INTELIGENCIA, MEDIOS Y APRENDIZAJE

Introduccin El auge de los medios audiovisuales ha propiciado el debate pblico acerca de las consecuencias que tiene su penetracin en nuestra vida social e individual. Se han llegado a radicalizar dos posturas al respecto: los que se dirigen hacia la concepcin de los medios como una entidad transformadora de las prcticas sociales, beneficiosa del mismo desarrollo de la sociedad, y la postura contraria, que abjura y condena estas formas de expresin por la influencia nociva de sus contenidos, principalmente con respecto a los usuarios o audiencias infantiles. En el inter existen muchos puntos de contacto y matices. La actualidad de la polmica se refleja en los siguientes hechos. El avance de los usos educativos de los medios, particularmente de la televisin y la computadora, resultan en gran medida indicadores de la anuencia social para la incorporacin sistemtica y general de los medios en tareas que trascienden la mera diversin para incorporarse como importantes herramientas didcticas y del aprendizaje. Existen modelos educativos, como la Telesecundaria mexicana, que se basan en el uso de los medios electrnicos como la principal fuente de contenidos curriculares. Por otro lado, de cuando en cuando hay noticias de divulgacin general acerca de la violencia en los medios, particularmente en los videojuegos, o del dao mediato e inmediato que tiene el visionado excesivo de la televisin. El ltimo caso de atencin internacional en este tipo de acontecimientos se produjo el pasado 16 de diciembre de 1997, cuando 651 nios japoneses sufrieron ataques de epilepsia y convulsiones al exponerse a ciertos destellos que representaban la explosin de poderes de un personaje de un serial televisivo de dibujos animados. Esta dramtica expresin de la influencia de los medios, an cuando pareciera que no haba sido planeada para producir un efecto fisiolgico de tal magnitud, pone de manifiesto la necesidad de profundizar en el estudio de los medios. Este artculo parte de una conviccin personal acerca de la importancia que tiene el estudiar a los medios desde el punto de vista de la psicologa y las ciencias cognitivas. Quizs en las reflexiones que siguen podamos establecer bases para el estudio de las consecuencias adjudicadas y reales de los medios en las personas, particularmente en la mente humana. No se intenta probar aqu que los medios de comunicacin son adecuados, convenientes o necesarios en la educacin. Me parece que esto est suficientemente probado en la misma prctica educativa cotidiana. Lo que no est del todo claro es su injerencia en la construccin de los conocimientos de los alumnos. Hasta qu punto los medios son responsables de iniciar y consolidar la construccin de los conocimientos, o cules son los elementos de esa construccin que sostienen ellos? Adems, en cuanto a la ubicacin de los medios en el proceso comunicativo, el artculo se mueve en la balanza del nfasis. La orientacin general no est del lado del emisor sino del receptor; sin embargo, su separacin no deja de percibirse un tanto artificial cuando el anlisis se centra en el intercambio comunicativo. Sin ser partcipes de la precaria visin verticalista que sugiere introyectar mensajes en un receptor pasivo, que responde mecnicamente al estmulo perpetrado por el emisor y signado en el mensaje, es asmismo inaceptable la idea de que el receptor es inmune a cualquier influencia de los medios. Ambas visiones son caras de la misma moneda y parten de los mismos principios. No, en la mente del individuo pasa algo que es posible que se traduzca en un movimiento -mental o conductual- pero no necesariamente el que espera el emisor. Aqu entran en juego las expectativas de cada uno de ellos. Por ltimo, con el nimo de orientar un poco la discusin que sigue, es necesario sealar el sesgo en el que forzosamente hay qu incurrir cuando uno se adscribe a ciertas conceptualizaciones que dejan de lado otras quiz no menos valiosas e importantes. As, como en su momento se har explcito, el concepto de inteligencia est anclado en las inteligencias mltiples, los medios constituyen herramientas, extensiones de las capacidades humanas, y el aprendizaje se sostiene en la base de la teora de los esquemas. Dos aportaciones tericas

