Integrarea Copiilor Cu Ces in Scoala Publica

Integrarea elevilor cu CES n coala public: provocri, actualiti i perspective Simpozion realizat n cadrul sptmnii Leonardo DaVinci
Coordonatori: Conf. universitar dr. Ghergu Alois Inspector general adjunct Mariana Pop Inspector pentru nvmntul special i special integrat, Gabriela Raus profesor Gabriela Nedelcu profesor Ctlin Condrea profesor Oana Elena Hoga Colectiv de redacie: profesor Barbir Andrei asistent social Mihaela Hobinc profesor Gena Mtrescu
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
OBIECTIVE: nelegerea cadrului general actual n ceea ce privete educaia incluziv Definirea rolului important pe care l joac parteneriatul ntre coal-familie-comunitate n integrarea elevilor cu CES Identificarea obstacolelor n calea educaiei incluzive i gsirea de soluii Definirea rolului cadrului didactic de sprijin/ itinerant
Lectori ai Simpozionului: Conf. universitar dr. Ghergu Alois Profesor Lidia Andronache director Casa Corpului Didactic Iai Director CJRAE Iai, Manuela Vlasie
Argument
Accesul copiilor cu cerinte educaionale speciale n coala de mas, alturi i mpreun cu elevii normali reprezint o permanent provocare pentru toate categoriile de cadre didactice, manageri de coal, prini i decidenii de la nivel local sau naional. Din aceast perspectiv orice ntlnire sau dezbatere pe teme privind integrarea colar a elevilor cu cerine speciale i dezvoltarea de practici incluzive n colile noastre trebuie salutat i apreciat. Este i cazul simpozionului organizat de coala Special Pacani i Inspectoratul colar Judeean Iai, intitulat Integrarea elevilor cu CES n coala public: provocri, actualiti i perspective, manifestare care a coagulat interesul i preocuprile unor categorii diverse de persoane cadre didactice i specialiti din diverse tipuri de coli, reprezentani ai prinilor i societii civile, reprezentani ai autoritilor locale. Contribuia participanilor a fost structurat n paginile volumului de fa, evideniindu-se problematica evalurii i tratrii difereniate a copiilor cu cerine educative speciale n condiiile integrrii lor n colile obinuite, aciune care, n timp, a dat natere la numeroase discuii i puncte de vedere, uneori contradictorii. Prin modul de structurare a informaiilor i diversitatea experienelor prezentate, autorii studiilor i articolelor au ncercat i, n mare parte, au reuit s ofere cteva puncte de sprijin pentru specialitii i practicienii din domeniul educaiei, mai ales celor care doresc i sunt interesai s susin aceste practici educaionale, pentru a favoriza ntr-o msur mai mare participarea copiilor cu cerine educative speciale la activitile de nvare din coal. tiut fiind faptul c procesul de cunoatere a elevilor i mai ales a celor cu cerine educative speciale ridic numeroase probleme, nu doar specialitilor ci i cadrelor didactice implicate n activitatea zilnic cu acetia, studiile i articolele din prezenta lucrare ofer repere care pot fi valorificate de ctre toi cei confruntai cu aceast dificultate. Altfel spus, recomandm i aceast lucrare tuturor educatorilor (adic cei chemai sau care i-au asumat rolul i responsabilitatea de a profesa n coal) i specialitilor pe probleme de educaie, care manifest interes pentru cunoaterea i abordarea acestei problematici i care au ajuns la un nivel de maturitate profesional i la o deschidere ctre abordarea multiplelor situaii i provocri pe care coala din zilele noastre le ofer.
Alois Ghergu
Autorii articolelor poart ntreaga responsabilitatea asupra continutului textelor
Simpozion judeean Integrarea copiilor cu CES n coala public: provocri, actualiti i perspective
Actualiti n integrarea colar a copiilor cu cerine educative

nvtor Magda Braha coala General cu clasele I-VIII Lunca Pacani
Integrarea copiilor cu CES confer instituiei colare rolul de component fundamental a sistemului social, apt s rspund concret imperativelor de moment ale evoluiei din societatea contemporan i s rezolve o serie de probleme referitoare la nevoile de acceptare/valorizare social a fiecrui individ i la capacitatea acestuia de a se adapta i integra ntr-o societate aflat n continu transformare. Privit din perspectiva integr rii, coala favorizeaz existena unui schimb intercultural al valorilor, ntr-o manier activ , caracterizat prin participare i implicare, o realitate ce impune organizarea colii dup modelul diversitii. oala pentru diversitate, deschis i elevilor cu cerine educative speciale, pune un accent deosebit pe interrelaia continu a tuturor factorilor implicai n programul de lucru al copilului, iar programul de lucru derulat n coal se materializeaz n aciuni i activiti concrete centrate pe analiza nevoilor reale ale copilului, pe valorificarea resurselor colii i a resurselor existente n comunitate, pe stabilirea unor obiective care s mbine armonios nevoile i resursele amintite anterior. Tendina crescnd de integrare colar n unitile obinuite de
nvmnt a copiilor cu CES este bine cunoscut att n lume, ct i n Romnia. Complexitatea manifestrilor determinate de realitatea dintre normalitate i integrare a dus la interpretri, amnri, experimente, tatonri, reuite i eecuri n aciunea de integrare a copiilor cu CES n coala de mas . Educa ia integrat se refer n esen la integrarea copiilor cu CES n structurile nvmntului de mas care poate oferi un climat favorabil dezvoltrii armonioase a acestor copii i o echilibrare a personalitii acestora . Nevoile speciale ale copiilor cu dificulti de nvare n mediul colar Verbul "a nva" este cel mai des asociat cu coala. Procesul de nvare ncepe ns mult mai devreme, chiar din primele clipe ale naterii. A simi, a se mica, a se uita, a auzi toate sunt rezultatul nvrii. i acesta este doar nceputul . n faza urmtoare de dezvoltare, copilul i d seama c lucrurile v zute i auzite pot fi asociate, se leag ntre ele. De exemplu, copilul cunoate vocea mamei, sunetul clopoelului etc. nva s asocieze experiena tactil cu senza ia vizual i auditiv. Astfel i lrgete copilul sfera experienelor, fiind ntotdeauna gata pentru perceperea i prelucrarea noilor informaii. Relaia dintre "dac " i "atunci " este descoperit cu un interes intensificat. De exemplu: "Dac ncep s plng, cineva intr i se ocup de mine"; sau ntr-o situaie mai complex : "dac m ridic sub mas, mi lovesc capul"; iar ntr-o situaie i mai
5
coala Special Pacani 7 iunie 2011
complex: "Dac alerg pe pat, atunci pot s cad, iar cderea rezult "durere". Legturile "dac - atunci-deoarece aduc surprize copilului - l motiveaz la cunoa terea relaiilor de cauzalitate i la experimentarea individual. De exemplu: "Dac rostogolesc mingea sub dulap, ea dispare". Noile cunotin e sunt integrate n cadrul experien elor prelucrate anterior i astfel n momentul colarizrii copilului prentmpin "minunea" cititului, nvatului cu aceast experien bogat. nvarea este cea mai semnificativ n aceast perioad (de la na tere pn la momentul colariz rii), reprezentnd fundamentul oricrui proces de nvare ulterioar. Dup toate acestea ne putem nchipui c, prin compromiterea procesului de dezvoltare i maturizare intelectual, are de suferit, dezvoltarea intelectual, aceasta fiind deviat pe un alt traiect, iar prin acesta implicit scade eficacitatea performanelor intelectuale. Aa se explic faptul c tulburrile precoce ale dezvoltrii copilului radiaz n profunzime, deoarece afecteaz acele structuri de baz (modalitile fundamentale ale percepiei, organizarea, orientarea i focalizarea ateniei etc.) care reprezint condiii eseniale n formarea funciilor intelectuale mai complexe. La fel, nu putem pretinde copilului s citeasc i s scrie fluent, s efectueze diferite calcule pn cnd aceste aptitudini, respectiv aptitudini pariale, care reprezint pilonii performanelor intelectuale, funcioneaz la un nivel sczut .
colarul, a crui capacitate de nvare este perturbat, necesit o asisten psihopedagogic aparte, specific. De obicei, cadrele didactice sesizeaz dou tipuri de elevi cu dificulti de nvare: elevi ai c ror capaciti r mn vizibile i dincolo de performan ele dobndite i tipul care se contureaz n situaia bine cunoscut n care nvtorul nu poate intra n nici un fel de relaie educaional eficient cu elevul . Acestea nu reprezint probleme de conduit, ci mai degrab aceti elevi pur i simplu nu sunt n stare s ating nivelul performanelor colectivului. Cum putem ajuta elevul cu dificulti de nvare? n primul rnd, nvtorul trebuie s posede cunotine care l fac capabil s recunoasc tulburarea de nvare a copilului. Care sunt acele simptome, modele de comportament, care sugereaz prezena tulburrii de nvare? n fazele ameliorate i acute ale tulbur rilor de nvare apare o divergen ntre performanele colare i nivelul intelectual al copilului; Performan sc zut, care apare n clasele primare, iar n cazul afeciunilor mai pu in grave apare mai trziu. Astfel de disfuncii sunt: dislexia, disgrafia, discalculia. Un model comportamental tipic l reprezint tulbur ri ale ateniei, hiperactivitate i neurotizare secundar. n contextul colectivului, copilul nu acord atenie nici profesorului, nici colegilor, dispune de o necesitate motric crescut, nu poate sta locului, eecul sistematic datorat deficienei intelectuale,
6
respectiv faptului c elevul nu este capabil de performanele colectivului, implic dezvoltarea unor simptome comportamentale neurotice secundare: ticuri, comportament inhibat sau chiar opusul acestuia, comportament extravagant menit s compenseze deficienele intelectuale. Sindromul cognitiv specific, care poate afecta una sau mai multe aptitudini De exemplu: - Tulburarea percepiei deriv din deficienele tactile, vizuale, kinestezice i vestibulare; - Tulburarea capacitilor lingvistice rezult din deficiene ale percepiei limbajului, generate de simboluri, asocierea semantic a cuvintelor, articulare, programare motorie, integrarea vorbirii i limbajului, fond de cuvinte etc.; - Memoria survine ca urmare a unor insuficiene ale engram rii, re inerii i reactualizrii cunotin elor; - Tulburarea cod rii intermodale (de exemplu: asocierea cuvintelor cu imagini, respectiv ale imaginilor cu sunete; literei "P" i se asociaz sunetul" pe"); - Tulburarea aptitudinilor seriale, care suspend orice capacitate de iruire, de stabilire a relaiei cauz - efect; - Tulburri ale orientrii spa iale, cel mai relevant semn al acestora: elevul are mari greuti n stabilirea direciilor spaiale, de exemplu: sus - jos, stnga - dreapta; - Tulburri ale coordonrii motrice i ale motricitii fine, manifestate relevant prin nendemnare i nesiguran motric.
Studiind cu atenie semnele prezentate ale tulburrilor de nvare, nvtorul va fi treptat n stare s recunoasc aceste deficiene, conform criteriilor enumerate. Activiti n mediul colar cu elevi avnd dificulti de nvare Prin recunoaterea tulburrii de nvare la elevi, nvtorul a fcut primul pas n remedierea elevului. Din moment ce nvtorul devine competent n stabilirea cauzelor dificultilor de nvare, el va fi capabil s abordeze n mod diferen iat nvarea/educarea acestui elev . Aceasta necesit eforturi i energii suplimentare din partea nvtorului, deoarece elevii cu dificulti de nvare au nevoie de activiti recuperatoare i de o atitudine specific , conform nevoilor individuale. Aceast abordare difereniat necesit o colaborare strns ntre pedagog i psihologul colar. Pe de o parte, nvtorului i revin responsabilitile abordrii difereniate, pe de alt parte colaborarea lui cu psihologul colar m rete eficacitatea interveniei educaionale. Activitatea psihopedagogic cu copiii cu dificulti de nvare trebuie s prezinte un efect dublu: - avnd un caracter corectiv - formativ, ea are ca scop central reducerea i corec ia deficienelor intervenite n dezvoltare; - prin ntreinerea i stimularea factorilor non - intelectuali ai personalitii cum ar fi: motivaia de nvare, interes, senza ia competenei, aptitudini de comunicare verbal, etc.
7
Strategii pedagogice privind recuperarea, corecia i dezvoltarea funciilor cognitive i ale aptitudinilor pariale deficitare Intervenia recuperatorie trebuie ntotdeauna s respecte personalitatea i nivelul de deficien al copilului. Criteriul de alegere a programului de dezvoltare, a etapelor programului intr n resortul unei persoane competente: psiholog, psihopedagog, profesor consilier. Din acest motiv, n prezentarea de fa nu abordez aceast latur a problemei. Ceea ce revine nvtorului va fi aplicarea programului stabilit mpreun cu psihologul, sub forma unor activiti suplimentare (aditive la programa colar) n s lile de clas . Consider c nu exist "reete" pentru integrarea copiilor cu CES n nv mntul de mas. Cei care manifest deschidere pentru integrarea acestora vor g si i strategiile potrivite. Fiecare copil are dreptul la educaie i merit s i se acorde o ans. nvnd mpreun, copiii nva s triasc mpreun, s se accepte i s se ajute la nevoie. Integrarea copiilor cu CES confer instituiei colare rolul de component fundamental a sistemului social, apt s rspund concret imperativelor de moment ale evoluiei din societatea contemporan i s rezolve o serie de probleme referitoare la nevoile de acceptare/valorizare social a fiecrui individ i la capacitatea acestuia de a se adapta i integra ntr-o societate aflat n continu transformare .
