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UNIVERSIDAD DE PUEBLA DIVISIN DE ESTUDIOS DE POSGRADO

MAESTRIA EN DESARROLLO EDUCATIVO PROFESOR: JOSE LUIS VILLEGAS VALLE ALUMNA: MARTHA EDITH RODRGUEZ ORDUO SEMESTRE: I MDULO: DESARROLLO TECNOLOGICO TRABAJO:

LA INFLUENCIA Y GUA DEL DOCENTE EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS MATEMTICOS


MXICO, .D.F. A 6 DE JULIO DEL 2013

NDICE PGINAS

PRESENTACIN2 CAMPO PROBLEMTICO...4

ACTECEDENTES7 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN8


DIMENSIONES Y CATEGORAS PRELIMINARES 9 CONTEXTO Y RELACIN CON EL OBJETO DE ESTUDIO.14

MTODO..16 ANEXOS25
BIBLIOGRAFA...26

PRESENTACIN LA INFLUENCIA Y GUA DEL DOCENTE EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS MATEMTICOS Este trabajo es realizado con los alumnos de quinto grado de educacin primaria, en la Delegacin Iztapalapa del D.F.
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La decisin de situar la presente investigacin en la resolucin de problemas matemticos, es identificar cules son las causas por las cuales los alumnos no logran un resultado correcto. Normalmente las personas suelen expresar cierto rechazo a la asignatura en general, principalmente, por miedo al error, mismo que se ha mal encausado, pues puede ser el punto de partida, para ofrecer a los alumnos nuevas alternativas y estrategias al momento de trabajar problemas matemticos en el aula. Se pretende conocer cules son los procesos cognitivos que siguen los alumnos en la generalidad y la epistemologa que los lleva a determinar ciertas resoluciones, dicha investigacin pretende principalmente conocer lo que sucede con aquellos alumnos que de una manera constante, no logran utilizar el procedimiento adecuado. Las primeras preguntas que se plantearon fueron, saber si la causa es por el planteamiento realizado y las estrategias utilizadas por parte de los profesores, el apoyo que brindan los padres de familia, as como el tiempo dedicado al estudio en casa, o la motivacin, habilidades y destrezas con las que los alumnos cuentan para lograr la resolucin de problemas matemticos. De acuerdo a las caractersticas de la problemtica, las condiciones del contexto y las facilidades para la realizacin de dicha investigacin, se realiza la metodologa de Estudio de caso

CAMPO PROBLAMTICO Y PREGUNTA DE INVESTIGACIN Los niveles educativos y su dinmica escolar

Tradicionalmente la asignatura de matemticas, suele ser motivo de disgusto para los alumnos de cualquier nivel, pues al pertenecer a una ciencia exacta, no importa la manera por la cual se realice la resolucin, sino llegar al objetivo, mediante diversas estrategias, que pueden realizarse de manera individual o
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grupal. Y es precisamente, de las estrategias utilizadas para la resolucin de problemas y su ineficacia, en la cual se centro el presente documento. Se trabajo en un grupo de 32 alumnos, comprendiendo edades, entre los 9 y los diez aos, los cuales estn habituados a trabajar problemas matemticos, durante su estancia en el aula y que al presentar sus resultados, se observa una heterogeneidad, arrojando cualquier resultado y no el resultado. Para determinar los porcentajes antes mencionados se valoraron dos aspectos en la calificacin de estos, otorgando dos puntos a cada uno , el primero de ellos es la operacin, dibujo o diagrama por el cual representa el resultado y el segundo es el texto adecuado, para expresarlo, esto con la finalidad de mencionar las unidades de medida, establecidas en el problema, se mencionan, no siendo en todas las ocasiones establecidas, sino utilizando tambin medidas arbitrarias o explicacin concreta de la solucin. El proceso que siguen los alumnos es primeramente la conversacin acerca de las posibles soluciones que se tienen, aplicando directamente el razonamiento y la creatividad, queriendo demostrar la solucin o la ausencia de un problema. Es entonces cuando surge mi problemtica, por qu si los alumnos interactan con sus pares, conversan acerca de las posibles soluciones, trabajamos de manera individual y por equipo, presentan diversos resultados, no reconocen el tipo de clculo o procesos mentales que se requieren, o lo hacen con dificultad, como lograr que el grupo en su mayora o totalidad realice operaciones cognitivas acertadas. En ocasiones los alumnos se centran en la idea obligatoria de hacer una operacin matemtica, cuando el problema planteado puede ser incluso una situacin de azar. Por otro lado y de acuerdo a los problemas aplicados en clase y la revisin de estos, muestra la ausencia de tcnicas de base en la resolucin de problemas, ms bien sus respuestas estn apoyadas en la imitacin de intenciones, en realizar operaciones, sin razonar si son las adecuadas. Observe de igual forma, otros factores que influyen en la resolucin de problemas, que no son precisamente de algoritmos, sino de autoestima y seguridad del alumno, pues el mismo no se atreve a innovar en sus respuestas y estrategias por miedo a cometer un error, siendo este tal vez el factor ms importante para su propio
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proceso y asimilacin, no solo de una situacin problemtica, sino de cualquier situacin de la vida cotidiana que se presente, pues uno de los objetivos de la educacin primaria y de los problemas aplicados, fue precisamente, que sean actividades encaminadas a su realidad y ambiente donde se desarrollan. A continuacin presento por medio de preguntas especficas lo que quiero conocer durante el desarrollo de la presente investigacin: Cmo guiar a los alumnos en la construccin de resultados acertados en la resolucin de problemas matemticos? generan una resolucin errnea a los problemas

a) Causas que matemticos?

b) Causas que generan la falta de motivacin en la resolucin de problemas matemticos? c) Cmo influye el perfil del docente y las estrategias aplicadas para la resolucin de problemas matemticos? d) Cmo influye el docente en la resolucin de problemas matemticos? e) Cmo influye la manera en que el docente plantea los problemas matemticos, para su adecuada resolucin? f) Cmo influye el contexto en la resolucin de problemas matemticos? g) Cmo influye el apoyo brindado por los padres en la resolucin de las tareas?