Al leer a Marshall y Eric Mc Luhan y Howard Gardner, uno se puede percatar de que existen muchas similitudes en sus planteamientos si los tomamos con un enfoque diferente al que ellos manifiestan como parte de sus preocupaciones. Los McLuhan hablan de los medios como herramientas de extensin de las capacidades humanas y objeto transformador de las culturas. Gardner argumenta la existencia de al menos seis diferentes inteligencias, las cuales son transformadas por la experiencia, es decir, en ellas interviene el aprendizaje. En "Las leyes de los medios" los McLuhan presentan cuatro "leyes" por las cuales se rigen todos los medios: extensin, desplazamiento, recuperacin e inversin. Se refieren a lo siguiente: Cada tecnologa es una extensin del hombre, de sus rganos y facultades. Pero si esta extensin se agranda o intensifica, simultneamente se desplaza a la tecnologa, condicin o situacin anterior que no es intensificada. Estas dos leyes son correlativas: cuando surge una nueva tecnologa hay un desplazamiento de la anterior a un nivel subordinado, por lo que no se intensifica en la misma medida que la ms reciente. Sin embargo, la tecnologa desplazada no muere del todo, no es olvidada, se recupera en algn punto de la carrera tecnolgica. Toda nueva tecnologa recupera a las anteriores, las envuelve y les da otro significado (dicen los McLuhan que el contenido de cualquier medio es un medio ms viejo). Respecto de la cuarta ley, advierten los autores que cuando la tecnologa es llevada a los lmites de su potencial, tiende a invertir sus caractersticas principales. En particular, cuando se explota la capacidad de los medios de comunicacin a su nivel ms acendrado, su cualidad se invertir en una incapacidad para comunicar. Por otro lado, los planteamientos de Gardner se centran bsicamente en la conviccin de que la inteligencia no es un ente esttico que mide la capacidad de resolver problemas matemticos o el manejo del lenguaje. Ms bien, es un conjunto de pericias o de "saber cmo", de una naturaleza potencial, dinmica y diversificada, de tal manera que este autor concibe la existencia de seis tipos diferentes de inteligencia: lingstica, musical, lgicomatemtica, cinestsicocorporal, espacial, y personal. Uno de los aspectos a los que ms ha contribuido esta clasificacin de las competencias individuales es en los procesos de aprendizaje, en los cuales se considera importante atender a los aprendizajes previos, lo que se ha denominado "estilo de aprendizaje" y otros conceptos relacionados con la motivacin y las diferencias individuales. As, el concepto de inteligencias mltiples potencialmente engloba lo que puede considerarse, de acuerdo con Gagn como las condiciones internas para que el aprendizaje tenga lugar. Para Gardner es de una gran importancia la simbolizacin a la que est sujeto el individuo. Dice el autor: "Los seres humanos estn tan 'preparados' para tener injerencia en procesos simblicos (desde el lenguaje hasta los sueos) como las ardillas lo estn para enterrar nueces: sera preciso ejercer presiones extraordinarias para lograr que un organismo (educado en un ambiente cultural) no se convierta en una criatura simblica" (p.361). Concibe al smbolo como toda entidad (material o abstracta) que pueda denotar o referirse a otra entidad. Aparte de denotar o representar, el smbolo transmite significados, y generalmente forma parte de un sistema. El desarrollo de las inteligencias lleva equiparado el desarrollo del dominio simblico afn a cada una de ellas, por lo que es posible suponer que los lmites y posibilidades de aprendizaje de un individuo son diferentes en distintos sistemas simblicos relacionados con un tipo de inteligencia particular. Lo anterior es un viso de que existe un vnculo entre la inteligencia, los sistemas simblicos y el aprendizaje. Los sistemas simblicos a los que se refiere Gardner son los cdigos de significado, construidos por los mismos individuos que los usan, y que tienen una funcin primordial en la comprensin de la realidad. De acuerdo con los planteamientos de este autor, la simbolizacin notacional surge en los nios de entre los 5 y los 7 aos. Este concepto se refiere a la capacidad de los individuos de inventar o emplear los sistemas simblicos que se refieren a otros sistemas simblicos que son ms bsicos. Estos sistemas referenciales los llama de "segundo orden" y concretamente surgen cuando existe cierto nivel de dominio de un sistema primario. As, el lenguaje escrito tiene como referente al lenguaje hablado, el sistema numrico escrito parte del sistema hablado, etc. Regresando a las nociones de extensin, desplazamiento y recuperacin para los sistemas simblicos, resulta que en los medios estos sistemas se transforman constantemente, debido a su

cualidad expresiva y representacional. Sin embargo, esa transformacin debe estar vinculada a los sistemas notacionales internos de los individuos, de tal manera que cualquier extensin de los smbolos lleve emparejados los referentes a los sistemas anteriores para propiciar la recuperacin notacional. En los medios, todo nuevo sistema de smbolos sera un sistema de segundo orden para el receptor, susceptible de ser dominado, de acuerdo con el desarrollo personal y el dominio de sistemas notacionales previos de este tipo. Es el caso del medio informtico, en el que adems las ideas de desplazamiento y recuperacin de medios anteriores es evidente, por los lenguajes audiovisual y escrito que sintetiza e incorpora a su propio modelo de expresin. La aplicacin ms avanzada de la ciencia cognitiva en la computacin, que constituye toda una lnea de estudio, es la Inteligencia Artificial (IA) y su concrecin en la Robtica. Aparte de que existen discrepancias entre sus seguidores, los cuales constituyen el bando de la "versin dbil" que pretende poner a prueba teoras acerca de la manera como los seres humanos llevan a cabo operaciones cognitivas y resuelven problemas, y la "versin fuerte", que equipara a la computadora, convenientemente programada, con la mente humana, esta aproximacin ha generado importantes contribuciones al campo de la programacin de las computadoras, de tal manera que conceptos recientes como interfase (o interface, como originalmente surgi y resulta de un valor explicativo mayor), interactividad o sistemas expertos tienen aplicacin concreta en la solucin de problemas de ciberntica en informtica. Aunque es tentadora la posibilidad de programar una computadora para resolver problemas complejos como los que implica el aprendizaje, sto es totalmente diferente a la posibilidad de programar un robot con una capacidad probada de aprender. Es necesario enfatizar en este punto que la computadora es reconocida por llegar a ser una herramienta que contiene una gran cantidad de informacin, la cual puede ser procesada a un nivel de mayor precisin y rapidez que el humano, sobre todo cuando se basa en modelos lgico-matemticos. Sin embargo, subsisten problemas relacionados con la versatilidad y el poder de adaptacin de la mente humana. Un problema concreto acerca de los procesos de comprensin de la informacin, ha puesto en jaque los planteamientos de la versin dura de la IA. Un investigador del lenguaje, John Searle invent en 1980 la paradoja del cuarto chino: "Supongamos -nos dice- que un individuo cualquiera (en este caso se tom a s mismo como ejemplo) est encerrado en un cuarto y se le da un fajo de papeles escritos en idioma chino. Supongamos tambin que no sabe nada de chino, y que ni siquiera sabe distinguir los caracteres chinos de otras clases de garabatos. Se le da luego un segundo conjunto de caracteres chinos, junto con una serie de reglas para cotejar la segunda tanda con la primera; estas reglas estn en ingls (que es su lengua materna), y por lo tanto las entiende. Las reglas le ensean a poner en relacin dos series de smbolos formales; y este proceso se repite con otros materiales hasta que el 'hablante' logra correlacionar los caracteres entre s, y por ende puede responder siempre con el conjunto 'correcto' de caracteres si se le ha dado inicialmente otro conjunto de caracteres. Luego, para complicar an ms la situacin, a ese 'hablante' se le formulan preguntas y respuestas en ingls, que maneja sin dificultad. El sujeto (el propio Searle, aqu) se halla entonces frente a la siguiente situacin: Supongamos que despus de un tiempo he llegado a dominar con tanta pericia las instrucciones para manipular los smbolos chinos, y que los programadores han sido tan diestros en elaborar los programas, que desde el punto de vista exterior -vale decir, desde el punto de vista de alguien que est fuera del cuarto en el que me hallo encerrado- mis respuestas a las preguntas no pueden discernirse en absoluto de las que dara un hablante del chino. Nadie que contemplara mis respuestas podra decir que yo no s una palabra de chino. Supongamos tambin que mis respuestas a las preguntas en ingls son indiscernibles de las de cualquier otro hablante de esta lengua, como sin duda ocurrir por la simple razn de que es mi lengua natal. Desde el punto de vista exterior -desde el punto de vista de alguien que estuviera leyendo mis 'respuestas' -las respuestas que doy a las preguntas en chino y a las preguntas en ingls son igualmente correctas. Pero en el primer caso, a diferencia de lo que ocurre en el segundo, las elaboro manejando smbolos formales que no s interpretar. En lo que atae al idioma chino, me conduzco igual que una computadora: realizo operaciones computacionales sobre elementos formales especficos. A los fines del idioma chino, no soy ms que una concrecin del programa