Ioana, Manolache, 2000, Orientarea colar i profesional a elevilor cu cerine educative speciale - Ghidul consilierului, Centrul Naional de Resurse pentru Orientare Profesional, Bucureti Adina, Ecaterina, Vr ma, 2004, Introducere n educaia cerinelor speciale, Editura Credis, Bucureti Adina, Ecaterina, Vrma, 2006, Psihopedagogia copilului cu dificulti de nvare, Suport de curs, Editura Credis, Bucureti
Bibliografie:
Cum vd eu integrarea n coala obinuit a elevilor cu cerine speciale?

profesor Ttaru Alina Mihaela coala Special Pacani
Integrarea colar este un proces de includere n colile de mas / clase obinuite, la activitile educative formale i nonformale, a tuturor copiilor considerai ca avnd cerine educative speciale. Dreptul de a fi educai n acela i fel i n acelai context social ca i ceilal i copii este apreciat a fi un drept universal de care s se bucure orice copil indiferent de dizabilitate. n plan psihopedagogic, cerin e educative speciale subliniaz cu claritate necesitatea individualizrii evalu rii i demersului educa ional n funcie de particularitile psihoindividuale i de vrst ale elevilor, de necesitile, motivaiile, interesele fiecruia. Educaia n coala incluziv are rolul de a implica activ pe to i
8
participanii n actul nv rii spre realizarea idealului educaional i anume formarea personalitii n vederea integr rii active i creatoare n viaa social , n funcie de expectanele societ ii de la un moment dat. nvmntul de viitor promoveaz egalizarea anselor pentru toate nivelurile de nv mnt, iar dac integrarea copiilor cu CES se face ct de timpuriu posibil, atunci ansele de reuit sunt mai ridicate. Educaia tradiional nu poate constitui o baz pentru principiile colii incluzive precum nici educaia viitorului nu se poate alimenta din experiena trecutului; educaia trebuie organizat n jurul a patru piloni ai cunoaterii: a nva s tii, a nva s faci, a nva s iubeti natura, a nva s fii, a nv a s trieti mpreun cu alii. Integrarea copiilor cu cerin e educative speciale n colile publice are rolul de a nltura segregarea sau excluderea din diferite motive: apartenena la gen, limb, statut social, religie, nivel de cultur , etc.; de asemenea este necesar o reorganizare a colii n ansamblu, a curriculumului, a modului n care profesorii predau i a modului n care elevii nva , a modului n care elevii interacioneaz ntre ei, cu sau fr dizabiliti de orice fel. coala incluziv este deschis comunit ii, tuturor celor care vor s nve e i trebuie s se asigure c elevii din acea coal particip ei nii la procesul instructiveducativ, ca nite actori, nu doar ca
produse pasive. Diferenele dintre elevi sunt vzute n coala incluziv ca resurse de nvare n sensul c fiecare nva de la cel lalt ntr-un proces de interaciune continu, iar tratarea difereniat a elevilor este absolut necesar. Integrarea colar a copiilor cu CES permite, sub ndrumarea atent a cadrelor didactice, perceperea i nelegerea corect de ctre elevii f r deficiene a problematicii i potenialului de rela ionare i participare la via a comunitar a semenilor lor care, din motive independente de voina lor, au nevoie de o abordare difereniat a procesului de instruire i educaie din coal i de anumite faciliti pentru accesul i participarea lor la serviciile oferite n cadrul comunitii; de asemenea copiii cu CES i dezvolt competenele sociale alturi de copiii normali mai mult dect dac ar fi separai ntr-o coal special. Procesul de integrare a copiilor cu CES depinde n foarte mare m sur de profesor, de competen ele sale pedagogice, organizaionale, psihosociale, deoarece integrarea este un proces complex, ndelungat i care presupune ca educatorul s fie foarte bine motivat i s tie exact ce nseamn integrarea. n Romnia, n ceea ce privete educaia copiilor cu nevoi educaionale speciale sunt cteva prevederi, dar disparate i adesea contradictorii, lsnd nereglementate cele mai multe situaii din realitatea complex cu care se confrunt copiii i familiile acestora n rela ia cu instituiile care le ofer
9
educaie sau servicii educaionale. n consecin sunt reduse drastic ansele acestora de a atinge potenialul maxim n toate ariile de dezvoltare, un grad ct mai mare de independen la vrsta adult , de a cpta abilitile i deprinderile necesare pentru a desfura o activitate util, de a munci potrivit potenialului, reducndu-se n aceea i msur i ansele de incluziune social de participare i de contribuie a acestora la dezvoltarea comunitii n care tr iesc. n concluzie integrarea copiilor cu CES n coli obinuite este o necesitate a prezentului i a viitorului deoarece includerea lor n societate n forma colar, la nceput, asigur o mai bun adaptare la condiiile mediului de mai trziu, ei nva treptat cum s r spund solicitrilor tot mai diverse, cunoscnd realitatea dintr-o perspectiv mai larg.
Modaliti de integrare colar a copiilor cu dizabiliti (n raport cu tipul i gravitatea deficienei sau a tulburrilor).
profesor Delia Palade coala Special Pacani
Noiunea de educaie integrat se refer n esen la integrarea n structurile nv mntului de mas a copiilor cu cerine speciale n educaie (copii cu deficiene senzoriale, fizice, intelectuale sau de limbaj, defavorizai socioeconomic i cultural, copii din centrele de asisten de ocrotire, copii cu uoare
tulbur ri psihoafective i comportamentale, copii infecta i cu virusul HIV etc.) pentru a oferi un climat favorabil dezvolt rii armonioase i ct mai echilibrate a personalitii acestora. (Neamu, Cristina, Ghergu, A. 2000). n ceea ce privete dizabilitatea, trebuie menionat faptul c n legisla ia romneasc este nc prezent sintagma de persoan cu handicap n locul sintagmei de persoan cu dizabiliate. Potrivit Organizaiei Interna ionale a Persoanelor cu Dizabiliti (DPI), dizabilitatea este definit ca fiind rezultatul interaciunii dintre o persoan care are o infirmitate i barierele ce in de mediul social i atitudinal de care ea se poate lovi. n domeniul psihopedagogiei speciale sunt prezentate cel mai frecvent urmtoare categorii de dizabiliti: dizabiliti mintale/ intelectuale, dizabiliti senzoriale (dizabiliti de auz, dizabiliti de vedere), dizabiliti fizice (motorii), dizabiliti de limbaj dizabiliti de comunicare i relaionare. Integrarea colar a copiilor cu dizabiliti mintale / intelectuale Integrarea acestei categorii de copii, care au de altfel un IQ sub medie dac ne raport m la copiii de aceea i vrst, se poate realiza ca i n cazul copiilor cu alte tipuri de handicap, individual n clase obinuite, n grup de doi sau trei copii deficieni n clase obinuite sau o a treia variant, constituirea unor clase difereniate (clase de nivel) integrate n structura colilor obinuite. Aceast din urm variant s-a dovedit a fi, n cele mai multe din cazuri,
10
ineficient, fapt dovedit i de experiena unor ri europene cum ar fi: Olanda, Norvegia, Marea Britanie, din perioada anilor `70, cnd aa-numitele clase de recuperare, nfiinate atunci i reluate ulterior sub diferite denumiri, nu au condus la rezultate spectaculoase, ci din contra au afectat calitatea procesului didactic datorit mririi decalajului dintre clasele de nivel superior i cele de nivel inferior. Iat un motiv pentru care atunci cnd este pus n discuie problema integr rii copiilor cu deficien mintal n cadrul colilor de mas , accentul trebuie pus pe msurile anticipative centrate pe problemele specifice fiecrui copil, ci nu pe formele de organizare a claselor. Deoarece de cele mai multe ori, copiii cu eec colar repetat ajung s fie suspectai i ulterior declarai ca fiind deficien i mintali, este absolut necesar un diagnostic psihologic difereniat care ar putea discrimina ntre falii deficien i mintali i deficienii mintali propriu-zii. Aa cum s-a demonstrat prin practica psihopedagogic , este mai bine s se greeasc prin supraaprecierea copilului i orientarea sa spre nv mntul obinuit, dect subaprecierea capacitilor sale i orientarea spre nv mntul special. Din experiena proprie in s menionez faptul c am avut ocazia de a cunoa te astfel de cazuri de copii cu un fals handicap mintal, orientai spre nv mntul special, copii care i-au diminuat astfel ansele de reuit privind o posibil integrare a lor n clase/coli obinuite. ncercnd s identific factorii care au dus la aceast orientare colar
inadecvat avnd n vedere caracteristicile copiilor, am observat c principalii vinovai au fost chiar prinii, acetia avnd dorina ca printr-un efort redus, copiii lor s obin o diplom, fie ea chiar i de coal special. Pentru a favoriza integrarea copiilor cu deficien mintal n structurile nvmntului de mas, este necesar aplicarea unor m suri cu caracter profilactic, ameliorativ sau de sprijinire/ protejare cum ar fi: iniierea i aplicarea n familie sau grdini a unor msuri de stimulare general i terapie specializat, n perioada vrstei precolare pentru to i copiii cu deficien mintal real sau pseudodeficien mintal; pregtirea atent a debutului colar al tuturor copiilor, mai ales al celor cu dificulti n comunicare i rela ionare, n activitatea grafic, n orientare, etc.; copiii care continu s ntmpine dificulti de nvare i adaptare chiar i dup parcurgerea perioadei de pregtire a debutului colar vor putea fi integrai individual sau n grupuri restrnse n clasele primare obinuite, beneficiind de toate facilitile integr rii, n special de intervenia profesorului de sprijin i frecventarea unor programe speciale de recuperare i adaptare colar. n cazul n care elevii sunt diagnosticai ca avnd deficien mintal uoar, adic un IQ uor sub medie, se poate recurge la urmtoarele metode de integrare colar: organizarea clasei pe centre de interes - este pus la dispoziie un
11
sortiment bogat de materiale care permite alternarea stilurilor de nvare i a aptitudinilor de dezvoltare. Cadrele didactice au obligaia de a observa atent fiecare elev pentru a stabili cerinele individuale de nvare, dar i pentru a planifica activiti instructive adecvate nivelului de dezvoltare al fiecrui copil; promovarea interaciunilor sociale - cadrele didactice trebuie s se implice n promovarea interaciunilor dintre elevii clasei i s ofere ocazii variate n care acetia s comunice ntre ei, s rela ioneze i s coopereze la rezolvarea unor diverse situaii de nvare; folosirea unor strategii de grupare diferit - este foarte important alternarea metodelor de lucru: individual, n perechi, pe grupe; aceast alternare a metodelor va nlesni o rela ionare mai eficient ntre cele dou categorii de elevi (cei cu un IQ normal i cei cu un IQ uor sub medie); facilitarea dezvoltrii sociale i emoionale - rolul cadrului didactic este s creeze o ambian emoional care s stimuleze sentimentul de siguran i s valorizeze reuitele elevilor, g sind astfel un mijloc de ntrire a motivaiei privind participarea lor n diverse activiti didactice. Integrarea colar a copiilor cu dizabiliti de vedere Integrarea colar a copiilor cu dizabiliti de vedere presupune acceptarea unor condi ii/ recomandri care vin s sprijine participarea i implicarea elevului cu acest tip de deficiene n activitile desfurate n clas. Un elev cu dizabiliti vizuale
trebuie privit ca oricare altul dintre elevii clasei, f r a exagera cu gesturi de atenie i f r a-l favoriza mai mult dect ar cere gradul i specificul deficienei sale. Aceast categorie de elevi ar trebui apreciat mai curnd prin intermediul expresiilor verbale sau prin atingeri, dect prin modaliti nonverbale, mai puin vizibile (ex.: un zmbet, gesturi de aprobare). Este foarte important ca aceti copii s cunoasc ndeajuns spaiul colii pentru a nva s evite obstacolele dar i pentru a identifica cu o mai mare uurin locurile crora trebuie s le acorde o atenie deosebit . Pentru aceasta ei au nevoie de un ghid care de obicei este fie un prieten, un coleg sau chiar un profesor. n cadrul activitilor de predarenvare n clasele n care sunt integrai elevi cu o vedere slab, trebuie s se acorde o atenie deosebit unor elemente care s asigure egalitatea anselor n educaie i pentru aceast categorie de copii. Dintre cele mai importante, am putea enumera urm toarele: aezarea elevului n primele b nci, cu privirea perpendicular pe suprafaa tablei; scrierea clar a notielor pe tabl, nsoit apoi de lectura lor simultan cu voce tare; folosirea unor materiale grafice n relief sau asociate cu semnale sonore; descrierile i instruciunile verbale s fie ct mai clare i mai uor de auzit; alocarea unui timp suficient pentru sarcinile de nvare i stimularea
12
deprinderilor de autoservire i organizare personal. Profesorii i educatorii au urm toarele ndatoriri atunci cnd n clasa de elevi se regsesc copii cu dificulti de vedere: s -i anun e intrarea sau ieirea din clas; n timpul unei conversaii s se prezinte att pe ei ct i pe cei de fa; s pronune numele elevilor atunci cnd li se adreseaz sau doresc s le comunice ceva anume; s aeze elevii cu dizabiliti vizuale departe de sursele de lumin, de preferin n faa clasei; s descrie n detaliu fiecare aspect al leciei care implic folosirea vederii, de exemplu, desenele, imaginile pe suport media, etc.; s formeze perechi ntre elevi cu dizabiliti de vedere i elevi cu vedere bun, cu scopul ca acetia din urm s constituie drept sprijin celor dinti. n cazul n care vorbim despre elevii nev ztori, acetia au nevoie de un suport intuitiv mai bogat i mai nuanat pentru n elegerea celor predate. Necesit metode i adaptri speciale pentru prezentarea i asimilarea coninuturilor nvrii, intervenia unui interpret dar i un timp suplimentar de lucru. Un rol important l deine profesorul de sprijin care este specializat n activitile didactice cu elevii nev z tori i care este responsabil i de activitile extracolare ale acestora. n cazul acestei categorii de elevi, un element ce trebuie valorificat n activitile de recuperare i educare este
nsi capacitatea de compensare a pierderilor de vedere, datorit plasticitii sistemului nervos, prin dezvoltarea acuitii vizuale, tactile, termice, etc. Integrarea colar a copiilor cu tulburri de comportament A intra n contact cu aceast categorie de elevi este poate una dintre cele mai mari provoc ri pe care le poate oferi o carier didactic . Dei la nceput contactul cu aceti elevi este asemenea unui du rece, dup o perioad de munc asidu, poi constata o satisfacie fr margini. Integrarea colar a copiilor cu probleme de comportament presupune aplicarea unor strategii de intervenie psihodedagogic avnd drept scop prevenirea i corectarea comportamentelor indezirabile n mediul colar i social, precum i consolidarea unor atitudini favorabile fa de coal. Un rol important n cadrul acestui proces i revine n primul rnd consilierului colar, dar i profesorului de la clas care trebuie s colaboreze permanent cu acesta dinti. Profesorul are ndatorirea moral de a comunica cu fiecare elev, indiferent de potenialul su intelectual, aptitudinal sau de manifestrile psihocomportamentale ale acestuia. n aceea i msur el trebuie s aib o viziune pozitiv asupra elevilor clasei, s stabileasc cu uurin rela ii interpersonale, pentru c doar astfel ar putea fi ameliorate multe dintre comportamentele nedorite i consolidate anumite comportamente pozitive. Care sunt motivele pentru care interaciunea cu aceast categorie de elevi reprezint o adevrat provocare? n primul rnd
13
pentru c solicit profesorului o bun cunoa tere a naturii umane, a strategiilor de cunoatere a personalitii elevilor, dar i o capacitate emapatic deosebit. Necesit nelegerea i acceptarea celor din jur aa cum sunt ei n realitate, cu defectele i calitile lor. Specialitii n domeniu ofer o serie de recomandri: profesorul nu trebuie s catalogheze elevii ca fiind ri deoarece aceste etichetri construiesc distane i bariere ntre elevi i aduli; observaiile sau avertismentele verbale s fie clare, exprimate ntre patru ochi i f r o frecven prea mare, care poate declana reacii sau comportamente opuse; elevii cu tulburri emoionale i comportamentale s fie inclui n grupe de lucru i s primeasc roluri clar definite, urmnd ca mai apoi, n cazul unei reuite s fie valoriza i i apreciai; n cazul n care are loc selectarea/ alegerea sarcinilor, elevii s fie consulta i, inndu-se bineneles seama i de recomandrile lor. Bibliografie:
Ghergu, Alois (2006), Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale. Strategii difereniate i incluzive n educaie, Editura Polirom , Iai. Ghergu, Alois (2005), Sinteze de psihopedagogie special. Ghid pentru concursuri i examene de obinere a gradelor didactice, Editura Polirom, Iai. Neamu, Cristina, Ghergu, Alois (2000), Psihopedagogie special. Ghid practic pentru nvmntul deschis la distan, Editura Polirom, Iai.