ANTECEDENTES MTODO Y ESTRATEGIAS DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS

MATEMTICOS UTILIZADAS POR ALUMNOS DE 6TO. GRADO DE PRIMARIA El presente texto recoge los resultados de un estudio sobre el mtodo y las estrategias utilizadas por alumnos de 6to grado para resolver problemas matemticos, el cual tuvo como finalidad comprender mejor los factores que intervienen en la resolucin. sta constituye la segunda fase de una investigacin
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sobre el Modelo de Matemticas Constructivas (MMC)1, desarrollado por el Centro de Investigaciones de Modelos Educativos (CIME)2. En la primera fase se valoraron los procesos educativos involucrados en el Modelo, as como algunos resultados de aprendizaje obtenidos a partir del mismo3. La fase que estamos reportando parte de considerar que la calificacin obtenida en una prueba brinda informacin limitada sobre el desempeo del estudiante, profundizar en sus estrategias nos acerca a sus procesos de aprendizaje. Esta investigacin considera de vital importancia un acercamiento ms profundo a las respuestas de los alumnos. Nos preguntamos por qu los alumnos fallan al resolver cierto tipo de problemas y en otros no y cules son los factores que entran en juego. Tambin reflexionamos sobre los tipos de problemas y sus incgnitas y sobre la manera como los nios las entienden, dado que mientras los alumnos resolvan la prueba, se observaron diferentes factores que pueden favorecer u obstaculizar el proceso de resolucin, por ejemplo el hecho de que algunas preguntas no eran cabalmente comprendidas. Con este acercamiento pretendemos dar un paso adelante en el proceso evaluativo, ms all de la simple asignacin de calificaciones, ya que, al prestar atencin a las estrategias de resolucin de los alumnos, as como a sus errores, buscamos elementos para entender por qu los alumnos resuelven bien los problemas y por 1Ver anexo 1. El Modelo de Matemticas Constructivas. 2 En la actualidad CIME trabaja con ms de 300 instituciones educativas en 28 estados de la Repblica Mexicana. 3Las categoras analticas fueron: factores cognitivos y no cognitivos, desempeo del maestro, capacitacin a maestros, clima escolar, estrategias pedaggicas CIME, y resultados de los alumnos en una prueba de tipo enlace. 5.- OBJETIVOS DE INVESTIGACION

El inters primordial que surge al observar dicha problemtica en mi grupo, es en primera instancia, que los problemas no sean un problema, sino que sean la oportunidad para; participar, desarrollar su creatividad, observar que las matemticas no tienen una regla estricta que seguir, sino que hay varios caminos para llegar a un resultado, que ellos tienen la capacidad para decidir qu tipo de operacin desean realizar y no tengan que esperar a que el profesor responda si es una suma, resta, multiplicacin o divisin la que tiene que usarse, cuando en ocasin no sea ninguna de las anteriores, que identifiquen los elementos de un problema y su contenido. Por otra parte el cmo incentivar a los alumnos para que no solo quieran expresar una solucin cualquiera aplicando solamente lo que se ha utilizado anteriormente, aunque no tenga nada que ver con lo planteado. Conocer y disear estrategias para propiciar la reflexin en los alumnos, que comprendan que no es un proceso mecnico y repetitivo la situacin de resolver un problema matemtico, si no que hay diversidad en lo planteado. A continuacin presento especficamente lo que quiero lograr dentro de mi investigacin y no solamente analizar, pretendo aportar durante el desarrollo de la misma una evidencia emprica

ELEMENTOS DE MI INVESTIGACIN Cmo guiar a los alumnos en la construccin de resultados acertados en la resolucin de problemas matemticos? Afirmacin :

La influencia y gua del docente en la resolucin de problemas matemticos Hiptesis :

La utilizacin de material didctico mejora los procesos cognitivos en los alumnos que presentan en los alumnos que presentan mayor dificultad en la resolucin de problemas matemticos. Objetivo general :

Investigar la influencia y gua del docente en la resolucin de problemas matemticos Objetivos especficos : plantear problemas matemticos. b) Conocer cules son los procesos cognitivos que emplean los alumnos para dar respuesta a los problemas matemticos. c) Analizar cmo desarrollar los procesos cognitivos en los alumnos que presentan mayor dificultad en la resolucin de problemas matemticos. d) Analizar como guiar a los alumnos a un resultado correcto en la resolucin de problemas matemticos. 6.- DIMENSIN Y CATEGORAS PRELIMINARES LA INFLUENCIA Y GUA DEL DOCENTE EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS MATEMTICOS Al trabajar con problemas matemticos y las causas por las cuales los alumnos presentan ineficiencia en sus resultados, pretendo que el alumno en todo momento se comunique, que mediante el lenguaje y la interaccin con sus pares, el medio ambiente y su requerimiento, articule su propio aprendizaje, que tenga siempre la curiosidad por descubrir y necesariamente utilizar el arte de preguntar, no al profesor, sino crear un dialogo interno, que lo lleve a obtener la informacin y elementos suficientes para la resolucin de un problema matemtico. De los elementos antes mencionados surge la necesidad de definir cules son los objetos de estudio: ALUMNO: Etimolgicamente la palabra alumno significa Alimentar o alimentarse. Toda persona desde que nace aprende cosas continuamente, principalmente aquellas
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a) Identificar cules son las estrategias que emplean los docentes para