de la computadora." (Gardner )

Este ejemplo es ms que evidente en cuanto a los lmites de la tecnologa y sus posibles alcances en el desarrollo de la IA. Adems, en este punto debe existir claridad acerca de que un medio es una herramienta, un vehculo de apoyo para lograr objetivos del quehacer humano; en este caso, la computadora y los medios de comunicacin son extensiones de la mente, con los cuales el hombre puede agilizar el procesamiento de informacin, extender los sentidos y la capacidad de memoria, y hacer extensiva la comunicacin con los otros. La inteligencia humana, como generadora de las tecnologas existentes, es la primera gran tecnologa, el vehculo por medio del cual pueden interiorizarse y resultar significativas las herramientas que proporciona la cultura y el contexto del desarrollo humano. En este sentido, cul es el papel del aprendizaje en la interiorizacin y generacin de esas herramientas tecnolgicas llamadas medios? Relaciones entre inteligencia y aprendizaje. Con respecto a las relaciones posibles entre intelecto y aprendizaje, una consideracin que surge de primera instancia es la pretensin tentadora de que una inteligencia se pueda aprender. Si consideramos el avance de la ciencia y la tecnica, y la acumulacin considerable de conocimientos que posee la humanidad, es el hombre ms inteligente ahora que hace 5 o 10 siglos?, hay mejores literatos y poetas, bailarines o msicos?, hay hombres ms sabios, sagaces y diestros en la solucin de problemas tcnicos que antes? Es pertinente traer a colacin en este punto un aserto, que a veces sorprende cuando se presenta en otros contextos: el hombre efectivamente puede procesar varias informaciones simultneamente. Aunque la atencin est centrada en un aspecto de la realidad, importante para el individuo en esos momentos, ciertamente existe una economa de su actuacin en el medio a travs del establecimiento de rutinas en las que las metas y los procedimientos para llegar a ellas han sido dominadas en un nivel de ptimo funcionamiento. Es as que cuando manejamos un automvil, podemos simultneamente estar al tanto del movimiento de nuestro vehculo y el movimiento de los dems autos, escuchar la radio y seguir con ms o menos fidelidad la transmisin (excepto en momentos en los que nuestra atencin se concentra en la tarea bsica del manejado). En este ejemplo, dos cualidades de la percepcin salen a relucir: la reconstruccin que hace el individuo de la informacin que recibe en un continuum, y que no ha atendido en su totalidad, debido a una atencin diversificada que demanda la estimulacin constante de los sentidos (establece "puentes de significado" entre un periodo de atencin y otro), y la posibilidad de prever una accin a travs de la focalizacin de la atencin (focalizamos la atencin en nuestro vehculo o el vehculo de al lado antes de valorar perceptualmente el hacer o no un movimiento). Los procesos involucrados en este ejemplo son explicados por los tericos del Procesamiento Humano de la Informacin (PHI) como las dos formas bsicas de realizar tareas intelectuales que tiene el hombre: de forma serial, en la que una actividad sigue a otra, y de forma paralela, en la que simultneamente se realizan varias tareas. Hay combinaciones de ambas formas y su uso est relacionado con un nivel de eficiencia en la economa del aprendizaje. Es por ello que un aspecto importante en este sentido son las estrategias que cada individuo desarrolla para aprender. De hecho, el hombre desarrolla de manera natural, a travs de la propia experiencia, sus estrategias de aprendizaje, reflexiona y experimenta con ellas, y adems las evalua. Es decir, se adentra en los recovecos de la metacognicin (Morales) Por otro lado, es necesario tener en cuenta que los procesos de la memoria son variados y tienen que ver con el manejo de la informacin que el individuo hace de ella. Concretamente, la memoria involucra los procesos de almacenamiento, recuperacin y recuerdo de la informacin. Adems, estos procesos son de corto o largo plazo, por lo que el individuo que aprende puede canalizar la informacin a los esquemas adecuados para su posterior recuperacin y recuerdo. Estos elementos de anlisis identifican la entrada de la informacin al complejo cognitivo del individuo. Corresponde a un primer paso con respecto a los procesos que involucra el aprendizaje.