Indicatori pentru coala incluziv

profesor Gabriela Nedelcu profesor Ctlin Condrea profesor Oana Elena Hoga coala Special Pacani
n Romnia, educaia reprezint un drept garantat de Constituie pentru to i copiii i tinerii, indiferent de origine social sau etnic, de sex sau de apartenen religioas. Sintagma coal pentru diversitate este echivalent sintagmei coal pentru toi i reprezint dezideratul maximei tolerane n ceea ce privete diferenele fizice, socioculturale, lingvistice i psihologice existente ntre copii/ elevi, misiunea fiind aceea de a le oferi tuturor posibilitatea de a nv a n funcie de ritmul, capacit ile i nevoile proprii i de a se exprima conform trsturilor individuale de personalitate. Ideea care anim acest tip de coal este aceea c finalitatea fundamental a sistemului naional de nv mnt const n a forma ceteni care sunt membri ai aceleia i matrice sociale i care mprt esc valori comune. Prin urmare, coala reprezint numai un segment al sistemului social, iar schimbrile din cadrul ei nu pot avea succes n absena unor schimbri dirijate la nivelul celorlalte segmente. Acest fapt impune gndirea unor structuri care s mbine flexibil i eficient demersurile din toate domeniile, proces care implic formarea unei atitudini pozitive fa de integrare ntr-o perspectiv ct mai apropiat , fa de incluziune. Aceast
14
atitudine manifestat la nivelul ntregii societi trebuie s respecte principiul normaliz rii, adic asigurarea accesului, pentru toate categoriile de persoane, la tiparele existeniale i la condiiile de via cotidian, ct mai apropiate de normele considerate fireti pentru o via obinuit. Terminologia utilizat cuprinde termeni ca: Incluziune - procesul de pregtire a unitilor de nv mnt pentru a cuprinde n procesul de educaie toi membrii comunitii, indiferent de caracteristicile, dezavantajele sau dificultile acestora. Educaie incluziv - proces permanent de mbun tire a instituiei colare, avnd ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susine participarea la procesul de nv mnt a tuturor persoanelor din cadrul unei comuniti. coal incluziv - unitate de nv mnt n care se asigur o educaie pentru toi copiii i reprezint mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare. Copiii din aceste uniti de nvmnt beneficiaz de toate drepturile i serviciile sociale i educaionale conform principiului "resursa urmeaz copilul". Educaia pentru toi a fost definit ca acces la educaie i la calitatea acesteia pentru toi copiii, fiind identificate dou obiective generale: - asigurarea posibilitilor particip rii la educaie a tuturor copiilor, indiferent de ct de diferii sunt ei i ct se abat, prin modelul personal de dezvoltare, de la
ceea ce societatea percepe ca fiind normal. Participarea presupune n primul rnd accesul i apoi identificarea modalitilor prin care fiecare s fie integrat. Accesul are n vedere posibilitatea copiilor de a ajunge fizic la influen ele educative ale unei societi (familie, coal, comunitate), de a se integra n coal i de a rspunde favorabil solicitrilor acesteia; - calitatea educaiei se refer att la identificarea acelor dimensiuni ale procesului didactic, ale coninuturilor nvrii, ct i la caliti ale agenilor educaionali, care s sprijine nvarea tuturor categoriilor de elevi, s asigure succesul, s fac sistemul deschis, flexibil, eficient i efectiv. Fiecare coal care dorete s fie deschis i flexibil, prin aplicarea principiilor incluziunii, trebuie s demonstreze, prin managementul pe care l propune, urm toarele: - nelegerea real i recunoaterea incluziunii ca o parte a politicilor de egalizare a anselor persoanelor cu cerine speciale, i nu ca o simpl plasare a copiilor mpreun ; - recunoaterea leg turilor dintre educaia incluziv i valorizarea diversitii umane prin promovarea unui etos colar care valorizeaz toi copiii i familiile lor; - favorizarea unui climat de sprijin flexibil, oferirea unor rspunsuri adecvate cerinelor individuale prin oferta educaional a colii;
15
- susinerea implic rii comunit ii locale n dezvoltarea programelor i a ofertelor educaionale pentru toate categoriile de elevi din coal; - favorizarea accesului personalului didactic la oportuniti de dezvoltare profesional care s susin/ sprijine dezvoltarea practicilor incluzive. coala incluziv pune n centrul ateniei sale persoana uman ca fiin original, unic i irepetabil, accentund ideea c n fiecare societate exist personaliti, grupuri diferite, motiva ii, raiuni i puncte de vedere diferite. n opinia mai multor autori, promovarea educaiei incluzive/ integrate n colile din sistemul de nv mnt trebuie s aib la baza urmtoarele principii-cadru: - toi elevii au dreptul s participe la toate activitile incluse n programa colilor obinuite; - n timpul programului colar, personalul didactic i de specialitate se va implica direct n susinerea pe toate cile a integrrii maximale a elevilor cu cerine educa ionale speciale ; - coala va trebui, printr-o serie de schimbri radicale n domeniul curriculum-ului, s vin n ntmpinarea tuturor cerinelor educaionale ale elevilor, fr a leza demnitatea i personalitatea acestora; n condiiile educaiei incluzive, clasele/ grupele de elevi vor include copii apropiai ca vrst i nivel de experien sociocultural. Aplicarea acestor principii n practica colii pentru diversitate presupune, din partea
personalului didactic i de specialitate, o serie de calit i, cum ar fi: - s aib responsabilitatea recunoaterii nivelului de competen profesional i dorina de perfecionare a capacitailor de lucru n condiiile educaiei integrate i ale colii incluzive; - s manifeste o atitudine critic i constructiv, prin propuneri concrete i realiste, n sprijinul includerii copiilor cu cerine educative speciale n clasele unde i desfoar activitatea; - s demonstreze o implicare total n procesul didactic, astfel nct s satisfac ntr-o msur ct mai mare cerinele educaionale ale elevilor din clas; - s trateze elevii cu demnitate i respect i s dea dovada de considera ie fa de situaia particular n care se afl copiii cu cerine educative speciale; - s aib convingerea c educaia integrat i coala incluziv presupun cu necesitate activitatea n echipe de specialiti (profesori, educatori, profesori de sprijin, consilieri colari, asisten i sociali, psihopedagogi specializa i n activiti cu diferite categorii de copii cu cerine speciale). Principiile educaiei incluzive, centrate pe elev, au scopul de a crea n colile din Romnia medii de nvare accesibile i prietenoase, care s reflecte diversitatea etnic i cultural i s ofere posibilitatea tuturor copiilor s ating ntregul lor potenial. Ca ar membr a Uniunii Europene trebuie s demonstr m c educaia copilului va fi orientat spre:
16
dezvoltarea personalitii, a talentelor, abilitilor mintale i fizice la un poten ial maxim; dezvoltarea respectului fa de drepturile omului i libertile lui fundamentale; dezvoltarea respectului fa de prinii copilului, fa de identitatea cultural , limba si valorile lor, valorile na ionale ale rii n care se triete; pregtirea copilului pentru o via responsabil ntr-o societate liber , n spiritul nelegerii, pcii, toleranei, egalitii ntre sexe i prieteniei dintre etnii, grupuri religioase i na ionale. interzicerea sub orice form a discriminrii n sistemul de nv mnt, aceasta fiind definit n legislaia interna ional i european ca fiind: ,,orice catalogare, limitare sau prtinire, bazat pe ras, gen, limb sau religie, al crei scop sau efect este tratamentul inegal n educaie,,. De aceea o politic sau practic este discriminatorie dac mpiedic accesul la educaie al oric rei persoane sau grup, limiteaz orice persoan sau grup, la un nivel de educaie inferior, instituie sau men ine sisteme educaionale separate, impun condiii care lezeaz demnitatea uman. n orice act de educa ie se ntrep trund trei dimensiuni importante: politicile, practicile i cultura . Se pornete de la un cadru de nelegere, de la obiective i direcii ale aciunilor, se vehiculeaz i se opereaz cu un set de practici care antreneaz schimbrile preconizate prin obiective. ntreaga
aciune se deruleaz ntr-un context anumit, ntr-o situaie educaional care surprinde un cadru cultural specific. Fiecare din aceste elemente este la fel de important. De aceea construcia unei educaii pentru toi ia n calcul schimb rile necesare, obinute prin procesul organizat al nv rii n a a fel nct s se construiasc politici ale incluziunii, s se dezvolte practici incluzive pentru ca n final s apar i s se organizeze o cultur a incluziunii. Pentru a analiza i descrie o coal incluziv pot fi folosii o serie de indicatori (Dezvoltarea practicilor incluzive n coli Ghid managerial, 1998, MEC, UNICEF): Indicatorii de incluziune Indicatorii de incluziune asigur o baz util pentru realizarea unei astfel de analize. Acetia se bazeaz pe datele preluate din dou surse principale de informaie. n primul rnd, este vorba de datele care au rezultat din studiul acelor procese despre care se tie c stimuleaz participarea elevilor care anterior au fost exclui sau marginaliza i; n al doilea rnd, se au n vedere datele recente privind procesele eficiente n vederea mbunt irii activitii n coal. Astfel, indicatorii definesc o agend bazat pe rezultatele cercetrii care poate fi utilizat pentru a orienta activit ile de revizuire i dezvoltare. Indicatorii se concentreaz asupra celor trei dimensiuni ale vieii colare:
17
Dimensiunea 1- Cultura Aceast dimensiune se refer la m sura n care filosofia educaiei incluzive este mprtit de toi membrii comunitii colare i de toi cei care intr n coal. De fapt, crearea culturii colii trebuie s devin un proces la fel de important ca acela de predare a cunotinelor, formarea competenelor i dezvoltarea deprinderilor. O astfel de filosofie va putea sta apoi la baza unor strategii i a lurii unor decizii curente privind practica. Aceasta dimensiune se refer deci att la realitatea unei coli ct i la imaginea transmis despre aceasta. Indicatori: coala este primitoare pentru toat lumea. coala caut n mod activ s -i dezvolte relaiile cu comunitatea local . Diversitatea elevilor este privit ca o resurs de valoare. Profesorul i cunoate i valorizeaz elevii, iar elevii sunt valorizai n mod egal. Prinii sunt valoriza i n mod egal. Cadrele didactice sunt valorizate n mod egal. Elevii tiu ce s fac atunci cnd au o problem. Elevii se sprijin reciproc. Cadrele didactice se sprijin reciproc n rezolvarea problemelor. Cadrele didactice se implic n luarea deciziilor.
