponses de deux lves ce questionnaire. Nous avons choisi l'lve A qui a t la seule mettre u n e hypothse {les gouttelettes peuvent peut-tre provenir des glaons). E est rare que des lves qui n'ont pas t habitus pratiquer "le doute scientifique" rpondent de la sorte. Nous verrons que cela n'est pas sans consquence pour la suite des activits. Par ailleurs, comme sept autres de ses camarades, l'lve A pense que l'eau peut provenir des glaons. L'lve B n'met pas d'hypothse, tous ses camarades ont fait de mme l'exception de l'lve A. Son explication est numrative (....puis....puis....), il dcrit la suite des vnements comme dans u n rcit. Peu d'lves ont propos des phrases comportant des connecteurs (parce que... car.... cause...).
i$qjU<riw\xu>j. xx&oMk '.UiX. Xti clrwuftwitoit 'ttah X>f>TS. fl / no / . j i o .

le questionnaire est analys par l'enseignante qui constate q u ' u n e seule lve met une hypothse...

Elve A
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Document 2. Questionnaires introductifs de deux lves

168 Voici u n tableau prsentant u n relev des rponses fournies aux questions 1, 2 et 4 du questionnaire (les expressions des lves figurent entre guillemets dans le tableau) :
QUESTIONNAIRE INTRODUCTIF Question 1 d'o vient cette eau? "des glaons", "du verre" : 8 " force de la laisser la chaleur" : 1 "de la froideur", "de la fracheur" : 3 "de l'eau du verre" : 8 "de la bue " : 3 pas de rponse : 3 Question 2 explique terme ou notion de condensation voqu mais avec imprcision : 3 "l'eau s'vapore du verre et retombe" : 7 "c'est la bue du glaon" : 10 "c'est le froid du verre" : 1 absence d'explication : 5 Question 4 que va-t-il se passer dans ces deux rcipients? proposition 1:9 proposition 2 : 13 proposition 3 : 3 proposition 4 : 1

Document 3. Tableau de relev des rponses Ces rponses sont difficiles interprter par l'enseignante. Elles sont courtes, le vocabulaire employ ne permet pas d'affirmer que les concepts sont rellement matriss par les enfants (ex : la bue). On constate que trois lves seulement voquent la notion de "condensation". La moiti des lves semblent connatre les facteurs qui entrent en jeu dans l'vaporation. On note que les lves ne savent pas encore expliquer ce qu'ils croient savoir, ils n'crivent par-fois qu'un seul mot de rponse.

2 . PROGRAMMER DES ACTIVITES ARTICULANT CONSTRUCTION DE SAVOIRS ET PRODUCTIONS D'CRITS Aprs avoir analys les rponses fournies par les lves, l'enseignante dcide de travailler plus prcisment sur les conditions de l'vaporation. En effet, ce travail a dj t ralis en CMl de faon plus magistrale et 50 % des lves

169 (seulement) ont fourni la bonne rponse la question 4. Au regard des rponses fournies la question 5 (c'est--dire les explications donnes par les lves), l'enseignante a constat que le phnomne n'tait pas encore bien apprhend. De plus, comme les expriences portant sur les facteurs de l'vaporation sont assez faciles raliser en classe, elle a pens qu'elle pourrait mettre l'accent s u r les activits de productions d'crits. Il s'agit donc d'une premire tape sur laquelle les activits suivantes s'articuleront.

2.1. Exprimenter sur l'vaporation

Les lves mettent la mme quantit d'eau dans deux rcipients de formes diffrentes mais de mme contenance. L'un des rcipients a une forme plus "allonge" que l'autre, il offre ainsi une plus grande surface d'change entre l'air environnant et l'eau qu'il contient. Les rcipients resteront au mme endroit, dans la salle de classe, durant toute la squence. Durant plusieurs jours, les lves relvent le niveau de l'eau en faisant une marque, l'aide d'un feutre, sur les rcipients. Afin de connatre la mesure exacte de la quantit d'eau restant dans les rcipients, ils versent leur contenu dans une prouvette gradue. tour de rle, les lves viendront mesurer et crire les rsultats sur une affiche murale situe au-dessus des rcipients. L'enseignante remarque, lors de la rdaction de cet article, qu'en transvasant le contenu d'un rcipient l'intrieur de l'prouvette, une certaine quantit d'eau est perdue (celle qui reste sur les parois de l'prouvette). Nous admettons que la mme erreur se produit lorsqu'on ralise la mme opration avec l'autre rcipient. tant donn que l'intrt de l'exprience ne rside pas dans u n e analyse quantitative des mesures effectues par les lves, nous considrons que cette erreur ne remet pas en cause les conclusions que les lves pourront tirer au terme de cette exprimentation. Aucun lve n'avait mentionn cette "dperdition" d'eau lors des sances de classe. L'objectif de l'enseignante est que les lves puissent constater, visuellement et l'aide de mesures simples - qui entrent dans le cadre des comptences attendues l'issue du cycle 3 - que l'eau s'vapore et qu'elle le fait d'autant plus vite que la surface d'change entre le liquide et l'air environnant est importante. La premire trace crite, au sens propre, produite par les lves consiste marquer, l'aide d'un feutre, le niveau de l'eau sur la paroi du rcipient. Il faut noter qu'aucune hypothse magique n'est mise par les enfants (quelqu'un vient boire l'eau durant la nuit, c'est la matresse qui enlve u n petit peu d'eau chaque jour, etc.) et que la marque semble constituer, leurs yeux, une preuve du fait qu'une certaine quantit d'eau "sort" du rcipient.

une exprience est mise en place pour tudier l'vaporation de l'eau...ainsi que l'criture d'un compte-rendu

170

2.2. crire un compte-rendu personnel

les lves vont crire le compterendu de cette premire exprience...

...aprs que les critres de ralisation ont t rappels

la classe dcide d'employer le pronom personnel "nous" pour les crits valids

Aprs avoir ralis la premire "marque" sur la paroi des rcipients, l'enseignante va demander aux lves d'crire leur premier compte-rendu. Les crits instrumentaux accompagnent l'activit d'un lve ou d'un groupe qui cherche apprendre :ssontlaborspourl'usagedel'auteuravanttout. Ils obissent une logique de a dcouverte (Vrin, 1986). Ce compte-rendu ne concerne que le premier volet d'une exprimentation, les rsultats ne sont pas encore connus des lves. Avant de se lancer dans l'activit d'criture, l'enseignante fait le point, l'oral, sur ce que les lves savent du compterendu, type de texte dj travaill a u cours du cycle. Le compte-rendu proche du rcit de vie est rejet. En effet, les lves comprennent l'enjeu du travail demand : cet crit sera la fois la mmoire de la classe et u n lien ventuel pour d'autres classes (les lves de CM1 mnent aussi u n travail s u r l'vaporation). Il faut donc aller l'essentiel et s'effacer derrire l'exprience elle-mme. Les critres noncs sont nots sur une affiche qui restera visible durant la phase de rdaction. Les lments qui doivent figurer, selon les lves, dans u n compte-rendu sont : - la date de l'exprience, - l'emploi du pass-compos, - c'est la classe qui parle, donc on pourra dire "nous" ou "on", - les schmas sont facultatifs, - le dispositif devra tre dcrit "en entier", - u n e phrase d'explication sur le travail qui devra tre men la suite de ces premires mesures. Nous pouvons constater que les critres noncs concernent la structure (la forme) et le fond. Sur la forme, les lves ne pensent pas donner u n titre au compte-rendu (l'enseignante fera remarquer que ce critre doit tre intgr la liste propose), l'organisation du texte l'aide de paragraphes bien identifis avec des sous-titres (expriences, hypothses, observations, conclusion) n'est pas mentionne. La prsence de schmas ou de dessins n'est pas primordiale selon les lves, tous ont pourtant schmatis l'exprience en cours ! La reprsentation de l'exprience (schma, dessin) devra donc tre ajoute la liste des critres dj noncs. Concernant renonciation, l'emploi du "nous" ou du "on" nous semble pertinent. La classe a choisi d'utiliser le "nous" pour les crits valids. Pour le travail personnel ou par groupes, les lves emploieront les "je" et le "on". Le jeune lve de cycle 2 ou 3 n'a que rarement dj pris conscience de la valeur indfinie du pronom "on". Dans sa pratique, il s'agit de l'quivalent du "nous". Rappelons, en passant, que ces deux emplois sont considrs comme corrects aujourd'hui.

171 Sur le fond, le dispositif devra tre dcrit en entier pourrait signifier, en langage adulte, dcrire la suite des oprations conduites. Les critres d'criture sont relus puis la consigne est donne : "crivez le compte-rendu de l'exprience que nous venons de mettre en place. Que nous permet-elle de vrifier ?". Le premierjet sera gard dans le cahier de productions d'crits. Il est explicitement demand aux lves d'crire ce que l'exprience permet de vrifier. Cette phase d'anticipation nous semble prsenter de nombreux avantages. Nous ne sommes plus dans u n e simple activit de "manipulation" d'objets (rcipients, liquide, prouvette, feutre) mais dans u n e activit d'exprimentation. C'est, en effet, "la tte" qui pilote les mains d a n s le b u t de mettre u n phnomne physique en vidence. Cette phase permet aussi de s'assurer que la situation fait "sens" dans l'esprit de chacun. Quel est le b u t de l'exprience, selon eux? Elle devrait aussi tre le lieu d'expression des reprsentations des lves : ils rpondront, de faon consciente ou pas, la double question dans quel rcipient, l'eau s'vapore t-elle le plus vite et pourquoi ?
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le premier jet va tre soumis une relecture "critique" par un groupe de quatre lves...

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Document 4. Premier jet de l'lve A

172

Remarque : cet extrait est bien le premier jet de l'lve mme si le soin apport laisse penser qu'il s'agit d'un texte rcrit. Voir plus b a s le deuxime jet de l'lve A.

2.3. Amliorer le premier jet : rcrire en tenant compte des remarques formules par des camarades
... qui devra "prescrire" les amliorations apporter...

Cette activit fait partie d'une sance de productions d'crit. Les lves travaillent par groupe de quatre. Consigne de rcriture : "Par groupe de quatre, vous allez lire quatre productions. Notez sur une bande de papier (appele "ordonnance'') les amliorations que l'auteur devrait apporter en tenant compte des critres que nous avons noncs." Cette phase de suggestions pour la rcriture a dur une vingtaine de minutes. L'enseignante, qui auparavant avait fait u n nettoyage orthographique, passe alors dans les groupes pour aider formuler les remarques pertinentes. En cas de dsaccord sur les commentaires faire, elle rappelle que le tableau de critres est la rfrence pour ce travail. Les lves ont ensuite rcupr leur premier compte-rendu accompagn de l'ordonnance. Ils ont eu vingt-cinq minutes pour rcrire et mettre au propre leur compte-rendu.

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Document 5. Ordonnance rdige par le groupe des re-lecteurs du premier jet de l'lve A Les ordonnances portent, elles aussi, sur la forme (schma ^ faits, mise en page du texte,...) et sur le fond (le but de l'exprience, les ides prsentes l'intrieur des diffrents paragraphes,...). Le fait de rdiger une ordonnance permet selon nous, aux auteurs et aux re-lecteurs, d'intgrer les critres de ralisation de la tche. Aprs avoir reu les "ordonnances", les lves rcrivent leur compte-rendu. Cet crit sera conserv dans le classeur de production d'crits.

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Document 6. Production finale de l'lve A La stratgie suivie par l'enseignante a t dcrite par Claudine Garcia-Debanc (1986, 150) propos des textes explicatifs : "Pour apprendre produire des textes explicatifs, comme d'ailleurs tout type de texte, ilfaut donc que les lves : - rdigent des textes explicatifs s'inscrivant dans des situations de production diverses : textes pour les correspondants, panneaux d'exposition, brochure destine aux parents, cahier de sciences... - rdigent individuellement ou par tout petits groupes de deux ou trois, un premier tat de texte, - changent ces productions avec des pairs pour reprer les points posant des difficults de comprhension, - amliorent les textes produit en intgrant les remarques des lecteurs."

2.4. Institutionnaliser par crit un savoir

La pratique de l'enseignante La trace crite de synthse a t labore, en grand groupe, l'oral. Cette synthse intervient lorsque les mesures effectues permettent de conclure (l'vaporation d'une quantit significative d'eau a pris plusieurs jours). Cette synthse

174 permet de "formuler explicitement" ce qui doit tre su par les enfants au terme de l'exprimentation. L'enseignante a not a u tableau diffrentes phrases prononces par les lves. Au final, ils en ont retenu deux qui ont t recopies dans le classeur de sciences : "L'eau laisse dans un rcipient s'vapore. Plus la surface est tale, plus vite elle [l'eau] s'vapore." L'enseignante tenait ne pas proposer de rsum extrait d'un livre ni de rsum crit pralablement par elle. Les synthses seront labores, tout au long de l'activit, en accordant une grande initiative aux lves. Aprs avoir copi ces deux phrases, les lves sont invits se questionner sur les rponses qu'ils avaient fournies au questionnaire introductif. C'est une premire approche d'une rflexion sur les savoirs eux-mmes (analyse reflexive). Certains constatent tout simplement qu'ils n'avaient pas donn la bonne rponse. L'enseignante fait bien comprendre aux lves que le questionnaire initial permettra, au fil du temps, de mesurer l'volution de leurs ides. Il ne s'agit en aucun cas d'une valuation. Cette remarque nous semble importante car les lves ont l'habitude d'tre valus l'crit et cela pourrait les freiner durant les activits d'criture (peur d'crire des "btises", de ne pas faire plaisir l'enseignante,...).

grace aux diffrentes propositions faites par les lves, une synthse sera rdige et conserve dans le classeur de sciences

Une pratique alternative il aurait t souhai- En rdigeant cet article, nous nous sommes aperus qu'une table de confronter phase importante avait t oublie ce stade de la dmar-che. la synthse avec le La synthse des lves n'a pas t confronte avec u n savoir de "savoir savant"... rfrence (texte d'un manuel scolaire, texte d'une encyclopdie scientifique pour enfants, extrait d'une revue de vulgarisation. ..). C'est l'enseignante qui a valid le tra-vail fourni par les lves. Lorsqu'elle a prpar sa sance, elle savait vers quoi ... cela permet de elle devait tendre, comme cela est crit dans le module Insivalider le savoir ghts et elle a jug que le niveau de formulation de la synthse construit par les tait pertinent l'issue de cette premire exprimentation. lves... Lors d'un sminaire inter-acadmique dont le thme tait le Plan de Rnovation de l'Enseignement des Sciences et de la Technologie l'cole, il a t mentionn que la recherche documentaire faisait partie intgrante de la dmarche scientifique. Il faudrait, selon les propositions de ce plan, confronter le plus souvent possible les dcouvertes faites par les lves avec u n savoir "tabli". Cette proposition nous semble intressante, car elle pourrait modifier le rapport au savoir des enseignants. Ils ne seront pas tenus de "tout savoir" et ils n'ont pas obligation d'avoir rponse toutes les questions poses par les lves. Ils pourront participer la recherche, eux aussi, en collaboration avec leurs lves. Nous pensons que la lecture de textes caractre scientifique, provenant de sources diverses permettra galement d'enrichir les pratiques d'criture.

175

. et de mener une recherche documentaire

Nous participons des formations d'enseignants et nous nous apercevons que ce changement d'attitude par rapport au savoir pose des problmes de nombreux enseignants du primaire. Ils nous disent tre extrmement mal l'aise lorsqu'ils n'ont pas rponse aux questions des lves. Peu osent avouer qu'ils n e savent p a s et qu'il leur faudra chercher or cette "modestie" nous semble bien caractriser le vritable travail scientifique. Il est vident que l'enseignant reste une sorte de "modle" pour ses lves et que son "ignorance" ne doit pas tre systmatique. Lorsqu'il n ' a pas d'emble la rponse u n e question d'lve, il peut rester u n "modle" pour ses lves en montrant comme il s'y prend pour mener une recherche documentaire. C'est une comptence essentielle car les savoirs croissent de faon exponentielle et il nous parat plus utile de savoir mener bien une recherche documentaire (en ayant recours diffrents mdias : cd-rom, dictionnaires, encyclopdies, cassettes vidos, sites Internet de rfrence) plutt que d'attendre u n quelconque encyclopdisme de la part de l'enseignant de l'cole primaire. l'heure actuelle, il n o u s semble impensable d'imaginer que l'enseignant puisse laisser penser ses lves (ainsi qu'aux parents) qu'il a rponse tout. De plus, la recherche documentaire permet aux lves de percevoir l'utilit du livre et de commencer s'initier aux Technologie de l'Information et de la Communication (TIC).

3 . VIVRE UNE SITUATION-PROBLME ET CONCEVOIR E N GROUPES UN CRIT SUR UNE EXPRIENCE Afin de s'assurer que les lves commencent donner du sens aux diffrents changements d'tat de l'eau, l'enseignante a dcid de leur prsenter une situation problme. Elle a choisi comme entre, u n petit texte qu'elle a crit au tableau.

3.1. Description de la situation

Le texte suivant a t lu, voix haute, en grand groupe afin que tous les lves le comprennent. Ils ont pu poser des questions et demander des prcisions supplmentaires. " la suite d'un naufrage de votre bateau, vous vous retrouvez sur une le dserte, au milieu de la mer. Rfait trs chaud, vous avez soif et vous n'avez pas pu rcuprer les rserves d'eau douce de votre embarcation . Comment pourriez-uous obtenir de l'eau douce ?". Consigne : vous allez devoir concevoir u n dispositif pour rpondre cette situation. Vous rflchissez ensemble, par

176 groupe de quatre, puis vous remplirez la fiche en suivant le modle ci-dessous. Ensuite, u n rapporteur de chaque groupe viendra prsenter le dispositif. Une feuille au format A3 a t distribue aux groupes d'lves :
EXPLICATION partir d ' une ficheexemple ... SCHMA

MATRIEL

3.2. Raliser, en petit groupe, une affiche explicative. Imaginer un dispositif exprimental
Les lves ont compris que l'affiche (voir document 7) permettra d'expliquer leur travail aux autres groupes et de "prendre connaissance" du travail de leurs camarades. L'enseignante prcise qu'il faudra, par consquent, que les autres lves puissent lire et comprendre facilement ce qui est crit. Dans la classe, quatre groupes ont propos une filtration et deux groupes ont propos d'utiliser la condensation. Lors de la discussion qui a suivi, quand les groupes ont prsent leurs travaux, u n lve a prvu l'chec de la filtration : le sel va se dissoudre dans Veau et traversera le filtre (d'autres ont alors propos de mettre plusieurs filtres "en srie"). Les lves sont gns par l'analogie qu'ils tablissent avec la filtration d u caf (quand onfait le caf, la poudre reste dans le filtre). Des lves ont aussi prvu l'chec de la condensation : "J y aura peut-tre un peu de vapeur mais pas assez pour faire la condensation". Se pose u n autre problme : comment rcuprer les gouttelettes de la condensation ? En fin de sance, l'enseignante informe les lves du fait qu'ils devront amener le matriel ncessaire pour raliser leurs expriences lors de la prochaine sance.

3.3. Raliser des expriences : confronter ses ides au rel

Les diffrents groupes, munis du matriel et de leur fiche, ralisent leurs expriences. La validation consiste goter l'eau afin de vrifier si elle est encore sale. L'enseignante prcise que cette situation ne prsente pas de danger pour la sant des lves. Les lves ont examin leur filtre (gant de toilette) la loupe afin de mieux voir ce qui se passait.

les expriences sont ralises et les lves gotent l'eau pour vrifier si le sel a disparu ...

177

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Exemple 1 5 C R f Mfl mme EXPLlCflTinN

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Exemple 2 Document 7. Exemples d'affiches ralises 3.4. Analyser et communiquer le rsultat de recherches Un tableau de rsultats et d'analyse (document 8) a t construit par la classe afin de recenser les rsultats obtenus par les diffrents groupes.

178 Ce tableau a servi de "support" la discussion. Un contre-argument a t formul par u n lve : le sel est dj pass une fois, il repassera une autre fois. Et mme celui qui n'est p a s pass la premire fois, passera la seconde puisqu'il va devenir plus petit (au dpart : gros sel). le sel se dissout dans Aprs cette discussion, il est apparu vident que la filtration l'eau et passe travers les filtres... n'tait pas la bonne solution pour rcuprer de l'eau non sale. Une trace crite de synthse a t labore et copie dans le classeur de sciences : "Lesftrations avec diffrents filtres n'ont pas donn de l'eau douce. L'eau rcupre est sale car le sel dissous dans l'eau traverse le futre." "Les expriences utilisant la condensation ont chou. La cause de l'chec est un problme de diffrence de tempra...les lves ture entre l'air et le rcipient." n'arrivent pas Les lves retiennent donc le dispositif utilisant la condensarcuprer la vapeur d'eau pour tion en mentionnant qu'il faut modifier les conditions de ralisation de l'exprience. Un dialogue s'instaure : la faire se condenser lve 1 : "La chaleur fait s'vaporer l'eau. Le sel se pose. R faudrait lafaire retomber." lve 2 : "Rfaudrait mettre un verre dessus, le retourner et le boire vite." c'est l'enseignante L'enseignante :"Rya donc un problme de rcupration." qui suggrera la solution... lve 1 : "On dcale le verre." L'enseignante : "Je vous montre une autre solution."
Exprience (solution technique retenue) Filtration avec couvercle en plastique Filtre caf Rsultats L'eau est toujours sale. L'eau est toujours sale. Explications On n'a filtr qu'une fois. Il faudrait filtrer beaucoup de fois, a peut marcher puisqu' la premire fois on a vu que quelques grains restaient dans le filtre. Le sel est dissout dans l'eau, on ne peut pas le filtrer. Mme filtr mille fois cela ne marcherait pas quand mme. a ne marche pas parce qu'on n'a pas assez de diffrence de temprature. On ne sait pas ... peut-tre un problme de temprature? Le noix de coco a laiss passer l'eau donc on afiltr.Mais on pense comme le groupe prcdent, a ne peut pas marcher.

Filtration avec un gant de toilette L'eau est toujours sale

Condensation sur un rcipient Condensation sur un rcipient Condensation avec noix de coco

Pas d'eau rcupre Pas d'eau rcupre De l'eau sale a t rcupre

Document 8. Tableau de rsultats et d'analyse

179

3.5. laborer collectivement un schma lgende partir d'un dispositif exprimental

L'exprience a t ralise 11 heures. Le rcipient a t pos sur u n radiateur. Deux heures et demi plus tard, les lves ont constat que de l'eau avait t rcupre. L'enseignante leur a alors demand de vrifier si l'eau tait bien douce. Une lve a donc got l'eau et a confirm qu'elle n'tait pas sale. Chaque lve a d reprsenter sur une feuille A4 le dispositif exprimental en tenant compte des critres prcdemment nonc au paragraphe 2.2. Les productions ont ensuite t affiches au tableau. Une discussion orale a suivi : quels sont les lments qui doivent absolument figurer dans la trace crite ? Quelles sont les productions qui vous paraissent les plus pertinentes ? Plusieurs productions runies auraient pu constituer "la bonne rponse" : u n titre sous forme de problmatique, u n schma lgende, la prsence des horaires et u n e phrase d'explication. L'enseignante a organis, au tableau et sous la dicte des lves, leurs diffrentes propositions. Les lves ont enfin ralis la trace crite de l'exprience "qui marche" dans leur classeur de sciences.

...certains groupes constatent qu'ils n'taient pas loin de l'avoir trouve!