Al considerar las tcnicas de aprendizaje escolar, no se pueden soslayar el importante papel que juega la naturaleza de la tarea. Como en su momento lo seal Ausubel el aprendizaje escolar tiene caractersticas particulares que contravienen al aprendizaje por descubrimiento. Esto es debido a que los conocimientos que se aprenden en la escuela generalmente son productos culturales, cientficos y tecnolgicos que otras personas o colectividades han descubierto o inventado. El aprendizaje por descubrimiento queda atrs una vez que el nio se adentra en el conocimiento prescrito en el curculo formal en la educacin elemental. Los medios, an a travs de las nuevas tecnologas, estn impulsando el aprendizaje de esos conocimientos acumulados por la humanidad, y estn influyendo en una forma correspondiente de aprender. Actualmente, una gran parte de las tareas de aprendizaje requieren la recopilacin de informacin y su memorizacin a corto plazo. En este sentido, aprender informacin y almacenarla en la memoria a largo plazo resulta obsoleto en los nuevos entornos de aprendizaje, por la renovacin constante de la informacin y los procedimientos para su tratamiento, los cuales tambin se estn incorporando en los mismos entornos de aprendizaje. Cabra preguntarse, en este sentido sobre la cualidad de aprender en estas condiciones. Cul es la funcin de la memoria en el aprendizaje? Existe realmente un aprendizaje de la informacin si la tarea no lo prescribe? Evidentemente, la atencin y la memoria tienen una funcin importante en los procesos de aprendizaje. Es de muchos conocido el hecho de que el nivel de alertamiento durante una tarea va disminuyendo a medida que el individuo se hace ms diestro en ella. Una tarea que implique una rutina especfica y con pocas posibilidades de variaciones fundamentales se vuelve automatizada para el sistema nervioso y los msculos. En el manejo de un automvil, las rutinas son esenciales para mantener el alertamiento en otros puntos de atencin necesarios para esquivar automviles, "sentir" el propio vehculo y prever la ruta de trnsito. Sin embargo, el propio nivel de alertamiento puede ser contraproducente cuando ha llegado a ciertos niveles de concrecin. As, cuando el alertamiento se hace ms especfico, el nivel de ejecucin en la tarea se vuelve ms torpe. 7 Desde principios de siglo, Yerkes y Dodson (vease Norman, 1976 ) encontraron una relacin de "u" invertida entre la ejecucin de una tarea y el nivel de alertamiento. A medida que este sube, la ejecucin mejora, pero llega a un punto en que al aumentar el nivel de alertamiento la ejecucin se deteriora. La explicacin de este fenmeno es que "al incrementarse el nivel de alertamiento, la atencin se vuelve ms focalizada. La atencin a tareas perifricas decrece al aumentar la atencin a la tarea central, de tal manera que la ejecucin se mejora. Al seguir incrementndose el nivel de alertamiento, la atencin se vuelve cada vez ms focalizada. Este exceso es perjudicial en un momento dado. La atencin tiende a ser focalizada enteramente en un detalle de la tarea, el cual puede ser irrelevante." Significado del aprendizaje con los medios. Dos ejemplos Considrense los siguientes ejemplos: La velocidad es un concepto que se forma a partir de la experiencia, principalmente con vehculos veloces. Un individuo percibe el desplazamiento de su cuerpo, y se forma una idea de lo que es la velocidad personal si mide el tiempo que tarda en desplazarse de un punto a otro. Si adems ha viajado en algunos de los vehculos de transporte terrestres, martimos y areos ms usuales de la sociedad actual y ha aprendido sobre los lmites de la velocidad, por ejemplo, del tope de la velocidad de la luz, a travs del estudio de la fsica, de los relatos de ciencia ficcin y las representaciones del cine o la televisin, es diferente su concepcin de la que tiene el individuo con menos experiencias? En tanto que la comprensin del concepto puede ser similar en ambos sujetos, si es que estn inmersos en una formacin escolar medianamente aceptable, la realidad de su experiencia con los medios -tanto de transporte fsico como de representacin- puede marcar una diferencia en su percepcin y significacin, esto es, otorgarle al concepto un valor personal diferente. Una pregunta importante que habra que hacerse en este caso es: qu tanto de nuestra percepcin est mediada por aprendizajes vicarios, es decir, aquellos aprendizajes que se alejan cada vez ms de la experiencia directa? Otro ejemplo muy diferente con respecto a los medios es el aprendizaje de una lengua extranjera por una persona adulta. Generalmente, se empieza aprendiendo a leer la lengua (lo que llaman comprensin del idioma), posteriormente el aprendiz se vuelve hacia su escritura y finalmente es