Persoanele se adreseaz unele altora n moduri care confirm valoarea lor individual. Cadrele didactice colaboreaz cu prinii. Dimensiunea 2- Strategia Aceast dimensiune se refer la plasarea abordrii incluzive n inima dezvoltrii colare, astfel nct aceasta s ptrund n toate strategiile i s nu fie privit ca o nou strategie care se adaug la cele existente. Se va asigura c atenia fa de conceptul de educaie incluziv s fie prezent n toate aspectele planificrii colare. Indicatori: coala ncearc s includ toi elevii din comunitatea local . Exist un program eficient de integrare pentru toi elevii noi. Elevii au dreptul s studieze orice materie i s participe la toate activitile. coala dispune de o politica eficient de reducere a absenelor elevilor. coala dispune de o strategie eficient de reducere a exmatriculrilor din motive disciplinare. coala dispune de o strategie eficient pentru diminuarea ncercrilor de intimidare i abuz asupra elevilor i ntre elevi. coala se strduiete s adapteze cl direa n aa fel nct aceasta s fie accesibil tuturor. Strategia de elaborare a curriculum-ului ine seama de diversitatea elevilor (de pilda de
18
diferen ele culturale, lingvistice, de sex, realizri i deficiene). Politicile de formare continu sprijin cadrele didactice n efortul lor de a rspunde la diversitatea elevilor. Prin sistemul de evaluare se apreciaz adecvat rezultatele tuturor elevilor. Politicile de sprijin sunt coordonate global. Politicile pentru copiii cu nevoi speciale vizeaz stimularea participrii la activit ile obinuite din clas. Politicile de sprijin pentru copiii care vorbesc i o alt limb ncurajeaz participarea la activitile obinuite din clas. Politicile care privesc rezolvarea dificult ilor comportamentale sunt legate de politicile de sprijin ale activit ilor de nvare. n scoal distribuirea resurselor se face n mod deschis i echitabil. S-a elaborat o strategie prin care prinii sunt ncurajai s devin parteneri n procesul de nvare a copiilor lor. Serviciile de sprijin (cum ar fi de pild cele asigurate de profesorii de sprijin, psihologi, logopezi, consilieri, personalul medical din coal ) asigur creterea gradului de participare a elevilor. Se ncurajeaz implicarea i participarea la managementul colii a tuturor cadrelor didactice.
Dimensiunea 3 Practica Aceast dimensiune se refer la asigurarea reflectrii n activitatea la clas att a culturii ct i a politicilor incluzive ale colii. Astfel, trebuie s se asigure c planurile de nv mnt i felul n care ele se aplic n interiorul i n afara clasei s ncurajeze participarea tuturor elevilor. Avnd n vedere aceste definiii, indicatorii de incluziune sunt urmtorii: La planificarea leciilor se au n vedere toi elevii. Leciile dezvolt nelegerea i sentimentul de respect pentru diferene. Elevii sunt ncuraja i s-i asume rspunderea pentru propria lor nv are. Explicaiile profesorilor ajut elevii s neleag i s nve e lecia n clas. Profesorii utilizeaz o mare varietate de stiluri i strategii didactice. n timpul leciilor, elevii sunt ncurajai s lucreze mpreun. Elevii sunt ncurajai s vorbeasc despre modul n care nva n timpul activitilor din cadrul leciilor. Profesorii i adapteaz leciile n funcie de reaciile elevilor. Personalul din coal reacioneaz pozitiv la dificultile ntmpinate de elevi. Elevii nregistreaz succese n procesul de nv are. Elevii se sprijin reciproc n timpul leciilor.
19
Profesorii i ajut pe s -i revizuiasc propriul proces de nvare. Dificult ile de nv are sunt considerate ca prilejuri de dezvoltare a practicii. La planificarea activitii de pregtire particip toi profesorii din coal. Membrii consiliului managerial se implic n mbunt irea activitii la clas. Formatul indicatorilor este ales n a a fel nct s fie util n colectarea datelor i, de asemenea, s faciliteze stabilirea prioritilor n munca de dezvoltare. Indicatorii descriu situaia ideal i vor fi utilizai ca termeni de referin pentru situaia din coal. colile sunt libere sa omit sau s adauge unii indicatori care se refer la problemele lor specifice. n concluzie, educa ia incluziv are n vedere ndeprtarea sau diminuarea barierelor de orice tip din calea nvrii i participarea n egal msur a tuturor copiilor,atenie special acordndu-se celor din familii cu grad ridicat de vulnerabilitate sau cu risc de excluziune i marginalizare. Este o abordare strategic,conceput pentru a facilita succesul n nvare pentru to i copiii i la toate nivelurile de educaie. Scopul educa iei incluzive este de a le permite att cadrelor didactice, familiei ct i copiilor s se simt n largul lor atunci cnd au de a face cu diversitatea i s o considere mai degrab o provocare dect o problem ,o oportunitate i nu un factor de blocaj.
Bibliografie:
Bistrieanu, Corina, 2004, Sociologia familiei, Editura Fundaiei Romnia de Mine , Bucureti Boici, Gherghina, 1998, Evaluarea copiilor cu CES n perspectiva integrrii, Editura Timpul, Reia Ungureanu, D., 2003, Educaia integrat i coala incluziv, Editura de Vest, Timi oara Vr ma, T., 2004, coala i educaia pentru toi, Editura Miniped, Bucureti *** Integrarea n comunitate a copiilor cu cerine educative speciale, UNICEF, Ministerul nvmntului, 1996 *** Educaia integrat a copiilor cu handicap, UNICEF i RENINCO, 1998. *** Dezvoltarea practicilor incluzive n coli Ghid Managerial, UNICEF i Ministerul Educaiei Naionale, 1999.
Motivaia sczut a elevilor pentru nvtur i disciplin Plan de aciune

profesor Novac Daniela coala General cu clasele I-VIII Coneti
Colectivul clasei a VI-a B (16 elevi) de la coala cu clasele I-VIII Coneti, comuna Valea Seac, judeul Iai. Diagnoza: Grup cu un numr de elevi cu situaie slab la nv tur i cu un comportament indezirabil. Cauze 1. climat familial, stare material : - elevi cu familii monoparentale 5 - elevi cu familii cu mai mult de doi copii 14 - studiile p rinilor:studii medii-13, studii primare i gimnaziale-1
20
- ocupaia prinilor: muncitori 14 2. coala: n fiecare an au avut alt dirigint (suplinitoare calificat) Problema Situaia slab la nvtur i comportamentul indisciplinat Obiective prevenirea eecului colar i deci nl turarea pe ct posibil a repeteniei ameliorarea st rii de indisciplin i ncadrarea comportamentului elevilor ntr-un tablou normal vrstei lor Strategii de lucru 1.Realizarea mediului educaional prin parametrii educaionali: Fizici: amenajarea slii de clas astfel nct s se asigure condiiile adecvate unui mediu de lucru atractiv i antrenant; personalizarea s lii de clas innd cont i de propunerile elevilor i chiar antrenndu-i pe acetia ntr-o astfel de activitate; Informaionali: prelucrarea la nceput de an colar i ori de cte ori este nevoie a regulamentului de ordine interioar al colii; antrenarea elevilor n conceperea unui regulament al clasei respective care s cuprind reguli ce trebuie respectate de fiecare elev; Umani: organizarea grupului de lucru i a rela iilor de comunicare elevi-elevi, elevi-diriginte, elevi-profesorii clasei; stabilirea de responsabiliti individuale i de subgrupe; convertirea lider-ului grupului n responsabilul clasei; discuii individuale cu elevii cu comportament indezirabil; convorbiri individuale cu profesoara de religie, cu profesoara de limb strin despre aspecte consemnate de acetia n timpul
leciilor de curs asupra anumitor elevi sau chiar a ntregului grup; discuii cu prinii elevilor cu comportament indezirabil i chiar consilierea acestora; discuii n care este invitat i directorul colii; discuii cu bibliotecara , cu personalul administrativ, etc. 2.Analiza i interpretarea datelor a) Depistarea cauzelor b) Depistarea liderului rutilor c) Lider-ul clasei nu corespunde modelului dorit de elevii clasei d) Li s-a indus de-a lungul timpului neputina Noi nu suntem n stare s...Aa a zis doamna profesoar X...Noi suntem cei mai slabi din coala i cei mai ri. De aceea noi avem n fiecare an alt doamn dirigint. 3.Planificarea i intervenia a) Trezirea interesului pentru coal i pentru nvtur b) Consilierea lider-ului grupului; c) Schimbarea lider-ului i alegerea unui responsabil de clas n mod democratic de ctre elevi; d) nl turarea frustrrilor de orice msura prin lecii demonstrative n cadrul comisiei profesorilor din coala (la care au fost invitai toi profesorii colii i directorul), excursii tematice propuse de elevi, serbri colare la sfritul crora au fost felicitai de prinii lor i de directorul colii, concursurile unde au obinut rezultate bune, etc.; 4.Strategii de intervenie - Strategia de negociere: negocieri n alegerea responsabilitilor individuale i de subgrupe, a liderului; negocieri n
21
personalizarea slii de clas, n alegerea diferitelor activiti extra colare, etc.; - Strategia de susinere moral prin funcia moralizatoare a discuiilor purtate direct cu elevii; - Strategia dominatoare: aplicarea unor msuri disciplinare n cazul elevilor cu comportament indezirabil . 5.Evaluarea i autoevaluarea - Elevii clasei au contientizat interdependena dintre comportament i mbuntirea situaiilor la nvtur. - S-au produs schimbri relevante la nivelul grupului: - La sfritul semestrului I au fost nregistrate mai puine corigene dect n anul colar anterior; - Mai puine absene nemotivate; - Mai puine medii sczute la purtare; - Activitile de orice tip se desfoar n prezent n condiii normale de lucru.
Repere ale educaiei integrate pcnene

profesor Plaiu Oana Monica profesor Puiu Elena coala Special Pacani
Educaia integrat se refer n esen la includerea n structurile nv mntului de mas, la activitile educative formale i nonformale, a copiilor cu cerine educative speciale n educaie. Educa ia integrat urmrete dezvoltatrea la copiii cu cerine educative speciale a unor capaciti fizice i psihice care s-i apropie ct mai mult de copiii
normali. Din punct de vedere sociopedagogic, sunt semnificative urmtoarele premise ale educaiei integrate: egalitatea anselor educaionale, caracterul democratic al sistemelor colare, pedagogia suportiv i discriminarea pozitiv. Educaia integrat promoveaz o pedagogie centrat pe copil, n condiiile n care nv mntul trebuie s se adapteze diferenelor dintre oameni, la cerinele specifice de educa ie care deriv din acestea. n funcie de durata prezenei copilului cu deficien mintal n coala obinuit, identific m trei forme de integrare: integrare total - cnd copii cu C.E.S. particip la toate activitile din coala integratoare, alturi de semenii lor; integrare parial - cnd copiii cu C.E.S. particip doar la anumite activiti selectate n funcie de: potenialul elevilor integrai i tipul de deficien, resursele i disponibilitatea colii, interesele elevilor, solicitrile prinilor, etc.; integrarea ocazional - cnd copiii cu C.E.S. particip alturi de semenii lor din coala public la diferite activiti curriculare i extracurriculare (excursii, serbri, ntreceri sportive, spectacole). n funcie de numrul copiilor cu C.E.S. integrai ntr-o clas, identific m: integrare individual n clase obinuite; integrare n grupe mici, de 2-3 elevi n clase obinuite;
22
clase speciale integrate n coli de mas . Aciunea de integrare colar la nivelul colilor incluzive pe raza oraului Pa cani este coordonat i monitorizat de c tre Comisia Intern de Evaluare Continu de la nivelul colii Speciale Pa cani. Se poate nfiina i n orice coal incluziv, la nceput de an colar, dac exist personalul necesar. Competenele CIEC n privina educaiei integrate sunt: Evaluarea psihopedagogic i educaional ; Recomandarea serviciilor educaionale de sprijin necesare; Consilierea/ consultana cadrelor didactice i a prinilor Monitorizarea elevilor integra i Realizarea evalurii finale i ncheierea situa iei colare a elevului fia de evaluare continu se anexeaz la catalog Recomandri privind meninerea sau nu n programul de integrare i acordarea serviciilor de sprijin Comisia Intern de Evaluare Continu este format din profesori psihopedagogi, profesori de educa ie special, asistent social, kinetroterapeut i profesori i nv tori de sprijin. Coordonatorul comisiei trebuie s fie absolvent al uneia din specializrile psihopedagogie special , pedagogie sau psihologie, s fie titular al colii, s aib gradul didactic I i o vechime de minim 5 ani n nv mntul special sau special integrat.