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Document 9. Protocole schmatis et lgende

180 4 . EVALUATION

4.1. Les progrs en productions d'crits

Les lves ont rpondu, u n e nouvelle fois, au questionnaire initial u n mois aprs la fin de ce cycle d'tudes.
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Document 10. Pr-test de l'lve R

'VALUATION FINALE SUR LES CHANGEMENTS D'ETAT NOM[>R[;NOM-^^^B OATE-P-i^&Z!

l'extrieur du verre. mmm<mjxnsu^?^h^^!^^^-^f^^^~~^

I" - Quand lu poses un verre rempli de glanons surja table, des ouit.eleties d;eati apparaissent sur

3" - Tu regardes nouveau le verre le lendemain ni tu trouves qu'il reste un petit peu d'eau au fond du verre, alors que l'extrieur du verre est sec. Explique toutes les choses.<j<mLl.u..ReJlSM-aMsHe.s pourraient tre i> pause de l'assc.he.tB.enl.dej;^aiLalfqriew dujaro,
W iT i . ? * y % fc*t, <-,, *&> V< ' h

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Document 11. Post-test de l'lve R

181 Nous avons t agrablement surpris car les lves qui n'avaient pas os rpondre au questionnaire introductif n'ont pas hsit produire des rponses crites chaque question. Leur rapport l'crit semble avoir chang. Les termes employs sont plus prcis (le vocabulaire s'est enrichi), les phrases plus compltes et enchanes entre elles par des connecteurs de cause ou de consquence (grce .... donc ...parce que.... alors...ainsi...). Cependant, sur 26 lves, deux encore ont produit u n crit qui n'a pas montr de progrs par rapport au questionnaire initial. Le point positif retenir malgr tout est l'engagement de ces deux lves qui, sachant leurs difficults langagires, n'ont pas hsit crire. Mais il est vident que cette dmarche doit tre poursuivie et alors on peut faire le pari que lors des sances de rflexion sur la langue, ces lves seront mieux "arms". D'une faon plus gnrale, ce travail effectu en sciences a permis d'approfondir l'apprentissage en cours sur la connaissance de certains types d'crits et de textes. Les traces crites chaud (personnelles) ont permis aux lves de revenir sur leur travail, d'avoir u n regard plus critique s u r leur crit et de pouvoir galement mesurer leurs progrs. La lisibilit des schmas, leur clart ncessaire ont impos aux lves de diffrencier l'essentiel de l'anecdotique. La fonction de communication d'un crit est apparu plus nette du fait que l'activit avait du sens pour la classe. Enfin et surtout, cette dmarche qui tait assez innovante pour ce groupe-classe a t aussitt rinvestie dans les sances suivantes consacres u n autre thme : l'astronomie. Les lves sont capables de proposer le type de trace crite qui semble le plus appropri la sance du jour.

l'valuation a t falte un mois aprs...

des rsultats encourageants sont constats

...la dmarche a t rinvestie lors de nouvelles activits consacres l'astronomie

4.2. La matrise des concepts scientifiques

Voici le tableau d'analyse des rponses aux questions 1, 2 et 4 du questionnaire initial et du questionnaire final. Les lves ont rpondu ce questionnaire prs d'un mois aprs avoir fini de travailler sur le thme "Les changements d'tats".

182
QUESTIONNAIRE INTRODUCTIF Question 1 d'o vient cette eau? "des glaons", "du verre" : 8 " force de la laisser la chaleur" : 1 "de la froideur", "de la fracheur" : 3 "de l'eau du verre" : 8 "de la bue" : 3 pas de rponse : 3 Question 2 explique terme ou notion de condensation voqu mais avec imprcision : 3 "l'eau s'vapore du verre et retomb" : 7 "c'est la bue du glaon" : 10 "c'est le froid du verre" : 1 absence d'explication : 5 Question 4 que va-t-il se passer dans ces deux rcipients? proposition 1 : 9 proposition 2 : 13 proposition 3 : 3 proposition 4 : 1

QUESTIONNAIRE FINAL Question 1 d'o vient cette eau? de l'intrieur du verre : 3 du glaon : 1 rponses difficiles interprter : 3 (matrise de la langue?) rponses correctes : 19 Question 2 explique Question 4 que va-t-il se passer dans ces deux rcipients? Parmi les 19 bonnes rponses, cinq lves s'appuient sur les expriences de classe, deux ont prcis que ce n'tait pas ce qu'ils croyaient avant. proposition 1 : 1 proposition 2 : 22 proposition 3 : 2 proposition 4 : 1

Document 12. Rponses aux questions 1,2 et 4 des deux questionnaires

183 19 lves sur 26 rpondent la question 1 en disant que l'eau provient de l'air (certains prcisant mme qu'elle est prsente sous forme de gaz). Les bonnes rponses la question 4 (portant sur l'vaporation) sont trs largement majoritaires (22 lves s u r 26 alors qu'ils n'taient que 13 au dpart).

la production finale de I ' lve A permet de constater que des acquisitions ont t faites...

EVALUATION FINALE SUR LES CHANGEMENTS D'ETAT

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J" - Quand lu poses u verre rempli de glaons sur la table, des gouttelettes d'eau apparaissent sur l'extrieur du verre. Q ^ v i a r i . e ^ ^ 'xi/m^;

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3 - Tu regardes nouveau le vene le lendemain et tu trouves qui! reste un petit peu d'eau au fond du verre, alors que l'extrieur du verre est see. xpliq.u.e..MMfeles choses djnLfatpiai&2L9UJ-l6S Mmais3Lnti.eJ..Hse.de.i:s^^

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Document 13. Questionnaire final de l'lve A On note que quelques lves crivent "quand le froid rencontre le chaud" comme si le "chaud" et le "froid" taient des substances. L'enseignante qui a parl, par la suite, de la formation des nuages a employ l'expression "quand l'air froid rencontre de l'air chaud", nous pensons que cela a pu "parasiter" certaines rponses. Une mise au point a eu lieu, l'oral, pour prciser aux enfants qu'il tait plus correct de dire "quand l'air chaud rencontre une surface plus froide...". Il se pourrait aussi que certains contournent l'obstacle de l'invisibilit de la vapeur d'eau en ayant recours une explication "substantialiste" (le chaud et le froid seraient des matires qui lorsqu'elles entrent en contact produisent des gouttelettes d'eau). Concernant la construction des phrases, on note la prsence de connecteurs (parce que, car,...) dans le questionnaire final. L'emploi des connecteurs peut avoir plusieurs origines. - Les situations exprimentales qui ont permis aux lves de vivre (concevoir, imaginer et raliser) des expriences. Nous pensons qu'il est plus facile, pour djeunes lves, d'abstraire et d'articuler logiquement des faits ( l'crit comme l'oral)

...les formulations de certains lves sont encore affiner.

plusieurs causes l'amlioration des productions langagires finales.

184 une fois qu'ils les ont vcus. Ceci remet en cause u n enseignement des sciences qui s'appuierait uniquement sur les manuels scolaires ou des documents photocopis. - L e s diffrentes traces crites (qui comportaient des connecteurs) ralises au cours de la squence. Les lves se les sont "appropries" car le niveau de formulation correspondait avec ce qu'ils taient capables de comprendre au moment des synthses. Ceci va rencontre des rsums "tout faits" qui sont dicts aux lves en fin de sance. - Nous pensons aussi que les frquentes prcisions demandes l'oral par l'enseignante ont eu une influence non ngligeable. Nous n'avons pas rendu compte dans cet article de tout le travail qui a t men l'oral durant l'ensemble des activits. Le discours oral explicatif "permet une rgulation permanente en fonction des besoins de l'interlocuteur". La situation exprimentale a permis, beaucoup d'lves, de donner du sens leurs apprentissages. En effet, pour expliquer passage de l'tat gazeux l'tat liquide, phnomne difficile apprhender, certains lves se sont appuys sur les expriences faites en classe notamment celle de l'eau colore ; d'autres ont spcifi galement que ce n'tait pas ce qu'ils croyaient avant (ce n'est pas l'eau du verre...).
nVAI UATIONi FINALE SUR LES CHANGEMENTS D'ETAT

1'' - Quand tu poses un verre rempli de glacwis sur la table. desgoutielettes d'eau apparaissent sur l'exirieur du verre. D'o viem cette em^S^QX&mjt^T:n^^ujL^iJ^t^l

2" - Explique pourquoi tu penses a i m i . - l - - & & - - & ^ - J ^

3" - Tu regardes nouveau le vene le lendemain et tu trouves qu'il reste un petit peu d'eau au fond du verre, alors que l'exirieur du verre est see. Exrj.ce...to.utaJgS |io.sej..,do.nt..!,ll-PHlses,.qy..e.|.l.fe'-. iOTii<LmJi..ia..ca.^ XM^.Sk.^3XJCisi:n

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Document 14. Questionnaire final de l'lve B

185

1 \ MJATiON FINALE SUR LfcS C H A V : M E N T S D'ETAT

B^M*l.cHiiauiejfe
1 " - Quand tu poses un verre rempli de glaons sur la table, des gouttelettes d'eau apparaissent sur l'extrieur du verre. JXo.xiKniJadJSL^^

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3 - Tu regardes nouveau Je verre le lendemain et tu trouves qu'il reste un petit peu d'eau au fond du verre, alors que l'extrieur du verre est sec E x p M q u e J o u t e J t e j a s ^

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_ ^ ^ > i l a A - T . B l - J ^ ^ x a a a t > - 4 > - - - * i i i n n V . - . & & M i .

Document 15. Questionnaire final de l'lve C Malgr la clart apparente de l'exprience portant s u r l'vaporation, il y a encore u n e lve qui a donn la mme rponse (fausse) la question 4, comme si elle n'avait assist aucune mesure, aucune trace relevant le niveau tout simple de l'eau s u r le rcipient. L'enseignante a propos d'avoir u n entretien avec elle afin d'avoir une connaissance plus nette de ses reprsentations, et de ce qu'elle vit en classe.

CONCLUSION Au terme de ce travail, il nous semble possible d'crire que les apprentissages scientifiques peuvent effectivement s'intgrer dans les fondamentaux. Les lves n'ont pas eu de difficult passer des sances de sciences aux sances de production d'crits puisque l'criture faisait partie intgrante de la dmarche. Par contre, cela demande u n e certaine organisation (organiser la classe pour que les lves puissent exprimenter et crire d a n s de bonnes conditions) pour l'enseignant ainsi qu'une solide prparation de sa sance. En effet, il ne doit pas perdre de vue les objectifs fixs et les comptences travailles d a n s chaque domaine. L'articulation entre les divers "crits" que l'on peut rencontrer durant des sances de sciences et les "connaissances" demande ce que les pratiques soient repenses afin de rendre effective l'interdisciplinarit.

Les rponses fournies par les lves au questionnaire final nous permettent de penser que le travail effectu en matrise de la langue a facilit la construction de certains concepts scientifiques. Le fait de devoir reformuler, d'crire pour les autres, de lire les textes des camarades et de suggrer des amliorations (voiries "ordonnances" du paragraphe 2.3), de proposer des explications ( l'crit ou l'oral), de synthtiser diffrentes tapes... a engag les lves dans une dmarche de construction des savoirs. En retour, les activits scientifiques ont permis de dvelopper des comptences langagires diverses. Le fait d'avoir planifier certaines actions entrane une meilleure structuration des crits leur correspondant (voir le paragraphe 2.2 avec l'emploi des connecteurs). Lorsque les lves ont ralis, en groupes, leurs expriences, ils ont d expliquer, dans u n second temps, leurs travaux l'ensemble de la classe. Les questions poses par les camarades ont amen les lves affiner leur argumentation tout en prenant en compte ce qui venait d'tre dit (l'coute est ainsi dveloppe). Enfin, la prsence de matriel "concret" a permis aux lves (notamment ceux qui prouvent des difficults) de dcrire plus aisment ce qu'ils taient en train de vivre. Ils se sont alors vritablement engags dans l'crit. Cependant notre travail mrite d'tre amlior, la recherche documentaire et la confrontation du "savoir tabli" par la classe avec le "savoir savant" devront tre intgrs notre dmarche. Il nous est difficile de concevoir, pour la suite, des activits de production d'crits qui ne seraient pas fortement mles avec des activits de lecture. Le va-et-vient entre lecture et criture permet d'enrichir la palette des possibles ( l'crit) et d'affiner les stratgies de lecture. Cette logique nous semble aussi valable avec des textes caractre scientifique (on ne lit pas u n article scientifique comme on lit une histoire, cela parat vident mais il faut bien l'apprendre u n jour). Les interactions verbales, que nous n'avons pas explores dans cet article, sont aussi des "leviers" sur lesquels l'enseignant doit s'appuyer pour dpasser certains problmes de comprhension. Pascale Cros, Institutrice Matre Formateur cole Lucien Goron de Foix Stphane Respaud, Professeur des coles, Matre ressource en sciences dans le dpartement de l'Arige Laboratoire d'tudes des Mthodes Modernes d'Enseignement (EA 3042) Universit Paul Sabatier de Toulouse.

187

BIBLIOGRAPHIE
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188

ANNEXE
Afin de rendre notre dmarche la plus lisible possible, nous prsentons de faon synthtique les comptences mises en jeu, l'oral et l'crit, par les lves durant une "situation problme". Nous montrons aussi comment ces comptences s'articulent avec (s'intgrent ) la dmarche exprimentale :
ORAL : se poser une ou plusieurs questions. Situation P r o b l m e ECRITS: une question au tableau (pour mmoire)

Inventaire du Matriel disposition. Quelles expriences penses-tu faire pour rsoudre la problme ? Dessin - Schma ...sur le cahier d'expriences. Oral dans le groupe : Reformuler une consigne, formulation du ou des problme(s), dbat, argumentation, tentative de persuasion des camarades, explication des phnomnes en jeu, questionnement, utilisation d'un vocabulaire plus prcis, dialogue et coopration, description, interprter les rsultats... Travaux de groupes : choix des exprimentations, ralisation des exprimentations, prises de notes (ex: relev de mesures) et reprsentation des exprimentations (crit collectif sur affiche : dessin, croquis, schma, tableaux de mesures, photos). Ecriture de l'explication trouve par le groupe. Cahier d'expriences de l'lve. Ecrit personnel qui peut comporter des illustrations (dessins, schmas, tableaux), des phrases d'explication. Ecrits du groupe sur une affiche comportant des phrases d'explication ainsi que les illustrations des expriences ralises. Cet crit peut aussi comporter les questions que se posent les enfants au terme de leurs exprimentations. Les enfants peuvent aussi prendre des notes sur leur cahier d'expriences (mmoire de ce qui a tfait) Les diffrents crits raliss par les groupes servent de support la discussion. Quels sont les crits les plus pertinents ? Pourquoi?

Oral en grand groupe : couter celui qui parle, oser prendre la parole, expliquer, dcrire, convaincre, argumenter, prendre en compte les hypothses des autres et les discuter, interprter ses propres rsultats et ceux des autres groupes, proposer de nouvelles exprimentations, utiliser un vocabulaire prcis, synthtiser ce qui a t vcu, etc.

Mise en commun des rsultats des diffrents groupes. Travail l'oral : dbat s'il y a des contradictions et ralisation de nouvelles exprimentations pour trancher le dbat. Synthse collective. Diffrentes modalits : dicte l'adulte, reprise du travail fait par un groupe, laboration collective, etc. Confrontation avec le savoir tabli . Mise en regard de la synthse tablie par les lves avec des textes issus de manuels scolaires, d'encyclopdies jeunesse , de CDROM, etc.

Trace crite collective sur le cahier d'expriences de l'lve. L'crit est dat et respecte certaines contraintes : titre, lgende, phrases d'explication, illustrations, etc.

COMPOSER DES TEXTES POUR DE VRAIS LECTEURS : UNE EXPRIENCE L'COLE LMENTAIRE ITALIENNE
Silvia Caravita Elisabetta Giuliano
Cet article dcrit et analyse des processus collaboratifs de rdaction d'exposs dans une situation scolaire (au cours moyen) o taient runies certaines conditions favorisant la production d'crits. L'laboration des contenus tait base sur l'exploration, la recherche active, la discussion, l'change entre groupes. Les documents crits taient destins la publication dans une bibliothque tlmatique gre par un comit de rdaction, "R Nostro Mondo" (http://irtfea.cnuce.cnr.it/andrea),. La classefaisa.il partie d'un petit rseau de classes avec lesquelles elle communiquait. L'influence des interactions verbales sur la composition des textes et les aspects positifs et ngatifs de leur production comme trava collectif sont discuts dans le but d'en tirer des indications utiles pour la mise au point de stratgies didactiques.

1. POURQUOI C R I R E ? Nous tous qui utilisons l'criture comme partie intgrante de notre activit professionnelle, nous connaissons bien l'importance qu'a cette pratique pour notre maturation en tant que chercheurs. Toutefois nos crits ont toujours, et doivent avoir, u n destinataire important pour nous et qui nous souhaitons faire comprendre quelque chose. Bien souvent aussi, nous en sommes nous-mmes les destinataires et les contraintes linguistiques nous proccupent u n peu moins. D'autres fois, quand les destinataires sont les collgues qui liront nos articles, alors nous en tenons compte, et nous nous soucions beaucoup des contraintes linguistiques et des conventions auxquelles nous devons nous confronter dans u n cadre communicationnel. Cette obligation de ne rien laisser implicite, d'tablir des relations, de clarifier, de prciser et de dfinir rend notre tche pnible mais, une fois arrivs au bout, nous avons conscience que cela en valait la peine, mme lorsque nous ne sommes pas pleinement satisfaits du rsultat. Cependant, il faut que nous ayons dj prouv ce sentiment de travail accompli, il faut tt ou tard qu'il y ait quelqu'un "du dehors" qui nous dise "j'ai lu ton travail", sinon pourquoi persister et toujours tenter d'amliorer nos rsultats ? ! NatureDement, il y a u n autre facteur important qui nous pousse crire : il faut avoir quelque chose dire, et la conviction que cela vaut la peine d'essayer de le communiquer aux autres.

crire pour soi, crire pour les autres

ASTER N 33. 2001. crire pour comprendre les sciences, INRP, 29, rue d*Ulm, 75230 Paris Cedex 05

190 Or, dans le cadre d'une exprience scolaire, ces conditions ne se ralisent gnralement pas. Comme de nombreux ducateurs et chercheurs l'ont dj soulign, le seul destinataire des compositions crites reste le professeur, qui est trs exigeant sur certains aspects et beaucoup moins sur d'autres, avec lequel on n'a pas pour habitude de raisonner par crit, et auquel raconter quelque chose pour le lui faire savoir n'a pas grand sens. l'cole se rpand maintenant l'usage des technologies nouvelles et d'Internet pour communiquer entre les classes et entre les coles, ainsi que pour accder d'autres sources d'informations. Cette facilit changer des produits, textuels ou non, est une nouvelle ressource dont on se demande comment faire pour l'utiliser au mieux. Grce la contribution du Ministre de l'Environnement, nous avons conu et ralis u n produit pour le Web, "RNostro Mondo", destin aux coles de base, dans l'intention d'offrir u n instrument de travail et non pas une proposition curriculaire, utiliser dans le cadre d'activits d'ducation l'Environnement programmes par le professeur. Dans nos desseins, ce programme devrait faciliter le travail en rseau entre les coles, ou, plus simplement, donner aux lves la possibilit de publier des fragments de leur travail dans une bibliothque en partage. Le fait de se rendre compte que l'on peut avoir quelque chose dire de significatif aide penser, mais il est aussi important de comprendre que la communaut laquelle on s'adresse rflchit, filtre, value, amplifie et redimensionne la porte de ce qui devient patrimoine commun tous. Nous nous posons de nombreuses questions sur la valeur pdagogique de ces environnements de communication et d'archivage. Par exemple, nous nous demandons si ce que les enfants peuvent raconter sur leur propre travail peut s'avrer significatif pour d'autres enfants, si la communication peut gnrer des processus de composition crite moins "scolaires" n'impliquant pas uniquement une mise en ordre de l'exprience, mais aussi une nouvelle comprhension, s'il est raisonnable et utile de faire intrioriser des rgles pour la production particulire de ce genre de textes, comme lorsqu'on publie quelque chose, et jusqu' quel point la prise de conscience des destinataires externes peut induire chez les enfants le sentiment qu'ils deviennent auteurs et comment cela peut influencer leur rflexion linguistique. la recherche d'indications sur ces proccupations, il nous a sembl bon d'approfondir la connaissance des processus qui contribuent, au sein de la classe, la production de textes mettre sur le rseau. Le travail que nous prsentons ici n'a pas d'objectif exprimental prcis, il s'agit plutt d'une lecture critique d'observations collectes d a n s une classe de CM2 {quinta elementare, 11-12 ans) qui a utilis "R Nostro Mondo". Il a bnfici de la

progresser dans la connaissance de sa langue en crivant pour les autres

191 collaboration d'Anna Baldessarra, enseignante qui, par ses suggestions et ses rflexions lies sa pratique didactique, a contribu enrichir nos observations.

2 . LES PROCESSUS DE LA COMPOSITION Des recherches en didactique des sciences se sont penches sur la relation entre reprsentation et construction des connaissances et ont dbouch sur diffrentes tudes qui soulignent la fonction de la production crite sur les processus du raisonnement et de l'volution conceptuelle (entre autres : Vrin, 1992 ; Fellows, 1994 ; Mason, 1998 ; Rivard et Straw, 2000), sur la prise de conscience de l'existence d'obstacles et s u r les faons de les surmonter (Vrin, 1995). Une juste distinction a t faite entre crire et utiliser des reprsentations symboliques pendant que l'on fait une exprience et que l'on labore sa pense, et crire aprs, c'est-dire au terme d'un cycle d'expriences pour stabiliser et mettre de l'ordre d a n s ses ides. En gnral, ces tudes ont "mis entre parenthses" les processus lis la mise en forme linguistique pour se concentrer sur la dimension cognitive, et, l'oppos, les tudes portant s u r l'ducation linguistique ont t moins attentives l'laboration conceptuelle des contenus. Al'cole lmentaire italienne les enseignants disposent de peu de temps pour les disciplines scientifiques ; ils n'ont pas tendance les employer pour une rlaboration thorique, spcialement lorsqu'ils font faire leurs lves des expriences pratiques, en se contentant de leur demander, le cas chant, u n compte-rendu de leurs activits. Cette faon d'enseigner est trs proche de ce que Scardamalia et Bereiter (1995) dfinissent comme "knowledge teUing", savoir dire tout ce que l'on sait, plutt que comme "knowledge transforming", c'est--dire transformer ce que l'on sait, ou comme "knowledge constituting", tel que Galbraith ( 1999) dfinit le rsultat de la pense qui se reprsente elle-mme dans l'acte d'crire. les "logiques d'criture" D'aucuns ont observ justement (Bautier et Bucheton, 1997) que l'lve qui crit est toujours guid par plusieurs "logiques d'criture" : retranscrire sa propre exprience de faon ce que le rcit adhre le plus possible au vrai, s'adapter ce qu'il est bon de faire en classe, prendre appui sur les mots des autres quand on n'est pas encore trs sr des siens, construire quelque chose travers les mots, se sentir crivain plutt qu'acteur de l'exprience et avoir une attitude rflchie. Naturellement, le style pdagogique du professeur finit par encourager certaines logiques plutt que d'autres, mais la limite la plus importante et la plus rpandue de la didactique scolaire est qu'elle privilgie u n e seule logique, de sorte que la langue ne devient pas u n moyen servant dcouvrir

192

ses propres ides pour agir diffremment en fonction de circonstances et de finalits diverses ( 1 ). La planification et la rvision du texte sont considres comme des activits centrales dans la composition experte, et exigent une vision globale du texte. Lorsqu'on crit, une planification locale ne suffit pas, comme c'est le cas pour la conversation, mais il faut claircir les vises communicatives, tablir une hirarchie entre ces mmes vises, avant de gnrer et de slectionner les ides avec cohrence plutt que de retranscrire u n e par une celles que le thme considr soulve au fur et mesure, chose que font les crivains inexpriments (Flower et Hayes, 1981 ; Hayes et alii, 1987). La rvision du texte, qui devrait tre une activit de suivi continu de la rdaction, outre le contrle final, reste attentive aux aspects linguistiques superficiels chez les enfants de l'cole lmentaire. Elle dbouche difficilement sur l'introduction de changements substantiels de sens dans le texte en fonction d'un lecteur ou de nouvelles significations dont l'on aurait eu conscience dans u n deuxime temps (Fitzgerald, 1987 ; Fitzgerald & Markham, 1987 ; Piolat et Roussey, 1991 ; Cameron et alii, 1997). De plus, il arrive aussi que les corrections faites par les enfants n'amliorent pas le texte parce que l'aptitude localiser les anomalies dans le texte et la capacit intervenir sont distinctes. Toutefois, il a galement t observ qu'une bonne connaissance de l'argument augmente leur capacit de rvision (Graves, 1983) et qu'il s'avre plus facile de corriger des anomalies signales par d'autres (Me Cutchen et alii, 1997). Le fait de rviser les textes crits par les autres rend galement les enfants plus attentifs surtout aux problmes de cohrences, d'ambigut, d'absence dereference (Bartlett, 1982). En passant en revue diffrentes tudes, Bereiter et Scardamalia (1995) prsentent de faon critique u n e srie d'interventions didactiques exprimentes par diffrents auteurs ; ils observent que les stratgies les plus efficaces ne rsultent pas d'une instruction directe, mais sont celles qui offrent u n soutien aux procdures de composition en en diminuant la charge cognitive, ou encore celles qui sont bases sur la socialisation des textes au sein de la classe. En fait, recevoir des commentaires de la part des camarades et du professeur sur ses propres textes ou rviser les textes des autres amliore les capacits de composition. Toutefois, lorsque l'on confronte des crits d'crivains inexpriments avec des crits plus aboutis, et plus particulire-

la planification et la rvision d'un texte, des activits centrales dans la composition

(1)

Les tudes menes sur le dveloppement de l'aptitude des enfants composer des textes, ont mis en vidence diffrents types de problmes cognitifs lis aux nombreuses variables enjeu, comme la connaissance du sujet, le genre du texte, le contexte de communication, et le contexte de la tche. Des comptesrendus critiques de M.Fayol et de E. Espret sont publis sur le numro monographique de l'European Journal of Psychology of Education, 6 (2) 1991.