que le servirn para convivir en sociedad y valerse por s mismo, de esta manera se dice, que siempre se est alimentando, es un aprendiz o discpulo necesariamente de una persona mayor. ESTRATEGIAS DOCENTES Una estrategia de intervencin didctica es una "actuacin secuenciada potencialmente consciente del profesional en educacin, guiada por uno o ms principios de la Didctica, y encaminada haca la optimizacin del proceso de enseanza-aprendizaje (Rajadell. 1992). A partir de esta definicin observamos que el concepto de estrategias de intervencin educativa acoge una doble vertiente, aunque ntimamente complementaria: estrategias de enseanza y estrategias de aprendizaje. LOS OCHO PRINCIPIOS DE LA DIDCTICA Se considera que ocho son los principios que rigen toda actuacin didctica y, por lo tanto es indispensable conocer sus posibilidades as como sus influencias en cualquiera de las estrategias de intervencin que apliquemos. 1. Principio de Comunicacin: la comunicacin constituye la esencia del proceso educativo desde la transmisin de ideas por parte de una persona hasta su comprensin real y significativa por parte de otra que juega el rol de receptor. Como educadores es indispensable reconocer la triple faceta que acoge (informativa, persuasiva y emotiva); como alumnos, reflejar la comprensin de un concepto, manifestar opiniones o solicitar informacin en caso de duda, tambin demuestran la importancia que acoge la comunicacin. 2. Principio de Actividad: el lema de la Escuela Activa propugnado por Adolf Ferrire "solamente se aprende aquello que se practica" debemos tenerlo siempre presente.

Junto al aprendizaje a partir de la propia experimentacin, es indispensable procurar desarrollar en el alumno el sentimiento de esfuerzo personal, manteniendo una constante actitud de superacin, evitando las comparaciones con los dems. Para ello es necesaria la comunicacin y la planificacin por parte del docente y del alumno; en algunos momentos de manera conjunta y en otros fomentando el trabajo autnomo. 3. Principio de Individualizacin : la individualizacin parte de la consideracin del individuo como ser nico y la enseanza tiene que facilitar esta adaptacin, desde los niveles hasta los momentos que faciliten este avance bajo el propio ritmo de trabajo, que incluye desde los objetivos hasta la propia evaluacin. ara aplicar este principio es necesario plantearse un docente ms colaborador y participativo, as como un nivel de responsabilidad y compromiso personal por parte del alumno. 4. Principio de Socializacin: la socializacin debe entenderse como un proceso permanente en el que el ser humano interioriza una serie de esquemas de conducta que le permiten su continua adaptacin a la sociedad. La escuela representa la primera ejemplificacin real de socializacin ms all de la familia. Dependiendo del objetivo previsto es indispensable fomentar agrupaciones variadas en funcin de las diferentes tipologas de grupo (anrquico, autocrtico y democrtico) as como estrategia didctica propuesta. 5. Principio de Globalizacin: el inters por hacer real la enseanza nos lleva al principio de globalizacin, basado en la percepcin total de la realidad antes que fragmentada o parcialmente. Se busca la formacin completa a partir de la observacin, asociacin y expresin. A lo largo de la historia diversos autores han manifestado su rechazo a la fragmentacin intentando globalizar los contenidos a partir de los intereses del

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nio (Centros de inters), utilizando un criterio ms social (Proyectos), agrupando bloques de asignaturas con ciertas similitudes (reas de enseanza). 6. Principio de Creatividad: el ser humano es creativo por naturaleza, y en toda actividad creadora convergen tres factores: intelectual (reflexionar, asociar, bsicamente), emocional (carga afectiva, junto a otros aspectos dentro de esta faceta) y por ltimo inconsciente (inspiracin, no siempre controlable por la voluntad). El principio de creatividad en el siglo XXI forma parte de la escuela, de la empresa y de la sociedad. Propuestas rociadas de creatividad impactan, motivan al alumno, acercan a las personas y transmiten bienestar. 7. Principio de Intuicin: la intuicin equivale a la apreciacin de un fenmeno basada en el efecto que ste produce, en el resultado. Se trata de un principio de carcter global aunque es bsico e indispensable su conocimiento y reflexin al respecto. La presencia (intuicin directa o real) o ausencia (intuicin indirecta o virtual) del objeto encauzan la actuacin estratgica del docente e influyen igualmente la participacin as como el grado de motivacin posible en el alumnado. No debemos olvidar el mximo acercamiento a la realidad en cualquiera de nuestras propuestas. 8. Principio de Apertura: un ltimo principio tambin de carcter global, pero indispensable si reflexionamos sobre las estrategias de enseanza-aprendizaje, consiste en el Principio de Apertura, como respeto a la diversidad caracterstica de la misma sociedad.
La educacin es la clave para la convivencia y nos lo recuerda el propio Informe Delors (1996) en uno de los cuatro pilares propuestos: "aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los dems". Revista Electrnica
Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 5(3), (2002)