Cei patru profesori de sprijin de pe raza municipiului Pacani: sunt persoane specializate n activitile educative i recuperatorii adresate copiilor cu C.E.S. sunt angaja ii colii Speciale Pa cani, dar pot fi i ai unui centru de recuperare sau ai unei coli incluzive. pe lng activitile specifice desfurate n afara orelor de clas mpreun cu acei copii considerai cu C.E.S. (activiti terapeutic-recuperatorii, consiliere), particip i la activiti didactice din clas, mpreun cu nvtorul/profesorul colii obinuite, unde se ocup n special de copilul/copiii cu C.E.S. elaboreaz i aplic, n echip cu nvtorul i ceilali specialiti, dup caz, programele adaptate, planurile de intervenie personalizate. identific de timpuriu copiii cu CES care au nevoie de sprijin educaional; De regul, sesizarea cazurilor, propunerea pentru evaluare n vederea acordrii serviciilor de sprijin educaional i includerii n programul de integrare, precum i evaluarea acestora se realizeaz n ultimele dou sptmni ale anului colar. n perioada 15 sepembrie-15 octombrie a fiecrui an colar se definitiveaz lista elevilor inclui n programul de integrare, precum i evaluarea curricular a acestora, n vederea elabor rii PIP-uri-lor. Pn la 25 octombrie se finalizeaz elaborarea programelor colare adaptate
23
la limba. romn i matematic de ctre profesorul de sprijin i profesorul/ nvtorul de la clas i a programelor de intervenie personalizat. Dac numrul elevilor identificai cu C.E.S. n coal de ctre cadrele didactice este mai mare de 25 i unitatea colar nu este pe lista celor integratoare trebuie parcuri urmtorii pai: - cadrele didactice, cu acordul p rinilor, ntocmesc o list i solicit evaluarea - n baza acestora, conducerea colii adreseaz inspectorului colar pentru nv mnt special o solicitare de evaluare - Inspectorul colar pentru nv mnt special deleag CIEC pentru realizarea evalurii CIEC evalueaz, formuleaz recomand ri Copiii care pot beneficia de serviciile de sprijin educaional n cadrul programului de integrare colar trebuie s aib certificat de expertiz i orientare colar i profesional eliberat de Comisia de Protecie a Copilului sau s fie ncadrai ntr-o categorie de persoane cu handicap, dovada fiind certificatul de persoan cu handicap, sau s aib recomandarea Comisiei Interne de Evaluare Continu din coal special/ Centru colar de educaie incluziv, s existe o solicitare scris din partea familiei/ tutorelui legal i s nu depeasc vrsta clasei cu mai mult de 3 ani. Serviciile de sprijin educaional ce pot fi acordate n cadrul programului de integrare colar sunt:
activiti de adaptare curricular realizate de c tre profesorul de sprijin n colaborare cu cadrul didactic de la clas. activiti de nvare individualizat susinute de ctre profesorul de sprijin. activiti terapeutice i recuperatorii individualizate/ de grup (terapie psihomotric, kinetoterapie, terapie cognitiv, terapie ocupa ional, consiliere psihopedagogic, educaie senzorialperceptiv, terapia tulburrilor de limbaj) realizate de ctre specialiti; consilierea cadrelor didactice (consultan metodic, psihopedagogic etc.), realizate de ctre profesorul de sprijin, profesorul psihopedagog, profesorul logoped. consilierea prinilor (iniiere n problematica CES), realizate de ctre profesorul de sprijin, profesorul psihopedagog, profesorul logoped. Acestea se acord n func ie de resursele umane disponibile. Serviciile educaionale de sprijin pot fi asigurate n condiii optime doar n colile integratoare (colective de cadre didactice informate si formate ce manifest disponibilitate, colective de elevi i prini sensibiliza i i care asigur un minim de materiale, logistica i consumabile). Dac, dup evaluri repetate (semestriale/ anuale), se constat c elevul beneficiar al serviciilor de sprijin educaional nu progreseaz, el poate intra n sfera de interes a nvmntului special unde beneficiaz de servicii specializate (se recomand reorientarea colar ). Se asigur servicii educaionale
24
de sprijin n perioada precolar i pe ntreaga perioad a colaritii. n scopul reuitei depline a integr rii respectivilor copii ntr-o coal de mas, este nevoie de parcurgerea n timp a mai multor etape distincte prin care se urmrete asigurarea condiiilor optime pentru o nou form de organizare a colii i a curriculumului aplicat n coala respectiv . O prim etap ar fi sensibilizarea, n care se pregtete mediul colar ncepnd cu conducerea colii, continund cu colectivul de cadre didactice, elevii, personalul administrativ, prinii elevilor. Aceast etap are un caracter special deoarece este primul pas n ncercarea de a modifica/ ameliora o serie de reprezentri/ stereotipuri cognitive cu privire la educarea i socializarea copiilor cu C.E.S. De multe ori aceste reprezentri deformate sunt rezultatul unor dezinformri sau a unor informri unilaterale cu privire la viaa i evoluia persoanelor cu C.E.S. Trainingul este pasul urmtor n care persoanele din coal implicate n activiti didactice i care manifest deschidere fa de ideea integrrii sunt incluse ntr-un program de trening n care nva principii, metode i tehnici adecvate activitilor instructiv-educative cu elevii cu C.E.S., i n acelai timp, modalitile prin care aceste metode i tehnici pot fi adaptate n timpul orelor la clas pentru fiecare categorie sau tipuri de elevi n parte, astfel nct fiecare dintre ei s primeasc cunotinele n forme accesibile capacitilor i
cerinelor lor de nvare. Aceast etap include i o serie de activiti cu caracter practic pentru a evidenia n condiii reale de activitate dificultile speciale care apar ntr-un astfel de demers didactic, dar i pentru identificarea cilor prin care con inutul nv mntului poate fi restructurat i adaptat, cu scopul de a-l face accesibil tuturor elevilor clasei. n acest mod cadrele didactice i dau seama c n condiiile promov rii integrrii n nvmntul de mas nu mai au de a face cu o clas de elevi de tip tradiional, ci noua structur a clasei necesit o abordare diferit, n primul rnd ceea ce privete relaionarea cu fiecare elev n parte, dar i n privina men inerii unei cooper ri/ comuniuni ntre elevii clasei. Astfel, profesorul, dintr-o persoan care era privit ca o autoritate n transmiterea cunotinelor, devine n mod necesar o persoan cu rol de mediator n selectarea i transmiterea cunotinelor. Noi, cadrele didactice din coala Special, n acest sens am desfurat un amplu proces de mediatizare, promovare a respectivilor copiii prin organizarea de expoziii n colile de mas , la Casa Corpului Didactic, la Casa Municipal de Cultur , la Biblioteca Municipal, prin participarea la diferite manifestri cultural artistice organizate n comunitate, prin campanii de oferire de felicit ri, mrioare sau alte produse cu diferite ocazii. Cu alte cuvinte ne-am fcut simit prezena n comunitate, am artat cine suntem. n cadrul colii s-au organizat cursuri de formare continu pe tema educaiei integrate (Cerine speciale n
25
clas/integrare colar i coala special centru de resurse pentru integrare), cursuri la care au participat inclusiv cadre didactice din colile de mas . Un alt pas a fost cel de organizare de proiecte de activiti educative n parteneriat cu clase din colile de mas, Liceul Teoretic Miron Costin, Grup colar Mihail Busuioc, coala General Tt rui, coala ,,I. Cantacuzino, coala ,,Ion Creang, coala Nicolae Iorga etc., ncepnd cu anul 2001: anse egale pentru toi, ansa noastr, coala principala instan de socializare a copilului, Pai spre lume pentru recunoatere i mplinire, Pa i spre viitor, Suflet de copil, Mini ntinse, Cu inima deschis, Copilrie, plai de vis, etc. Dup ce doi ani de zile s-au organizat astfel de activiti n parteneriat, 2006/2007 a fost anul colar al lurii deciziilor, anul n care la nivel de comunitate s-au format 4 grupe de integrare n 5 uniti colare distincte, respectivele uniti devenind coli incluzive: Grup colar Mihai Busuioc Pa cani. coala Ion Creang Pacani, coala cu clasele I-VIII Lunca Pacani, coala cu clasele I-VIII Pietrosu, SAM Ttrui, acest statut p strndu-l i n prezent. n acest an colar la nivelul Pa cani-ului sunt inclui n programul de integrare incluziv un num r de 45 de elevi care beneficiaz de servicii educaionale de sprijin n funcie de necesiti.
Bibliografie:
Ghergu, A., 2001, Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale. Strategii de educaie integrate, Editura Polirom, Iai Ghergu, A., 2007, Sinteze de psihopedagogie speciala. Ghid pentru concursuri i examene de obinere a gradelor didactice, Ed. Polirom, Iai Vasiliu Coca, 2002, Cerine speciale n clas Integrare colar, curs de formare pentru cadrele didactice integratoare i profesorii de sprijin, Editura Polirom Iai
Bariere culturale ale integrrii Analiza integrrii elevilor cu CES de etnie rrom
profesor Clem Ciprian coala cu clasele I-VIII Sfntul Stelian Rdui
Introducere n problematica integrrii i a incluziunii nc de la apariia lor n domeniul educaional, conceptele de integrare i incluziune au ridicat probleme de aplicare deosebite tuturor actorilor implicai n acest proces. Dificultile, n opinia noastr, decurg din lipsa unei veritabile aseriuni la principiile educaiei incluzive, uneori, chiar din partea celor care ar trebui s fie promotorii integrrii. De trenarea progresului n aceast zon de interes se poate face vinovat i intelectualizarea excesiv a celor dou concepte, n medii relativ nchise academicieni, politicieni, fr a exista o preocupare real pentru diseminarea acestui mesaj n rndul tuturor actorilor sociali, ntr-o form care
26
s fie accesibil i ale crei valori s fie asumate de toi. Implementarea procesului de integrare i incluziune pare s fi luat prin surprindere i nepregti i pe multe dintre cadrele didactice, fcute brusc responsabile de reuita unui program pe care nu l nelegeau sau agreau n totalitate. Iar dac ei, ntr-un sfrit, l-au neles i mbriat, s-au lovit de nenelegerea partenerilor sociali prini, mediul economic, instituii. Pentru a putea realiza o integrare sincer, credem c este nevoie de respectarea unei singure condiii: integrarea i incluziunea trebuie s fie idei care definesc structura noastr intern , s credem n ele i s nu ne apar n nici un moment ca fiind impuse, strine de noi. Astfel, la ce bun s ne chinuim s aplic m strategiile incluzive dac, la primul moment de cumpn, vom blama sistemul i ,chiar mai grav, copilul pentru care ne lupt m ca s l integr m? Politica european de integrare a cetenilor rromi prin educaie Integrarea social a cetenilor de etnie rrom constituie o preocupare stringent n ntreg spaiul european, unde se estimeaz c numrul acestei minoriti depete 30 de milioane de oameni, dar, indiferent de spa iul geografic, prezint cteva constante comportamentale i culturale care ngreuneaz procesul lor de integrare. ntreg ansamblul de msuri luate menite s asigure incluziunea rromilor constituie o continuare fireasc a procesului de emancipare economic ,
cultural acestei populaii, aciune care a marcat ultimele dou decenii (Biljana Ratkovic Njegovan, 2011), dar care, n ciuda unor progrese evidente, nc se desfoar ntr-un ritm anevoios, ambele tabere populaia integratoare, ct i cea integrat, mprind responsabilitatea pentru situa ia creat. ns, dintre toate aspectele invocate pentru a explica dificult ile de integrare a populaiei rrome, ne vom opri asupra unei observaii aparinnd sociologului srb Nada Raduski, care are ns, a a cum afirmam anterior, un caracter transnaional. Acesta arta c structura educaional extrem de s rac a populaiei rrome este cea care le afecteaz existena i va adnci decalajul dintre rromi i celelalte popula ii (apud. Biljana Ratkovic Njegovan, 2011). Prin urmare, una dintre principalele direcii de aciune n efortul de integrare a rromilor o constituie educaia acestora, dovad stnd i declaraia comun semnat la Sofia n februarie 2004 de statele central i sud-est europene, printre care i Romnia, privind strategia european de integrare a rromilor, un program denumit Roma inclusion 2005-2015, o strategie care puncteaz, ntre altele, i preocuparea pentru educaia rromilor, ca element cheie al integrrii. Experienele maghiar i ceh segregarea n sistemul educaional Una dintre rile europene care s-a ocupat foarte activ de problema integrrii rromilor a fost Ungaria i, n ciuda unor studii comparative care plasau modelul
27
educaional maghiar ntre modelele europene care asigur cel mai puin anse egale pentru categoriile dezavantajate, fiind totodat i cel mai selectiv (apud. Zolnay, n Foldesi,2009), a avut parte i de povetile sale de succes, precum cea a celor 45 de coli implicate n Reeaua Na ional de Integrare Educaional, un program ce viza asigurarea unui nv mnt de calitate pentru grupurile defavorizate i copiii rromi, ntr-un mediu integrativ (Kzdi et. Surnyi, 2009). Foarte importante ni se par cteva studii ale unor autori maghiari care pun n eviden efectul discriminrii asupra integr rii i dei Ungaria a nregistrat progrese remarcabile pe linia asimil rii normelor non-discriminatorii, sunt suficiente date care ne prezint c unele comportamente de acest gen nc se manifest, ntr-o form mai mult sau mai puin mascat , chiar n instituiile de nv mnt. Astfel, studiile ntreprinse de Havas i colaboratorii n 2002 arat c n 2/3 din colile maghiare frecventate de rromi, procentul acestora era majoritar, ceea ce pune n eviden o segregare pe baze etnice a sistemului de nv mnt maghiar (Foldesi,2009). Alte dou studii, cel al lui Kertesi i Kezdi din 2004, respectiv Havas i Lisko n 2005 pun n lumin dezavantajele evidente ale unui nv mnt segregat, dintre care cea mai ngrijortoare observaie, accentuat de autorii ambelor studii, era aceea c n colile segregate, unde procentul elevilor
rromi este mai mare, calitatea actului educativ este mai sczut din cauza resurselor pedagogice mai reduse comparativ cu celelalte coli (Foldesi, 2009). Aceeai observa ie o realizeaz i o alt autoare, Maxine G. Sleeper, (Sleeper, 2003) care completeaz c, n ntreaga regiune central i est-european, educaia copiilor rromi se caracterizeaz de segregarea lor de colile de mas i frecventarea unor coli de proast calitate, punctnd dimensiunea transnaional a acestor caracteristici ale populaiei rrome, aa cum o observa i Raduski. Mult mai interesant ni se pare completarea aceleiai autoare cu privire la segregarea rromilor n colile maghiare, aceasta subliniind c n Ungaria, copiii rromi sunt plasai n coli speciale (aprox. 60%) sau n clase segregate din colile de mas, aa numitele clase de recuperare (84,2%), avnd ca rezultat beneficierea de ctre aceti elevi a unei educaii mai slabe calitativ dect cea a colegilor lor de alt etnie i ntr-o nepregtire i slab competitivitate a lor pe piaa locurilor de munc. Aceast stare de fapt antreneaz membrii comunit ii rrome ntr-un cerc vicios care i menine n cele mai joase categorii sociale i economice. Sleeper critic discriminarea practicat n diferite forme n colile maghiare segregare n coli sau clase pentru deficienii mintali, segregarea n coli sau clase din coli de mas cu standarde educaionale inferioare,
28
segregarea colar rezultat al segreg rii rezideniale - coli de igani, excluderea din sistemul colar, abuzul fizic i verbal, perpetund un ciclu al izolrii i marginalizrii. Conform raportului din 2000 asupra Ungariei al Comisiei Europene mpotriva Rasismului i Intoleranei, citat de autoare pentru a-i susine punctul de vedere, procentul elevilor rromi n colile primare se situeaz n jurul valorii de 5%, scznd dramatic pn la 1% n ciclul secundar i pn la 0,1% n ciclul universitar (Sleeper,2003). n mod evident, aceste practici submineaz toate eforturile sincere de realizare a unei integrri corecte, de asigurare a unui climat echitabil, democratic pentru toi cet enii. Cauzele care au condus la astfel de manifestri au, n opinia noastr, i o semnificativ dimensiune cultural , pe care o vom dezbate ulterior unor scurte prezent ri a experienelor Republicii Cehe i a Romniei. Asemenea Ungariei, Cehia s-a angajat ntr-un amplu efort de combatere a discrimin rii i de integrare a populaiei rrome, nchegnd un program n care educaia era un factor cheie. Liniile directoare ale politicilor de integrare i incluziune au fost trasate n Legea Educa iei din 2005. Un memorandum semnat de cinci organizaii non-guvernamentale: European Roma Rights Centre (ERRC), Roma Education Fund, Open Society Justice Initiative, Education Support Program Open Society Foundation, Early
Childhood Program, Open Society Foundation lanseaz o critic foarte dur vizavi de aceast lege i de efectele pe care le-a produs. Conform acestora, nu sa realizat dect o simpl cosmetizare prin redenumirea fostelor coli speciale n coli practice sau vocaionale, fr ca acest fapt s atrag dup sine o cretere semnificativ a anselor elevilor care le frecventeaz de a accesa o form de nv mnt superioar. De asemenea, procesul de integrare i incluziune colar nu pare s fi fost pozitiv influenat, datele colectate de EERC, conform crora popula ia colar n colile de mas n regiunile analizate a sczut, n timp ce n colile speciale, num rul elevilor a rmas relativ constant, evideniind foarte clar acest lucru. n ceea ce i privete pe elevii rromi, s-a constat, de ctre acela i organism, c acetia sunt adesea dirijai ctre colile speciale sau practice, chiar fr a avea necesitatea real de a accesa serviciile acestui tip de nv mnt. Procentul elevilor de naionalitate rrom n colile practice analizate de ERRC variaz ntre 14 i 79%, date cu adev rat alarmante. Autorii memorandumului puncteaz de asemenea alte forme de discriminare direct i indirect prin blocarea accesului rromilor n clasele preparatorii, pe temeiul c nu le sunt destinate, precum i segregarea la nivel de sistem educaional, prin definirea informal de ctre societatea civil a unor coli ca fiind pentru igani.