probable que se aventure en los vericuetos del habla. En los nios pequeos que no han aprendido el lenguaje escrito, el habla (sea en la lengua materna o en otra) es el primer nivel de dominio. Se puede argumentar que las presiones sociales para que un adulto domine una lengua extranjera son suficientemente fuertes como para que decline el "hacer el tonto", tratando de hablar una lengua desconocida de buenas a primeras; las condiciones de aproximacin a esa lengua se regulan a travs de la escritura y no a partir de la comunidad de hablantes. Sin embargo, tambin se puede especular acerca de la similitud de cdigos y su transferencia. De alguna manera estamos entrenados a leer mensajes escritos, los cuales hemos aprendido a descifrar desde la infancia, y de la misma manera como hacemos con mensajes en nuestro idioma que no llegamos a comprender (buscamos la palabra en el diccionario o la informacin en la enciclopedia), as procedemos con los mensajes de esa lengua extraa, buscamos las claves para descifrarlos. En el habla no existe este tipo de recursos, aunque se ponen de manifiesto otros como la repeticin de vocablos, el acompaamiento de expresiones no verbales, el nfasis, etc. cuya representacin es mucho ms difcil en la lengua escrita. Puede resultar que los cdigos del habla sean ms restringidos que los escritos, por su temporalidad y la sujecin al uso enclavado en el grupo social. Respecto de la produccin discursiva, hablada o escrita, los recursos que se ponen en juego son diferentes, incluyendo los instrumentos corporales por los cuales se manifiesta (las cuedas vocales y la mano) por lo que el manejo de cdigos se combina con otras habilidades. La pregunta es: qu tanto de los cdigos aprendidos facilita o interfiere en el aprendizaje de un nuevo cdigo? An cuando los ejemplos son sencillos, ponen en evidencia la complejidad de los procesos mentales que entran en juego al aprender algo. Percepcin y memoria, por un lado, y manejo de cdigos, experiencia con los medios o motivacin, por otro. Esta conjuncin de capacidades, habilidades y sistema motivacional siempre est presente en el aprendizaje, de ah la gran variedad de los procesos y resultados del mismo. El concepto de aprendizaje Ante todo, hay que sealar que las teoras del aprendizaje no son universales, es decir, no existe una teora que explique el proceso completo con las mismas bases tericas y una sola conceptualizacin. Existen, en cambio, tres aspectos generales que inciden en el proceso de aprendizaje y que abordan las teoras: la naturaleza de la tarea (aquello que se va a aprender), el objetivo del aprendizaje (para qu se aprende) y las condiciones del aprendizaje (tanto internas como externas). En cuanto a la tarea de aprendizaje, aparte de lo que se ha mencionado anteriormente, es importante sealar que existe al menos una diferencia bsica en el aprendizaje de conceptos y el aprendizaje de procedimientos, sin embargo, existen otros aprendizajes que provienen de contextos sociales diferentes a condiciones acadmicas o escolares, como los aprendizajes de diversos lenguajes y sistemas de smbolos o las actitudes, que involucran procesos ms complejos en los que intervienen factores afectivos y de pertenencia a un grupo. La tarea puede implicar desde el dominio de un tema especfico, a nivel de memorizacin, pasando por la produccin discursiva de un tema, hasta el dominio de un campo del conocimiento o el desempeo de una carrera profesional. Por otro lado, ante la prespectiva de iniciar el proceso de aprendizaje existe siempre una finalidad personal que se relaciona con una consecuencia o producto: incrementar un acervo propio de informacin, pasar un examen, escribir un ensayo, dar una conferencia, entender un mensaje en un lenguaje diferente al nuestro, dominar una tcnica, operar un aparato, acercarse a otra persona o a un grupo de personas. Las condiciones en las cuales tiene lugar el aprendizaje son tratadas extensamente por Gagn , y se refieren tanto a las condiciones internas, propias del individuo y sus capacidades, habilidades y conocimientos previos, como a las condiciones externas -el contexto, la situacin de aprendizaje y los medios. Una sntesis extraordinaria acerca de estas condiciones es la que presentan Veenema y Gardner , basndose en el concepto de inteligencias mltiples y ciertos materiales multimedia cuya estructura didctica responde a la forma en que operan tales capacidades humanas. Estos autores reafirman el supuesto de que los individuos poseen numerosas representaciones mentales y formas de simbolizacin, y asmismo difieren en la forma de incorporar, retener y manipular la

informacin, por lo cual solamente mediante un arreglo adecuado de sta -en el que se tomen en cuenta diferentes perspectivas y formas de presentacin-, el resultado deviene beneficioso para mltiples aprendices. En este punto resulta conveniente introducir la teora de los esquemas en los procesos de aprendizaje. Desde la perspectiva del PHI, el esquema es un paquete de informacin en el que se representa el conocimiento de conceptos genricos y la red de interrelaciones entre sus constituyentes. Adems, contiene la informacin necesaria acerca de cmo proceder para usar ese conocimiento. A veces se denomina estructura, porque es multicomponente y puede contener en s mismo otros esquemas (Castaeda, Acua y Morales) De acuerdo con los planteamientos de los autores de la teora de los esquemas dentro del PHI, Rumelhart y Norman, existen cuatro caractersticas fundamentales de los esquemas (Pozo)

1. Representan conocimientos ms que definiciones.

2. Representan conceptos genricos que varan en sus niveles de abstraccin.

3. Se interceptan unos con otros.

4. Algunos de sus elementos son variables.

Estas caractersticas ponen de manifiesto que los contenidos de los esquemas son estructuras dinmicas, con elementos intercambiables e interdependientes, de tal manera que el modelo de esquema es en realidad un prototipo del concepto o contenido en cuestin, el cual presenta una flexibilidad mayor a medida que el nivel de abstraccin es tambin mayor. Las variables involucradas permiten situar el esquema en el contexto de uso y la informacin faltante se infiere por la intercepcin con otros esquemas. De acuerdo con Norman y Rumelhart, el aprendizaje por esquemas se realiza bajo tres formas complementarias: crecimiento, reestructuracin y ajuste, de los cuales, el primero se refiere a la adicin de informacin sobre los mismos elementos que componen el esquema, el segundo a la formacin de nuevos esquemas, principalmente por analogas que parten de estructuras previas, y el tercero al cambio de variables y elementos constantes cuando se aplica el esquema en un contexto determinado. Algunas de las caractersticas de los tres tipos de aprendizaje de esquemas, segn Norman, son las siguientes:

En el proceso de aprendizaje conviven estas tres formas de aprender, aunque cada una de ellas destaque sobre las dems en un momento determinado. Cuando se forma un nuevo esquema, hay un primer periodo de crecimiento, en el que se incorpora informacin suficiente para su manejo. La restructuracin y el ajuste sobrevienen posteriormente, cuando la informacin resulta contradictoria, ilgica y fuera de contexto al utilizar el esquema vigente. Cabe preguntarse en este punto, hasta dnde es posible que los contenidos de los medios propicien estas tres formas de aprender? Por otro lado, la informacin o el conocimiento aprendido tiene al menos cinco finalidades, que a su vez representan niveles de complejidad en su manejo: memorizacin

reproduccin

transferencia

aplicacin

creacin de nuevo nuevos conocimientos El apoyo que pueden brindar los medios al aprendizaje se encuentra en los primeros niveles, puesto que tanto la transferencia como la aplicacin dependen del contexto y circunstancia del que aprende. Por definicin, los medios de comunicacin son generales en sus mensajes, no pueden ser personales, aunque por la interactividad que permite, el medio informtico pudiera empezar a rebasar la barrera de la aplicacin y adentrar al aprendiz en las artes de la produccin del conocimiento. Por otro lado, est el funcionamiento del sistema de smbolos con los cuales los mensajes de los medios se vinculan con el intelecto humano. Este sistema tambin es producto del hombre y es aprovechado de manera efectiva por los medios para asegurar su consumo, pero tambin representa una potencialidad formativa para el individuo en tanto que puede enriquecer su capacidad de simbolizacin y representacin de la realidad. Participacin de los medios en el aprendizaje La formacin de los individuos a travs de los medios obedece a intencionalidades difusas, semejantes a los patrones de crianza en la familia, donde la convivencia cotidiana y las formas de comunicacin contienen valores, conocimientos, expectativas de los participantes y otros aspectos formativos importantes para el individuo, en una red difusa y entreverada de significados mltiples, capaz de conectar intelectos dispares. El aprendizaje acerca de cmo ver la televisin, de entender las secuencias en los cortes de edicin que implican un manejo sui generis de tiempo y espacio, se aprenden como el lenguaje, con los propios contenidos expresados en el medio, a travs de la sola exposicin a l. La comprensin del lenguaje del medio se realiza posteriormente, a travs del estudio y orientacin adicional acerca del visionado. Alan Rubin ha encontrado que la utilizacin meditica se orienta en dos sentidos que pueden ser complementarios: utilizacin ritualizada (diversionaria) o instrumental (utilitaria). Las orientaciones mediticas ritualizadas e instrumentalizadas nos explican la cantidad y los tipos de uso meditico y las actitudes y expectativas que se tienen sobre los media. El uso de los media ritualizados utiliza ms a menudo un medio con la intencin de consumir tiempo y con fines de diversin: se relaciona con una mayor exposicin al medio, as como con ms afinidad hacia el mismo. El uso ritualizado sugiere utilidad, pero por lo dems es un estado menos activo o menos dirigido a un objetivo determinado. El uso meditico instrumental busca un cierto contenido meditico por motivos informativos: se relaciona con una mayor exposicin a noticiarios y a contenido informativo y percibe asimismo que dicho contenido es realista. El uso instrumental es activo e intencional. Sugiere utilidad, intencin, selectividad e involucracin (Rubin) Desde la perspectiva psicolgica de los modelos de uso-gratificacin en el estudio de los medios, se sostiene que un mensaje meditico no puede influir en una persona para quien ese mensaje no tenga ultilidad. Sin embargo, es necesario tener en cuenta que el aprendizaje no es solamente la adquisicin de informacin. Esta se busca y se adquiere ante una incgnita, ante la incertidumbre que se produce por un conocimiento parcial o fragmentado. Como se ha discutido anteriormente, el aprendizaje implica un trastocamiento, un reacomodo, o un "movimiento" de los esquemas cognoscitivos. Qu nos puede ensear la exploracin de los esquemas mentales de los individuos que aprenden? En principio, deben ser diferentes los esquemas que se ponen en juego cuando solamente se "ve" la televisin que cuando se aprende a partir de ella. Hace algunos aos, Gavriel Salomon encontr que los nios israeles vean la televisin de una manera ms profunda que los nios norteamericanos, ya que aquellos incorporaban un mayor esfuerzo mental en el procesamiento de mensajes y mostraban una mayor retencin de sus contenidos. El grupo de nios americanos, aunque pasaba ms tiempo frente a la pantalla, vea los programas de una manera ms superficial. Este autor argumenta que "el proceso menos profundo se ocupa principalmente de la naturaleza fsica del estmulo y de su apariencia superficial, mientras que el proceso ms profundo se ocupa de los anlisis de la semntica y las inferencias. Se puede suponer que el ver la televisin afecta el dominio de las destrezas mentales, slo en la medida en que se apliquen las destrezas a los elementos simblicos con el fin de extraer informacin" Representacin de los medios y aprendizaje.