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PROBLEMA MATEMTICO "Un problema es un ejercicio que refleja, determinadas situaciones a travs de elementos y relaciones del dominio de la ciencia o la prctica, en lenguaje comn y exige de medios matemticos para su solucin. Se caracteriza por tener una situacin inicial (elementos dados, datos) conocida y una situacin final (incgnita, elementos buscados) desconocida, mientras que su va de solucin se obtiene con ayuda de procedimientos heursticos" (Ballester,S.1992) Un problema es determinada situacin en la cual existen nexos, relaciones, cualidades, de y entre los objetos que no son accesibles directa e inmediatamente a la persona, o sea, una situacin en la que hay algo oculto para el sujeto, que este se esfuerza por hallar. (Labarrere, A.1996:19) PROCESO COGNITIVO El concepto de cognicin (del latn: cognoscere, "conocer") hace referencia a la facultad de procesar informacin a partir de la percepcin, el conocimiento adquirido (experiencia) y caractersticas subjetivas que permiten valorar la informacin. Los procesos cognitivos pueden ser naturales o artificiales, conscientes o inconscientes, lo que explica el por qu se ha abordado su estudio desde diferentes perspectivas incluyendo la neurologa, psicologa, sociologa, filosofa, las diversas disciplinas antropolgicas, y las ciencias de la informacin - tales como la inteligencia artificial, la gestin del conocimiento y el aprendizaje automtico. La cognicin est ntimamente relacionada con conceptos abstractos tales como mente, percepcin, razonamiento, inteligencia, aprendizaje y muchos otros que describen numerosas capacidades de los seres superiores- aunque estas caractersticas tambin las compartiran algunas entidades no biolgicas segn lo propone la inteligencia artificial.

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En las primeras etapas de desarrollo del concepto se crea que la cognicin era una caracterstica solamente humana pero con el desarrollo de la etologa y la inteligencia artificial se discute la validez de tal argumento. En psicologa e inteligencia artificial (IA) el concepto se refiere a las funciones, procesos y estados mentales de agentes inteligentes, con un enfoque particular en procesos tales como comprensin, inferencia, toma de decisiones, planificacin y aprendizaje. La investigacin en tales el campo la aborda capacidades de los agentes/sistemas como abstraccin, generalizacin,

concrecin/especializacin y meta-razonamiento en las cuales se involucran conceptos subjetivos tales como las creencias, conocimiento, estados mentales y preferencias. El concepto de cognicin es frecuentemente utilizado para significar el acto de conocer, o conocimiento, y puede ser definido, en un sentido cultural o social, como el desarrollo emergente de conocimiento dentro de un grupo que culmina con la sinergia del pensamiento y la accin.

7.- CONTEXTO Y RELACIN CON EL OBJETO DE ESTUDIO El lugar donde se desarrolla la presente investigacin es la escuela primaria Rafael Delgado, turno vespertino; CCT: 09DPR4161P; Colonia Santiago Acahualtepec; Delegacin: Iztapalapa; en el grado y grupo: 5 A, con un total 32 alumnos. La colonia en donde se localiza la escuela es insegura, ya que no hay mucha vigilancia, solamente podemos observar en ocasiones elementos de seguridad a la hora de entrada y salida del horario de clases. La gente que habita esta colonia es, econmicamente de un nivel marginado, pues muchos de alumnos no llevan material y tareas solicitadas, por falta de recursos econmicos. Cuenta con los siguientes servicios: drenaje, luz elctrica, lnea telefnica, agua potable, pavimentacin, el alumbrado es escaso, y aunque que se cuenta con
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las lmparas muchas no funcionan por consecuencia el entorno escolar es inseguro. Antes de llegar a la primaria se encuentra un knder y un espacio donde hay jugos recreativos, ah los nios asisten con sus padres principalmente a la hora de la salida, incluso se realizan tornos de futbol, organizados por los padres de familia de diversos grupos. Los das Mircoles se pone un tianguis que dificulta el paso de los vehculos y el transport publico por lo consecuente el nico medio para llegar a la primaria es caminando, adems de que es el nico da en el que podemos encontrar fluidez de gente, ya que el resto de la semana solo observamos personas a la hora de entrada y salida de las escuelas. Las instalaciones de la escuela primaria Rafael Delgado cuenta con 12 salones distribuidos en dos edificios, la direccin, un saln de computacin, uno de usos mltiples y uno para el personal de la Unidad de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular (USAER), una bodega de Educacin Fsica y otra para los desayunos, sanitarios para nias y para nios, ubicados en la planta baja. La escuela est pintada de color meln. Tambin encontramos que el patio est dividido en tres partes; en la primera parte est el patio cvico donde se realiza la ceremonia, la segunda parte son las canchas, donde los alumnos juegan fut bol principalmente, la tercera parte es donde los alumnos se forman a la hora de salida con su titular, para evitar accidentes y atender asuntos relacionados con padres de familia.

Cuenta con bastantes reas verdes, una de ellas esta atrs de los salones de primer grado y se ocupa solamente cuando el maestro lo solicita, las otras reas verdes estn enrejadas y no se les permite el acceso a los nios. Hay un cerrito, el cual hay que estar vigilando constantemente, puesto que los nios se suben y ya se han presentado varios incidentes, como raspones en las extremidades de los alumnos. Cuenta con un estacionamiento para los maestros.
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Durante el transcurso del presente ciclo escolar los padres se han mostrado en si mayora interesados por las actividades y desarrollo acadmico de sus hijos, participan constantemente en muestras pedaggicas, producto de los proyectos trabajados en clase. En varias ocasiones, las tareas solicitadas tiene la caracterstica de contener los comentarios de padres de familia, as como de los alumnos, es por ello que considero que el acercamiento con el contexto escolar es adecuado y propicio para conocer las causas de la ineficacia en la resolucin de problemas matemticos, principalmente en aquellos alumnos que muestran ms dificultades, pues los padres de familia son muy participativos y responsables, en su mayora.