193 ment lorsque l'objet analys est la production scolaire, on ne tient pas suffisamment compte ni des nombreuses diffrences de situations dans lesquelles a lieu la composition crite, ni des limites de la mthodologie exprimentale utilise pour tayer ce processus. Ce mode de composition est souvent artificiel, comme, par exemple, la composition voix haute ou dcontextualise. Trs peu d'tudes ont pris en considration l'criture intgre des activits, ou ayant pour finalit des vises communicationnelles relles. Il en est de mme en ce qui concerne l'utilisation de notes et leur transformation en textes, ou encore des processus long terme d'accroissement des capacits de composition en milieu scolaire, o les conditions qui justifient la communication crite sont garanties. Les tudes de nature ethnographiques de Daiute et Dalton, 1993, et de Morani et Pontecorvo, 1995, partent d'une perspective socio-constructiviste et analysent l'invention et l'criture d'histoires faites par des enfants travaillant deux par deux. Ce mode de collaboration s'est avr efficace autant pour la fonction mtacognitive de l'interaction verbale pendant le travail que pour l'enseignement dispens entre pairs. On a galement constat que les histoires composes individuellement la suite d'expriences de travail collaboratif contiennent u n e gamme plus vaste d'lments qui caractrisent ces histoires. L'ge et le niveau de scolarit des enfants influent sur la valeur de l'interaction, puisque les plus grands savent mieux en tirer parti dans le cadre du processus de conception. Il n'y a pas d'tudes analogues en ce qui concerne la composition de textes de nature expositive/argumentative, qui ont, par rapport a u x histoires, u n modle moins dfini et moins familier aux enfants, et pour lesquels le processus de formation des ides est plus contraignant. Boscolo (1991) a compar les procdures qu'appliquent les enfants lorsqu'on leur demande de restructurer des textes narratifs et argumentatifs. L'tude montre comment les textes argumentatifs exigent davantage d'attention et de cohrence, quand bien mme il est plus difficile de les restructurer, raison pour laquelle, en fin de compte, ils subissent moins de rvisions que les textes narratifs. Nous croyons que d'autres tudes sont ncessaires pour approfondir sous u n angle mthodologique et valide du point de vue cologique les relations qui se nouent entre les nombreuses variables intervenant dans la composition, comme, par exemple, entre les caractristiques du processus et le genre de textes et de motivations, ou encore entre connaissance du contenu et connaissances linguistiques. D'autre part, il n'y a pas lieu de s'tonner que des lves, mme de l'cole secondaire, soient incapables de faire des choses qui ne font gnralement partie ni de l'ducation linguistique ni de pratiques significatives pour eux.

trs peu d'tudesontpris en compte rcriture intgre des activits

194 3 . LE MILIEU D'APPRENTISSAGE QUE NOUS AVONS OBSERV

3.1. Le contexte didactique

L'exprience que nous avons contribu mettre au point a concern la cration d'un petit rseau de classes menant des enqutes sur l'environnement urbain dont l'objectif principal visait ce que les enfants aillent vers une interprtation de l'environnement comme u n systme au sein duquel les relations sont dynamiques. Les points forts du travail consistaient explorer le quartier o taient insres les coles, reconnatre les modes de vie possibles favoriss ou entravs, ainsi que les changements en cours dans le quartier et l'enchevtrement des faits en amont et en aval de ces changements. Chaque classe a suivi ses propres parcours, lis aux intrts qui se prcisaient au fur et mesure ; les changes entre les classes permettaient ensuite de confronter et d'intgrer les informations et les ides labores. De plus, les jeunes pouvaient soit consulter la bibliothque de "R Nostro Mondo" pour y trouver les documents crits par d'autres, soit l'enrichir, soit participer des forums de discussion. Dans la classe suivie, la recherche s'tait oriente vers les rgles qui conditionnent la vie la maison, l'cole, en ville, ainsi que vers les relations entre rgles et caractristiques de l'environnement, ou encore vers les changements qui ont modifi les rgles du quartier. Cette activit tait dveloppe avec l'enseignant de sciences en organisant des sorties, des discussions, des travaux de groupe et la consultation de sources varies. Quant l'enseignant en charge des aspects linguistiques, comme sa dmarche pdagogique tait plus traditionnelle, il a particip davantage comme observateur que comme collaborateur.

que les enfants aillent vers une Interprtation de l'environnement

3.2. La nature des documents publier

Nous avions convenu avec les enseignants du rseau que les documents destins la bibliothque de "R Nostro Mondo" ne devaient pas tre considrs comme les produits finaux de la recherche de la classe, mme s'ils exigeaient une certaine accumulation d'expriences d'o les enfants pouvaient tirer leurs ides. Ils pouvaient en effet concerner des vnements ponctuels ou des informations galement utiles d'autres classes. En outre, il pouvait s'agir d'laborations individuelles ou collectives. Prcisons que, pour plusieurs raisons qu'il n'y a pas lieu d'analyser ici, l'utilisation de la communication tlmatique a t sporadique et moins bien intgre aux activits de recherche des enfants que cela avait t prvu initialement.

rdiger des documents destins une bibliothque

195

3.3. Les stratgies pour la production des documents dans la classe suivie
Dans la classe o ont t collects les matriaux analyss, certaines interventions didactiques ont t proposes comme autant d'occasions de faire rflchir les enfants sur l'criture et sur le sens donner ces documents. L'une de ces activits consistait en la lecture critique de documents extraits de "fl Nostro Mondo". L'enseignant, aprs avoir distribu des photocopies de ces documents, demandait aux enfants de les lire tout en ayant l'esprit certaines questions crites au tableau (Est-ce que le texte est intressant? contient-il des informations ?Est-cequ'ilpeutvousservirpourvotretravail ? Est-ce qu'il est bien crit?). Il invitait ensuite les enfants discuter de leurs valuations et soulignait les diffrents aspects de la composition crite, dont le premier d'entre tous tait le rle du destinataire. Des rvisions du texte ont galement t proposes, faire en groupe ou avec l'enseignant en collaboration avec toute la classe, sur des documents choisis par celle-ci. La composition des documents a t organise autour d'un travail collaboratif, en subissant quelques variations au fil du temps. Les deux premires fois, le groupe a t responsable le l'ensemble du travail, u n e simple bauche dont le dveloppement a t confie u n seul enfant. En revanche, la rvision s'est toujours faite en groupe. Dans le travail des deux groupes observs, une rvision croise des textes a t introduite, savoir que les deux groupes se sont chang leurs textes. La classe a commenc utiliser ces procdures en fin de CM 1 et a produit cinq textes au total. Les documents taient envoys au comit de rdaction (compos par les chercheurs), responsable de la mise au point de la banque de donnes, qui retournait des commentaires ou interrogeait ventuellement les auteurs.

un travail collaboratif de rdaction

4. NOTRE ANALYSE 4 . 1 . Les objectifs

Le contexte d'apprentissage que nous avons dcrit runissait certaines conditions essentielles pour s'exercer l'criture de textes expositifs : avoir labor des ides, avoir des destinataires rels pour ses propres crits et ses propres vises communicationnelles, tre responsabilis en tant qu'auteur et se mesurer des critres externes d'acceptabilit del production. Le choix pdagogique en arrire-plan reflte la conviction que l'apprentissage, y compris celui de la langue, est favoris non pas par l'exercice de routines, mais par la pratique motive

196 et fonctionnelle des aptitudes requises et par la possibilit de disposer de modles. Il nous a sembl intressant, en prsence d'un tel contexte, de mener une tude qualitative des processus en cours pendant la composition, et de comparer les rsultats avec les donnes existant dans la littrature. Le travail de groupe a t retenu comme u n e stratgie valide pour soutenir et promouvoir des aptitudes telles que l'idation (formation des ides) et la rvision du texte, qui s'inscrivent dans u n e zone de dveloppement proximal chez les crivains inexpriments, a fortiori chez des scripteurs de cet ge et pour des textes n'ayant p a s u n schma aussi familier que le schma narratif. L'criture collaborative a galement t considre comme u n e modalit pour accder aux processus cognitifs par le biais des interactions verbales entre les membres du groupe. Nous souhaitons souligner que le genre de texte compos par les enfants tait compatible avec une production collaborative, l'oppos d'autres genres littraires qui ne peuvent natre que de l'laboration d'une pense individuelle. Notre analyse se proposait d'observer de quelle faon pouvait oprer le groupe pour tre au plus prs des actions d'un scripteur expert, ou encore ce qu'il pouvait faire d'autre, en mieux ou en pire, par rapport u n scripteur individuel. En nous basant s u r le modle thorique qui schmatise la composition comme u n problme de coordination entre deux espaces de recherche, celui du contenu et celui de la traduction linguistique, nous avons voulu prciser par u n e approche de type ethnographique les processus, plus que les effets, de ces derniers s u r la qualit des produits. Nous souhaitions cerner le type de problmes textuels que se pose le groupe, les composants de la composition crite autour desquels les enfants ngocient et le genre d'argumentations qui accompagnent les propositions et les solutions, ainsi que le degr de coordination entre les participants. Nous avons donc prfr former des groupes de trois enfants au lieu de deux, chose plus frquente dans les tudes exprimentales, en considrant que des aptitudes diverses pouvaient mieux se compenser, et que l'idation globale pouvait tre enrichie par des contributions multiples. La finalit ultime est didactique : extraire du rpertoire des situations o ont eu lieu les activits d'criture, des indications susceptibles d'orienter l'enseignant tant dans ses attentes que dans son mode d'organisation du travail.

observer comment opre un groupe pour tre au plus prs d'unscripteur expert

4.2. Situation 1 : phase prliminaire d'tude et indications que nous en avons tires
Nous avons observ deux groupes forms par trois enfants, deux filles et u n garon. Nous avons demand l'enseignant de runir des enfants ayant des aptitudes diverses au niveau de l'usage de la langue crite, en vitant toutefois des diff-

197 rences extrmes, ainsi que de tenir compte de la compatibilit sociale entre les membres de chaque groupe. Il nous semble utile de faire u n relev des consignes donnes par l'enseignant la premire fois qu'il a assign une tche d'criture collaborative aux groupes d'enfants, afin de donner une ide du contexte cr pour la tche demande et de permettre une interprtation plus correcte des rponses des enfants. Les consignes ont t trs prcises, en soulignant les aspects suivants : il est possible de ne pas tout raconter, mais de choisir uniquement ce qui nous a davantage intress, il faut se rfrer ce que l'on a vu et ce que l'on connat effectivement, on peut parler des attentes qu'on avait, rechercher le meilleur moyen de communiquer pour bien faire comprendre aux autres ce que l'on a voulu dire, pour rendre attrayant ce que l'on a crit. Il leur a galement t suggr d'"crire comme si on utilisait une camra vido pour cadrer ce qui nous intresse", de ne pas faire de phrases trop longues, de "ne pas utiliser d'expressions gnriques telles que : "a me plat", ou "c'est beau", qui ne dcrivent rien". L'enseignant a propos ensuite de procder selon les tapes suivantes : dcider du type de texte, lire ses propres notes sur l'argument, prvoir u n plan directeur et rviser le texte. Ces consignes ont constamment insist sur l'importance de slectionner les choses dont on veut parler, et de dcider du type de texte que l'on veut crire. Le travail des groupes en Situation 1, rpt deux reprises au cours des derniers mois du CM1, a t enregistr sur cassette audio uniquement pour apporter des informations relatives la rvision croise des textes ayant fait l'objet d'un autre tude (Caravita & Giuliano, 2000). La reconstruction partielle des procdures s'est donc uniquement base sur les notes de l'observateur prsent dans l'un des deux groupes, qui a fix les moments jugs significatifs. L'argument du premier texte concernait la visite que la classe a faite dans u n e zone de montagne protge en tant que parc naturel ; le deuxime texte abordait les changements dans le temps des rgles que les enfants doivent respecter, changements reconstruits travers les rcits de leurs parents et de leurs grands-parents. GROUPE 1 : Aie, Eli, Fia Dure du travail : environ 2 heures. Ils commencent discuter du type de texte crire et se dcident pour "motions et description". Aie propose de faire u n plan directeur qui peut tre utile ("On a les ides un peu trop confuses") et explique Eli que le plan directeur est une espce de rsum de ses notes. Le plan directeur : J E DCRIS L'ENDROIT LES MOTIONS PENDANT LE TRAJET J E RSUME LES EXPLICATIONS

des consignes pour prciser la tche

198 La rdaction alterne avec la lecture des notes d'Eli et les ngociations concernent le contenu de la phrase initiale, la justesse de certains mots {chaumire ou refuge? place ou clairire?], la formulation d'une phrase {"le parcours parcourir", qui deviendra "Je parcours"). Fia propose plusieurs fois de parler de leurs motions mais elle n'est p a s coute. La rdaction est surtout faite par Aie, qui dicte et a tendance tronquer la ngociation. environ u n tiers du travail, les deux fillettes profitent d'un moment d'absence d'Ale et relisent : "on arrive dans un refuge oya une grande clairire, on entre dans le refuge dans une pice... (interrompant la lecture)... d'aprs moi, a, a va pas". Elles conviennent des interventions suivantes sur le texte : limination de la redondance {"nous entrons dans une pice") et expansion d'une phrase : "le parcours qu'on va faire" " le parcours faire". La rdaction se poursuit, essentiellement sous la plume d'Ale, dont la faon d'crire est critique "on dirait que tu enumeres une liste". Aie fait sa contre-proposition, et n'accepte p a s de copier les observations notes par Eli. Les enfants discutent sur l'utilisation d'un verbe ("expliquer a t utilis trop souvent, il vaut mieux employer dire"). Vu l'urgence, il est dcid de renvoyer les corrections ventuelles u n e date ultrieure et, en effet, il n'y a u r a p a s d'autres moments de relecture, sinon aprs avoir reu les propositions de rvision faites par l'autre groupe. Au texte est ajout u n dessin schmatique avec u n e lgende, qui rsume les informations sur les arbres que leur ont communiques les guides du Parc. Par contre les enfants s'attardent s u r ce point. Dure du travail : une heure et demie. Avant le dbut du travail, l'enseignant a relu quelques extraits d'une discussion de classe retranscrite pour rappeler certains des commentaires qui avaient t faits en cette occasion, portant sur les informations tires des interviews aux grands-parents et aux parents. Le groupe dcide de produire u n texte sous forme de schma. Lau propose : "d'abord on crit le titre, puis on fait un prambule, et aprs onfait le schma en y crivant : grands-parents et flche, et puis parents et flche" Leo : "alors on fait comme pour un dessin" Lau : "non, non, onfait un schma et lafin on met les choses qui, d'aprs nous, n'ont pas chang et qui ne vont pas, et les choses qui, d'aprs nous, ont chang et qui vont bien". La proposition est examine et accepte, et Leo ajoute : "ou encore on peut aus si mettre pourquoi ces rgles ont chang". Aprs cette organisation initiale, des accords sont pris sur les procdures, puis la rdaction se poursuit, guide par Lau, qui GROUPE 2 : Leo, Lau, Cla

ncessit ressentie d'un plan pour rdiger

199 demande aux autres de penser quoi crire (et plus particulirement Cla), mais le plus souvent c'est elle qui dicte. Les aspects ngocis d a n s le groupe ont concern la diffrenciation de style graphique selon les parties du texte (les mots serrs entre eux dans la partie des grands-parents "parce que les rgles taient plus strictes"), la rdaction des conclusions, le titre qui tait rest en suspens. Ensuite Lau relit le texte et corrige des fautes d'orthographe. Tandis qu'ils mettent le texte au propre, ils ajoutent entre parenthses des exemples dans les conclusions, aprs avoir consult l'adulte pour vrifier lajustesse de leurs affirmations. "On a compris que les diffrences entre ces rgles changent GRCE LA TECHNOLOGIE (par exemple, avant, les moyens de transport les plus utiliss taient les chars et les carrosses, alors que maintenant ilya les voitures, les avions, les trains... Avant, si tu avais besoin d'informations, tu ne pouvais pas aller les chercher sur l'ordinateur, mais seulement dans les livres, en ville...). " Les observations collectes s u r les faons de collaborer la composition d'un texte expositif nous ont encourags poursuivre mais aussi modifier la mise en situation de la tche. La motivation et l'intrt manifests pour produire u n document crit se sont avrs vidents, et ont constitu une bonne base pour u n engagement prolong. Il en est ressorti des capacits de planification globale du texte, majeures par rapport aux attentes, mme si elles sont apparues chez les enfants qui prennent l'initiative d a n s le travail. Il nous a sembl que ces capacits avaient galement t renforces par la disponibilit de matriaux prcdemment labors. L'attention que les enfants ont consacre aux formes expressives et la prsentation au lecteur d'un argument, a rvl une prise de conscience des fonctions communicationnelles du texte, et u n e prsence intriorise des destinataires, quand bien mme ceux-ci n'ont p a s t explicitement voqus dans le discours. La rvision en cours de production semble tre reste u n e activit marginale. Mais le stimulus le plus important pour poursuivre notre tude provenait de la constatation selon laquelle l'interaction entre les participants a fait de la composition collaborative une activit certainement fort diffrente de celle qu'accomplit habituellement u n scripteur individuel. La mise en forme linguistique des ides travers le discours et les actions rendues possibles p a r d'autres s u r ces mmes ides illustrent u n passage progressif vers l'crit, et font qu'il convient probablement de considrer la coordination entre espace problmatique des contenus et espace rhtorique comme u n processus interprter selon des schemes thoriques autres que ceux proposs par la littrature. La ncessit d'une description

ncessit d'une description soigne des processus en temps rel

soigne des processus en temps rel nous est donc apparue comme l'un des principaux objectifs de notre tude.

5 . LA COLLECTE DES PROTOCOLES ET LA GRILLE D'ANALYSE Le corpus examine est constitu de trois textes produits durant les trois premiers mois de CM2, d'enregistrements audio effectus pendant la composition en deux groupes, des notes de l'observateur et des produits crits, intermdiaires et finaux. Les tches de production des textes ont gnr des consignes diverses, suscites par les observations de l'tude prliminaire et par celles collectes au fur et mesure. En particulier : - la Situation 2 prvoyait la composition collaborative d'un texte partir d'un schma de synthse produit par les camarades de classe. Elle faisait rfrence u n travail dans lequel toute la classe avait t implique. - la Situation 3, rpte pour deux textes, prvoyait la composition collaborative d'une bauche, reprise et retravaille individuellement ensuite par u n seul membre du groupe. Les transcriptions des enregistrements ont t divises en PISODES, c'est--dire en macro-squences d'interventions o interagissaient les enfants, focaliss mentalement sur u n mme problme. Les pisodes ont tous t numrots progressivement, et les rpliques comptes. Chacun d'eux a t codifi en utilisant les catgories de la grille suivante : ACTIVITS DE COMPOSITION dans lesquelles taient impliques les enfants Ideation du contenu Rdaction Lecture Rvision OBJET DE LA NGOCIATION Partage des connaissances Acceptabilit des contenus Squence des contenus Co-construction des phrases valuation de formulations alternatives Procdures matrielles PROBLMES TEXTUELS Schma textuel Organisation Information Cohrence Cohsion Destinataire

201
N'ont pas t comprise dans la grille les digressions et les consultations de l'adulte, qui n'ont concern de toute manire que des squences brves. Nous avons tent u n e valuation approximative de la quantit de discours ddis aux diffrentes catgories qui ont davantage impliqu le groupe dans la ngociation. Une attention particulire a t accorde la phase initiale des activits du groupe, puisque cette phase contient le plus souvent l'interprtation donne la tche et oriente l'ensemble du travail.

6 . LES PROCESSUS DE COMPOSITION DANS LES GROUPES OBSERVS

6.1. Situation 2 : Textes sur les "Localits la montagne" et les "Localits la mer"
Nous rapportons titre d'exemple l'analyse intgrale de l'une des transcriptions, et nous nous rfrerons pour toutes les autres transcriptions uniquement aux rsultats tirs de cette analyse. Les activits qui ont prcd la production du document Avant l't, l'enseignant avait suggr aux enfants de faire attention aux rgles respecter et aux modes de vie dans les lieux de vacances, et de noter les diffrences par rapport ce qu'ils avaient dcouvert travers leur travail au niveau du quartier et de leur milieu urbain. Au retour des vacances, des textes individuels ont t crits sur ce sujet, textes qui ont t runis ensuite par lieux, et lus en petits groupes. La comparaison des textes a servi laborer des schmas de synthse des caractristiques et des rgles se rfrant aux diffrents lieux. Ces schmas (dont certains ont t faits sur l'ordinateur familial des lves) ont servi de base la production de documents envoys ensuite la rdaction de "il Nostro Mondo". Les consignes de l'enseignant Avant d'entreprendre le travail, u n e tlcopie envoye par le comit de rdaction de "R Nostro Mondo" avait t lue, elle invitait les enfants composer des documents. L'enseignant comme l'observateur ont rappel que ce genre de texte devait avoir une introduction, u n dveloppement et une conclusion, qui taient autant de rflexions personnelles que chacun pouvait crire individuellement. Les fiches-guides donnes aux deux groupes observs ont tenu compte autant que possible des lieux visits par les enfants de ceux groupes. La rdaction et la rvision du texte ont t effectues d a n s la mme journe.

donner des fiches-guides

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GROUPE 1 -Ale tait absent. Les deux fillettes, Fia et Eli, ont paru contentes de travailler seules. Dure du travail : u n e heure et quart environ Commencement du travail : 1 Fia alors je lis ? 2 Eli (s'adressant l'adulte) est-ce qu'il y a u n titre fixe pour t o u s ? 3 Adulte non 4 Eli alors j'cris : "Localits de montagne" comme titre 5 Fia la fin, la fin, on dit localits abmes, hein ? 6 Eli oui, d'accord, mme si on l'a p a s vcu La premire proccupation a t pour le choix d'un titre, mais aussi pour fixer d'emble ce qui a t retenu comme le message du document : les altrations produites par le tourisme, observes dans les localits de vacances. Dans la rponse d'Eli, ce thme s'annonce comme celui qui sera l'un des sujets abords par la rdaction : les affirmations conten u e s dans le schma ne concident en rien avec l'exprience des scripteurs dans les localits de montagne. Codification de la retranscription Nous rapportons ici le tableau de la catgorisation des pisodes. Soulignons que l'application de la grille, quand bien mme elle a t faite par deux enquteurs, reste en quelque sorte subjective, autant au niveau de l'identiflcation des pisodes que de leur attribution aux diverses catgories, ce qui fait qu'elles ne s'excluent pas mutuellement. E n effet, la discussion entre les enfants couvre implicitement plusieurs finalits et plusieurs activits cognitives sur le texte. Situation 2 : Composition collaborative du texte "Localits de montagne" GROUPE 1 Temps employ : 1 heure 40' N pisodes : 18 N Total des rpliques : 334 N moyen/pisode : 18 Catgories N Episodes ACTIVITS DE COMPOSITION Ideation du contenu I, III, IV, VIII, XI, XII, XIII, XV, XVII, Rdaction V, VI, VII, K , X, XI, XIII, XVIII Lecture VI, XTV Rvision

catgoriser les pisodes des transcriptions

203

OBJET DE LA NGOCIATION Partage des connaissances Acceptabilit des contenus Squence des contenus ( crire) Vrification des contenus (dj crits) Co-construction des phrases valuation des formulations alternatives valuation des corrections Procdures matrielles PROBLME TEXTUEL Modle du texte Organisation Information Cohrence Cohsion Destinataire