29
(Memorandum concerning the implementation and state of general measures in the judgment of D.H. and others v. The Czech Republic (application no. 57325/00). Integrarea colar a elevilor rromi din Romnia Problema integr rii rromilor este una de importan deosebit i n Romnia, care, la fel ca multe state din Europa Central i de Sud-Est, s-a implicat n numeroase aciuni de promovare a integrrii, urm rind direciile de aciune convenite prin declaraia comun semnat la Sofia, Roma inclusion 2005-2015, dar i a celor privind combaterea discriminrii, conform cu aquis-ul comunitar pe care orice stat membru sau aspirant al UE trebuie s l ndeplineasc. Eforturi n direcia aceasta s-au realizat n schimb i nainte de a se ralia acestor aciuni europene. Din pcate, pn n momentul de fa, nu avem cunotine de date referitoare la componena pe etnii a elevilor cu CES care frecventeaz coli speciale sau sunt inclui n coli de mas, motivul fiind c numrul copiilor cu CES integrai individual n clase obinuite nu constituie obiect al statisticilor naionale(Horga, Jigu et al., 2009, p.21), ntruct acestea nu constituie o baz pentru acordarea la nivel naional a unor resurse financiare i umane, dup cum rezult din concluzia unui studiu UNICEF privind situaia copiilor cu CES integrai n colile de mas .
Singurele date care ne sunt oferite sunt informrile pariale ale Inspectoratelor colare Judeene, privind num rul total al elevilor integrai. Astfel, conform aceluiai studiu mai sus menionat, n anul colar 2008-2009, inspectoratele colare din 37 de judee au raportat un numr de 13125 de elevi integra i, din care 8846 (67,4%) n ciclul primar i 4279 (32,6%) n ciclul gimnazial. Un alt studiu Unicef, Children on the brink, citnd aceea i surs, Inspectoratele colare Judeene, indic un numr de 75.000 de elevi rromi nregistrai n anul colar 2002-2003, la nivelul claselor 1-4, reprezentnd 7,6% din totalul populaiei colare. Urmrind graficul evoluiei numrului elevilor rromi se observ o rat de abandon ridicat n rndul acestora, astfel nct n ciclul gimnazial procentul lor scade la 4,5%, iar n cel liceal la 1% (UNICEF, 2006), o cauz putnd fi i vrsta elevilor rromi, muli dintre ei fiind depii de vrst la momentul nregistrrii n coal . Conform recens mntului din 2002, rata de analfabetism n rndul populaiei rrome este cea mai ridicat din rndul tuturor minorit ilor naionale prezente n Romnia, cu excepia minoritii turce. Studiul arat c la nivelul grupei de vrst de 10-14 ani, procentul analfabeilor era de 27,7%, iar la grupa de vrst 15-19 ani reprezenta 34,9%. O analiz global a copiilor analfabei, a artat c 50% dintre ei sunt romni, n vreme ce rromi reprezentau
30
41-42%, situaie ngrijortoare pentru ambele grupuri etnice. Analiznd aceste date putem presupune c un numr suficient de mare dintre elevii rromi fac parte din categoria populaiei colare cu cerine educative speciale. Lipsa unor studii i date concrete privind repartizarea lor n colile de mas , respectiv colile speciale, nivelul lor de integrare, aa cum se ntmpl n cazul celorlalte dou ri analizate, ne mpiedic s facem o analiz obiectiv, sincer a situaiei a integr rii elevilor de etnie rrom cu CES. Ceea ce ne permit ns datele de care dispunem este s ne pronun m asupra discriminrii copiilor rromi, ntruct analizele prezentate anterior indic un fenomen grav de marginalizare i excludere a elevilor provenind din aceast etnie. Cauzele culturale ale discriminrii copiilor rromi n expunerile de mai sus a experienelor ctorva state europene privind integrarea popula iei rrome, se disting foarte evident trei idei constante: discriminarea, marginalizarea i izolarea elevilor rromi. La baza acestor comportamente stau, n opinia noastr, o serie de stereotipuri culturale privind populaia rrom, avnd un caracter transnaional, atribuindu-le o etichet de care greu se debaraseaz i dup care sunt foarte adesea judeca i. Studiul UNICEF, Children on the Brink (2006), trece n revist dou atitudini stereotipe vizavi de popula ia rrom care se manifest n Romnia:
percepia c rromi sunt negativ diferii i etichetarea negativ. n ceea ce privete prima atitudine, studiul arat c sentimentele romnilor vizavi de rromi prezint un amestec ntre respingere, intoleran i toleran, apreciindu-i pentru priceperea la diferite munci, dar i nfricoa i de anumitestereotipuri etnice fantastice. Acestea se manifest foarte viu i n rndul copiilor, care i percep colegii rromi ca fiind ri, violeni, necivilizai, hoi i ceretori, credin argumentat fie pur i simplu prin ideea c rromi suntr i i ur i, fie prin ideea c aceste caracteristici ale rromilor sunt rezultatul unor tratamente rele la care au fost mereu supui. Efectul acestor credine se manifest i n confortul exprimat vizavi de perspectiva de a avea vecini de etnie rrom. Dac n anul 1993, 74% dintre romni nu erau prea ncnta i de aceast idee, la nivelul anului 2004, doar 34% dintre romni se artau deranjai de perspectiva de a tri alturi de vecini rromi. Etichetarea negativ deriv din percepia rromilor ca fiind diferii, vzut ca un corp strin, cu obiceiuri ciudate, avnd att valori pozitive, ct i negative. Totui, valorile negative sunt mai saliente n concepia romnilor despre rromi, crora le atribuie cel mai adesea etichete precum lenei, murdari i ho i (UNICEF, 2006). Judecnd situaia rromilor ne putem pune ntrebarea legitim, dac locul lor este ntr-adev r n coli speciale sau n clase destinate elevilor cu CES.
31
nregistrarea elevilor rromi n coli speciale destinate deficienilor mintali, cum artau semnatarii memorandumului adresat guvernului ceh, reprezint ntradevr un contra exemplu de politic anti-segrega ionist, de integrare i incluziuni. Categoria elevilor cu cerin e educative speciale este ntr-adev r una foarte cuprinztoare, dar, aa cum artau autorii cehi i maghiari, elevii etnici rromi ar avea loc n aceast categorie mai degrab prin prisma dezavantajelor sociale pe care le suport, iar o form de integrarea lor n coli speciale care nu rspund cerinelor lor reale nu face dect s alimenteze ciclul discriminrii, oferindu-le o educa ie sub standardele obligatorii, care i dezavantajeaz pe piaa locurilor de munc. Nu vom nega faptul c muli dintre copiii rromi prezint cerine educative speciale, dar pentru a le oferi o ans sincer de integrare, asistena lor ar trebui s porneasc tocmai de la dezavantajele sociale care le definesc existena, i nu de la presupuse deficite intelectuale. Programele de educa ie ce le sunt destinate ar trebui realizate ntr-un ritm i dup o program corespunztoare, avnd ca scop final estomparea diferen elor economice i sociale dintre etnii, fr a le nega identitatea. Deosebit de important este ns factorul uman atunci cnd vine vorba de asistena educaional a elevilor cu cerine educative speciale. Havas i colaboratorii atrag atenia asupra acestui
aspect judecnd c n cazul copiilor rromi, abordarea profesorilor a elevilor din aceast etnie este se caracterizeaz printr-un fatalism pedagogic, care susine educaia inegal (Foldesi, 2009). Motivele pentru care se manifest aceast stare de fapt const, n viziunea noastr, n aceea c muli pedagogi nu sunt preg tii s fac fa diversitii culturale din clasele de elevi. Activitatea ntr-o coal sau clas cu elevi integrai presupune un imens efort de creativitate dar i de nelegere a diferen elor culturale dintre elevii aceleia i clase sau chiar dintre profesorii i elevi. Actul paideutic ar trebui construit tocmai de la aceste diferene, n spiritul respectului interetnic, fr a nchide elevul ntr-un model standard, ce lui i-ar putea aprea ca un pat al lui Procust, unde trebuie s i ajusteze propria identitate pentru a se ncadra n tiparul impus de profesorul de la clas sau la o dimensiune mai mare, chiar de sistemul educa ional. Modalitatea prin care putem deveni contieni de diferenele culturale dintre noi, de a le accepta i de a promova o atitudine non-disciminatorie, eliminnd prejudecile i stereotipiile care ne cl desc imaginea noastr despre cel lalt o vom expune n cele ce urmeaz. Teoria contactului Gordon Allport Gordon Allport, n cartea sa The Nature of Prejudice, propune modelul interaciunii, a contactului ntre diferitele grupuri etnice sau rase pentru a produce atitudini pozitive vizavi de grupul
32
discriminat. Dac sunt respectate normele unui contact reuit, n mod cert, conform lui Allport, se va produce o inter-nelegere a grupurilor care va micora ruptura dintre ele, ntructcunotinele i informa iile se presupune c reduc faliile etnice i combat prejudiciul (Foldesi, 2009, p.10), ajungnd chiar s elimine discriminarea. Aceast perspectiv este nuanat de Bouma i Hoffman care susin c , n cel mai bun caz, educa ia integrativ ar putea s reduc etnocentrismul dintre grupuri (Foldesi,2009). Ct despre condiiile unui contact de succes care ar trebui s conduc la o schimbare pozitiv a atitudinii au fost astfel sumarizate de Allport: Statut egal al celor implicai, prejudecata avnd ca baz superioritatea fa de interlocutor a unuia dintre actorii implicai; mprirea de scopuri comune, pe care Rupert Brown o nelege ca natura contactului, adic durata, frecvena i apropierea (intensitatea); Interaciune cooperant, presupune munca n echip pentru atingerea unui scop comun, i care, n funcie de efortul partenerilor, se poate finaliza cu o prietenie Dispunerea de un mediu suportiv, instituiile i autoritile naionale i locale fiind cele care au responsabilitatea asigurrii acestui aspect. (Foldesi, 2009).