8.- Mtodo Como docente eleg esta problemtica, puesto que es grato que algunos alumnos conciban de manera satisfactoria los problemas matemticos, pero es aun ms preocupante saber, en que proceso estn los alumnos que aun no lograr arrojar un resultado satisfactorio, es alarmante observar cmo, contestan por ocupar un espacio vaco en el papel queriendo aplicar siempre lo antes visto y tener miedo al error, cayendo en automtico en el. Pretendo que con la realizacin de problemas se rompa el paradigma que los alumnos tienen acerca de que el profesor transmite conocimientos y que ellos solo tienen que reproducirlos, sino al contrario propiciar la realizacin de informacin por los alumnos.

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Crear en los alumnos la importancia de la lectura, pues si no se comprende lo que se lee, lo que se solicita, difcilmente comenzara a buscar un plan para obtener un resultado y aun mas buscar diversas alternativas. Pretendo que los alumnos no solo conozcan las fases para la resolucin de un problema, sino brindar a los alumnos confianza y generar autonoma, a travs de situaciones significativas a base de material concreto, juegos, canciones, plticas y diversas actividades, que aporten posibilidades positivas al enfrentarse ente el requerimiento de una resolucin. Es por ello, que enfocndome principalmente en los alumnos que presentan dificultades en la solucin de problemas matemticos realizados en el aula, decid realizar La metodologa de estudio de caso , pues considero que con los resultados que arroje dicha investigacin, servir como generalidad, para alumnos que aunque no sean de la misma escuela, tal vez ni siquiera de la misma colonia o entidad, pueda servir de gua y desarrollo en el proceso cognitivo de los alumnos y futuras investigaciones.

ESTUDIO DE CASO El estudio de caso es una metodologa cualitativa descriptiva la cual se emplea como una herramienta para estudiar algo especfico dentro de un fenmeno complejo. El caso es comprendido como un sistema integrado y en funcionamiento, por lo que requiere un anlisis que logre interpretar y reconstruir ese sistema. Los estudios de caso an cuando permiten elaborar generalizaciones poseen su fortaleza en su capacidad de generar interpretaciones, las cuales pueden ser propagadas en un estudio comparativo posterior. Las interpretaciones que elabora el estudio de caso, como metodologa, se elaboran a travs de un proceso progresivo de definicin de temas relevantes, recoleccin de datos, interpretacin, validacin y redaccin del caso.
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Asimismo, los estudios de casos tienen las caractersticas metodolgicas de definir una serie de temas relevantes que son los que orientan el estudio, por sobre una hiptesis, como en otras metodologas. En este contexto, el objetivo central es el que orienta la direccin de lo que se va a investigar y los temas relevantes, el marco sobre el que se va a elaborar la informacin. El objetivo general del estudio de casos que presento en esta investigacin es conocer el proceso que siguen los alumnos en la resolucin de problemas matemticos.

CONSTRUCCION DEL OBJETO OPERACIONALIZACION DE VARIABLES Constructivismo: El constructivismo es un enfoque cuyos planteamientos centrales sealan que tanto el aprendizaje como el desarrollo humano son procesos que se construyen. Los principales autores del constructivismo pertenecen a la corriente cognitiva la cual hace nfasis en los procesos cognitivos que permiten a los seres humanos la asimilacin de informacin a partir de una manera objetiva y analtica. El trmino cognicin se refiere a todos los procesos mediante los cuales el ingreso sensorial es transformado, reducido, recuperado o utilizado. (Daz, 02).
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Como el autor lo menciona, cognicin es un proceso mental, mediante el cual, los seres humanos son consientes de su mundo y a partir de ello, utilizan la informacin que ste les proporciona, para resolver problemas cotidianos; de esta manera buscan dar sentido a su vida y al universo que les rodea, logrando a travs de este proceso; cambiar estructuras cognitivas, volver a adquirir aprendizajes que de alguna manera por no ser significativos, haban quedado en el olvido y hacer fructferas, aquellas experiencias, utilizndolas en su vida diaria. La manera en que reflexionamos sobre las situaciones, al igual que nuestras creencias influye en lo que aprendemos. En tal sentido el cognoscitivismo considera que el ser humano no se encuentra a merced del ambiente si no que es capaz de actuar con l, de manera activa en esta interaccin se construyen procesos de aprendizaje en los que las estructuras cognitivas son modificadas a partir de la adquisicin de nuevos conocimientos que pueden ser: conceptuales, procedimentales o actitudinales. (Daz, 02). Respecto a la anterior acepcin; considero que el aprendizaje escolar no puede solo reducirse y limitarse a la adquisicin de conocimientos tericos, ms bien debe tomarse al conocimiento como un todo, tomando como referencia el saber qu (conocimientos conceptuales), el saber hacer (conocimientos procedimentales), y el saber ser (conocimientos actitudinales). El saber qu segn Daz (52; 02) se refiere a aquella competencia que tiene que ver conocimiento de datos, hechos, conceptos y principios; que el ser humano declara por medio del lenguaje. Este a su vez se divide en aprendizaje factual y conceptual; el primero se refiere a la enseanza proporcionada a travs de informacin verbal y que los alumnos deben aprender al pie de la letra, el segundo se construye a partir del aprendizaje de conceptos, los cules no tienen que ser aprendidos en forma literal, sino a travs de la identificacin de las caractersticas que definen al concepto. Desde mi punto de vista el aprendizaje factual tiene que ver con la activacin de la memoria a corto plazo, es decir se aprende, pero se olvida porque no ha logrado imprimir un verdadero significado para el nio; ste conocimiento est presente en
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la escuela,