II III, VII VIII, XII, XV

V, X, XIII VI, IX, XI

XVI I, VI Vffl, XII, XV III, VI, VII, IX, XIII

VI

le texte

n'est jamais relu en entier

Description du droulement du travail Le travail dbute par une confrontation entre les deux fillettes sur leurs expriences de vacances dans des localits de montagne, ainsi que par la reconnaissance de certaines diffrences par rapport au schma reu et lu. Il continue par l'laboration de la phrase d'introduction et par l'alternance entre les moments de rdaction du texte et des moments de contrle du schma pour planifier le texte, pour savoir comment slectionner les contenus et la squence suivre pour les traiter. la fin, la rdaction des conclusions sera traite avec des rflexions personnelles, mais cela se fera l'initiative de l'adulte qui leur rappellera les consignes. La retranscription rapporte deux squences relatives des aspects de procdure (dcisions sur qui doit crire, et comment) et deux squences contenant des digressions, mais qui sont toutes trs brves. En revanche il y a des intervalles de silence, interrompus par u n e dicte ou par des commentaires voix basse tandis qu'on crit. Ces actions caractrisent surtout la rdaction de la partie finale du texte. En termes quantitatifs, approximativement, les interactions verbales concernant les deux activits les plus importantes sont ainsi distribues : Planification du texte 20 % Rdaction du texte 46 % La relecture du texte pendant sa composition n'est faite que deux fois pour vrifier avec l'adulte la solution adopte afin de

204

rsoudre les problmes d'expression (le texte fait-il comprendre ce que l'on veut communiquer ?). Il ne s'agit, quoi qu'il en soit, que de la relecture de phrases isoles. Le texte n'est jamais relu en entier. Problmes les plus significatifs abords dans la ngociation C'est Eli, l'une des deux fillettes, qui crit la plupart du temps (Fia "est-ce queje peux crire, moi aussi ? Je t'en prie !!!" Eli "j'cris bien, tu vois ? /"), mme si la co-construction des phrases caractrise la rdaction du texte : les phrases sont mutuellement compltes et, surtout, plusieurs alternatives sont proposes et values ensemble. Voici quelques exemples : 129 EU alors disons que... hum... (en regardant la ficheguide) les Ueux qui peuvent se trouver la montagne, c'est des bois, des pturages, des sentiers... tu comprends ? oui, je t'ai entendue, a v a ! les Ueux... alors... les Ueux en contact avec les ( ) bon d'accord, les lieux de la montagne les Ueux, les paysages... aUez ! ben oui ! les paysages ! le paysage ? les paysages ? le paysage non, p a s le, les, parce qu'il y en a beaucoup... "les paysages en montagne sont... " deux points... deux points... l'avantage pour les habitants de la locaUt c'est que... c'est... ...c'estquoi... y'a p a s beaucoup de smog c'est celui d'une meilleure protection... non... non... c'est celui... de la sant de la protection... de la sant

130 131 132 133 134 135 136 137 138 139

Fia EU Fia Eli Fia EU Fia EU Fia EU

140 Fia 175 Fia 176 177 178 179 180 Eli Fia Eli Fia EU

faire comprendre la relativit des informations

Le plus souvent, le texte compos est une traduction en phrases de la fiche-guide dont sont conservs presque tous les contenus, et d'o est copie la partie relative aux rgles. Celuici s'accompagne cependant d'une rinterprtation des faits la lumire de leurs propres connaissances, dtermine justement par la prise de responsabiUt vis--vis d'un lecteur qui, toutefois, n'est pas nomm. Le problme que se posent les fiUettes,

205

c'est de faire comprendre larelativit des informations fournies, en ce sens qu'elles ne peuvent pas se rfrer aux informations rapportes par leurs camarades de classe comme tant des caractristiques gnrales des localits de montagne. 63 Eli non... je dois expliquer qu'il y a des endroits la montagne qui... Ceux de notre classe, ils sont alls la montagne... mais les localits de montagne ce n'est pas uniquement la pinde, le centre sportif, il y a d'autres choses oui, oui alors qu'est-ce qu'on peut dire ?... qu'il y a des localits comme celle o j'ai t o il n'y a vraiment rien, rien de rien ! ce qu'on veut dire, c'est les choses... ce qu'on veut dire... cequ'onvavousracontersurleslocalitsdemontagne... ce sont les lieux de rencontre typiques... non, ce sont... ce qu'on va vous raconter... tout le contenu, ce sont des personnes de notre classe qui y sont alles... parce que... ou bien ceux des autres coles, ceux des autres classes, ils verront si la leur est pas pareille... la localit... si elle est comme celle de David

64 65 66 71 71 72

Fia Eli Fia Eli Fia Eli

73

Fia

Ils consultent ensuite l'adulte sur u n problme de ce type : 235 Eli lisabetta, viens voir si on y comprend quelque chose, ici, je ne russis pas faire mes phrases. Tu vois ? J e dois crire qu'il y a u n seul bar... et que de chacune de ces choses, il n'y en a qu'une. Alors : "des choses ncessaires, il n'y en a qu'une seule", a va ? J e dois mettre que le bar, le tennis... non, tu vois, cequ'onavu, dans nos localits, c'est que, souvent, il n'y a qu'une seule de ces choses Aprs plusieurs tentatives, ils arrivent formuler le texte suivant, qui est galement l'introduction : "Nous, en classe, on a parl des vacances passes d a n s diffrentes localits, et n o u s vous parlerons des diffrentes localits de montagne. Ce qu'on va vous raconter, c'est le contenu des textes de nos camarades qui sont alls la montagne." Les affirmations de la che-guide sont critiques aussi sur d'autres points et filtres par le jugement du scripteur : 214 Eli Alors coute (elle lit) "des services ncessaires qu'il y a la montagne..."

215 Fia 216 Eli 217 Fia 218 Eli 219 Fia 227 Eli

non ! ils ne sont pas ncessaires, parce que le (incomprhensible), d'aprs moi, il n'y en a pas ! des services... (en crivant) : "Les services qu'il y a la montagne... ncessaires, non, parce que a, c'est ncessaire, mais ceux-l... (en continuant d'crire)... qu'il y a la montagne... il y a les services culturels, et puis ceux qui sont... les muses et le zoo

(en continuant la phrase)... et ceux qui sont ncessaires... Et on ajoute : il y a ceux pour le divertissement Les considrations personnelles viennent difficilement, probablement aussi cause de la fatigue aprs plus d'une heure de travail, comme les commentaires le laissent entendre : 322 Fia 330 Eli 331 Fia la conclusion, on est obligs de la faire ? rien n e me vient l'esprit! (en dictant) "Je... pense... allez, Eli, pensons-y. on est deux (elles murmurent et on ne comprend rien) 332 (en continuant)... nous pensons que... Pensons quelque chose ? (murmures) 333 nous ne pensons rien (un long intervalle de silence, ou presque) 334 nous, on a fini !!! Participation Le travail a t excut en collaboration troite entre les deux fillettes, mme si Eli a fourni une contribution plus importante quant au produit final, par exemple pour la planification. Eli a certainement intrioris plus que Fia u n modle de texte contenant le titre, l'introduction (par ex., elle affirme : "a c'est l'introduction"), et la conclusion. Mais elle est aussi trs attentive la justesse des affirmations et des faits contenus dans le texte. Pour autant, Fia se sent pleinement co-auteure et, mme si elle reoit quelques reproches d'Eli ("tu a s fait un beau bazar !", "cris plus clair pour ceux qui vont lire"), elle n'entre pas en conflit avec elle. GROUPE 2 - T o u s sont prsents Nous rapportons la codification de la retranscription que nous commenterons aussi en la confrontant celle de l'autre groupe, en citant les passages les plus significatifs titre d'exemple.

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Situation 2 : Composition collaborative du texte "Localits lamer" GROUPE 2 N pisodes : 39 Temps employ : 1 heure 40'environ N Total Rpliques : 416 N moyen/pisode : 10 Catgories N pisodes

ACTIVITES DE COMPOSITION VII, XTV, XX, XXII, XXIII, Ideation du contenu XXIV, XXVI, XXXI, XXXVII Rdaction I, III, V, X, XV, XVII, XXXIII, XXXV, XXXVI, Lecture / Relecture rv, iv, viii, xi, xvi, xviii, Rvision OBJET DE LA NGOCIATION Partage des connaissances Acceptabilit des contenus Squence des contenus ( crire) Vrification des contenus (dj crits) Co-construction des phrases valuation des formulations alternatives valuation des corrections Procdures matrielles PROBLME TEXTUEL Modle du texte Organisation Information Cohrence Cohsion Destinataire OBJET DE CORRECTION Mots Phrases Priodes Ponctuation

xxv, xxix, xxxrv, xxxrx xvi, xviii, xxrx, xxxrx rx, xxi, xxvi,
VII, XII, XTV, XX, XXVI,

xxx,xxxvm
XII, XXIII, XXXI XXII V, XV, XVII, XXXIII, XXXV XXXVI

xvi, xviii, xxrx, xxxrx

II, XXXVII X, XXVI, XXXVII XII, XXII, XXXVI VII, XII, XTV, XX, XXVI,

xxxvi, xxxrx
XVIII

XXXVIII, xxxrx
XVIII

xxxrx xvi, xrx

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chaque phrase il faut relire

Nous pouvons noter la diffrence entre le style de travail et d'interaction de ce groupe et du prcdent, dont tmoignent galement u n e plus grande fragmentation du discours et une dure moyenne moins longue des pisodes. Les interactions verbales au niveau des principales activits sont rparties approximativement ainsi : Ideation du texte 17 % Rdaction 42 % Relecture 15% La relecture en elle-mme n'implique videmment pas de longues squences de rpliques du discours, et, par consequent, elle se mesure plutt au nombre des pisodes. Au dbut la rdaction procde bon rythme, pour le plus l'initiative de Lau, mais sans planifications explicites, qui n'interviennent qu' partir du Vllme pisode. En revanche, il y a u n suivi rcursif travers la relecture que demande Lau, et, dans u n certain sens, qu'elle impose comme rgle ses camarades : " chaque phrase il faut relire". Dans les moments de difficult, cette exigence se fait ressentir davantage. Cependant, seulement dans quatre cas, cette relecture est suivie d'interventions values en coopration pour modifier le texte. Le contrle majeur sur le texte est galement indiqu par les vrifications sur les contenus dj dvelopps dans le texte. 171 172 173 174 Lo Lau Lo Lau mais vous l'avez mis, celui des barques ? non (eue reprend la relecture) (incomprhensible) oui, u n peu, attends, je vais l'crire... a c'est le brouillon

La co-construction caractrise la rdaction, tandis que les dcisions s u r les contenus se basent davantage sur u n examen de propositions alternatives la traduction en phrases des items de la fiche-guide, sur u n "agrandissement", d'aprs les mots de Lau. Par exemple, Leo a une ide : 92 Lo on pourrait mme dire qu'il y a une mer sale et une mer propre ! OK, c a v a ! qu'elle n'est pas sale partout, et qu'elle n'est pas non plus propre partout oui, ava, mais plus qu'ailleurs... pourquoi ? mais nous on doit y mettre la vie j'ai compris, la vie, la vie prs de... la vie des touristes, aussi

93 Lau 94 Lo 95 96 97 98 99

Lau Lo Lau Lo Lau

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100 Lo 101 Lau

j'ai compris, mais on doit y mettre la vie de ceux qui habitent prs de la mer sale et de ceux qui habitent prs de la mer propre alors... alors... attends... "Les touristes la mer...

Lau reprend la rdaction o elle l'avait interrompue et abandonne l'argument. Dans les squences finales, l'existence de destinataires pour le texte est suggre par les changes suivants : 384 Cla 385 Lau 390 Cla et puis d'ailleurs, on peut mme donner u n conseil ? non

on peut conseiller d'y aller ou non, et dire pourquoi 391 Leo et pourquoi ils devraient y aller ? ! C'est eux de dcider s'ils veulent y aller ou pas... Et, en effet, le texte se conclut de cette manire :

"Avec ces mots, on a u n peu dcrit et compris comment on peut passer sa vie la mer. Donc nous conseillons tous d'aller passer des vacances la MER" 9erer les repetitions de mots 407 Cla 408 Leo 410 Lau 414 415 Leo 416 Cla Qu'est-ce que tu d i s ? la mer, c'est rpt ! ben, passer des vacances la mer si, il vaut mieux qu'on n'y comprenne rien mais a va pas bien, comme a ! mais non, c'est mieux comme a... c'est mieux et on comprend mieux justement, sinon, tu ne sauras p a s o tu dois aller passer tes vacances

Les enfants se sont donc trouvs confronts u n problme compliqu, o la rptition se heurtait la ncessit de rfrence et, partant, o l'esthtique se heurtait au souci de se faire comprendre. La solution aurait exig d'intervenir sur la formulation de la premire phrase, ce qu'ils n'ont pas voulu ou pas su affronter. Ils ont cependant rflchi au problme. Commentaires relatifs au travail des deux groupes L'idation des contenus a t faite de manire rcurrente pendant toute la composition, et les choix du contenu discuts en mme temps que ceux de leur squence, en abordant par consquent le problme de l'organisation du texte. L'attention consacre ces aspects semble facilite par le fait

210
qu'on dispose dj d'un schma dvelopper, de manire travailler sur la slection plus que sur la production de nouvelles ides, mme si de nouveaux contenus sont ajouts. Dans le GROUPE 1 plus que dans le GROUPE 2, il y a certains pisodes pour lesquels l'idation des contenus et la rdaction se chevauchent, car, tout en transformant en phrases les items du schma, des choix ont t faits et des modifications ou des ajouts dcids. Mais la caractristique textuelle laquelle les enfants se sont intresss le plus, spcialement dans le GROUPE 1, a t le contenu informatif, au sens de la justesse des affirmations et de la correspondance avec les faits ou avec leurs propres expriences ; ces valuations rsultent de propositions autant sur ce qui doit tre dit que sur la faon de le dire. En gnral, il y a toujours u n enfant dans le groupe qui se proccupe de la ncessit de respecter u n schma li u n genre de texte, ncessit souvent dclare plus que ngocie, qui peut ressortir aussi bien lors de la recherche des ides que lors de la rdaction ou de la lecture. Ceci avait dj t observ dans la Situation 1. Nous n'avons pas not d'changes qui aient eu pour objet la cohrence des contenus, quand bien mme quelques parties des deux textes prsentaient ce genre de problmes. Il en va de mme pour la cohsion interne des priodes de la phrase. Toutefois, dans les squences rdactionnelles qui comprennent plusieurs tentatives et variantes de formulation, on peut observer que le choix est galement guid par des critres respectant les contraintes imposes la composition. La rvision vue comme modification du texte est trs peu pratique ; cependant, nous pouvons dire que la rvision est l'activit dominante dans la rdaction collaborative, puisque les enfants arrivent la dfinition des phrases aprs avoir "manipul" diffrentes possibilits de lexique et de construction syntaxique. Le choix ne s'accompagne pas toujours d'arguments explicites, mais ce sont plutt les intonations, les interruptions ou les pauses qui tayent la co-construction pour transmettre mutuellement la faon dont l'on pense trouver la solution et rapprocher le texte crit de celui vritablement voulu.

les ides viennent en rdigeant

pratique de la rvision de textes

6.2. Situation 3 : bauche de textes sur "L'histoire du quartier" et "Les maquettes"

Dans les situations prcdentes, les observations recueillies ont mis deux faits en vidence : dans chaque groupe, l'activit de certains enfants semblait entrave par celles des autres (pour des raisons de diverses natures que nous ne voulons pas examiner ici), ce qui a rduit leur contribution, celle-ci pouvant galement tre rduite par auto-limitation, et a diminu leur intrt. En outre, il apparat que la qualit des textes produits tait infrieure larichesse des activits quilesontprcds, etauxnombreuses ides qui ont t mises au cours des discussions.

211 Nous avons alors pens exprimenter une modification dans la modalit de la composition : laisser au groupe la tche de proposer les contenus et de faire u n e bauche ou u n plan directeur, confier u n seul enfant, chacun tour de rle dans le groupe, le dveloppement et la rdaction, s'appuyer de nouveau sur le groupe pour la rvision du texte. Cette procdure a t rpte deux fois. bauche du texte sur le thme du quartier".
le groupe bauche un contenu, un membre dveloppe

"l'histoire

Puisque les processus de changement en action dans le quartier (par exemple la construction d'un centre commercial) sont devenus le thme des activits de recherche et d'interprtation de l'environnement urbain, la classe s'est interroge sur les mcanismes dcisionnels sous-jacents ces changements. Dans le forum de ". Nostro Mondo" une des classes du rseau avait parl de "plan rgulateur" de la ville, et ceci avait intrigu les enfants. L'enseignante avait alors invit u n architecte de la Commune de Rome prpos au Bureau du plan rgulateur venir dans la classe. Il avait prsent des documents s u r les dveloppements du quartier o tait situe l'cole de l'poque, et dans lequel se trouvait alors seulement u n aroport. Il avait galement rpondu aux questions poses par les enfants. GROUPE 1 Aucun absent. Le groupe a travaill environ une heure. La transcription, comprenant 589 rpliques, a t subdivise en 20 pisodes (N moyen de rpliques par pisodes : 29). Dans ce cas galement la planification a commenc ds le dbut, et a concern le schma textuel et la squence, mais s'est rpt tout au long de l'exercice. La conception des contenus a t contemporaine la rdaction des points du plan directeur dans chaque pisode, alors que ceci n'a pas eu lieu pendant la relecture. Durant le droulement de l'activit, on a pu distinguer deux phases au cours la mme priode : la premire a t ddie l'individualisation des sujets insrer dans le plan directeur, u n dveloppement synthtique et la relecture. La seconde phase a t ddie u n retour sur chacun des points aprs que l'observateur, consult par les enfants, ait rappel les consignes et suggr de s'accorder sur une seule dfinition des choses que Fia devait dvelopper par la suite. Choix des sujets inclure dans le plan directeur Formulation des sujets sous forme de points dans le plan directeur Relecture simplement commente ou accompagne de rvisions Ngociation des aspects d'excution 14 % 44 % 22 % 12 %

212 Dans cette situation de travail, le groupe a appliqu u n contrle plus important que dans la situation prcdente (les pisodes de relecture sont nombreux, additionns d'un pisode de vrification de ce qui a dj t crit) dans laquelle aucune modification n'est apparue. La prsentation et l'valuation des alternatives a occup une grande partie du discussion, tandis que les squences de formulation cooprative ont t moins frquentes, tant donn que les phrases taient prsentes sous forme de notes adresses l'auteur du texte. Prcisment, ce caractre d'bauche a rendu plus que jamais ncessaire u n accord sur les significations et sur les informations qui devaient tre incluses, de faon ce que Fia puisse correctement comprendre quel contenu se rfrer au moment de la rdaction. on pourrait mettre : "Rome est ses rues" allez ! 56 Ale 57 Fia seulement "Rome" 58 Ale "ses rues ont chang", tu te souviens ? 59 Fia sssi (hsitante) 60 Eli et... "et les quartiers", "notre quartier" 61 Fia ah, c'est vrai !! le quartier... 62 Eli ... a n'y tait pas avant 63 Ale on le m e t aprs 64 H a non, non, l, disons que peut tre que tout tait en prairie 65 Eli mais moi a me plaisait comment c'tait avant, "son histoire" 133 134 135 136 Aie Eli Aie Eli "notre vieux quartier", a te plat ? ce n'tait pas notre quartier, alors... justement ! pourquoi tu mets "notre vieux quartier" s'il n'existait pas ? il n'existait pas encore on le dit, mais maintenant il existe ici et nous on met notre vieux... ;

138 Eli 139 Aie

Fia se sent investie d'une responsabilit, participe plus en lanant des ides, et ses camarades l'encouragent davantage participer. Indicatives de son tat d'esprit, u n e exclamation : "Ce texte devient u n e merveille !" et une proccupation "Si je ne comprends p a s quelque chose, aidez-moi". En effet, Fia a continu communiquer de temps en temps avec ses camarades pendant la rdaction du texte, qui a dur environ u n e heure. Nous avons not qu'elle s'arrtait pour relire ce qu'elle crivait. Quand, trois jours plus tard, le groupe a revu le texte copi l'ordinateur, tous se sont relays pendant la lecture et de ce

213 fait, ont dcouvert des anomalies et ont tent de modifier les expressions. Par exemple, pour liminer des ambiguts 99 Aie (en relisant) "Quand ils voulaient... 100 Eli jouer (en liminant u n mot)... ce n'est pas qu'ils ne pouvaient pas sortir 108 Eli Attends, j e sais ce queje veux mettre, mais je ne sais pas comment le mettre 118 Aie (en reformulant) "quand ils voulaient sortir pour jouer, il n'y avait pas de parcs" 119 Fia J e lis? 120 Eli C'est pas qu'il n'y avait pas de parcs, c'est qu'il n'y en avait pas beaucoup 121 Aie Oui, mais ils en avaient besoin de combien? Un, pour aller jouer ! Au total, sept modifications ont t effectues sur le texte, qui l'ont amlior : une s u r la ponctuation, une sur le lexique, et toutes les autres au niveau des phrases. Nous rapportons ici u n e phrase avant, et aprs la correction : Avant : "... quand ils voulaient sortir jouer ils ne pouvaient pas, ils allaient faire u n e promenade sur les trotoirs (sic) avec leur maman" Aprs : "... quand ils voulaient sortir jouer ils n'y avait pas de parcs ct de leur maison et ils taient obligs de faire une promenade sur les trotoirs avec leur maman" On peut remarquer que la faute d'orthographe n'a pas t corrige. GROUPE2 Aucun absent. Ce groupe a galement travaill environ une heure. La transcription comprend 395 changes subdiviss en 17 pisodes (Nombre moyen d'changes par pisode : 23). Pour rsumer, nous citerons les diffrences les plus significatives compares aux procdures suivies par l'autre groupe. La ngociation au cours de la conception a concern le choix du thme central du texte, d'avantage que les contenus des points du plan directeur, et elle n'a p a s t contemporaine aux squences de formulation de ces mmes points. La conception n'a pas pris en considration la squence des points. La lecture rpte suivie de quelques modifications et la vrification du texte dj produit ont de nouveau considrablement occup ce groupe. Les rvisions ont servi runir deux points du plan directeur, et y ajouter u n nouveau sujet. Choix des thmes du texte Choix des sujets inclure dans le plan directeur Formulation des sujets sous forme de points dans le plan directeur 6% 10 % 47 %

modifier le texte pour liminer les ambiguts

214 Relecture simplement commente ou accompagne de rvisions

32 %

la diffrence de l'autre groupe, il n'y a pas eu d'interaction concernant les aspects pratiques de l'excution du travail, peut-tre aussi parce que l'initiative, aprs quelques contestations isoles, a t laisse Lau. La vrit ou la vracit des contenus ont galement t ngocies pendant la rdaction des points et la relecture, soit avec la proposition de variantes, soit galement travers des phrases formules et compltes en collaboration, des intgrations et des substitutions de mots. 247 248 249 250 251 252 253 Lau Lo Lau Lo Cla Lau Lo (en crivant) " cette poque... Circulait une maladie Non, p a s circulait si, on peut le dire il y avait une maladie il y avait mais, il y a encore maintenant, il y a encore maintenant cette maladie c'tait une maladie qui tait incurable mais encore maintenant ! (en lisant) " cette poque... matresse, c'est vrai que l'hpatite tait incurable cette poque ? On ne pouvait pas la soigner, tu le vois ? ! on met comme a : " cette poque, on ne pouvait pas soigner l'hpatite" alors je relis? " cette poque beaucoup de personnes taient malades de l'hpatite, cette maladie tait absolument incurable au contraire d'auj ourd'hui" a va, au contraire d'aujourd'hui... c'est pas que... elle tait absolument incurable point !

un souci de prcision des contenus

254 Lau 255 Lo 256 Lau 263 Clau 289 Lau

290 Lo 291 Lau 292 Lo

L'enfant charge de la rdaction a trs peu particip aux interactions, surtout dans la seconde partie de l'activit, mais grce ses interventions, nous avons compris qu'elle tait attentive, et du reste ses camarades ont attir son attention par des suggestions : "Cla, alors maintenant tu dois couter, puis t u dois runir toutes ces choses, hein !", "Alors : introduction. Tu le sais de quoi tu dois parler ?" ; "l tu dois dvelopper toutes ces choses puis", "Tu dois l'organiser". la fin, le produit remis Cla avait la forme d'un schma avec des botes contenant des mots cls ou avec des titres relis par des