Lo ms importante que pueden aportar los medios a la discusin acerca del aprendizaje y el intelecto humanos es el involucrar una forma de expresin que parte de un lenguaje determinado, pero que est inmersa en una intencionalidad ms amplia de formacin de un sistema simblico estrechamente relacionado con una forma de representacin del mundo. Desde all empieza su redundancia, puesto que esa representacin y su simbolismo son parte inherente del hombre mismo, no es una propiedad exclusiva de los medios. La representacin que hacen los medios de la realidad no es afn a los perros o las ballenas, es afn al hombre, de quien toman esa representacin y la reproducen. En este sentido, el mrito de los medios es recrear las propias representaciones del hombre. Los medios son sus espejos, que reflejan su imagen y la imagen que l mismo tiene del mundo. Son por ello mismo extensiones del hombre, como seala McLuhan, herramientas mediante las cuales trasciende su espacio y circunstancia. Los medios estn all para reconocer, recrear o recordar (hablando de funciones intelectuales) relacionadas con su funcin extensiva, la transmisin de informacin y la recreacin de conocimientos previos que pueden aprovechar los aprendices novatos. Crear conocimiento es otra cosa. Los aspectos representacionales de los medios se encuentran imbuidos en la manera de presentar los contenidos de los mensajes. Incluyen una visin de quienes producen, en una mezcla personal e institucional de conocimientos, ideas, actitudes, prejuicios y propsitos irremediablemente mediadores de los contenidos. Por otro lado, estas representaciones necesariamente deben contar con cierto paralelismo con las representaciones internas de los receptores, las cuales al menos se encuentran enmarcadas en dos formas: las imgenes o figuras, y las proposiciones o enunciados (Gardner, ). De acuerdo con los medios de que se trate y las formas de representacin utilizadas, existe un nivel diferencial de destrezas intelectuales involucradas para lograr una extraccin de la informacin exitosa en el individuo que aprende (Salomon, ). El aprendizaje representacional (a partir de los medios audiovisuales) depende precisamente de un entrenamiento previo en el manejo de las representaciones. No es nada nuevo porque todos estamos expuestos a este tipo de sistemas a partir del aprendizaje de la lengua materna. De alguna manera, hemos logrado adecuar las representaciones externas propuestas por los medios a nuestros esquemas representacionales internos. Los aspectos de la memoria involucrados en el aprendizaje representacional tienen que ver con las diferentes traducciones que tendra que realizar un sujeto para incorporar la informacin a su propio sistema representacional, recuperarla de la maraa de otras informaciones y recordarla en el momento adecuado. Quizs el aprendizaje va variando en su cualidad a medida que el individuo madura en la vida. Cuando somos nios, el aprendizaje significativo del que habla Ausubel es ms fcilmente concebible como el aprendizaje espontneo, el que se produce por el placer que genera el explorar el mundo y darle significado personal, es el aprendizaje por descubrimiento de Bruner. Cuando los aprendizajes son prescriptivos, cuando el aprender se convierte en un objetivo, como sucede en la escuela, nuestros aprendizajes se "planean", y la eficiencia con la que aprendemos depende de tcnicas concretas. Es aqu cuando "marcamos" el contenido del aprendizaje. En el panorama de la prctica del aprendizaje a partir de los entornos creados por las nuevas tecnologas, ms que aprender informacin, es necesario aprender a marcar la informacin, para encontrarla. El aprendizaje por "marcado" es comn entre los escolares, sobre todo en el aprendizaje conceptual. Establecemos marcas para sealar los conceptos, ideas, pasajes, ejemplos esclarecedores, que nos puedan guiar en el oficio de aprender. La mayora de las veces las marcas son espaciales, pueden ser identificadas visualmente, aunque no necesariamente, puesto que en un proceso o una trayectoria las marcas ms importantes son temporales. La durabilidad temporal de las marcas depende de la naturaleza de la tarea a aprender. Una vez concluida la tarea, las marcas se olvidan. Lenguaje humano y lenguaje de los medios. Uno de los aspectos fundamentales relacionados con la inteligencia, su desarrollo, y los procesos cognitivos que tienen lugar cuando un elemento como el lenguaje o algn otro vehculo comunicacional interviene, es la manera como afecta en el individuo el conocimiento y uso de esas estructuras en su propio dominio conceptual y del discurso.

La siguiente pregunta ha estado latente en este texto: cmo afectan los medios de comunicacin e informacin a las estructuras cognoscitivas de los sujetos?, ms concretamente, a qu estructuras cognitivas afectan principalmente cada uno de los medios? Si consideramos al lenguaje como el primer medio comunicacional estructurado, y el modelo a partir del cual se estructuran los dems medios de expresin, es posible advertir la influencia de los medios al estudiar el lenguaje y la forma en que afecta al desarrollo del pensamiento. Algunos tericos sostienen que el hombre estructura su pensamiento a partir del lenguaje, mientras que otros argumentan la independencia del pensamiento con respecto al lenguaje. Bruner , es muy claro en cuanto a la influencia del lenguaje sobre la formulacin conceptual: Por un lado, declara que el lenguaje no solo afecta a la estructura de la memoria, sino tambin a la percepcin, adjudica un gran valor a la influencia semntica y sintctica del lenguaje sobre las clasificaciones de los nios en experimentos transculturales. "De un modo bien distinto al que presuma Whorf en la versin lxica de su hiptesis, todo parece indicar que hemos descubierto una importante correspondencia entre las estructuras lingstica y conceptual. Tal correspondencia no se refiere a las palabras aisladas, sino a su grado de inclusin jerrquica tanto en el lenguaje como en el pensamiento; no tiene que ver con la riqueza cuantitativa del vocabulario en diferentes dominios, como tampoco con la accesibilidad, sino con la presencia o ausencia de palabras de orden superior que pueden emplearse para integrar distintos dominios de palabras y objetos en estructuras jerrquicas. Por muy rico que pueda ser el vocabulario disponible para describir un determinado dominio, tendr siempre una utilidad limitada como instrumento del pensamiento si no se le organiza en forma de jerarqua que pueda activarse como un todo Hay diversas formas de ingresar a la discusin el problema de equiparar a los medios de comunicacin con el lenguaje. Evidentemente se trata de hacer una serie de analogas, a lo cual la investigacin social est acostumbrada. La primera de ellas es que los medios de comunicacin se presentan en un lenguaje determinado, presentan una forma diferente de narrar. Y aunque el lenguaje escrito ha sido muy estudiado, lo que ha prevalecido es su comparacin con el lenguaje oral. Esto est bien, sin embargo, tomando en cuenta que el lenguaje escrito es muy diferente del oral, puesto que requiere de una estructura y vehculo de presentacin diferentes, en realidad cualquier otro lenguaje puede ser una alternativa a la comunicacin oral. Algo que no se acostumbra hacer en los estudios lingsticos es la comparacin del lenguaje oral con otros lenguajes comunicacionales, como los audiovisuales. Estos ltimos tienen en su haber una serie de reglas fcilmente explicitas y restricciones que ms se asemejan a la escritura que a la oralidad. Entonces, puede ser esclarecedor el tratar de establecer una comparacin a nivel conceptual entre el lenguaje escrito y el lenguaje audiovisual. Sin embargo, estableciendo un paralelismo entre las formas de pensamiento a las que alude Bruner y su forma ms elaborada de presentacin en la escritura, resultara que los medios audiovisuales son ms propios de la narracin, que de la argumentacin Los medios tambin se caracterizan por una semntica y una sintaxis propias de un lenguaje y sobre ellas se construyen los mensajes, las lneas de significado que finalmente arroban o dejan indiferente al expectador. En los medios audiovisuales, el manejo del tiempo y el espacio es fundamental. Esta es una caracterstica del lenguaje en el que estos medios se exponen y una premisa bsica del contrato entre medio y expectador. Imgenes y sonidos o frases sugerentes permiten los saltos en el tiempo y el espacio, sin perder continuidad en el relato, previa participacin del expectador que construye los puentes necesarios en la sucesin de esquemas mentales. Cuando ste relata la pelcula o programa televisivo, transforma la sucesin de imgenes en una continuidad temporal y espacial que en realidad no es lo que audiovisualmente se ha presentado. Bruner llama a este efecto "la liquidacin del realismo nominal", el cual pasa de manera natural, al exponerse el individuo a los sistemas de referentes y al manejo de los lenguajes y signos estructurados en unidades de significado. Dice Bruner: "El realismo, en tanto que forma de entender el mundo, puede caracterizar el concepto que una persona tiene del lenguaje y las palabras, as como su concepto del pensamiento en general. Cuando se considera que una palabra es tan real como aquello que representa, la actitud psicolgica (y la postura filosfica) correspondiente se denomina realismo nominal o verbal...La destruccin del realismo nominal o verbal puede ser, de esta suerte, una cua que termine por hacer pedazos la unitaria solidaridad de una concepcin realista del mundo. Una vez que el pensamiento ha sido disociado de sus objetos, el terreno est preparado para que los procesos simblicos empiecen a dejar atrs a los hechos concretos, para que el pensamiento se oriente hacia lo posible, no slo hacia lo real