cuando se pide a los alumnos que memoricen las capitales de

Amrica o aprendan la frmula del rea de alguna figura geomtrica, o incluso en las tablas de multiplicar; el alumno no lo comprende, pero finalmente necesita memorizarlo para adquirir una calificacin. El conocimiento conceptual, desde mi perspectiva gua al nio para que entienda el porqu de las cosas y finalmente, a travs de un proceso, logr conceptualizar su significado, basndose en sus caractersticas esenciales y en sus principales componentes. As por ejemplo la multiplicacin puede ensearse a travs de conjuntos, para que el nio comprenda que sta no es ms que una suma simplificada Fuente: Daz Barriga Arceo y Hernndez Rojas Fernando, Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, Mc Graw Hill, Mxico, 465 pp. Para Daz (52; 02) el saber hacer o saber procedimental, es aquel

conocimiento que se refiere a la ejecucin de procedimientos, estrategias tcnicas, habilidades, destrezas, mtodos; etc. Este conocimiento es de tipo prctico porque se basa en la realizacin de diversas acciones u operaciones. Valls (1993; citado por Daz) seala que durante el aprendizaje de procedimientos es importante clarificarle al aprendiz: La meta a lograr, la secuencia de acciones a realizar y, la evolucin temporal de las mismas.

As mismo se ha establecido que un aprendizaje de este tipo ocurre en etapas, las cuales son: La apropiacin de datos relevantes respecto a la tarea y sus condiciones.

sta se refiere a la explicacin verbal del procedimiento, para lograr realizar una tarea y posterior a ello fijar un concepto.
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La actuacin o ejecucin del procedimiento, es decir, que el estudiante a

travs de prcticas basadas en el acierto y error va corrigiendo y retroalimentando su propia experiencia. Finalmente a partir de ste proceso logra consolidar el procedimiento. La automatizacin del procedimiento. Si el estudiante logr fijar el

procedimiento, le ser mucho ms fcil adquirir un concepto. El perfeccionamiento indefinido del procedimiento. Marca la diferencia entre

experto y novato, el primero, domina el procedimiento; el segundo se inicia en su aprendizaje. Cabe aclarar que es indefinido, porque, jams hay un fin en el aprendizaje. (un proceso desencadena un concepto, ese concepto otro proceso y as sucesivamente) Estos cuatro puntos muestran la importancia de recurrir a un procedimiento para posteriormente adquirir y consolidar un concepto. Es importante mencionar que el aprendizaje de estos procesos es gradual, y que, no se debe limitar su experiencia, solamente a la explicacin terica, sino que, debe haber una gua y supervisin por parte del maestro, pues la idea primordial es que los alumnos, aprendan procedimientos de manera significativa, propiciando el anlisis y reflexin de los nios en todo momento. Daz dice que el saber ser es el conocimiento que tiene que ver con las

actitudes y los valores. Actitud es aquella que sostiene que son constructos que median nuestras acciones y que se encuentran compuestas de tres elementos bsicos: un componente cognitivo, uno afectivo y otro conductual. (Bednar y Levie, 1993; Sarabia, 1992; citados por Daz, 02) es decir que las actitudes tienen que ver con: los procesos mentales del individuo, con las relaciones afectivas que establezcan con los dems y por supuesto con su conducta habitual. Se ha dicho que un valor es una cualidad por la que una persona, un objeto-hecho despierta mayor o menor aprecio, admiracin o estima. Los valores pueden ser econmicos, estticos, utilitarios y morales; particularmente estos ltimos
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representan el foco de los cambios recientes en el currculo escolar. Puede afirmarse que los valores morales son principios ticos interiorizados, respecto a los cuales las personas sientes un fuerte compromiso citado por Daz). De la aportacin del autor anterior, de conciencia que permiten juzgar lo adecuado de las conductas propias y ajenas (Sarabia, 1992; entiendo que los seres humanos son capaces de distinguir entre las conductas que los orientan hacia una vida basada en valores, y aquellas, que los orillan a no utilizarlos en su vida diaria, pero no slo pueden diferenciar sino que tambin tienen la capacidad de juzgar y reflexionar acerca de esas acciones. El alumno es visto como un activo procesador de informacin y responsable de su propio aprendizaje. (Daz, 02). Entiendo de esta cita que el alumno es un ser capaz de modificar sus estructuras cognitivas a travs de experiencias y vivencias significativas, y que es apto para construir su aprendizaje; por tal motivo el maestro es slo una gua y un mediador eficaz dentro de ese proceso, l slo va a conjuntar las estrategias y las condiciones necesarias para que el alumno aprenda, pero jams le dar la solucin a un problema; ya que bajo este enfoque, el nio debe ser analtico, reflexivo e investigador . Desde la postura constructivista se rechaza la concepcin del alumno como un mero receptor o reproductor de los saberes culturales, as como tampoco se acepta la idea de que el desarrollo es la simple acumulacin de aprendizajes especficos. Pues bien, el constructivismo postula que es el alumno quin debe construir su conocimiento, a partir de sus propias habilidades, capacidades y experiencias, pero nuestra realidad muchas veces es adversa, es difcil trabajar de manera constructiva ya que nuestros alumnos no estn a acostumbrados, a ser, los principales constructores y actores de su conocimiento, sin embargo, el maestro es quien debe propiciar el aprendizaje constructivo en sus alumnos, es difcil, pero puede lograrse con tenacidad y haciendo a los alumnos partcipes en todo momento de su aprendizaje. De acuerdo con Coll (1990, citado por Daz) la concepcin constructivista se organiza en torno a tres ideas fundamentales:
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1.