215 flches. Ceux-ci renvoyaient galement des phrases synthtiques, quelques unes compltes, et d'autres avec des points de suspension, sans l'indication explicite d'une squence. Cla a travaill environ une heure la rdaction, mais d'une manire distraite, et s a n s relire son texte avant de le rendre. Selon l'avis de la matresse, Cla n'a pas de difficults d'criture, mais elle prfre crire u n autre type de texte dans lequel elle russit trs bien : les compositions crites dans lesquelles prvalent les aspects cratifs et expressifs. Dans le cas prsent, elle s'est limite ajuste assembler les parties du schma (ex : "En parlant de...") sans lien de transition d'un sujet l'autre. Pendant la relecture par le groupe, Cla a t sur la dfensive et a trs peu particip : elle a propos une modification seulement au moment o Leo s'est loign du groupe. Les corrections ont t nombreuses, et le texte s'en est trouv amlior, essentiellement dans son aspect linguistique. Deux corrections ont t effectues au niveau des mots, cinq au niveau des phrases et une a concern l'limination d'une conjonction, correction qui dans ce cas ne s'est pas rvle opportune : Avant la correction : "les enfants n'avaient pas d'espaces verts pour aller jouer, en fait ils taient obligs djouer dans la boue et prs des ordures (les pauvres)" Aprs la correction : "les enfants n'avaient pas d'espaces verts pour aller jouer, ils taient obligs djouer dans la boue et prs des ordures, les pauvres !" noter l'attention pour le style qui a rsult de la modification de "les pauvres". bauche du texte sur le thme "les maquettes'' Le travail de cette seconde production a t en parti perturb par le fait que des enfants qui taient absents pendant les activits o le sujet du texte a t dfini, ont rejoint les deux groupes. Ceci a considrablement affect la procdure : dans le GROUPE 1, u n e grande partie de l'interaction a servi la relation et la reconstruction peu claire et peu exhaustive des faits par Fia pour ses camarades. La conception des contenus n'a pas t contemporaine la rdaction des trois points synthtiques, dont la formulation n'a provoqu aucune confrontation, ni relecture ou rvision. Les ngociations ont en revanche concern les aspects excutifs. Eli a ensuite dvelopp le texte des points du plan directeur, mais en continuant interroger ses autres camarades de classe. galement dans le groupe 2, la conception des contenus a moins occup les enfants que dans les travaux prcdents, et elle n'a pas t contemporaine aux phases de rdaction, mais pour des raisons diffrentes de celles de l'autre groupe. Lau avait des souvenirs et des ides trs claires, et des remarques qui ont t acceptes comme base de travail par les autres.

conception des contenus et phase de rdactions sont spares

216 Ces diverses modalits entre les deux groupes sont encore soulignes par ces donnes : GROUPE 1 Nombre moyen de rpliques par PISODE Partage des connaissances Conception du contenu du plan directeur Formulation des points Aspects procduraux GROUPE 2 Nombre moyen d'changes par PISODE Conception du contenu du plan directeur Formulation des points Relecture Aspects procduraux

29 % 52 % 11 % 15 % 7% 16 % 12 % 36 % 12 % 4%

Comme toujours dans le groupe 2, le schma textuel et le projet global ont t dfinis ds le dbut, la squence a t discute galement pendant la rdaction. L'organisation que devait suivre le texte, plus que le contenu informatif, a t l'aspect textuel le plus discut. La relecture a t rpte cinq fois, mais a t utilise essentiellement pour aider Lo qui crivait le texte. Dans les deux groupes, aucune allusion explicite aux destinataires n'a t faite, mais l'attention porte aux caractristiques communicatives a t rvle par les changes comme celui qui suit, dans lequel on peut galement voir comment l'auteur du texte revendique son autonomie par rapport au groupe : 83 84 85 86 de l'usage
des guillemets

Cla Lau Lo Lau

(en lisant) "... parce que quand nos camarades ont cherch aies interviewer..." cherch n'tait pas soulign, cherch tait entre guillemets, regarde non, non, je n'aime pas entre guillemets, on peut pas mettre entre guillemets si, si parce que c'est une faon de dire, comme si... si, mais moi je n'aime pas entre guillemets. C'est ma faon d'crire, excuse moi hein ! tu te rappelles de a... quand Cla a crit : "ma m a m a n est retourne la maison et a eu la surprise agrable..." agrable tait tait entre guillemets

98

Lo

105 Lau 106 Cla

217 107 Lau 108 Leo c'tait entre guillemets parce que ce n'tait pas une surprise agrable ! mais cherch c'est pas... cherch est vrai!! Us ont cherch... en effet ils ont cherch !

Cette attitude dfensive de sa propre criture et du droit d'auteur, galement argumente, consistant ne pas accepter ncessairement les suggestions des camarades, a caractris la manire dont les rflexions individuelles ont t considres dans la ngociation au moment de la lecture. Dans quelques cas, les enfants ont annonc d'abord ce qu'ils auraient d crire, de faon viter des rptitions, ou ils ont rclam de l'aide auprs de leurs camarades quand ils ne russissaient pas trouver les ides. Les groupes ont en gnral recherch des solutions pour ajouter les commentaires individuels au reste du contenu (voir les exemples), mais puisque ceux-ci ont t ajouts la fin, accompagns des noms des auteurs, leur indpendance par rapport au texte a t marque. Exemple 1 du texte du GROUPE 2 : Pour les pcheurs aussi il y a des interdictions : INTERDICTION DE PECHER PRES DES RIVES, ne pas partir avec la barque quand la mer est agite. POURQUOI ? Lau : peut-tre parce que, etc Leo : peut-tre parce que, etc Cla : peut tre parce que, etc Exemple 2 du texte du GROUPE 1 : A partir de cette explication, nous avons compris que : (Eli) partir de l'explication de ce monsieur, j'ai compris que notre quartier, etc (Ale) partir de cette explication, mon avis, Rome est la plus belle ville du monde, etc (moi) Moi j'ai compris que notre quartier est rcent Fia a ici ajout son commentaire avec u n e identification subjective de soi travers le pronom, au lieu de son prnom. Commentaires sur le travail dans la situation 3 Les deux groupes, mme s'ils n'ont ralis qu'une bauche, ont produit u n schma de l'expos qu'ils semblent avoir intrioris. Ils ont t trs attentifs la ralisation de l'organisation du texte d a n s son ensemble : thme principal, squence des contenus. Cependant, les interactions se sont essentiellement concentres sur la formulation des points du plan

218 directeur, de manire ce qu'elle soit claire et exhaustive pour celui qui devait crire. En ce qui concerne la rdaction synthtique, la plupart des divisions et des prcisions des contenus se sont limites au niveau verbal. galement dans cette modalit de travail, des diffrences entre les groupes sont reconnaissables, tant dans le style procdural (par exemple, diffrence d'attention au niveau du contrle) qu'interactif. La forme finale de la production est galement diffrente : plus semblable une bauche dans u n cas, ou plus semblable u n schma dans l'autre. Les enfants auteurs de la rdaction ont t certainement plus impliqus dans le travail, mais ils n'ont pas t ncessairement plus intresss par la composition, ni aids par l'bauche qu'ils ont reue de leurs camarades et dans laquelle ils ne pouvaient pas s'identifier. La qualit des textes finaux n'a pas t meilleure que celle des textes prcdents, ni d a n s la richesse des contenus, ni dans une utilisation plus personnelle du langage. Ce rsultat a cependant t influenc par les circonstances contingentes. La relecture collective du texte a t en revanche trs attentive, et pas seulement s u r les aspects linguistiques superficiels, ce qui a eu comme rsultat une modification et une amlioration des textes.

bauche ou schma

7. DISCUSSION 7.1. valuation

Nos observations suggrent quelques considrations gnrales : les contextes d'apprentissage comme celui dcrit dans ce travail, influencent positivement la motivation crire ; du point de vue didactique, les processus de composition des textes raliss peuvent s'avrer plus intressants que la production elle-mme ; la composition collaborative stimule efficacement le travail, en ce qui concerne la rflexion sur la communication crite. Ces rsultats sont en accord avec ceux des tudes prcdentes menes sur la conception d'histoires. Le fait de retrouver les documents qu'ils ont crits dans la bibliothque (virtuelle) de "R Nostro Mondo" a t pour les auteurs une motivation vidente et non une satisfaction passagre. Nous souhaitons souligner, parmi les aspects que l'enseignante a galement reconnu comme tant positifs, tout d'abord l'implication prolonge avec laquelle tous les enfants ont particip la composition, quasiment sans se distraire, en ayant entre eux des confrontations constructives, et en assumant leur responsabilit vis--vis des lecteurs. La relec-

la composition collaborative stimule le travail

219 ture de leur production a impliqu des enfants habituellement peu intresss par l'criture et peu experts, beaucoup plus que ce que l'on peut observer dans le cas de textes crits individuellement. Ceci a contribu amliorer leurs aptitudes, en particulier dans le cas de Fia. L'intrt ressenti pour les diffrents types de textes n'est pas le mme d'un enfant l'autre et cela constitue une variable influente. Les sujets et les genres de textes que les enfants ont crits n'taient p a s aptes gnrer u n e dynamique de re-organisation conceptuelle, e n particulier parce que les contenus avaient t discuts prcdemment en classe. Nous avons quelquefois eu l'impression que la familiarit avec le contenu ne jouait p a s u n rle positif dans le processus d'idation. Mais la prparation de ces documents a permis une rinterprtation des expriences vcues, l'attribution de significations personnelles, et l'abstraction d'informations transposables d a n s d'autres contextes, naturellement au niveau des aptitudes des enfants impliqus. Le problme sur lequel les enfants passent le plus de temps est la qualit de l'information contenue dans ces textes. La dcision quant aux choses dire devient facilement une dcision quant l'acceptabilit de ce que chacun affirme ou propose, et la valeur des formulations alternatives ou des variantes lexicales rpond souvent l'exigence consistant tre plus proche des faits, sans ambigut. La relecture collective devient le principal moyen de contrler l'expression linguistique, en l'interrompant avec des variations, des changements d'intonation, des pauses, des tentatives voques ou proposes de correction de phrases. Quand celles-ci deviennent particulirement problmatiques, et quand les alternatives se multiplient, il arrive aussi qu'une reformulation verbale correcte finisse par se perdre et ne soit pas retranscrite. Dans ce sens, mme si les textes produits se diffrenciaient peu des comptes-rendus habituels d'expriences, et nous apparaissaient quelque peu dcevants par rapport nos attentes, leur production a t accompagne d'une importante laboration intellectuelle, compar ce qui se fait normalement en classe. Les donnes issues de la littrature sur les aptitudes des crivains inexpriments soulignent la tendance ngliger la planification de ce qu'on veut crire. Dans les trois situations de travail que nous avons exprimentes, nous avons observ que l'activit consistant anticiper la structure du texte, dcider de son contenu, tait prsente dans de nombreuses squences initiales d'interaction, mais pouvait galement ressurgir pendant les phases de rdaction ou de relecture. Il apparat que la planification est insparable des autres lments du processus de composition. Il nous a sembl ensuite qu'elle pouvait tre favorise par deux conditions : la mise disposition de matriaux prcdemment labors, qui diminuaient la charge cognitive lie au choix, dans la mmoire, des contenus ; l'expression

permettre de rinterprter les expriences vcues

la planification est insparable des autres lments du processus de composition

220

verbale de la pense pendant l'interaction avec les camarades, totalement diffrente de la pense solitaire effectue voix haute. Retenons cependant qu'aucune de ces deux modalits ne donne accs aux processus cognitifs qui naissent dans l'esprit de celui qui crit, parce qu'ellesmmes induisent des stratgies de slection et de contrle, qui n'interfrent pas avec l'organisation des ides uniquement quand elles sont internes. Quand, en revanche, elles interviennent au sein d'un groupe, elles sont soutenues par la structure linguistique qui devient elle-mme u n objet explicitement "manipulable", et elles procurent ainsi des avantages au niveau mtalinguistique. Mais nous reviendrons sur ces aspects. Les problmes textuels lis la cohrence interne, avec la cohsion de la phrase, n'mergent pas non plus explicitement dans le travail de groupe, mais ils peuvent se retrouver comme critres latents utiliss dans la recherche de formulations plus adquates, effectue plusieurs par les enfants. De faon analogue, ceci intervient pour le destinataire, mme si sa prsence motive plus clairement des choix rthoriques ou d'organisation. En revanche, une acquisition de groupe est certainement apparue concernant l'apprentissage du schma qui caractrise u n texte de type expos, mais nous ne savons pas jusqu' quel point cette acquisition est individuelle. Dj, les observations recueillies dans la situation 1 avaient dmontr des diffrences entre les deux groupes dans le mode de participation au travail, et dans l'attention porte aux divers aspects du texte, relie aux individualits prsentes dans les groupes. Le GROUPE 1 a exprim u n important intrt pour le contenu et sa vracit, et Eli, une des deux fillettes, en est la principale responsable. Dans le GROUPE 2, au contraire, Lau a t extrmement attentive a u x a S p e c t s formels et rthoriques et, par exemple, a impos au groupe u n contrle constant de la composition au travers de la relecture. En outre, la collaboration au sein du groupe 2 s'est exprime plus facilement comme une participation cooprative, plus particulirement dans la construction des phrases, alors que dans l'autre groupe les propositions de contenus ou de phrases ont t values et slectionnes. Les enfants possdant d'importantes aptitudes, mais galement u n e grande confiance en soi, ont eu tendance bloquer ou slectionner les contributions en provenance de leurs camarades, par exemple Aie dans le GROUPE 1, ou Lau dans le GROUPE 2. Les changements qui ont eu lieu dans la procdure de travail ont t suggrs galement par la reconnaissance de ces diffrences, et par la volont de placer chaque enfant dans la condition de composer selon sa propre procdure et son propre style. Ces choix se sont cependant rvls peu efficaces par rapport l'objectif dclar, et plus productifs par

diffrences de comportement des deux groupes

221 rapport aux objectifs plus scolaires, comme celui de faire effectuer avec application des travaux sur lesquels quelques enfants se responsabilisent moins. 7 . 2 . Critiques Nous nous attendions ce que le choix des sujets et l'laboration personnelle soient facilits pour les enfants, du fait que ces contenus avaient dj t discuts en classe, et au cours des moments prcdents l'laboration. De mme, disposer d'un dbut de notes, des schmas, des bauches semblaient pouvoir diminuer le travail cognitif de la tche accomplir, et laisser plus de place aux interventions personnelles. Il se peut que ces deux hypothses soient correctes en ce qui concerne la facilitation des processus de composition et la rflexion en eux-mmes, mais pas en ce qui concerne les processus d'idation. Les enfants, et davantage ceux qui prsentaient une aptitude linguistique et une motivation plus faibles, ont sembl au contraire conditionns et finissaient par ne p a s s'carter des matriaux pr-existants. Galbraith, dans u n rcent article (1999), illustre son intressant modle s u r les processus qui motivent l'criture, quand celle-ci est une activit constitutive de la connaissance, et critique en partie le modle classique de Flower et Hayes (1981), et de Scardamalia et Bereiter (1995) sur la production crite en tant que processus de rsolution de problme, joue en mme temps sur deux espaces problmatiques, celui des contenus et celui de la rthorique. Selon Galbraith, les ides ne sont pas conserves en mmoire sous une forme explicite, mais sont des formations mergentes d'un rseau, que l'expression linguistique fait entrer dans des archives de propositions explicites dans la mmoire pisodique. Alors seulement, elles deviendraient une entre de donnes pour des activations ultrieures du rseau et pour l'inhibition d'autres ides, avec u n processus cyclique entre les synthses et les articulations des ides. La planification et l'valuation qui font partie du processus de composition crite peuvent seulement merger aprs cette phase. Pour ceci, l'auteur suggre u n processus d'ajustement progressif du texte, dans lequel le moment initial est constitu par la rdaction de notes libres sollicits par le thme du texte, et seulement successivement par la projection et la rvision d'une rdaction plus planifie. Une planification prcoce, en dfinitive, pourrait tre, pour qui crit, de seulement rcuprer en mmoire des propositions drives des prcdents pisodes de production de phrases et non d'ides nouvelles. Un autre aspect repenser sur la base des rsultats des analyses concerne la proposition didactique des schmas textuels : l'application par les enfants devient facilement "scolaire" et si d'un ct accoutumer les lves des conventions partages est u n b u t lgitime, d'un autre ct cela introduit des contraintes d a n s la production. On pense qu'il s'agit

des difficults pour favoriser les processus de formation des ides

une application "scolaire"

d'une requte prcoce pour l'cole lmentaire, ou qu'une application flexible des schmas textuels demande une habilit dvelopper.

7.3. Quelques recommandations

Les enseignants devront viter que l'change tlmatique tende au rseau la circulation des textes qui reproduisent les caractristiques du "knowledge telling". Voici maintenant quelques suggestions tires d'une rflexion sur notre exprience. Le groupe est u n e bonne formule pour composer des textes de type expos, mais il est important que cette modalit de composition soit alterne avec la modalit individuelle, et que chacun puisse se mettre l'preuve pour publier ses crits. Il a t montr que chacune des situations que nous avons illustres a t utile pour faire voluer quelques lments du processus d'criture ; leur inclusion dans le rpertoire didactique peut tre dcide sur la base de facteurs que l'enseignant pourra valuer de temps en temps (sujet, type d'exprience, composition du groupe, b u t communicatif, etc.) Pour aboutir u n texte qui intresse et mme touche les lecteurs (enfants), le choix du moment de la demande de sa composition est critique. L'interaction d a n s le groupe est utile pour la discussion des contenus, mais elle doit laisser totalement la responsabilit de la composition l'enfant qui est charg comme auteur aprs la discussion. On peut suggrer aux enfants de prendre des notes, mais peut-tre est-il prfrable de ne pas faire prparer une bauche. La rvision est de nouveau une activit plus productive, si elle est faite collectivement, sur des textes rdigs par l'auteur, et non immdiatement aprs la rdaction, pour crer u n effet de distanciation par rapport au texte. De faon cohrente avec notre point de vue initial, des ides se sont clarifies pendant la rdaction de cet article... comme l'aditE.M.Forster : "Comment puis-je faire pour savoir ce que je pense jusqu'au moment oje ne vois ce que j'cris ?"

Silvia CARAVITA Elisabeth GIULIANO Istituto di Scienze e Technologie dlia Cognizione del CNR, Rome, Italie

223

BIBLIOGRAPHIE
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ANNEXE laboration du texte "L'histoire du quartier"

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ECRIRE ET REECRIRE DES TEXTES EXPLICATIFS PARTIR D'UNE VISITE AU MUSUM

ric Triquet La recherche prsente s'inscrit dans un projet initi par VINRP portant stales pratiques d'criture dans l'enseignement des sciences. Elle cherche dterminer dans quelles mesures l'crit peut devenir, pour des lves de CoursMoyen, un outil pour interroger et dcoder des prsentations musales, prlever des connaissances, et enfin organiser des acquis. Le dispositif mis en place correspond une squence alternant des sances de lecture d'indices et d'criture de textes devant les vitrines du musum, avec des sances de rcriture en salle de classe. Son analyse cherche dterminer en quoi, et quelles conditions, la production des crits de cette seconde phase permet d'engager, d'une part, un travail d'explicitation, de structuration et de construction de connaissances, d'autre part, d'explication des phnomnes biologiques prsents au muse.

Le rle central tenu par l'criture dans les activits scientifiques est aujourd'hui reconnu : crire pour anticiper, crire pour transcrire des observations, crire pour penser, rflchir, clarifier sa pense, crire pour communiquer. Prenant modle sur la recherche, l'cole tente peu peu de faire une place l'crit dans son enseignement des sciences. Le projet de "La main la pte", notamment, a fortement encourag les enseignants dvelopper les pratiques d'criture en interaction avec les activits exprimentales. Mais, qu'en est-il des crits qui accompagnent les visites de muse de science ? Et, quelles formes d'crits privilgier chaque tape, quelles fonctions attribuer chaque type ?
rcriture un outil pour interroger le muse

Le travail (1) prsent propose une approche o l'lve est sollicit pour produire des crits sur - et propos de - l'exposition. Cette dernire est ici considre comme u n support de connaissances scientifiques, l'crit tant l'outil de la construction ou de la structuration de ces connaissances. L'analyse porte sur les crits successifs des lves produits en classe, suite la visite au muse. Elle met en perspective les progrs des lves au plan scientifique avec les variables de chaque situation d'criture (2).

(1)

(2)

Le travail prsent est extrait d'une recherche INRP sur les pratiques d'criture en sciences laquelle ont particip Michle Laperrire, Marie-Sylvie Poli, Bernadette Odasso, Eric Triquet, Luz Viarrupla et Franoise Verdetti (Musum d'Histoire Naturelle de Grenoble). Cet article correspond une version revisite et approfondie d'un article publi dans la revue "Grand N" (Triquet, Laperrire, Odasso, 2001).

ASTER N 33. 2001. crire pour comprendre les sciences, INRP, 29, rue d'Ulm, 75230 Paris Cedex 05

228

Le plan adopt est le suivant. En introduction, notre article propose u n bref clairage s u r la question de l'criture en sciences. Suivent ensuite u n e description du dispositif mis en place avec u n e classe de Cours Moyen, puis une prsentation de la problmatique et de la mthodologie associe au traitement des productions obtenues. Le second volet propose une analyse des crits de deux lves sur une des vitrines de l'exposition. Elle nous permet de dgager quelques constantes fortes pour l'criture de textes explicatifs en relation avec une visite de muse.

1. CADRE THORIQUE

1.1. L'crit au service des apprentissages scientifiques

Batrice Pudelko et Denis Legros (2000), se faisant l'cho de plusieurs auteurs, rappellent que l'crit est considrer comme u n vritable outil d'apprentissage : en fonctionnant comme u n enregistreur il offre au scripteur une plus grande disponibilit - au plan cognitif - pour slectionner, organiser et mettre en relation de nouvelles ides ; et favorise par ailleurs l'explicitation des connaissances. De fait, en rfrence au modle de la recherche, Anne Vrin (1988) distingue deux types d'crits : des crits instrumentaux ou d'investigation accompagnant les activits scientifiques des lves et des crits expositifs de mdiation. Les premiers sont labors pour l'usage de l'auteur lui-mme avant tout. Ils obissent u n e logique de "dcouverte". On trouve notamment dans ce groupe les crits "pour retenir" (ex : les notes d'observation) qui permettent de garder des traces de l'activit scientifique. Les seconds sont une reconstruction partir des crits prcdents mais ils obissent, souligne-t-elle, une logique diffrente. Ils visent la construction d'un discours plus structur, explicitant les lments du raisonnement. ce second niveau les crits explicatifs tiennent une place particulire t a n t dans la sphre de la recherche que dans le domaine de la diffusion et de l'enseignement des sciences. Examinons donc ce qui les dfinit et les caractrise.

des crits d'investigation,

des crits de mdiation

1.2. L'explication en sciences : un crit pour mettre en relation

crire pour expliquer Un objectif fondamental des sciences est de parvenir apprhender les phnomnes rgissant le monde qui nous entoure et donc de construire des explications propos de ces phnomnes. Selon Claudine Garcia-Debanc (1988), l'lve se place en situation de produire u n discours explicatif chaque fois qu'il tente de rpondre par crit des questions en "pourquoi" et

229 en "comment" relatives u n problme de l'ordre du savoir. Ce "pourquoi", comme le souligne Pierre Antheaume (1995), n'a ici rien de mtaphysique ; il renvoie une interrogation issue d'une confrontation de la ralit avec les modles scientifiques disponibles. Le "comment" suppose quant lui des mises en relation de causalit. Or, pour Jean-Franois Halte (1988) le discours explicatif intervient "lorsqu'un dysfonctionnement li la comprhension d'un phnomne se met en place". Depuis Canguilhem on sait que le constat d'un tel dysfonctionnement semble en fait l'origine de tout problme scientifique. Ainsi, comme le note Gilbert Ducancel (1991) "le discours explicatif accompagne la prise de conscience de problmes cognittfs et vise les rsoudre". Si l'on suit Camille Durnerin et Alain Robert (1988) ce travail exige, comme souvent en sciences, la matrise d'une srie d'oprations : - identifier, comprendre et formuler le ou les problmes pris en charge par l'explication ; - reprer dans les connaissances (en mmoire) celles utiles l'explication ; - utiliser et adapter ces connaissances pour apprhender u n cas particulier. D'une faon complmentaire, J e a n Veslin ( 1988) dfinit l'explication comme une opration de mise en relation d'"vnements" - c'est--dire d'lments isols du rel - entre eux ; ou mieux, d"'vnements" avec des ides ayant ou non une valeur de connaissances reconnues. L'opration de mise en relation apparat ainsi tout fait fondamentale dans ce travail d'explication visant donner une signification au rel. Mais, l'oppos, l'action de sparer et celle qui consiste relancer le questionnement peuvent s'avrer tout aussi importantes.

expliquer pour donner du sens

1.3. La rcriture : un travail cognitif sur les savoirs

Batrice Pudelko et Denis Legros (2000) rappellent qu' la diffrence de la production orale, la production crite est sujette des activits de relecture et de rcriture. Ainsi, disent-ils, l'criture est apprhender comme u n processus circulaire et rcursif d a n s la mesure ou il privilgie les activits de rlaboration progressive des savoirs. Pour Anne Vrin ( 1988), le travail de rcriture contribue la mise au clair des ides que l'on cherche exprimer et participe de fait l'apprentissage conceptuel. La rcriture va donc au-del d'une simple reprise d'un texte premier ; elle dtermine une dmarche reflexive de l'lve sur son propre crit et engage u n travail cognitif sur les savoirs en jeu. L'tude des diffrentes versions d'un crit donne, ainsi, des informations sur les acquisitions encours (David, 1994). Aussi Daniel Bessonnat (2000) distingue trs nettement correction et rcriture. "Avec la rcriture, dit-il, on est dans

rcrire pour
expliciter, prciser, prendre de la distance

une logique positive de requalification, qui vise a amliorer le texte concern, non plus en le jugeant de l'extrieur du point de vue d'une norme, mais en l'investissant de l'intrieur, en cherchant d'abord interprter la logique l'uvre dans le texte pour mieux en dvelopper les potentialits.'' (Ibid., p. 7). Derrire cette dissociation s'opposent selon l'auteur deux modles d'enseignement : u n modle transmissif et cumulatif privilgiant la correction et u n modle appropriatif et spiralaire, correspondant la rcriture du texte dans son ensemble, et allant donc au-del de la correction stricto sensu.