Hay un punto que inquieta a muchos investigadores y tericos de la inteligencia y los procesos cognitivos: el papel de la herencia en el desarrollo intelectual de los individuos. Howard Gardner es muy explcito en ello, y tambin lo es Bruner. Al referirse a la formacin y desarrollo de la capacidad simblica, ste escribe: "Una de las principales rupturas en la evolucin del hombre han sido sus capacidades verbal y simblica, a las que slo puede accederse gradualmente por medio del aprendizaje. Sapir (1921) tena toda la razn al sealar que no hay forma de demostrar que una lengua humana es ms sofisticada que cualquier otra, y que, por tanto, el habla que emplea un miembro de la Academia no es ms compleja que la de un hotentote. Sin embargo, fue el propio Sapir quien agreg que en lo que las personas difieren entre s es en la forma de extraer del uso del lenguaje las herramientas necesarias para organizar el pensamiento. La formacin intelectual que hace posible a la postre emplear el lenguaje como instrumento del pensamiento requiere mucho tiempo y un complejo adiestramiento Despus de este ltimo aserto, pareciera plausible considerar que los individuos expuestos al lenguaje de los medios audiovisuales necesitan hacer una doble transduccin para que la comunicacin de los medios pueda afectar las estructuras conceptuales del individuo, ya que ser necesario que traduzca en palabras las secuencias audiovisuales, para poder integrarse a su sistema conceptual. En principio, no debiera ser as, de acuerdo con la teora existente sobre los esquemas cognitivos, el individuo ha asimilado previamente las bases de la utilizacin de un lenguaje y a ellas alude cuando se trata de aprender uno nuevo. Es notorio que cuando el nativo de una lengua determinada incursiona en una lengua extraa trata de dar sentido a lo nuevo a partir de su propia lengua. Slo paulatinamente se van evidenciando en su experiencia las diversas particularidades del nuevo lenguaje. Los esquemas del significado y uso de un lenguaje existente son las bases sobre las cuales se construye el conocimiento de un nuevo sistema simblico. Lo que si conviene aclarar es que el conocimiento de un lenguaje no preludia su utilizacin de manera automtica. En la paradoja del cuarto chino ya se ha argumentado lo que podra pasar si se aprende por separado el sistema de signos de un lenguaje y su propio significado; el dominio de la sola figura de los caracteres escritos y las reglas de su uso, no es suficiente para argumentar el dominio de la lengua, puesto que en realidad el nivel de comprensin es nulo. Nota final Deliberadamente no se incluyeron en el presente anlisis las aportaciones de dos fuentes importantes de conceptualizacin y anlisis: 1) las teoras mediacionales, que no solamente incurren en el mbito de la comunicacin educativa, sino en la misma ciencia cognitiva, y 2) las aportaciones de las teoras desarrollistas. En efecto, la perspectiva sociocultural de Vigotsky contiene aspectos relevantes para incorporar a la discusin los factores que inciden en la interiorizacin de la realidad por parte del sujeto, y los instrumentos de mediacin, particularmente el lenguaje, que hacen posible el manejo simblico de esa realidad. En esta perspectiva, el papel mediador de los smbolos es clara cuando se identifica al propio pensamiento discurriendo en una base semitica de manejo de signos-herramientas, cuyo dominio es la base para el desarrollo de un individuo inteligente. Por otro lado, Piaget ha explorado, dentro de una aproximacin molar de la cognicin humana, la manera en que el individuo logra organizar el mundo en esquemas de significado personal, haciendo hincapi en la realidad constructivista -la cual tampoco escapa a Vigotsky- del pensamiento humano. Los hallazgos de ambos son fundamentales para comprender y justificar las nuevas teoras de los esquemas y la aproximacin constructivista del aprendizaje. De ah su importancia en el tema del presente artculo, cuyo desarrollo quedar pendiente para otro momento.