El alumno es el responsable ltimo de su propio aprendizaje. l es quien

construye los saberes de su grupo cultural, y este puede ser un sujeto cuando manipula, explora, descubre o inventa, incluso cuando lee o escucha la exposicin de los otros. 2. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que

poseen ya un grado de elaboracin. Este quiere decir que el alumno no tiene en todo momento que descubrir o inventar en un sentido literal todo el conocimiento escolar. 3. La funcin del docente es, engarzar los procesos de construccin del

alumno con el saber colectivo, culturalmente organizado. Esto implica que la funcin del profesor no se limita a crear condiciones ptimas para que el alumno despliegue una actividad mental constructiva, sino que debe orientar y guiar explicita y deliberadamente dicha actividad. Desde mi perspectiva el enfoque constructivista es darles la oportunidad a los nios de participar en su propio aprendizaje, e invitarlos, a descubrir y experimentar el fascinante y maravilloso mundo en el cual se desenvuelven, siempre, tomando la experiencia anterior, incentivando su curiosidad y superacin personal, para que logren obtener aprendizajes con un valor nico, duradero y diferente; aprendizajes que puedan aplicar a su vida cotidiana, que los impulsen a desarrollar todos sus talentos, que los hagan seres analticos y reflexivos, capaces de resolver problemas; pero no slo matemticos, sino, reales a su contexto y circunstancias, y sobre todo, vivencias que les sirvan como parte aguas de una vida productiva y solidaria, donde la convivencia, la cooperacin y la participacin sean parte esencial de su cotidianeidad, impulsando en todo momento un ambiente responsable, justo, feliz y democrtico. Tambin, es brindarles las armas necesarias para que se constituyan como seres libres y autnomos, pero sobre cualquier circunstancia responsables de sus decisiones y de cmo establecer a travs de ellas, vnculos de respeto con su medio ambiente y con las personas que les rodean.
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Finalmente, adems de todo, es romper con aquel paradigma que establece al maestro como el sabelotodo y el acaparador de la palabra, para ello es importante que los nios, sepan, que aprendemos unos de otros y que es esencial convivir para aprender, y aprender a convivir. La teora desarrollada por Gardner (1987) sostiene que la inteligencia no es un proceso simple y unitario, que se pueda medir con pruebas estandarizadas y que se desarrolle fuera del contexto social. Sostiene que el desenvolvimiento de una persona en la vida cotidiana tiene que ver con diversos agentes que trascienden los factores lgico-matemticos o lectoescriturales.

La teora de las inteligencias mltiples es un modelo propuesto por Howard Gardner en el que la inteligencia no es vista como algo unitario, que agrupa diferentes capacidades especficas con distinto nivel de generalidad, sino como un conjunto de inteligencias mltiples, distintas e independientes. Gardner define la inteligencia como la "capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o ms culturas". FEUERSTEIN, R. y KOZULIN, A. Nuevo enfoque de evaluacin dinmica del potencial de aprendizaje. II Congreso para el Talento de la Niez, Ciudad de Mxico, Junio 2002. Gardner, Howard. (1983) Multiple Intelligences, ISBN 0-465-04768-8, Basic Books.Castellano "Inteligencias mltiples" ISBN: 84-493-1806-8 Paidos Gardner define la inteligencia como una capacidad. Hasta hace muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo innato e inamovible. Se naca inteligente o no, y la educacin no poda cambiar ese hecho. Tanto es as, que, en pocas muy prximas, a los deficientes psquicos no se les educaba, porque se consideraba que era un esfuerzo intil.
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Considerando la importancia de la psicologa de las inteligencias mltiples, ha de ser ms racional tener un objeto para todo lo que hacemos, y no solo por medio de estas inteligencias. Puesto que deja de lado la objetividad, que es el orden para captar el mundo. En la teora de las inteligencias mltiples, se muestra que existen por lo menos ocho tipos de inteligencias que son independientes, pero se pueden interactuar en forma dinmica. Concibe la inteligencia como la capacidad de resolver problemas o de crear productos que sean valiosos en uno o varios ambientes culturales.

BIBLIOGRAFIA Daz Barriga Arceo y Hernndez Rojas Fernando, Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, Mc Graw Hill, Mxico 1999, 465 pp. Delors, J. (1996) Los cuatro pilares de la educacin Informe de la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la educacin para el siglo XXI, Madrid, Espaa, Santillana / Unesco 91 103 pp. UERSTEIN, R. y KOZULIN, A. Nuevo enfoque de evaluacin dinmica del potencial de aprendizaje. II Congreso para el Talento de la Niez, Ciudad de Mxico, Junio 2002. Gardner, Howard. (1983) Mltiple Inteligencies, ISBN 0-465-04768-8, Basic Books.Castellano "Inteligencias mltiples" ISBN: 84-493-1806-8 Paidos.

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Revista Electrnica Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 5(3), (2002)

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Escuela Primaria Rafael Delgado


Turno: Vespertino CCT: 09DPR4161P Delegacin: Iztapalapa Grado y grupo: 5 A Total de alumnos: 32 CUESTIONARIO: INSTRUCCIONES: Lee con atencin las siguientes preguntas y subraya con la que ms te identifiques. 1.- Te gusta trabajar la materia de matemticas? a) Siempre b) Frecuentemente c) Algunas veces d) Nunca 2.- Te agrada resolver problemas matemticos? e) Siempre f) Frecuentemente g) Algunas veces h) Nunca 3.- Al resolver un problema matemtico lo lees detenidamente? a) Siempre b) Frecuentemente c) Algunas veces d) Nunca 4.- Cundo te plantean un problema matemtico, lo respondes mientras lees? a) Siempre b) Frecuentemente
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c) Algunas veces d) Nunca