2 . LE DISPOSITIF MIS EN PLACE Le dispositif mis en place s'est tal sur deux ans et a concern le mme groupe d'lves de Cours Moyen. L'anne du CM 1 a permis de construire les pr-requis indispensables notre projet d'criture au muse, mais sans jamais voquer la possibilit d'une visite. Le dispositif s'est dvelopp l'anne suivante, sur six semaines au musum d'histoire naturelle de Grenoble. C'est dans cette priode qu'ont t rdigs la totalit des crits pris pour tude dans notre recherche.

2.1. Une visite d'exposition pour apprhender le milieu montagnard

une exposition dcoder Le support musal choisi est l'exposition "Montagne vivante" du Musum d'Histoire Naturelle de Grenoble (3). Elle correspond u n e forme musographique qui privilgie u n e mise en scne riche en signes visuels. Ces derniers voquent ici le milieu montagnard s a n s le reprsenter de faon raliste : lumires, couleurs du fond et des arbres, formes des objets du dcor, positionnement et postures des animaux sont a u t a n t d'indices introduits par le concepteur de l'exposition pour voquer une saison, u n milieu de vie, u n e relation ou u n e adaptation des tres vivants la vie en montagne. Au niveau de chaque vitrine, plusieurs thmes sont traits. Ils renvoient la vie des animaux - l'habitat, les relations alimentaires, la reproduction, etc. - et aux adaptations animales l'gard des contraintes de la montagne. Ces thmes font cho autant d'objectifs notionnels travaills l'occasion de la visite de l'exposition. D'une faon plus large il s'agit, au travers de l'ensemble de la squence mene, d'apprhender la montagne selon u n double objectif : - la montagne vue comme u n milieu de vie "ordinaire", au sens o s'y expriment, chez les animaux qui le peuplent,

(3)

Nous tenons ici remercier toute l'quipe du service ducatif du Musum et son Conservateur, M. Fayard, qui ont beaucoup uvr pour le bon droulement de cette recherche.

231 des fonctions biologiques retrouves dans les autres milieux : dplacement, alimentation, reproduction ; - l a montagne vue comme u n milieu de vie "particulier", au sens o des contraintes climatiques et physiques importantes, notamment au niveau de ces tages suprieurs (subalpin et alpin), dterminent l'apparition d'adaptations plus ou moins spcifiques ce milieu. En consquence, il s'agit de dvelopper une approche systmique de la montagne en mettant l'accent sur les interactions entre les animaux et les autres composantes du milieu.

2.2. La phase de prparation la visite

La construction des connaissances de base Michel Fabre rappelle ( 1999) que l'identification d'un problme - la base nous l'avons vu de toute dmarche explicative suppose u n arrire-plan de connaissances tenues, au moins provisoirement, pour fiables. Par ailleurs, si l'on considre, avec les linguistes, qu'expliquer revient mettre en discours (crit ou oral) u n savoir construit - au moins pour partie - antrieurement (C. Garcia-Debanc, 1988), cette phase revt une importance capitale. des connaissances d'appui... Dans le travail que nous avons men, u n cycle de biologie a pu tre mis en place tout au long du troisime trimestre de CM1. Il a permis la construction d'un cadre gnral de connaissances important pour apprhender la montagne comme u n milieu "ordinaire". Il porte sur u n ensemble de thmes dont "la rpartition altitudinale des vgtaux en montagne", "la diffrenciation sexuelle chez les animaux", "les relations et le comportement alimentaires". Paralllement l'anne du CM1 nous a permis de familiariser les lves avec les diffrents types de genre discursif (narratif, descriptif, explicatif) travaills dans notre projet d'criture en relation avec le muse. La problmatisation

Il s'agit l, en sciences, d'une phase cruciale mais dlicate. Pour Michel Fabre (1999) c'est u n e mise en dfaut de l'arrire-plan de connaissances dans une situation singulire qui va gnrer le dysfonctionnement voqu plus h a u t et donc le problme. Ce dernier renvoie ainsi u n questionnement prsentant u n caractre nigmatique dont la recherche de solution exige la mise en oeuvre d'une dmarche explicative. On rejoint l les linguistes n'envisageant l'explication que par rfrence u n problme. Dans le cadre de notre travail u n e base de problmatisation a pu tre dveloppe en amont de la visite au muse et sans rfrence directe cette dernire. Elle s'est centre sur le thme l'adaptation des animaux montagnards. Elle a pris

... un axe problmatique.

corps progressivement mais s'est vritablement dfinie l'occasion de la situation suivante, comprenant trois temps. Il a d'abord t propos aux lves de lister l'quipement ncessaire pour entreprendre une randonne en montagne, d'une part en t, d'autre part en hiver. De l, il a t possible de caractriser les moyens par lesquels l'Homme compose avec les contraintes du milieu montagnard : protection l'gard du froid et des rayons lumineux, moyens de locomotion sur les pentes escarpes ou enneiges, etc. Enfin u n questionnement a pu tre dgag concernant - pour faire bref- "les stratgies adaptatives" des animaux vivant en montagne. En parallle une interrogation sur la spcificit du milieu montagnard, comme milieu de vie, a vu le jour : des questions concernant la mise en oeuvre de la reproduction ou encore le droulement des relations proies-prdateurs dans ce milieu ont t souleves. Le musum de Grenoble est apparu alors comme u n lieu particulirement intressant pour obtenir des rponses aux questions laisses en suspens et pour vrifier les ides avances par les lves.

... pour cadrer des activits d'criture au muse

Toutes les questions ont t exprimes oralement et n'ont pas fait l'objet d'un recensement par crit. Notre ambition tait ici modeste. Il s'agissait de construire u n socle, si ce n'est de problmes, tout au moins d'interrogations, susceptible d'orienter le regard dans l'exposition puis, dans le prolongement, de guider l'criture des explications.

2.3. La situation d'criture-rcriture propose aux lves

La situation est organise autour d'une alternance de sances de lecture d'indices et d'criture de textes au musum, avec des sances de rcriture en salle. Le premier travail, ralis devant les vitrines, a consist en trois oprations dbouchant sur la production des crits d'investigation : - tablir la liste des animaux et des objets du dcor - crit 1 ; - reprer les caractristiques des animaux prsents - crit 2A ; -identifier le milieu et la saison sur la base des indices prlevs - crit 2B. Pour les crits 2A et 2B il tait demand d'indiquer chaque fois les indices fondant les dterminations. La seconde activit, qui nous intresse plus particulirement dans cet article, se rapporte l'criture de textes longs de "mdiation". Le travail fut dcoup en trois phases, correspondant toutes l'criture-rcriture d'un texte explicatif de la vitrine rdig en salle (de classe ou du muse), hors de la vue des vitrines : - production d'un texte explicatif partir des textes d'investigation - texte 3A ;

des crits courts...

233

... aux crits longs

- rcriture du texte 3A en utilisant des connecteurs pour instaurer des mises en relation entre les caractristiques des animaux de la vitrine, les lments du milieu et les dimensions lies la saison - texte 3B (4) ; -rcriture du texte 3B en le compltant d'informations nouvelles tires de la lecture des textes des bornes (dvoils seulement cette dernire tape lors d'une seconde visite) accompagne d'une prise de notes guide par des questions-texte 3C (5).

3. LMENTS DE PROBLMATIQUE 3.1. Le questionnement gnral

La question de fond de notre recherche est celle du rapport que des lves de fin de primaire peuvent entretenir, via la mdiation linguistique, avec des connaissances scientifiques vhicules par une exposition de muse. La problmatique prise en charge peut tre rsume autour de deux grandes questions. - En quoi la production d'crits "courts" d'investigation de type "listes" et "fiches" rdigs au muse peut-elle initier u n de la lecture travail, en premier lieu, de lecture de l'exposition, ensuite, de l'exposition. d'inventaire et de catgorisation des lments de savoirs prsents ? - En quoi la production d'crits "longs" de mdiation de type "cartel de vitrine" peut-elle engager, d'une part, u n travail ... la construction d'explicitation, de construction et de structuration de de connaissances... connaissances rencontres au muse, d'autre part, d'explication de phnomnes biologiques prsents dans les vitrines tudies ? Le problme de l'interaction entre ces deux types d'crits est ici pos, de mme que l'ajustement de leurs conditions de production. Seul le second questionnement sera pris en charge dans le cadre de cet article.

3.2. Les hypothses d'criture

Notre recherche s'appuie sur deux hypothses de travail fortes. - L'crit, par le biais de la mise en mots, est u n systme de signes permettant de systmatiser et de mettre en relation les autres systmes de signes utiliss par le muse (lumire,

... via la mdiation linguistique

(4) (5)

Voir en annexes les fiches de rcriture la disposition des lves. La consigne prcise cette fois le destinataire (un camarade qui n'a pas tudi la vitrine) ; cette volution de la consigne n'est pas prise en compte dans l'tude prsente dans cet article.

d'un point de vue analytique une perception globale

couleurs, etc.) dans la mesure o il rend possible leur explicitation dans u n seul et mme code. - Une activit d'criture-rcriture mene alternativement en classe et au muse permet de consolider des connaissances scientifiques au travers de la mise en mots, mise en phrases, mise en textes de ces connaissances par l'lve lui-mme. Plus spcifiquement, pour ce qui concerne les crits de mdiation travaills, trois hypothses de recherche sont l'tude. - De par leur vise explicative et leur caractre construit et dvelopp, ces crits permettent de passer d'une approche analytique de la vitrine (composant par composant) propose dans les crits d'investigation une perception globale et systmique. - Au travers de l'utilisation de connecteurs, ils dterminent la mise en place de relations de causalit ; la rcriture engage la mise en relation de caractristiques concernant les animaux et des composantes de leur milieu de vie. - L'laboration progressive, par l'lve lui-mme, d'un texte d'explication favorise l'intgration des notes prises partir des textes des bornes et s'accompagne d'une volution vers u n registre plus scientifique.

4 . LA METHODOLOGIE D'ANALYSE DES ECRITS Le travail d'analyse a pris pour objet les crits successifs des lves. Conformment la problmatique, il cherche mettre en vidence les effets des choix d'criture propres chaque tape sur les apprentissages scientifiques qui sont enjeu. Il n'est pas envisageable, compte tenu de l'espace disponible d a n s cet article, de prsenter dans le dtail les grilles d'analyse utilises. Aussi n o u s indiquerons seulement les grands axes qui ont guid le traitement des donnes recueillies au travers des crits de mdiation des lves. Dans cette prsentation nous distinguerons trois plans : le plan scientifique en rapport avec les connaissances biologiques enjeu, le plan linguistique qui renvoie aux comptences langagires mobilises, et le plan musographique dtermin a n t le rapport au muse des lves. En pratique, dans le travail de rcriture propos aux lves, ces trois plans sont en interaction ; aussi ils seront apprhends de faon croise dans l'analyse des crits des lves. Mais, compte tenu de notre problmatique de recherche, le plan scientifique demeure celui vers lequel vont converger toutes les approches.

trois approches en interaction

4.1. Le plan scientifique

Les crits de mdiation s'inscrivant dans la continuit des crits outils du muse, il s'est agi en premier lieu de reprer s'il y avait, ou non, rinvestissement de tout ou partie de ces

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crits. Dans le prolongement du travail d'analyse men sur les premiers crits, n o u s avons cherch apprcier l'exactitude des dterminations concernant les animaux (espce, sexe, stade), le milieu, l'tage et la saison, et la nature des indices mobiliss pour justifier ces dterminations. Dans la mesure o les crits de mdiation demands aux lves rpondaient u n e consigne d'explication, nous nous sommes intresss a u x problmes successivement pris en charge par ces crits. Quels sont les problmes (ou plus modestement les questions) envisags, quand et comment apparaissent-ils, demeurent-t-ils implicites, font-ils l'objet de reformulations, observe-t-on des dplacements de problmes, des substitutions ? Et si oui, la faveur de quelles rorganisations, suppressions ou apports nouveaux ?
quelles questions sont souleves ? quelles sont les mises en relation dveloppes ?

Paralllement nous avons choisi d'examiner les propositions de rsolution envisages pour ces problmes. Pour cela, il a t dcid de caractriser les types de mises en relations dveloppes chaque tape : "Qui-Qui" (ex. : relation mrejeune), "Quand-Qui" (ex. : changement saisonnier affectant u n animal), "O-Qui" (ex. : relation entre u n milieu spcifique et u n animal caractristique de ce milieu), "Quand-O" (ex. : changement saisonnier affectant u n lment du milieu). Au-del de leur pertinence, nous avons pris le parti d'observer si ces mises en relation permettaient de dboucher sur l'identification de rapports de causalit et la formalisation de stratgies adaptatives chez les animaux tudis, voire de convergences ou de diffrenciations. Dans cette optique il a t dcid de noter quelles connaissances anciennes taient mobilises et comment celles-ci taient mises en relations avec les faits d'observation saisis et destins tre expliqus. Nous apprcions par l comment se met en place la construction du sens au travers du travail d'criture.

4.2. Le plan linguistique

Cette entre doit permettre en premier lieu d'identifier les genres dominants auxquels on peut rattacher les textes des lves. Dans le cas prsent, l'analyse est oriente par la recherche de composantes caractristiques des genres narratifs, descriptifs, explicatifs et argumentatifs. Le travail a port sur les formes et temps verbaux, la nature des adjectifs, les marques de positionnement du scripteur, les marques d'adresse au destinataire, et plus largement sur la structure syntaxique. Une attention particulire a t accorde l'usage des connecteurs en relation avec le travail d'explication dvelopp l'crit. Le second point concerne le reprage des oprations en uvre chaque tape de la rcriture : reformulation, suppression, ajouts, dplacements. L'tude est complte par une analyse lexicale devant permettre de dfinir le registre de langue dans lequel s'inscrivent les textes produits : discours commun, scolaire, scientifique.

quels types de textes sont produits ? quels sont les outils linguistiques mobiliss ?

4.3. Le plan museographique

Le premier aspect concerne l'analyse des potentialits du muse, d'une part, pour voquer des fonctionnements biologiques, d'autre part, pour participer l'laboration des significations. Le travail de prise d'indices et de dcodage est tudi pour l'essentiel sur les crits d'investigation. Au niveau des crits explicatifs de mdiation il s'agit d'apprcier la reprise de ce travail et comment s'opre la mise distance du muse. L'analyse cherche dterminer en particulier si les textes crits par les lves chaque tape se rfrent la vitrine - et s'ancrent donc dans le temps de la visite - ou s'ils renvoient plus largement aux animaux en gnral rencontrs dans le milieu naturel. Paralllement on apprciera dans quelle mesure le muse contribue disqualifier - ou l'oppos renforcer - les strotypes sociaux sur les animaux. Nous prsentons dans cet article l'analyse des trois textes explicatifs de deux lves propos de la vitrine dite "des marmottes" : Maxime considr tous points de vue par l'enseignante comme u n bon lve et Damien u n lve passionn par la vie des animaux mais globalement de niveau moyen et prsentant des difficults d'criture. Ils ont t retenus car leurs crits nous sont apparus comme trs illustratifs de l'ensemble des productions recueillies et trs caractristiques des procdures mises en oeuvre par l'ensemble des lves, tant dans l'criture des textes qu'au plan des constructions notionnelles sur la vie des animaux en montagne. Pour recentrer notre propos, nous nous limiterons aux faits les plus significatifs de l'volution des deux lves. Une analyse en continu de leurs crits est donc propose, prolonge, dans u n bilan terminal, par une mise en perspective plus gnrale.

quel rapport aux prsentations du muse ? quel ancrage temporel et spatial ?

5 . LES ECRITS DE MEDIATION DE MAXIME ET DAMIEN

5.1. La vitrine de la marmotte, du livre variable et du lagopde

La vitrine tudie par ces deux lves est l'une des plus complexes de l'exposition. Elle prsente trois espces animales (marmotte, livre variable, lagopde) dans leur milieu de vie, la prairie des tages subalpin et alpin, deux saisons, l'hiver et le printemps. La partie gauche voque le printemps : on y voit des marmottes (n 4) d'ges diffrents et deux lagopdes en livre gris-marron typique de cette saison (n 2). La partie droite renvoie l'hiver : on retrouve deux lagopdes mais cette fois avec u n plumage blanc (n 3), accompagns d'un livre variable galement blanc (n 1). Au

une vitrine, deux saisons, trois espces animales

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plan de la mise en scne, seule une rupture de teinte au sol passage de colorations brunes une dominante blanche dlimite les deux saisons. La couleur blanche des lagopdes et du livre variable est, pour qui sait l'interprter, u n autre indice de l'hiver, de mme que l'absence des marmottes.

(Dessin realise d aprs la vitrine) Les connaissances construire sont ici deux niveaux. Les premires sont des connaissances factuelles sur les animaux et le milieu prsents ; elles se rapportent : - aux caractres permettant l'identification des animaux de la vitrine ; - la perception de la prairie comme milieu de l'tage alpin ; - la perception de la prairie alpine comme milieu de vie de la marmotte, du livre variable, et du lagopde. Les secondes concernent principalement des adaptations animales aux contraintes de l'hiver en haute montagne : -adaptations comportementales et physiologiques de la marmotte aux rigueurs climatiques de l'hiver en haute montagne (hibernation) ; - adaptations morphologiques au changement de couleur du substrat (manteau neigeux) pour le livre variable et le lagopde (albinisme) ; - adaptations morphologiques au changement de texture du substrat (manteau neigeux) pour le livre variable et le lagopde : dveloppement plus important de plumes et de poils au niveau de l'extrmit des pattes augmentant la surface d'appui de l'animal.

contraintes du milieu montagnard et adaptations animales

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Ainsi, par rapport d'autres vitrines moins typiques du milieu montagnard, notamment ceDes correspondant aux tages infrieurs (colinen et montagnard), cette vitrine "renferme" potentiellement plus de connaissances nouvelles. Certaines connaissances gnrales du CM1 peuvent se rvler utiles pour accder la comprhension de la vitrine : -connaissances s u r les stratgies de dfense des proies tudies sur d'autres animaux (se cacher, fuir) ; - connaissances s u r les possibilits de changement saisonnier chez les animaux. Nanmoins, mme si chaque lve arrive dans l'exposition avec u n bagage de connaissances gnrales, l'explication de la vitrine ncessitera une adaptation de ces connaissances aux cas de figure rencontrs au muse. Ds lors il est intressant de reprer quelles sont, chaque tape, les connaissances mobilises, comment ces connaissances sont transformes, avec quels faits d'observation elles sont mises en relation, queues explications elles dterminent, et, par l, quelles connaissances nouvelles elles conduisent.

5.2. Le texte 3A : un texte informatif sur trois espces animales du milieu montagnard
L'criture de ce texte est ralise devant la vitrine dans le prolongement immdiat de celle des crits d'investigation.
Consigne cris un texte pour expliquer tout ce que tu as compris de la vitrine. Tu peux t'aider des fiches que tu viens de remplir. Texte de Maxime La marmotte est assez grosse surtout quand elle a une porte d'enfants. On la trouve l'tage des pturages. Elle vit dans des galeries creuses sous les pierres. On la trouve en montagne en t et au printemps. Elle se nourrit d'herbes. Le lagopde mle est gris et le lagopde femelle est blanc. Ils vivent tous les deux dans les falaises, ils se nourrissent d'herbes. On les trouve en automne. Le livre variable mle est moins gros que la femelle. Il vit en fort en automne. Il varie de couleur suivant la saison. Il se nourrit d'herbes. Texte de Damien Marmottes : Les marmottes vivent dans l'tage des montagnes que ce soit en t ou en hiver. Elles vivent dans des terriers sous de gros blocs de roche. Elles sont trs craintives. On les reconnat leurs dents, leur fourrure marron et leur queue et elles hibernent. Le livre variable : Les livres vivent dans l'tage des forts. Le livre change de couleur de saison en saison. Par exemple en hiver ils sont blancs. Il vit dans un terrier. Lagopdes : Les lagopdes vivent dans l'tage des forts et des pturages. Ils vivent dans les arbres. On les reconnat leurs couleurs (gris-blanc). Il change un peu de couleur de saison en saison.