Credem c atunci cnd se pune problema integrrii elevilor rromi cu CES, liniile diriguitoare ale comportamentului integrativ ar trebui s aib la baz premisele unui contact de succes n forma prezentat de Allport. Prin urmare, este imperativ s-i percepem pe elevii cu CES ca parteneri n educaie, fr a simi nevoia de a ne etala superioritatea. Din mrturiile elevilor rromi, se resimte aceast atitudine a colegilor i profesorilor romni, prin care i proclam o presupus superioritate. n al doilea rnd, actul educativ mijlocul prin care profesorii i elevii depun un efort comun pentru atingerea unui obiectiv comun, iar coordonatele pe care acesta ar trebui s fie cele descrise de Allport frecvente, de durat i intense. Avnd deja un scop comun, este necesar s facem o echip unit cu elevii rromi cu CES, insistnd asupra efortului susinut de care ambele pri trebuie s fie capabile pentru reuita programului. Nu n ultimul rnd, instituiile publice trebuie s asigure un mediu de lucru adecvat scopurilor, s asigure resursele umane i materiale pentru desfurarea n condiii optime a educaiei copiilor cu CES, indiferent de etnie, provenien, gen, condiie social, eliminnd eticheta informal de coli de igani. Concluzia acestei analize este aceea c integrarea elevilor rromi cu cerine educative speciale reprezint o preocupare de durat a statelor europene, inclusiv Romnia, cunoscnd numeroase momente de impas care au pus n
33
eviden manifest ri curente de discriminare i rasism, n form direct i indirect, dar i poveti de succes. Din povetile de succes putem nv a modalit ile prin care au reuit, n vreme ce din momentele dificile trebuie s nv m s nu mai greim. Altfel, la ce ne folosete istoria, dac o tot repet m i nu nv m din ea? Bibliografie:
Biljana Ratkovic Njegovan, Social integration of Roma people the importance and remit of Roma media:a case study, Trames, 2011,vol 15, nr.1,Talin, pp. 102-109 *** European Roma Rights Centre (ERRC), Roma Education Fund, Open Society Justice Initiative, Education Support Program - Open Society Foundation, Early Childhood Program, Open Society Foundation, Memorandum concerning the implementation and state of general measures in the judgment of D.H. and others v. The Czech Republic (application no. 57325/00) Foldesi Eva, 2009, Classmates. Critical analysis of school integration of Roma children in Nyiregyhaza, Hungary, Central European University Department of Sociology and Social Anthropology, Budapesta Horga Irina, Jig u Mihaela coord., 2009, Situaia copiilor cu cerine educative speciale inclui n nvmntul de mas, ed. Vanemode, Bucureti Kzdi Gbor et. Surnyi va, 2009, A Successful School Integration Program, ed. Roma Education Fund, Budapesta Maxine G. Sleeper, 2003, The Movement Toward Anti-Discrimination and Integration of Roma in Hungary, Student Conference Columbia University School of Law, New-York ***Unicef, 2006, Children on the Brink -A Focused Situation Analysis of Vulnerable, Excluded and Discriminated Children in Romania, ed. Vanemode, Bucureti
Adaptarea curricular pentru integrarea copiilor cu cerine educative

Mariana Tarcan Liceul Teoretic Miron Costin, Pacani Valentina-Elena Duduman Grup colar Mihai Busuioc, Pacani
Educaia integrat se refer la includerea n structurile nvmntului de mas a copiilor cu cerine educative speciale, pentru a oferi un climat favorabil dezvolt rii armonioase i ct mai echilibrate a personalitii acestora. Trebuie s pornim de la ideea c coala are datoria de a asigura anse egale tuturor elevilor. Unii neleg prin anse egale crearea unor condiii identice: programe comune, manuale etc. Dar sistemul colar care asigur acelea i condiii de instruire pentru toi elevii reprezint o inegalitate, deoarece ei nu profit n acela i fel de aceste condiii. A asigura anse egale elevilor nseamn a asigura posibiliti maxime de dezvoltare fiecruia, n funcie de aptitudinile i interesele sale. Pentru ca activitatea instructiv educativ s fie profitabil pentru to i elevii, aceasta trebuie s se realizeze difereniat. Educaia difereniat vizeaz adaptarea activitii de instruire la posibilitile diferite ale elevilor, la capacitatea de nelegere i ritmul de lucru propriu unor grupuri de elevi sau chiar fiecrui elev n parte. Pentru ca educaia copiilor cu cerine speciale s fie eficient, pe de o parte trebuie s aib un caracter integrat
34
iar pe de alta parte trebuie s aib un caracter difereniat, s fie adaptat particularitilor elevilor. Cerinele educative speciale constituie o sintagm relativ recent aprut care definete cerin ele specifice fa de educaie ale copilului derivate sau nu dintr-o deficien. Cerinele educative speciale reies din particularitile individuale de dezvoltare, nvare, rela ionare cu mediul, din experienele anterioare ale copilului, din problemele sociale i de existen ale lor. Cerinele educative speciale pot fi temporare sau pot fi pentru totdeauna, aprnd la etapele cele mai timpurii ale dezvoltrii i la toate nivelurile sistemului de educaie. Caracterul integrat al nv mntului ne pune n fa problematica situa iei n care un copil cu handicap este integrat intr-o clas obinuit. n fapt este vorba pe de o parte de situaia copilului respectiv, iar pe de alt parte, de situaia clasei n care este integrat. Sub ambele aspecte, ceea ce urm rim este o bun nelegere reciproc, o existen social normal a copiilor, n ciuda diferenelor existente. Pentru copilul cu handicap aceasta nseamn a fi neles i acceptat, cu tot ce are el pozitiv, cu tot ce poate aduce vieii de grup. Aceast normalizare a relaiilor este benefic i pentru ceilali elevi, care nva s respecte dreptul la diferen, s fie solidari cu semenii lor care ntmpin dificulti n via. Experiena din alte ri ne arat c integrarea fiec rui copil cu handicap este o problema care trebuie serios studiat,
alctuindu-se un proiect individual de integrare, care s prevad toate msurile pentru reuita acestei aciuni. n vederea alctuirii proiectului individual de integrare cadrul didactic trebuie s fie sprijinit att de medic, psiholog i logoped ct i de cadrul didactic de sprijin. Educaia integrat se refer la integrarea n structurile nvmntului general a elevilor cu CES pentru a oferi un climat favorabil dezvoltrii armonioase i cat mai echilibrate a acestor categorii de copii. Educaia integrat a copiilor cu CES urmrete dezvoltarea capacitilor fizice i psihice a acestora care s-i apropie cat mai mult de copii normali; a implementrii unor programe cu caracter colectiv-recuperator, stimularea potenialului restant ce permite dezvoltarea compensatorie a unor funcii menite s suplineasc pe cele deficitare, crearea climatului afectiv n vederea formrii motivaiei pentru activitate n general i pentru nvare n special, asigurarea unui progres continuu n achiziia comunicrii; formarea unor abiliti de socializare i relaionare cu cei din jur; formarea de deprinderi cu caracter profesional i de exercitare a unor activiti cotidiene; dezvoltarea comportamentelor adaptative i a nsuirilor pozitive ale personalitilor care s faciliteze normalizarea deplin . Fiecare copil cu CES trebuie s beneficieze de un program adecvat i adaptat de recuperare care s dezvolte potenialul fizic i psihic pe care l are. Integrarea urmrete valorificarea la
35
maximum a disponibilitilor subiectului deficient i s permit nsuirea de abiliti care s nlesneasc integrarea eficient n comunitatea normal . Prin integrare se realizeaz i o pregtire psihologic a copilului, care s contribuie la crearea unor stri efectiv emoionale corespunztoare. Raportul relaiei socializare, integrare, incluziune are n vedere implica iile practice, teoretice ce privesc evoluia sistemului de organizare a educa iei speciale i a pregtirii copiilor pentru integrarea i incluziunile n activitile profesionale i n colectivitile sociale. Se ncadreaz n categoria CES copiii cu dificulti motorii, sindrom Down, dificulti de vorbire, tulburri de comportament, autism, deficit de atenie i hiperactivitate (ADHD), dar i cei care trec, pur i simplu, printr-o perioad mai grea. Interesant este c fac parte din aceeai categorie i copiii supradotai, care au nevoie tot timpul de provocri pentru a-i menine interesul fa de coal. Munca difereniat i programul pedagogic personalizat pentru copiii cu CES const n stabilirea unor obiective i a unui program, diferite de cele folosite pentru restul clasei i adaptate n funcie de necesitile i dificultile copilului. Lucru simplu de neles, dar dificil de pus n practic. Obiectivele didactice i coninuturile de nvare care urmeaz s fie parcurse de ctre fiecare copil cu CES ar trebui s fie stabilite de c tre profesorul de sprijin i profesorul specialist, n egal msur. ntreaga
intervenie asupra copiilor din nvmntul integrat presupune, de fapt, o munc n echip: profesor specialist, profesor de sprijin, logoped, profesor consilier, prini. Rolul esenial n educaia integrat l deine nvtorul clasei, care devine principalul factor de aciune i de coordonare a realizrii programului pedagogic individual pentru elevii cu CES. Acesta trebuie : s-i mbogeasc preg tirea pedagogic cu elemente care s -i faciliteze includerea optim n clas a elevilor cu CES i asigurarea de anse egale pentru acetia la instrucie i educaie; s manifeste interes continuu pentru identificarea, evaluarea i reprogramarea periodic a coninuturilor nvrii pentru fiecare elev; s coopereze n parteneriat cu profesorul de sprijin i cu ceilali membri ai echipei educa ionale, dar i cu familia elevului; s participe la elaborarea programului pedagogic individualizat pentru fiecare elev cu CES i s in evidena rutei curriculare a acestuia. Fiecare cadru didactic pus n ipostaza de a avea n colectivitatea sa un copil cu dizabiliti acioneaz n urma unei reflecii ndelungate. Un punct important al interveniei cadrelor didactice l reprezint colaborarea cu prinii i consilierea acestora, implicarea lor direct n lucrul efectiv cu copiii, nu
36
doar n calitate de observatori ci i de participani activi. Procesul de integrare educaional a elevilor cu CES include elaborarea unui plan de intervenie individualizat, n cadrul cruia, folosirea unor modaliti eficiente de adaptare curricular joac rolul esenial. Curriculum-ulul poate fi definit ca fiind programul de activiti colare n integralitatea sa care se concretizeaz n planul de nvmnt, programa colar manualele colare, ndrumtoarele metodice, obiectivele i modurile comportamentale ce conduc la realizarea obiectivelor, metodele i mijloacele de predare obiectivelor, metodele i mijloacele de predare-nvare, ce dezvolt modurile de evaluare a rezultatelor. n planul dezvolt rii curriculare pentru elevii cu deficien, are loc o micare n sensuri diferite fa de curriculum-ul general pentru elevii valizi. Pe de o parte curriculum-ul acestora se restrnge, iar pe de alt parte se amplific prin introducerea unor activiti suplimentare individualizate, destinate compens rii i recuperrii strii de deficien. Spre exemplu, n cazul elevilor cu deficien mintal, planul de nvmnt se reduce, att din punct de vedere al numrului de discipline de studiu, ct i din punct de vedere al coninutului informaional, ce urmeaz a fi nsuit n fiecare capitol n parte. n schimb, crete numrul de activiti individuale suplimentare, n care urmeaz s fie inclus elevul cu
deficien mintal, n scopul recuperrii acestuia. Raporturile ce se stabilesc cu fiecare elev n parte sunt foarte importante. Elevul trebuie s simt c este apreciat ca individ. Astfel, elevii vor participa la procesul de nvmnt dup posibilitile fiec ruia, cadrele didactice trebuind s-i adapteze metodele pedagogice in consecin. Trebuie s existe un parteneriat cat mai strns ntre prinii copiilor cu dizabiliti i cadrele didactice bine preg tite i informate n legtur cu felul n care pot interveni pentru consilierea acestora. Acest lucru ajut la reducerea stresului pe care-l resimt familiile i micoreaz riscul ca p rinii s-i manifeste frustrrile asupra copiilor lor. Trebuie redus izolarea p rinilor punndu-i n legtur cu ali prini aflai n situaii similare, promovnd o abordare pozitiv a creterii i disciplinrii copiilor .M surile ntreprinse trebuie s se adreseze n mod specific factorilor care contribuie la abuzare i neglijare, inclusiv lipsa informaiilor i abilitilor ca printe, sau caracterul nepotrivit al acestora, respectul sczut fa de sine nsui, sentimentul de izolare, ateptrile nerealiste i nelegerea greit a dezvoltrii copilului i al rolului de p rinte. n scopul atingerii obiectivelor specifice, se realizeaz adaptri curriculare; prin acestea se nelege orice adaptare a coninutului disciplinelor colare, precum i adaptri n mediul de nvare, n sfera evalurii i adaptrii ale
37
unor mijloace tehnice de reabilitare folosite n procesul instructiv-educativ. n vederea realizrii acestor adapt ri trebuie considerate urmtoarele aspecte: Poate elevul cu CES. s obin aproximativ acelea i rezultate ca i ceilali elevi? Poate fi sporit participarea elevului prin schimbarea organizrii leciei? Are nevoie elevul de obiective curriculare adaptate? Se implic profesorul n deciziile referitoare la adaptarea curricular? Corespunde curriculum-ul adaptat nevoilor copilului? De multe ori se folosete i lucrul n grup care ofer posibilitatea elevilor cu dificulti de nvare s colaboreze cu alii prin discuii, lucrri de cercetare i jocul de rol. Tipurile de grupuri pot fi : grup de opinii: acest tip de activitate se desfoar prin discuii libere, ns asupra unui anume subiect ; grup de simulare: aceast form este util pentru studierea situaiilor reale, din via, elevii trebuind s se pun n pielea unui personaj; grupul de discuii libere: aceast form este bun pentru nvarea anumitor abiliti fundamentale; adunarea clasei: este util pentru a modifica comportamentele indezirabile i ai induce simul rspunderii ; n concluzie, nvtorul clasei trebuie s dobndeasc o pregtire adecvat n educaia special, s poat identifica elevii cu CES, s -i trimit la