5.- Para resolver el problema planteado recurres a tus apuntes anteriores? a) Siempre b) Frecuentemente c) Algunas veces d) Nunca 6.- Al resolver un problema matemtico lo lees ms de una vez? a) Siempre b) Frecuentemente c) Algunas veces d) Nunca 7.- Comentas con tus compaeros acerca de la posible solucin al problema? a) Siempre b) Frecuentemente c) Algunas veces d) Nunca 8.- Cundo resuelves un problema matemtico requieres del apoyo de tu profesor? a) Siempre b) Frecuentemente
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c) Algunas veces d) Nunca 9.- Ests seguro de que el resultado es correcto al momento de entregar el problema? a) Siempre b) Frecuentemente c) Algunas veces d) Nunca 10.- Requieres observar los resultados de otros compaeros, para estar seguro del resultado que obtuviste? a) Siempre b) Frecuentemente c) Algunas veces d) Nunca

11.- Utilizas procedimientos al azar para resolver un problema matemtico? a) Siempre b) Frecuentemente c) Algunas veces d) Nunca 12.- Requieres que te indiquen el procedimiento para resolver el problema? a) Siempre b) Frecuentemente c) Algunas veces
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d) Nunca 13.- Requieres que el profesor explique un problema similar al planteado para poder resolverlo? a) Siempre b) Frecuentemente c) Algunas veces d) Nunca 14.- Te agrada resolver los problemas matemticos de manera individual? a) Siempre b) Frecuentemente c) Algunas veces d) Nunca 15.- Prefieres resolver los problemas matemticos en equipo? a) Siempre b) Frecuentemente c) Algunas veces d) Nunca Instrucciones: Escribe lo que se te pide a cada pregunta. 16.- Qu es lo primero que haces cuando tu profesor te pide resolver un problema matemtico? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ 17.- Qu haces al darte cuenta que luiste el problema y no le entendiste?

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_________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ 18.- Cules son los problemas que te resultan ms fciles de resolver? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ 19.- Cules son los problemas ms complicados de resolver? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ 20.- Escribe 3 causas por las cuales no puedes resolver un problema matemtico _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ 21.- Escribe 3 elementos que necesitas para poder contestar un problema matemtico _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ Escuela Primaria Rafael Delgado Turno: Vespertino CCT: 09DPR4161P Delegacin: Iztapalapa Grado y grupo: 5 A Total de alumnos: 32

Instrucciones: Coloca una x, a la opcin con la que ms te identifiques

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Preguntas A usted le gusta la metera de matemticas Resuelve la tarea con su hijo (a) Se queda con su hijo (a), hasta finalizar las actividades Cuando no recuerda algn concepto para poder orientar a su hijo (a), lo investiga Requiere o solicita ayuda de otras personas para resolver la tarea Se acerca al profesor si tiene alguna duda Realiza ejercicios extra a los realizados en el aula, como repaso Considera que el profesor plantea adecuadamente los problemas Utiliza algn tipo de material ilustrativo, para explicar a su hijo Se acerca al profesor para saber cules son las debilidades y fortalezas de su hijo (a)

Siemp re

Frecuentemen te

Algunas veces

Nunca

Instrucciones: Conteste lo que se le solicita a cada pregunta 1. Cree que los problemas matemticos que se trabajan en la escuela, en un momento determinado les sean
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tiles en la vida real? Por qu? _________________________________________________________ _________________________________________________________ __ 2. Cmo le ensearon a usted a resolver los problemas matemticos? _________________________________________________________ _________________________________________________________ _________________________________________________________ ___ _________________________________________________________ _________________________________________________________ __ 3. Cul es el procedimiento que realiza cuando tiene que resolver un problema matemtico con su hijo? _________________________________________________________ _________________________________________________________ _________________________________________________________ ___ _________________________________________________________ _________________________________________________________ _________________________________________________________ ___ 4. Cul es su ltimo grado de estudios? _________________________________________________________ _ 5. A qu se dedica actualmente? _________________________________________________________ _ 6. Cuntas horas en promedio dedica a la semana, al estudio y juego con su hijo (a)? _________________________________________________________
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Escuela Primaria Rafael Delgado Turno: Vespertino CCT: 09DPR4161P Delegacin: Iztapalapa Grado y grupo: 5 A Total de alumnos: 32

Instrucciones: Coloca una x, a la opcin con la que ms te identifiques

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Preguntas Le gusta la asignatura de matemticas Considera que las clases impartidas a sus alumnos son atractivas Utiliza material didctico para una mejor comprensin del tema Investiga nuevas estrategias para hacer variada su prctica docente Conoce los planes y programas 2011 Se interesa por tomar cursos de actualizacin Utiliza guas o copias para las clases que imparte Requiere forzosamente del libro de texto gratuito para el desarrollo de sus clases Se acerca a los alumnos que no comprendieron algn problema y proporciona nuevas alternativas Explica el problema planteado a todo el grupo Se acerca a compaeros docentes cuando algn tema se le dificulta

Siemp re

Frecuentemen te

Algunas veces

Nunca

Instrucciones: Conteste lo que se le solicita a cada pregunta 1.- Cules son las causas que considere usted por las cuales los alumnos no logran resolver un problema matemtico adecuadamente? __________________________________________________________________
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__________________________________________________________________ _________________________________________________________ 2.- Cmo cree que los padres podran ayudar para una mejor comprensin de los problemas matemticos? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ _________________________________________________________ 3- Considera que los profesores necesitan cursos para poder guiar la resolucin de problemas matemticos en el aula? Por qu? __________________________________________________________________ ____________________________________________________________ 4- De qu manera aprendi usted a resolver problemas matemticos? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 5.- Cul es el procedimiento y material que utiliza normalmente en la resolucin de problemas matemticos con sus alumnos? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ _________________________________________________________ ________ 6.- Qu hace al observar que constantemente son siempre los mismos alumnos que no logran resolver un problema matemtico? _____________________________________ ___________________________

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