239 Les textes 3A de Maxime et Damien apparaissent caractristiques des textes de ce niveau sur deux points. - I l s s'inspirent largement des crits d'investigation, d'une part en reprenant les entres proposes (les animaux, le milieu, la saison), d'autre part en s'appuyant sur le contenu de ces crits (dterminations et, plus rarement, indices relevs : galerie sous les pierres pour Maxime, couleur blanche du livre en hiver pour Damien). - I l s prennent comme rfrent non plus la vitrine mais le milieu naturel. Ils se prsentent en fait comme une juxtaposition d'informations en rapport avec les espces animales concernes par la vitrine. Ce dernier point est intressant car plus inattendu. En effet, on a trs tt affaire ici u n texte informatif vise gnralisant. Aucun renvoi explicite la vitrine et au temps de la visite n'est propos. On relve u n usage exclusif des articles dfinis |e ja jes d e v a n t i e nom des animaux, relays par les pronoms personnels "il(s)", "elle(s)" semblant englober, pour chaque cas, tous les individus de l'espce. Enfin, le discours construit par les deux lves se situe, au plan temporel, dans la permanence, accentuant encore l'effet de gnralisation. On assiste donc ici u n e premire volution importante : ces premiers textes longs ne procdent pas une simple description des lments observs mais dj une dduction de faits gnraux partir des observations consignes dans les crits d'investigation. On peut ici formuler deux hypothses non exclusives et certainement trs partielles. Au premier abord, on peut penser que se manifeste l une reprsentation-lve de l'crit scientifique comme u n crit d'information par nature gnralisant. Mais il est possible aussi de voir dans cette gnralisation prcoce la volont des lves d'inscrire au plus vite les nouvelles connaissances dans les modles gnraux construits antrieurement. Maxime : La marmotte est assez grosse... On la trouve l'tage des pturages... Elle vit dans des galeries creuses sous les rochers... On la trouve en montagne en t et au printemps. Damien : Les lagopdes vivent l'tage des forts et des pturages. .. Rs vivent dans les arbres. Un autre apport important de cette tape est de procder, on le voit, une synthse et u n regroupement par animal des diffrentes informations anatomiques et cologiques. L'crit 3A se rvle tre en fait u n crit charnire. Forme de mise en texte gnralisante des crits d'investigation, il est aussi lment de transition vers les crits explicatifs qui vont suivre. Au-del de l'nonc des connaissances factuelles auxquelles nous venons de faire allusion, se construisent, ds cette tape, les premires mises en relation. Elles renvoient notamment au lieu de vie des marmottes en fonction des saisons (Maxime) et au changement de couleur du livre variable, galement selon les saisons (Maxime, Damien).

un discours gnral sur trois animaux de la montagne

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un premiertexte complter, prciser, a rcrire

Maxime : (La marmotte) on la trouve en montagne en t et au printemps. Damien : Le livre change de couleur suivant la saison. Par ces mises en relation, une approche systmique commence se mettre en place, au sens ou des interactions entre lments sont pointes. C'est l u n autre lment nouveau de cet crit introduit l'initiative des lves et qui tmoigne d'une premire prise de distance avec les crits d'investigation et leur structure impose. Si les crits 3A constituent donc une base de texte dj bien avance, ils prsentent nanmoins certaines limites et imperfections. En premier lieu, ils demeurent incomplets : aucune information n'est livre s u r la localisation de la marmotte en hiver, ni d'ailleurs sur les autres modifications morphologiques du livre variable et du lagopde. Ensuite, et en partie en consquence, les mises en relation que nous venons de pointer ne dbouchent sur aucune construction de sens. Cependant, par leur caractre nigmatique, ces lacunes posent, au moins implicitement, les bases d'une interrogation propos des changements saisonniers qui affectent les animaux des tages subalpin et alpin. En second lieu, il demeure u n certain nombre d'inexactitudes a u plan scientifique concernant notamment le milieu de vie du livre variable et du lagopde, ou encore dans l'interprtation des diffrences de couleurs observes chez ce dernier. Elles sont perues par Maxime comme des diffrences sexuelles ; le fait dgag ("deux couleurs diffrentes p o u r u n mme animal") n'est donc pas mis en relation avec la bonne connaissance ("mimtisme de proies"), empchant cet lve de construire l'explication attendue. noter que le terme "variable" du nom d'espce pour le livre semble avoir jou ici u n rle dterminant dans la prise de conscience du phnomne saisonnier non peru pour le lagopde.

5.3. Le texte 3B : un essai d'explication de quelques aspects de la vie animale en altitude

La rdaction du texte 3B est mene en classe le jour suivant. Il s'agit d'une rcriture du texte 3A guide par une srie de recommandations formalises d a n s u n e fiche d'aide fournie aux lves (voir annexes). L'lment important concerne l'incitation, faite l'lve, d'utiliser des connecteurs. Il s'agit l pour n o u s d'indiquer u n outil devant favoriser le dveloppement, a u plan textuel, de mises en relation entre les caractristiques des animaux de la vitrine, les lments du milieu et les dimensions lies la saison, et donc favoriser une volution vers des textes explicatifs. Le terme "expliquer" est d'ailleurs prsent soulign dans la consigne pour insister, si besoin, s u r la fonction attendue de l'crit 3B.

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Consigne cris un texte pour expliquer tout ce que tu as compris de la vitrine. Tu peux t'aider des fiches que tu viens de remplir. Texte de Maxime La marmotte est assez grosse surtout quand elle a une porte d'enfants. On la trouve l'tage des pturages. Elle vit dans des galeries creuses sous les rochers. Elles sont adaptes vivre dans le noir, dans la terre car elles se nourrissent de racines et d'herbes. On la trouve en montagne en t et au printemps tant donn qu 'elles hibernent en hiver. Le lagopde mle est gris et le lagopde femelle est blanc. Ils vivent en fort car en automne les chasseurs essaient de les attraper. Ils se nourrissent d'herbes et de fruits car en gnral c'est tout ce qu 'ils trouvent. Ils vivent l'tage des pturages. Le livre variable mle est moins gros que la femelle. Il vit lui aussi en fort car les chasseurs essaient de le tuer. En revanche il se nourrit d'herbes et de racines. Par contre, il change de couleur selon la saison donc cela lui permet de se camoufler car il peut tre attaqu. Il vit dans des galeries creuses au bas des arbres l'tage des pturages. Texte de Damien Marmottes : Les marmottes vivent l'tage des montagnes pour se protger des prdateurs. Avec leur grosse fourrure elles rsistent au froid. Elles se mettent l'abri sous des blocs de roches. En hiver elles descendent un peu plus bas pour retrouver un peu de chaleur. Elles hibernent. Livre variable : Le livre variable vital 'tage des neiges ternelles et des montagnes parce qu 'il y a une bonne temprature et de la nourriture. Ils vivent dans des terriers pour seprotger des prdateurs (renards). Les petits restent dans le terrier avec la mre. Ils changent de pelage de saison en saison, en hiver ils seront blancs. Lagopdes : Ils vivent vers l'tage des pturages et des montagnes. Us vivent dans les arbres pour se protger des chasseurs et des prdateurs. Ils sont gristres et blancs. En hiver ils descendent vers l'tage des forts.

rcrire pour expliquer

vers

Les textes 3B des deux lves tmoignent d'un dplacement des crits dominante explicative, alors mme, point important, qu'aucune information nouvelle n'a t porte la connaissance des lves. Ils rvlent en fait le rle fondamental tenu par la proposition ajoute en consigne d'utiliser des connecteurs. la diffrence des textes prcdents, ceux rdigs lors de cette premire rcriture rpondent aux deux critres d'un texte explicatif dfinis plus haut, savoir : - rpondre une question en "pourquoi" et en "comment", - mettre en relation des faits gnraliss partir des observations avec des connaissances. Examinons ces textes en cherchant reconstruire les questions auxquelles ils rpondent. Questions en "pourquoi" Un premier exemple concerne la relation entre les espces animales prsentes et leur milieu de vie : pourquoi entendu dans le sens de "pour quelles raisons", "selon quel intrt"- les animaux prsents au muse vivent-ils dans ces tages suprieurs, d a n s ces milieux ?

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desfaits l'preuve du "pourquoi"...

. . e t du "comment"

Maxime : Rs (les lagopdes) vivent enfort car en automne les chasseurs essaient de les attraper. Damien : R (le livre variable) vit l'tage des neiges ternelles et des montagnes parce qu'il y a une bonne temprature et de la nourriture. Par rapport aux textes prcdents on note que de nouvelles mises en relation sont tablies au profit d'une recherche manifeste de sens. Mais, sur ce thme, elle apparat encore souvent errone et quelque peu rductrice. Elle s'accompagne le plus souvent, d'une focalisation sur u n aspect domin a n t (l'aspect protecteur) et conduit une finalisation extrme du milieu de vie. Si Damien voque d'autres composants (conditions climatiques, ressources alimentaires) nous verrons qu'il a du mal en revanche envisager des modalits de protection l'gard des prdateurs autres que l'abri dans le milieu. Un second exemple de question en "pourquoi" se rapporte aux marmottes : pourquoi rencontre-t-on la marmotte (seulement) en t et en hiver en montagne ? Maxime : On la trouve (la marmotte) en montagne en t et au printemps tant donn qu'elles hibernent en hiver. Maxime livre ici la cl de l'absence de la marmotte en montagne pendant l'hiver, voqu en 3A. On note le rle fondamental jou par le connecteur "tant donn que' (propos parmi toute une liste en consigne) qui permet l'accroche du fait dduit de l'observation {"on la trouve en montagne l't et l'hiver") la connaissance ( "eues hibernent en hiver"). Nanmoins rien ce stade n'indique que la notion d'hibernation est matrise par l'lve. Questions en "comment" On relve galement des rponses des questions en "comment" en rfrence aux stratgies dveloppes par les espces animales prsentes face aux nouvelles contraintes apportes par l'hiver. Damien son tour voque l'hibernation, non pas pour expliquer comme Maxime une disparition hivernale de cet animal en montagne, mais comme une stratgie pour passer la mauvaise saison. Le terme "d'hibernation" fait donc aussi partie pour lui d'un rpertoire connu mais l'on constate que, derrire le mot, ce ne sont pas les bons phnomnes qui sont associs ; le concept reste donc construire. Damien : (...) grce une grosse fourrure ; en se mettant l'abri sous des blocs de roches ; en descendant un peu plus bas. Mais c'est au sujet du camouflage du livre variable que l'on voit apparatre la premire explication mettant en jeu des rapports de causalit. Maxime : R change de couleur selon les saisons donc cela lui permet de se camoufler, car peut tre attaqu.

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les connecteurs : des outils linguistiques pour dvelopper des mises en relation textuelles

Sur cette question du changement de couleur saisonnier du livre variable, Maxime, la diffrence de Damien, parvient ds cette premire rcriture construire une signification juste et pertinente. L'utilisation des connecteurs, on le voit, apparat encore une fois dterminante : le "donc" relie deux propositions de mme nature et introduit une consquence (le camouflage) ; le "car", dans le prolongement, annonant la cause (l'attaque d'un prdateur). Damien de son ct continue voquer le changement de couleur mais envisage la protection l'gard des prdateurs au travers de l'abri que procure le terrier. En fait, tout fonctionne comme si cet lve se satisfaisait, au moins temporairement, d'une seule explication, et comme si, une fois construite, celle-ci faisait obstacle - dans la mesure o elle s'impose comme une vidence - la mobilisation d'autres ides ou connaissances. Au vu de ces exemples, il semble donc que la demande de mise en relation de la consigne conjugue l'incitation d'utilisation des connecteurs engage l'lve dans une recherche d'explications des faits noncs. Mais, ce stade, celles-ci demeurent souvent discutables au plan scientifique. C'est le cas, nous venons de le constater, avec les explications concernant la fonction protectrice du milieu de vie ou de certains de ses lments : les arbres pour le lagopde alors que cet oiseau de la famille des gallinacs vit au sol ; le terrier pour les livres qui contrairement leurs "cousins" les lapins se contentent d'un simple creux l't ou d'un gte entre sol et neige l'hiver. "Les lagomorphes occupent des terriers", "les oiseaux nichent dans les arbres" ; autant de strotypes qui sont gnraliss - abusivement - aux animaux de l'exposition, alors mme qu'ils ne renvoient aucune observation ralise au muse. On prend conscience, ici, de toute la force de ces reprsentations qui l'emportent s u r la connaissance au sujet du camouflage des proies (construite en CM1), mobilise uniquement par Maxime sur le livre variable. L'explication fournie s'inscrit en fait dans le registre de la connaissance commune comme l'atteste encore l'vocation plusieurs reprises des chasseurs. Pour le lagopde c'est une autre connaissance, galement travaille en CM1, qui est choisie prfrentiellement par cet lve : "la diffrenciation sexuelle par la couleur". On voit rapparatre l une des difficults majeures de la construction d'une explication, savoir la slection des connaissances utiles et pertinentes. Il nous reste tudier maintenant l'effet du dvoilement (tardif) des textes des bornes sur la seconde rcriture en tant attentif la nature des ajouts, permutations et autres transformations apports au texte 3B, et leurs effets sur la construction des explications.

des strotypes persistants

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5.4. Le texte 3C : l'nonc des adaptations animales aux contraintes de l'hiver en montagne
Le texte 3C est rdig dans l'atelier pdagogique du muse, immdiatement aprs la seconde visite pendant laquelle, fait important, les textes des bornes sont dvoils aux lves. noter q u ' u n e particularit de cette exposition est lie au fait que les textes de l'exposition, placs s u r des bornes, livrent des informations sur les animaux prsents (leur rgime alimentaire, leur habitat, leur vie sociale) sans se rfrer directement aux vitrines auxquelles ils sont associs. La rdaction fait suite u n travail d'observation devant les vitrines guid par u n e fiche comportant le texte 3B de l'lve avec, en vis--vis, u n e srie de questions, identiques pour tous les lves tudiant une mme vitrine. Pour chaque fichevitrine, les questions ont t slectionnes au vu des manques reprs au niveau des textes 3B recueillis. Ces fiches ont t prsentes comme des aides au reprage des points rests s a n s rponse. Elles invitent les lves confronter leurs observations et le contenu des textes des bornes (6).
dcouvrir tardivement les textes des bornes et r-interroger la vitrine

Deux groupes de questions taient poss sur la vitrine qui nous intresse. Les premires visaient faire apparatre l'organisation de la vitrine en deux parties (le printemps gauche, l'hiver droite). Elles invitent pointer les lments d'observation suivants : - la distinction des lagopdes en livre d'hiver et d't ; - l'absence des marmottes ct gauche de la vitrine. Les secondes questions cherchaient engager une rflexion sur les adaptations animales qui sont enjeu : - l'hibernation de la marmotte ; - l'albinisme du livre variable et du lagopde ; - l'largissement des extrmits chez le livre variable et le lagopde pour faciliter le dplacement dans la neige. Seules ces dernires taient susceptibles d'intresser nos deux lves dj bien avancs dans la comprhension de la vitrine. noter que le choix de rpondre - ou non - par crit ces questions a t laiss la libert de chaque lve. Un espace en bas de page tait rserv la prise de notes. Enfin soulignons que la consigne s'est enrichie d'une demande explicite de communication u n destinataire, en l'occurrence u n camarade de classe qui n'a pas tudi la mme vitrine.

(6)

Le muse proposait seulement l'poque de la visite deux textes : un sur la marmotte, l'autre sur le lagopde prsents en annexe 2.

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Consigne cris un texte pour expliquer un de tes camarades qui n'a pas tudi la vitrine tout ce qu'il peut dcouvrir en regardant la vitrine. Texte de Maxime La marmotte est assez grosse. On la trouve l'tage des pturages. Elle vit dans des galeries creuses sous les rochers. Elle est adapte vivre dans le noir, dans la terre car elle se nourrit de racines et d'herbes. On la trouve surtout partir de 1000 mtres en montagne en t et au printemps tant donn qu'elles hibernent en hiver. Quand elle hiberne l'oxygne s'abaisse, la temprature s'abaisse 4,7 C, les battements de cur sont de 90 3,5 par minute. Le lagopde mle est gris en automne, brun au printemps et blanc en hiver. Ils se nourrissent d'herbes et de fruits. Il vit l'tage de la neige ternelle et l'tage des forts en automne. On le trouve partir de 1800 m. Il a des griffes plus longues en (...) pour pouvoir marcher sur la glace. Le livre variable mle est moins gros que la femelle. Il vit l'tage de la neige ternelle et l'tage des forts. En revanche il se nourrit d'herbes et de racines. Par contre il change de couleur suivant la saison donc cela lui permet de se camoufler car il peut tre attaqu. Il vit dans des galeries creuses au bas des arbres l'tage des pturages. Texte de Damien Les marmottes vivent dans l'tage des montagnes (Vosges, Jura) au dessus de 1000 m. Pendant l'hiver elles hibernent du mois de septembre jusqu'en avril-mai. La temprature est de 4,7 C. Elles ne respirent pas beaucoup pendant l'hiver. Elles vivent en groupe. Le livre variable vit l'tage des neiges ternelles et des montagnes car il y a une bonne temprature et de la nourriture. Il vit dans un terrier et change de pelage de saison en saison pour se protger des prdateurs. Leurs pattes sont bien poilues pour rsister au froid. Les lagopdes vivent l'tage des pturages surtout dans le Nord. Les lagopdes se rencontrent plus de 1800 m. Ils changent de pelage pour se protger des prdateurs. Ils vivent dans les arbres. Leur couleur en t est gristre. En hiver leur plumage est blanc. En t leurs pattes sont moins poilues. En hiver les pattes ont plus de poils pour mieux se dplacer dans la neige.

rcrire pour dvelopper des explications plus scientifiques

Le texte 3C est marqu par u n enrichissement scientifique des explications. Il est pour une large part dtermin par l'apport des informations textuelles prises en notes. Nous constatons d'une part que les lves ne restent pas prisonniers de la formulation de ces textes, d'autre part qu'ils parviennent slectionner et intgrer de faon pertinente les informations prises en notes. Plusieurs oprations de rcriture sont mises en place ; elles conduisent le plus souvent u n gain scientifique des explications. Nous nous proposons d'examiner les plus communes en tentant de reprer, chaque fois, les effets observs au plan cognitif. Le premier type d'opration correspond u n jeu trs efficace de transfert de connaissances l'intrieur des explications proposes. Ces connaissances se rapportent pour l'essentiel l'explication des variations saisonnires de couleur observes d'une part chez le livre variable, d'autre part chez le lagopde. Le texte des bornes est, sur cette question, peu explicite et se rsume en une phrase concernant uniquement le lagopde :

l'albinisme : une manifestation saisonnire permettant de se protger des prdateurs

Texte des bornes : Son adaptation ce mieu se traduit par un changement de plumage en hiver, printemps, et t, ainsi que dans l'aspect de ses pattes. Les questions poses par la fiche-question explicitent et interrogent cette information. - Quel avantage le changement de couleur saisonnier procuret-il au lagopde ? - Observe attentivement les pattes du lagopde et du livre variable ; quelle autre adaptation l'hiver peut tre mise en avant? Un lment intressant reprer ici est que, malgr le caractre laconique et partiel de l'information livre par les textes du muse, nous observons une volution sensible des explications sur ce point scientifique. On constate, en effet, au niveau du texte 3C des deux lves, u n dplacement tout fait opportun d'une notion scientifique - en l'occurrence la notion de "protection chez une proie" dj introduite dans les textes 3B - d'un fait (tir de l'observation) u n autre fait. C'est ainsi que s u r cette question, dans le texte 3C de Damien, le "changement saisonnier de couleurs" prend le p a s sur "le camouflage dans u n abri". Damien : il (le livre variable) vit dans un terrier et change de pelage de saison en saison pour se protger des prdateurs. Ils (les lagopdes) changent de pelage pour se protger des prdateurs. Rs vivent dans les arbres. On constate nanmoins que ce rajustement ne permet pas d'vacuer totalement les arbres comme milieu de vie pour le lagopde et le terrier pour le livre variable. cela, selon nous, deux raisons : d'une part, nous avons l des reprsentations trs ancres, d'autre part, l'explication du changement de couleur ne remet pas en cause la possibilit d'une cache dans le milieu. Chez Maxime on note une rinterprtation des diffrences de couleur observes chez le lagopde : la connaissance en rapport avec la diffrenciation sexuelle est abandonne au profit d'une connaissance nouvelle concernant le changement saisonnier de livre. Mais dans ce cas, la diffrence des noncs s u r le livre variable, Maxime ne prcise p a s explicitement quel est l'intrt de ce changement saisonnier. Le second type d'opration observ au niveau des rcritures de cette seconde tape est le remplacement de toute u n e partie du texte 3B par des lments inspirs des textes des bornes, us se rapportent au thme de l'hibernation s u r lequel, nous l'avons dit, nos deux lves manquaient manifestement d'lments. Le texte des bornes livre cette fois des informations trs prcises, notamment sur les aspects physiologiques, caractrises par u n vocabulaire scientifique relativement riche et des donnes numriques.

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l'hibernation : un phnomne saisonnier permettant de se prmunir des rigueurs de l'hiver

une slection et une intgration pertinentes des textes des bornes

Texte des bornes : La Marmotte est un vritable hibernant. Fin septembre elle prpare son terrier d'hiver o elle va rester jusqu'en avril-mai. Pendant l'hibernation la consommation d'oxygne s'abaisse. Le nombre de mouvements respiratoires tombe 2,2par minute. La temprature s'abaisse 4,7 C. Le nombre de battements du cur passe de 90 3,5 par minute. Les questions poses dans la fiche-guide sont cette fois trs brves : O se trouve la marmotte en hiver ? Quefait-eUe ? Dans le texte 3C de Damien, l'ensemble des phnomnes voqus prcdemment dans la protection de la marmotte aux rigueurs de l'hiver (descente des altitudes diffrentes, augmentation de la fourrure, abri dans u n terrier) sont carts au profit d'informations plus pertinentes, prleves dans le texte des bornes. Elles aboutissent u n e redfinition de l'hibernation. Damien : Elles hibernent du mois de septembre jusqu'en avrilmal La temprature est de 4,7 'C. Elles ne respirent pas beaucoup pendant l'hiver. Les mmes informations sont prleves par Maxime mais dans son texte elles apparaissent, ajoutes celles prsentes en 3B. Maxime : Quand eues hibernent l'oxygne s'abaisse, la temprature s'abaisse, les battements de cur sont de 90 3,5 par minute. Mais, si l'on observe d a n s les deux cas u n e intgration opportune des lments d'informations extraits des bornes, on note aussi que ceux-ci s'accompagnent de reformulations des textes sources encore maladroites. Un travail prenant pour objet le choix des mots et la prcision smantique est donc mettre en place. Nanmoins cette reformulation est pour nous u n indice d'une certaine prise de distance des lves l'gard des textes de l'exposition. Une troisime opration de rcriture, plus classique, renvoie aux ajouts qui ponctuent le nouveau texte et le recentre encore davantage s u r le thme fort de la vitrine, savoir celui des adaptations animales. Le premier type d'ajouts concerne des informations portant sur les adaptations la marche. Damien : Les pattes (du livre variable) sont biens poilues pour rsister au froid. Maxime : R (le lagopde) a des griffes plus longues pour pouvoir marcher sur la glace. Ce qui est intressant ici c'est que les lments ajouts ne sont pas directement emprunts au texte des bornes peu dvelopp sur cette question. Ce dernier n'voque en effet, nous l'avons vu, "qu'un changement d'aspect des pattes en hiver pour le lagopde", sans prciser la nature de ce changement et sans voquer les avantages qu'il confre ranimai. Nanmoins on peut penser que, dvoile u n moment o les

des oprations varies au service de la rcriture

lves se sont dj bien appropri la problmatique des adaptations a u milieu montagnard et souligne par notre questionnement, cette information relance l'observation. De l, elle prolonge le travail d'explication et, une fois encore, l'ide d'une convergence adaptative (chez des animaux de groupes diffrents soumis a u x mmes contraintes) est approche. L'autre type d'ajouts plus brefs et plus ponctuels renvoie aux donnes chiffres en rapport avec l'altitude de vie des animaux. On les retrouve galement bien positionnes dans les textes 3C des deux lves. Enfin u n e dernire opration lie la rcriture est souligner : la suppression d'lments textuels prexistants. Elle affecte dans le texte de Damien la phrase correspondant la relation jeune/femelle chez le livre variable, phrase dont le contenu pouvait apparatre quelque peu dcal dans le nouveau texte. Aussi peut-on interprter cette suppression comme une nouvelle marque du recentrage du texte 3C sur les adaptations animales aux contraintes du milieu montagnard. Ce recentrage apparat comme l'lment central de l'volution au plan scientifique d a n s la mesure o il ancre les explications des deux lves d a n s le cadre de la problmatique des adaptations. Il dtermine ainsi la mise en place d'ajouts accompagns de dplacements d'ides, opration habituellement peu utilise par les lves d'cole primaire (Bessonnat, 2000). Il engage galement une slection pertinente des informations textuelles du muse. On retiendra ici tout l'intrt de dvoiler tardivement les textes des bornes pour ne pas assister u n "recopiage" mcanique et non rflchi. Arrivant u n moment o le questionnement est construit et la structuration du texte suffisamment avance, l'information textuelle du muse trouve facilement s a place et prend immdiatement du sens.

6 . BILAN ET CONCLUSIONS Tout au long de cet article nous avons pu mettre en vidence volution, au plan scientifique, de deux lves, en interaction avec une matrise langagire chaque tape plus affirme. L'crit se rvle ici comme u n moyen efficace, mais certes pas exclusif, de la construction et surtout de la structuration de connaissances scientifiques. Cependant, c'est la similitude des mcanismes mis en uvre par les deux lves et la parent de leurs apprentissages qui sont intressantes. Ce constat prend d'autant plus de force que ces deux lves sont considrs par l'enseignante, rappelons-le, comme tant de niveaux trs diffrents. Pour aller plus loin dans l'interprtation il faudrait analyser plus finement leurs crits et mettre en perspective leurs cheminements avec ceux d'autres lves ce que nous ne pouvons faire ici, faute de place.

une volution auplan langagier et scientifique

une

249 Avant de conclure et de dgager les principaux enseignements de cette recherche, il nous parat utile de dresser u n bilan gnral sur le cheminement suivi. Prenant appui sur les crits d'investigation, par nature peu labors et relativement disparates, l'laboration du premier texte long a conduit u n e mise en ordre et une synthse des observations. Il a permis la construction d'un texte de base de type informatif. Pour chaque animal, des lments en rapport avec le milieu de vie et la saison ont pu tre rapprochs, prparant ainsi le dveloppement des explications venir. Avec le second texte la composante informative s'est enrichie de mises en relation vise explicative. Enfin, avec le dernier texte, u n enrichissement au plan scientifique a pu se mettre en place paralllement u n recentrage de la problmatique. Nanmoins, si on observe le dveloppement de connaissances nouvelles sur la vie des animaux en montagne il reste que ce travail demeure incomplet. On constate en effet une premire approche des adaptations aux contraintes du milieu montagnard, mais celle-ci demande tre prolonge : par exemple, le thme de l'hibernation, trs complexe, peut tre repris du point de vue des fonctions de nutrition ; celui des adaptations au froid, trangement oubli par nos deux lves, gagnerait lui faire l'objet d'une tude spcifique. Enfin il importe que ces questions soient largies d'autres exemples, d'o la ncessit la fois d'une mise en commun du travail des diffrents groupes et d'une recherche documentaire poursuivant la visite du muse. L'volution du processus explicatif que nous avons observe peut tre mise en relation avec diffrents paramtres de la situation propose agissant pas pas et de faon conjugue. En premier lieu il y a deux lments antrieurs la premire visite qu'il est important de rappeler, sans les dvelopper : - l'laboration, en amont du travail, d'une base de connaissances confirmant que l'explication est bien une mise en discours de savoirs pralablement construits ; - l a mise en place, pralablement la visite et au travail d'criture, d'un cadre problmatique. En second lieu citons trois lments directement lis la situation de rcriture propose, que nous souhaitons dvelopper pour finir. - La production des crits d'investigation qui ont constitu une trace mmoire et donc u n matriau de base fondamental pour l'criture des explications. - La proposition d'utiliser des connecteurs logiques, ici largement suivie par les lves. L'appropriation des connecteurs dans les textes 3C semble avoir effectivement jou u n rle dterminant dans la mise en perspective de faits dduits de l'observation avec des lments de connaissances, et d a n s le dveloppement d'infrences causales. C'est l u n point particulirement intressant dans la mesure o l'on sait que la

la construction progressive d'un texte explicatif

des variables de la situation d'criture au service des apprentissages scientifiques

250 matrise de cette opration est relativement tardive et constitue u n cueil important la production d'explication pour les lves d'cole primaire (Garcia-Debanc, 1988 ; Durnerin, Robert, 1988). - Le dvoilement tardif des textes du muse, u n moment avanc de l'criture o le texte en cours de ralisation peut jouer efficacement son rle de structure d'accueil. Aussi, contrairement ce qu'ont montr des tudes analysant le fonctionnement d'activits documentaires en classe, nous constatons u n rapport distanci des lves l'gard des textes du muse et u n e exploitation rflchie de ceux-ci dans le cadre de leur travail d'criture. Mais, au-del de ces diffrents lments pris indpendamment, c'est, nous semble-t-il, la situation d'criture-rcriture prise dans son ensemble qu'il faut ici considrer. La visite au muse fournit non seulement l'accroche et le prtexte l'criture mais aussi, et surtout, u n cadre pour le rinvestissement de connaissances gnrales acquises antrieurement. Elle donne l'occasion de dvelopper une interaction entre des "contenus de rfrence", ici sur les animaux en gnral, et des "cas particuliers", ici sur les animaux de la montagne. Or, comme le souligne Fayol (1991), c'est l u n point essentiel du processus de transformation des connaissances qui accompagne l'acte d'criture. De ce point de vue l'approche globale du muse apparat trs intressante, en particulier pour l'cole plus habitue sparer - de par son dcoupage thmatique des objets de connaissance dans des programmes - qu' mettre en relation. En livrant l'interprtation du visiteur scolaire des exemples la fois singuliers et caractristiques du monde naturel, le muse contribue donner du sens aux connaissances scolaires. Dans le cas prsent il participe en plus la contextualisation et la finalisation des activits d'criture proposes, deux gages importants de leur efficacit. Mais celle-ci dpend par ailleurs, semble-t-il, de la mise en place d'une approche qui permet de rsoudre de manire interactive les problmes langagiers et les problmes scientifiques (Scardamalia, Bereiter, 1998). En consquence, si effectivement l'crit peut constituer u n vritable outil d'apprentissage scientifique, nous faisons l'hypothse qu'un travail d'criture-rcriture en science est susceptible, en retour, d'amliorer les comptences des lves dans le domaine de l'criture.

le muse : un lieu de rinvestissement des connaissances

EricTRIQUET IUFM de Grenoble, LIDSET, Universit de Grenoble

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BIBLIOGRAPHIE
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ANNEXE 1 GRILLE N 1 POUR RCRITURE DU TEXTE 3A

1. Je fais attention : - Respecter les accords (sujets-verbes ; noms-adjectifs). - Utiliser le dictionnaire. 2. Je pense : -N'oublier aucun animal. - Prciser la ou les saisons, l'tage, et le milieu. - Expliquer les raisons pour lesquelles ces animaux sont prsents ensemble, cet tage, dans ce milieu, une ou plusieurs saisons. - Justifier mes rponses. Pour expliquer je peux m'aider des connecteurs suivants : - si - tant donn que -aussi - mais en revanche vu que - donc parce que car

-par contre - au contraire puisque

GRILLE N 2 POUR RCRITURE DU TEXTE 3B

1. Je fais attention : - Supprimer ce que je pense inutile pour comprendre la vitrine. - Utiliser les nouvelles informations trouves. - Rajouter, si ncessaire, des explications pour prciser mes ides. - Remplacer certains mots par des mots plus scientifiques. 2. Je pense : - N'oublier aucun animal. - Prciser la ou les saisons, l'tage, et le milieu. - Expliquer les raisons pour lesquelles ces animaux sont prsents ensemble, cet tage, dans ce milieu, une ou plusieurs saisons. Pour expliquer je peux m'aider des connecteurs suivants : si, mais, donc, au contraire, par contre, en revanche, parce que, car, puisque, vu que, aussi. 3. Je m'interroge : "Mon texte peut-il aider un camarade comprendre la vitrine ?"

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ANNEXE 2 TEXTES DES BORNES DE LA VITRINE MARMOTTE, LAGOPDE, LIVRE VARIABLE

LAGOPDE ALPIN (LAGOPUS mutus) Le lagopde est une vritable relique de l'poque glaciaire. Il y a 12000 ans certains de ces oiseaux restrent sur place et retrouvrent en altitude un climat qui leur convenait. L'animal ne se rencontre qu'aux altitudes suprieures 1800 m dans des endroits exposs au Nord de prfrence. Son adaptation ce milieu se traduit par un changement de plumage en hiver, printemps et t ainsi que dans l'aspect de ses pattes.

MARMOTTE La marmotte est connue actuellement de tous les massifs montagneux (Vosges et Jura excepts). Elle est trs abondante dans les Alpes. Essentiellement diurne la Marmotte marque une prfrence pour les pentes herbeuses bien ensoleilles plus ou moins encombres de gros blocs. Les animaux sont gnralement installs au dessus de 1000 m mais ils peuvent descendre des altitudes infrieures. La marmotte est un vritable hibernant. Fin septembre elle prpare son terrier d'hiver o elle va rester jusqu'en avril-mai. Pendant l'hibernation la consommation d'oxygne s'abaisse. Le nombre de mouvements respiratoires tombe 2,2 par minute. La temprature s'abaisse 4,7 C. Le nombre de battements du cur passe de 90 3,5 par minute. Les marmottes vivent en colonie o les individus entretiennent des rapports troits.

ASTER 33, 2001 WRITING FOR UNDERSTANDING SCIENCE SUMMARIES

Writing for learning? Writing for understanding? A current state of the question Laurence Catel
This article reviews the research carried out during the last decade on writing in science in school. New light is shed on the issue by taking into account research work published in English and in French on writing in science as well as research on didactics of the French language. During this period, the main focus of the researchers was the theoretical framework that underlies classroom implementation of writing tasks in science to facilitate learning. Two strands of research can be identified: one in which the practice of expressive writing emerges as a dominant paradigm, and another in which writing practices refer to discursive practices in the scientific community within a socio-constructivist framework.

Writing strategies adopted by pupils in a secondary school education which relies on written work for the learning of science Vaughan Prain Brian Hand Liesl M Hohenshell
This paper reports on a teaching programme that aims to diversify and enrich the ways in which the written work of pupils will help them to learn scientific concepts. This study aims to identify the strategies used by a group of 15 yearold science pupils when they attempt to explain to younger pupils, using a written text, a few key concepts of biotechnology. This study also aims to identify the extent to which these strategies and understandings correspond to the current theories of how writing enhances school learning. The research protocol used combined a n analysis of the content of the written work of the pupils with interviews centred on the writing process and their perception of their writing. The results showed that the pupils felt that the writing strategies contribute to their learning and that these strategies are coherent with the current views of the value of the revision of text in the perspective of writing to facilitate learning.

Reformulation and knowledge construction practices Martine Jaubert Maryse Rebire

As part of an INRP research on writing practices in science classes, we have studied language situations likely to facilitate conceptual learning. Within our
AS7ER N 33. 2001. crire pour comprendre les sciences, INRP, 29, rue d'Ulm, 75230 Paris Cedex 05

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theoretical framework (the socio-historic perspective for which Vygotski is the most frequently refered to in didactics), the use of language, in particular written language, is a tool for the construction of knowledge. We have analysed the classroom practice of a teacher who shares this presupposition and develops controversy for learning in a number of school subjects. Although unusual, this practice was not experimentally designed (no instructions were given to the teacher, nor pre- and post- tests). Considering that the class is a scientific community being taught in school, we attempted, through the analysis of the corpus recorded, to relate the building of knowledge, the appropriation of scientific practices and the use of multiple and specific language strategies. In this article, we present the language activities identified as being efficient, and their functions. These activities all rely on reformulation strategies. We analyse two contrasted examples which shed light on the conceptual transformations which the activity of reformulation can generate.

Written work, scientific debate and problem setting in primary school Christian Orange Jean-Claude Fourneau Jean-Paul Bourbigot
The importance of the production of writings and their submission to peer review is often neglected in science teaching, which over-values experimental practice. Here we attempt to analyse the relationships between written work and scientific debate in the classroom, drawing on case studies in primary school. The standpoint adopted here is t h a t of constructing problems that can use written work and debate, not as a way to find the solution, b u t rather to explore and organise the field of possibilities. In this context, the role of texts and diagrams is studied, for explanation as well as for empirical purposes. In all cases, it appears that diagrams have a major role in the development of the debate, mainly owing to their spatial properties. However, the incapacity of the pupils to produce dynamic diagrams representing time and processes, certainly limits their role in the setting of the problem.

Functions of the laboratory notebook and the mediating role of the teacher in a "La Main la Pte" science class for 9-10 year-olds Catherine Bruguiere Jacqueline Lacotte
This study examines the written work produced by a class of 9-10 year-old pupils during a session on fossilisation that is part of the "La Main la Pte" programme. The programme recommends the use of a "laboratory notebook" in which each pupil writes notes on the procedure followed. In this class, the notebook serves mainly to record the path followed collectively (where we left from and where we ended up) and to support individual oral expression during discussions in the classroom. The didactical analysis of the content of the notebooks shows that it plays a minor role in the individual conceptual construction, since the scientific reasoning, in this case, is mainly elaborated in a

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collective manner, under the guidance of by the teacher. The verbal interactions between the teacher and the pupils lead to the production of another type of written work, transcribed in the "science exercise book", which respects the norms of the scientific discourse and "which will later be memorised or even published in the school's scientific journal. The constructivist process promoted by "La Main la Pte" is therefore used much more during the collective oral sessions, where the teacher plays an important role of mediation, than in a systematic use of their own personal writings by pupils.

Writing practices and knowledge construction in primary school: a case study Pascale Cros Stphane Respaud
The setting up of a sequence on changes of state h a s enabled 10-year old pupils to discover some of the properties of water: that water evaporates and that water vapour can condense under certain conditions. This sequence also enables them to discover, formulate and use, in communication situations, the criteria for realising certain types of written work which are met frequently in science: reports, explanatory sheets (written as a group) and explanatory texts (written individually). The authors set the hypothesis that, on the one hand, improving writing leads to improving knowledge building, and on the other, that experimenting and experiencing an investigative process leads to an improved writing of what h a s been experienced. Three evaluations (before starting the sequence, immediately after it is finished, and a month later) showed that the construction of knowledge is fragile and that it needs time, whereas it would seem that attitudes and writing practices can be improved more quickly.

Composing texts for real readers. An experience in an Italian primary school Silvia Caravita Elisabetta Giuliano
This study was realised in collaboration with the teacher Anna Baldessarra, who contributed, through her suggestions and reflections from her teaching experience, to the enrichment of our observations. The article describes and analyses collaborative processes of writing presentations, in a primary school situation where certain conditions favourable to writing were present. The elaboration of the content was based on exploration, active research, discussion and exchange between groups. The written documents were intended for publication in "R Nostro Mondo" (http:// infea.cnuce.cnr.it/andrea), an internet library that is managed by an editorial committee. The class belonged to a small network of classes with whom it communicated. The influence of verbal interactions on the composition and on the positive and negative aspects of the collective production of texts are discussed with the aim of obtaining useful indications for setting didactical strategies.

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Writing and re-writing explanatory texts in relation to a science museum visit ric Triquet
The central role of writing in scientific activity is now unanimously recognised: writing to anticipate, writing to transcribe observations, writing to think, reflect, clarify one's thoughts and writing to communicate to others. Following the example set by scientific research, schools are slowly attempting to introduce written work into the teaching of science. In particular, the "La Main la Pte" programme has strongly encouraged teachers to develop different forms of writing in interaction with experimental activities. But what about the written work that accompanies visits to science museums? Its adequacy is discussed as is its role and the choice of the most appropriate forms of written work. The study we present seeks to identify the point to which written work can constitute, for 10 to 11 year-old pupils, a tool for questioning and decoding the museum presentations, sampling and relating information, organising and structuring knowledge. A content analysis of the successive texts produced by the pupils alternatively in the classroom and at the museum shows how, in relation to the variables of the different writing tasks, an increased mastery of the scientific aspects of the exhibition was developed.

Traduction: Cline Philips

ASTER 33 ESCRIBIR PARA COMPRENDER LAS CIENCIAS SUMARIOS

Escribir para aprender? Escribir para comprender? Estado de la cuestin Laurence Catel
Este artculo, adaptado a u n trabajo de memoria de DEA, hace u n bilan de los trabajos de Investigaciones en didctica, efectuados durante los ltimos diez aos relativos a la produccin de los escritos, por los alumnos en el cuadro de la enseanza cientfica. La toma en cuenta de los trabajos anglosajones asi que las investigaciones en didctica del Francs, enfocan de una nueva manera la cuestin... Durante este perodo, es el cuadro terico que sostiene la gestin didctica de la produccin de los escritos cientficos, apunta los aprendizajes que h a n sido la preocupacin dominante de los investigadores. Dos ejes de investigacin se liberan asi : de u n a parte la prctica de la escritura de expresiones saliendo como paradigma dominante y de otra parte, las prcticas escritas en u n cuadro socio-constructivista referentes a las prcticas discursivas de la comunidad cientfica.

Estrategia de escritura de los alumnos en una enseanza cientfica secundaria apoyndose sobre la ecritura para aprender las ciencias Vaughan Prain Brian Hand Liesl M. Hohenshell
Este artculo muestra u n programa de enseanza, que intenta diversificar y enriquecer las vas por las cules la escritura de los alumnos, los ayuda a aprender los conceptos cientficos. Este estudio tiene como objetivo de identificar las estrategias utilizadas por u n grupo de alumnos de dcimo (15 aos) en ciencia, en la situacin que ellos intentaban de explicar por medio de u n texto escrito, algunos conceptos claves de biotecnologa a otros alumnos ms jvenes. Este estudio busca igualmente identificar en que medida esas estrategias y comprensiones, corresponden a las explicaciones actuales de como la escritura mejora el aprendizaje escolar. El protocolo de investigacin ha combinado u n anlisis del contenido de los escritos de los alumnos con las entrevistas de explicacin centrados sobre los procesos de redaccin y su percepcin de su escritura. Los resultados han mostrado que los alumnos h a n sentido que las estrategias de redaccin participan a sus aprendizajes y que esas estrategias son coherentes con las visiones actuales del inters de la revisin del texto en u n a perspectiva de escritura, para facilitar los aprendizajes.
ASTER N 33. 2001. crire pour comprendre les sciences, INRP, 29, rue d'Ulm, 75230 Paris Cedex 05

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Prticas de reformulacin et construccin de conocimientos Martine Jaubert Maryse Rebire

En el cuadro de u n a investigacin INRP sobre las prcticas en clase de ciencias, nos hemos interesados a las situaciones de lenguaje susceptibles de favorizar los aprendizajes conceptuales. En el cuadro terico que es el nuestro (la perspectiva socio-histrica de la cul Vygotski es el representante y el ms frecuente nombrado en didctica) el lenguaje, particularmente el escrito, instrumenta la construccin del saber. Hemos analizado la prctica de clase de u n a docente que compartiendo la misma premisa, tiene como costumbre desarrollar la controversa en diversas disciplinas. Esta prctica, es cierto poco frecuente, pero no se pone a flote de la experimentacin (no hubo consigna trasmitida al docente, ni antes ni despus de la prueba). Considerando que la clase es u n a comunidad cientfica escolar en curso de instruccin, hemos intentado, en el anlisis del corpus recogida, de poner en relacin la construccin del saber, apropiacin de prcticas cientficas y puesta en obra de estrategias especficas y de lenguaje mltiple. En el curso de este artculo, presentaremos las actividades que desarrollan el lenguaje, s u s funciones e identificadas como eficaces. Esas actividades estn fundadas todas, sobre las estrategias de reformulacin, la presentacin y el anlisis de dos ejemplos contrastados nos parecieron ms claros, para dar cuenta de las transformaciones conceptuales que la actividad de formulacin puede generar.

Escritos de trabajo, debates cientficos y problematizacion en la escuela elemental Christian Orange Jean-Claude Fourneau Jean-Paul Bourbigot
La importancia en el trabajo cientfico de la produccin de escritos y de la sumisin a la critica de los pares es a menudo descuidada por la enseanza, que sobrevaloriza la prctica experimental. Intentamos de analizar aqui las relaciones entre escritos de trabajo y debates cientficos en la clase, a partir de casos de la escuela elemental (ciclo 3). El punto de vista adoptado, es el de la construccin de los problemas que v en los escritos de trabajo y los debates, u n medio para no encontrar la solucin pero sobre todo explorar y organizar el campo de los posibles. En ese cuadro, las funciones de los textos y de los esquemas son estudiados tambin tanto por los problemas explicativos tanto por los problemas empricos. En todos los casos, los esquemas tienen u n a gran importancia en el desarrollo de los debates, en particular gracias a s u s propiedades espaciales. Pero la incapacidad de los alumnos a producir esquemas dinmicos, dando cuenta del tiempo y de los procesos, limita ciertamente su rol en la problematizacion.

261 Las funciones del cuaderno de experiencias y el rol de mediacin del docente en un dispositivo de "la mano en la pata" en ciclo 3 Catherine Bruguire Jacqueline Lacotte
El estudio propuesto esta basado sobre los escritos producidos en u n a clase de ciclo 3 (CM1, alumnos de 9-10 aos) durante u n a secuencia sobre la fosilizacin inscrita en el dispositivo "La Mano en la Pata". El objetivo principal del estudio es el "cuaderno de experiencias", donde cada alumno consigna s u s notas personales sobre la gestin adoptada. En el caso estudiado, se trata sobre todo de conservar la huella del camino colectivo (de donde partimos y a donde llegamos) y servir de soporte a la expresin oral individual, durante las discusiones en la clase. El anlisis didctico del contenido de los cuadernos, muestra sin embargo, que los escritos juegan u n pequeo rol en la construccin cognitiva individual. En este caso, el razonamiento cientfico se elabora bajo la direccin del maestro, de manera ampliamente colectiva. Las interacciones verbales maestro-alumno anotados en el "cuaderno de ciencias", conducen a la produccin de u n otro tipo de escrito, respectando las normas del discurso cientfico, destinado a ser memorizado y publicado en el diario cientfico de la escuela. El camino constructivista enfocado por "La Mano a la Pata" se ejerce en este caso, mucho ms durante el oral colectivo, donde el docente juega u n rol importante de mediacin, que en la vuelta sistemtica de cada alumno sobre su escrito personal...

Articulacin entre las prcticas de escritura y la construccin de los conocimientos en la escuela primaria : un estudio de caso Pascale Cros Stphane Respaud
La puesta en marcha de u n a secuencia sobre los cambios de estado permite a los alumnos de CM2 de descubrir algunas propiedades del agua : el agua se evapora y el vapor de agua se puede condensar en ciertas condiciones. Esta secuencia permite tambin descubrir, de enunciar y poner en marcha en situaciones de comunicacin, los criterios de realizacin de algunos tipos de escritos que se encuentran frecuentemente en ciencias : rendu, el afiche explicativo (escrito en grupo) y el texto explicado (escrito individualmente). Los autores hacen la siguiente hiptesis : que por u n lado, cuando mejor se escribe los conocimientos se construyen de u n a mejor manera y por otro lado, experimentar y vivir el proceso de investigacin permite de escribir mejor lo que h a sido vivido. Tres evaluaciones (antes de comenzar la secuencia, inmediatamente de terminada y u n mes despus) nos permite de observar que la construccin de conocimientos es frgil y que necesita tiempo y que sin embargo las actitudes y prcticas de escritura parecen ser mejoradas rpidamente.

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Realizar textos para lectores verdaderos. Una experiencia en la escuela italiana elemental Silvia Caravita Elisabetta Giuliano
Este estudio fu realizado con la ayuda de la docente Anna Baldessara, que h a contribuido por sus sugestiones y s u s reflexiones ligados a su prctica didctica y enriquecido nuestras observaciones. Este artculo describe y analiza los procesos de colaboracin de composicin escrita de ponencias en u n a situacin escolar (en curso medio) donde estaban reunidas ciertas condiciones favorables a la produccin escrita. La elaboracin de los contenidos estaba basada sobre la exploracin, la investigacin activa, la discusin, el intercambio entre grupos. Los documentos escritos estaban destinados a la publicacin en u n a biblioteca telemtica, "fl nostro mondo" (http://infea.cnuce.cnr.it/andrea) , organizada por u n comit de redaccin. La clase participaba a u n a pequea red de clases con las cuales comunicaba. La influencia de las interacciones verbales sobre la composicin y los aspectos positivos y negativos de la produccin de textos como trabajo colectivo, son discutidos, con el objetivo de sacar conclusiones tiles para la puesta en marcha de estrategias didcticas.

Escribir y escribir de nuevo los textos explicativos a partir de una visita al museo Eric Triquet
El rol central tenido por el trabajo de escritura en las actividades cientficas es hoy dia unnimamente reconocido : escribir por anticipar, escribir por transcribir las observaciones, escribir p a r a pensar, reflexionar, clarificar su pensamiento, escribir para comunicar a los otros. Tomando el modelo sobre la investigacin, la escuela intenta poco a poco de darle u n lugar al escrito en la enseanza de las ciencias. El proyecto de "la mano a la pata" particularmente, h a alentado fuertemente los docentes, a desarrollar el escrito-bajo todas sus formas- en interaccin con las actividades experimentales. Pero que ha pasado con los escritos que acompaan las visitas del museo de ciencias? Su pertinencia es discutida y lo mismo sucede en relacin a su rol y la eleccin de las formas ms apropiadas. Tambin el trabajo que presentamos busca identificar en que medida la escritura puede constituir, para los alumnos de curso medio, u n til para interrogar y descodificar las presentaciones de los museos, sacar y poner en relacin las informaciones, organizar y estructurar los conocimientos. El anlisis esta realizado sobre los escritos sucesivos de los alumnos, producidos alternativamente en clase y en el museo. Muestra como, mirando las variables de cada situacin de escritura propuesta, se desarroll u n a habilidad cada vez mayor, de los aspectos cientficos manifestados por la exposicin.

Traduction : Mirtha Bazan