Comisia de Expertiz colar , s elaboreze, n colaborare, programele individualizate, s fie disponibil pentru a lucra cu ali specialiti, cu p rinii, s aib capaciti manageriale i pedagogice la clas, s lupte pentru reducerea izolrii n clas i activitate didactic. Copiii sunt o categorie social care, n ciuda aparenelor nu au timp s atepte: dac sunt l sai s creasc f r ajutorul de care au nevoie, personalitatea viitorului adult are cu siguran de suferit. Planificarea individualizat a nvrii presupune adaptarea educaiei la nevoile individuale din perspectiva diferenelor dintre elevi. Diferenierea curriculumului, att pentru copiii cu CES, ct i pentru cei cu potenial de nvare ridicat se ntemeiaz pe acelea i premize: sistemul de nv mnt se poate adapta unor abiliti i trebuine diferite; aceleai scopuri educa ionale pot fi atinse prin mai multe tipuri de programe adaptate; realizarea scopurilor educaionale este facilitat de selecia i organizarea obiectivelor educaionale conform diferenelor individuale; diferitele trebuine educaionale pot fi ntmpinate prin oportuniti educaionale variate. Elaborarea unei adaptri curriculare se poate realiza prin: Extensiune - pentru elevii al c ror potenial intelectual nu este afectat, prin introducerea unor activiti suplimentare de nsuire prin compensare a unor limbaje alternative de comunicare, pentru
38
surzi i orbi, activiti de socializare i preprofesionalizare. Selectarea coninuturilor din curriculum general pentru elevii din coala de mas i renunarea la acele coninuturi ce nu pot fi nelese de copiii cu C.E.S. Accesibilizarea i diversificarea componentelor curriculumului general prin introducerea elevilor cu C.E.S. la o serie de activiti individuale, compensatorii, terapeutice, destinate recuperrii acestora i asigurarea participrii la activitile din nv mntul de mas . Diferenierea curricular necesit astfel selecionarea sarcinilor de nvare dup criteriul maturitii intelectuale, ritmul de lucru i nu dup criteriul vrstei cronologice. Este nevoie de o adaptare a procesului instructiv educativ la posibilitile intelectuale, la interesele cognitive, la ritmul i stilul de nvare al elevului. Toi elevii care particip la procesul de educa ie trebuie s beneficieze de o difereniere educaional pentru c: au abiliti diferite; au interese diferite; au experiene anterioare de nvare diferite; provin din medii sociale diferite; au diferite comportamente afective (timiditate, emotivitate etc.); au potenial individual de nvare; Diferen ierea ar trebui s fie o practic incluziv normal n fiecare sal de clas pentru c:
elevii nva n ritmuri diferite; elevii au stiluri de nvare diferite; cadrele didactice trebuie s asigure valorizarea potenialului fiecrui elev; experienele de via diferite ale elevilor presupun adoptarea unor metode de nvare diferite dar i a unor materiale i mijloace didactice diverse; Unii elevi ntmpin dificulti de nvare la clas pentru c: nu au urmat toate etapele n educaie (neparcurgerea nvmntului precolar i intrarea direct n clasa I, abandon colar sau absenteism crescut); prezint dificulti emoionale, sociale sau de comportament; prezint tulburri senzoriale de auz sau de vz; dificulti de nvare a scriscititului(dislexia-disgrafia); au dificulti perceptiv-motrice (orientare n spaiu i timp, schem corporal); au dizabiliti mintale; au dificulti de vorbire sau de limbaj i comunicare; au limba matern diferit de limba n care se desfoar procesul de nvmnt; procesul de predare nvare evaluare este neadecvat nevoilor educaionale i diferenelor individuale dintre elevi (sarcini prea grele sau prea uoare, metode neparticipative, timp insuficient dozat, material didactic inadecvat sau insuficient). Adaptarea curriculumului realizat de cadrul didactic la clas pentru
39
predarea, nvarea, evaluarea difereniat se poate realiza prin: - adaptarea coninuturilor avnd n vedere att aspectul cantitativ ct i aspectul calitativ, planurile i programele colare fiind adaptate la potenialul de nvare al elevului prin extindere, selectarea obiectivelor i derularea unor programe de recuperare i remediere colar suplimentare etc. - adaptarea proceselor didactice avnd n vederea mrimea i gradul de dificultate al sarcinii, metodele de predare (metode de nvare prin cooperare, metode activparticipative, jocul didactic), materialul didactic (intuitiv), timpul de lucru alocat, nivelul de sprijin (sprijin suplimentar prin cadre didactice de sprijin); - adaptarea mediului de nvare fizic, psihologic i social; - adaptarea procesului de evaluare, avnd n vedere ca finalitate dezvoltarea unor capacitai individuale ce se pot exprima prin diverse proiecte i produse (scrise, orale, vizuale). Modalitatea de evaluare poate fi adaptat n funcie de potenialul individual. Evaluarea trebuie s vizeze identificarea progresului realizat de elev lund ca punct de plecare rezultatele evalurii iniiale. Aceste rezultate conduc la selectarea obiectivelor pe care le propunem, la selectarea coninuturilor i a activitilor de nvare. Dup o adaptare a programei colare pentru aria curricular Limb i Comunicare clasa a II-a realizat de c tre cadrul didactic de la clas n colaborare cu cadrul didactic de sprijin la potenialul elevului, urmeaz structurarea unui plan de intervenie personalizat cu un scop (obiective pe
termen lung) i obiective pe termen scurt. Scopul final al acestuia este de a rspunde cerinelor elevului pentru asigurarea dezvoltrii sale, coerenei i complementaritii interveniilor ulterioare. Bibliografie:
Cojocaru, Venera Mihaela, 2004, Terapia i metodologia instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Cuco Constantin, 1996, Pedagogie, Editura Polirom, Ia i. Ghergu, Alois, 2006, Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale, Editura Polirom, Iai.
PROGRAM DE INTERVENIE PERSONALIZAT

I. INFORMAII DE BAZ: Numele i prenumele elevului: A.R. Data naterii: 6.03.2001 Unitatea de nvmnt: Liceul Teoretic Miron Costin Pacani Domiciliul: Pacani Tata: P. F, 40 ani, profesia: inginer Mama: P. V. 37 ani, profesia: asistent medical Alte date despre familie: Elevul este singur la prini. Familia manifest o atitudine pozitiv fa de activitatea colar , cere periodic informaii despre evoluia copilului i este receptiv la sugestiile date de factorii educativi din coal . Echipa de intervenie: nvtorul de la clas i cadrul didactic de sprijin
40
Alte persoane implicate n program: profesorul psiholog, familia, asistentul social Data de elaborare a programului: 15.09.2008 Durata de desfurare a programului: 20.11.2008-10.06.2012 II. STAREA ACTUAL A ELEVULUI Comportament cognitiv - limbaj i comunicare: vocabular srac, posibiliti de exprimare reduse, vorbire rar , ezitant, ncetinit ; nu recunoate toate literele; n scris apar omisiuni i nlocuiri de grafisme, nu face analiza i sinteza fonematic; face confuzii vizuale ale literelor simetrice ,,b-d,inversiuni de litere, confuzii ntre consoanele surde i sonore ,,p-b. - matematic : nu are formate deprinderile de numeraie corect n concentrul 0-30, nu nelege no iunea de numr compus, nu poate efectua opera ii de adunare i scdere neopernd cu conceptele matematice. Realizeaz n plan concret mulimi de obiecte, dar nu nelege corespondena mulime de obiecte - num r, dect cu sprijin permanent. Autonomie personal i social: - aria de autoservire: elevul are formate deprinderile de igien personal, cunoa te mediul ambiant i aciunile din regimul zilnic (mesele principale, activitatea colar , de joc, de odihn). Prezint carene n comportamentele motrice i n gesturile social-utile de autogospodrire. Se mbrac singur i are grij n mare msur de propria mbrcminte.
- aria de socializare: elevul are o atitudine prietenoas, s-a acomodat destul de repede unor reguli colare de grup, dezvoltnd relaii interpersonale, ns n privina achiziiilor cognitive, progresele au fost minime. Comunic cu colegii i cu prietenii att ct s realizeze un climat de desfurare a activitilor comune. III. EVALUARE INIIAL Instrumente folosite n evaluare: fia psihopedagogic , observa ia spontan i dirijat, convorbirea individual i de grup, testul de motricitate Ozeretski, probe curriculare, matricele progresive Raven, testul Goodenongh; e.t.c. Diagnostic: Deficien mental moderat, autism infantil, agitaie psihomotric, stereotipii. Capaciti - competene abiliti - lacune - nevoi: - capaciti relativ bune de nvare comportamental prin imitaie; - posibiliti de comunicare oral, gestual, expresiv ; - nevoia de afeciune, de integrare, de modele socio-umane i de sprijin gradat; - toleran sc zut la frustrri, sociabilitate relativ bun; - feedback pozitiv n situaiile de individualizare a sarcinilor de nvare; Intervenii antecedente: elevul nu a mai beneficiat de un program de intervenie personalizat anterior, n nici un domeniu al dezvoltrii sale.
41
IV. DERULAREA PROGRAMULUI DE INTERVENIE Domeniul de intervenie: cognitiv, Limba Romn, citire - scriere, Matematic . Motiv de referin: reducerea dificultilor de nvare prin exersarea i dezvoltarea capacitilor instrumentale citit - scris Scopul programului de intervenie: la sfritul programului, elevul va fi capabil s identifice, s discrimineze, s opereze cu consoanele b-d-p n activitatea de citit - scris fr a face confuzii ntre ele. V. EVALUARE FINAL CRITERIAL Criterii de evaluare minimale: - s identifice literele b, d, p prin recunoaterea lor i prin verbalizare; - s discrimineze forma grafemelor b, d, p n orice context ; - s citeasc silabe, cuvinte monosilabice, bisilabice; - s scrie dup dictare cuvinte care conin aceste litere; Criterii de evaluare maximale: - s citeasc propoziii scurte formate din cuvinte care conin literele b, d, p, n diferite poziii; - s scrie dup dictare texte scurte, formate din propoziii care conin cuvinte n care se afl grafemele b, d, p ; - s citeasc un text scurt la prima vedere; Instrumente de evaluare: - fie de lucru individuale - probe curriculare - teste criteriale cu itemi pentru fiecare obiectiv n parte.
VI. CONCLUZII n urma evalurii rezultatelor obinute dup derularea programului de intervenie pe o perioad de trei luni, s-a ajuns la concluzia c datorit exerciiilor i activitilor simple, accesibile, desfurate n ritm propriu, elevul a depit n mare parte dificultile sale, dobndind o experien cognitiv superioar celei anterioare, nlturnd anumite bariere din calea dezvoltrii sale. A fost nevoie n primul rnd de formarea i dezvoltarea structurii perceptivmotrice de spa iu, pentru ca apoi elevul s poat opera cu sunetele i literele b,d,p. VII. RECOMANDRI - Se constat c abilitarea elevului pe palierul motric conduce la diminuarea dificultilor de nvare, iar reluarea unor sarcini de nvare i a unor comportamente int sunt de un real folos n dezvoltarea deprinderilor de munc independent. - Se recomand stimularea pozitiv, ntrirea motivaiei i a ncrederii n propriile fore, precum i reluarea unor anumite activiti n vederea consolid rii achiziiilor dobndite.
42
Copiii sunt ceea ce triesc!

profesor Dana Cerasela Sticlaru C.N. Dimitrie Cantemir, Oneti profesor L crimioara Tudoreanu coala cu Clasele I-VIII George Clinescu, Oneti
Conceptul de educaie incluziv are la baz principiul dreptului egal la educaie pentru toi copiii, indiferent de mediul social sau cultural din care provin, religie, etnie, limba vorbit. coala incluziv reprezint o provocare pentru colile obinuite, ns ea nu trebuie privit ca o ameninare pentru performana acestor coli. Multe dintre aceste instituii gsesc ca fiind dificil s integreze elevii cu nevoi speciale n cadrul claselor obinuite. ns aceast team poate fi depit prin educaie, resurse didactice adecvate, sprijin i nu n ultimul rnd credina c incluziunea este un drept moral i social ce nu poate fi negat nim nui. Educaia incluziv urmrete o modalitate instituionalizat de colarizare a copiilor cu dizabiliti, dar i a altor copii cu cerine educative speciale n coli i clase obinuite. Integrarea colar se refer n esen la integrarea n structurile nvmntului de mas a copiilor cu cerin e speciale n educaie (copii cu deficiene senzoriale, fizice, intelectuale sau de limbaj, defavorizai socio-economic i cultural, copii din centrele de asisten i ocrotire, copii cu uoare tulbur ri psiho-afective i comportamentale, copii infecta i cu virusul HIV) pentru a oferi un climat
favorabil dezvolt rii armonioase i ct mai echilibrate a personalitii acestora. Termenul ,,incluziv reflect capacitatea unui grup de a forma o unitate a membrilor si, indiferent dac acetia sunt normali sau deficieni. ntrun astfel de colectiv, nu persoana cu nevoi speciale este datoare s se adapteze la cerin ele grupului, ci grupul nsui trebuie s gseasc acea manier adecvat de a deveni accesibil individului cu deficiene. ,,Cu ct cineva este mai greoi i mai puin dotat de la natur, cu att mai mult are nevoie de ajutor (Didactica Magna, Cap. IX) Handicapul este definit ca o pierdere sau limitare a abilitilor funcionale fizice sau psihice. Ca urmare a unei asemenea definiii, handicapul poate fi considerat o problem, o boal . Este deplin acceptat c persoanele cu nevoi speciale au, n general, mai puine posibiliti de afirmare i o calitate a vieii mai sczut. Astfel, orice aciune pe care o ntreprindem pentru a micora dezavantajele ce decurg dintr-un handicap depind de ceea ce credem noi c ar putea cauza acel handicap. Misiunea noastr este s oferim tuturor copiilor posibilitatea de a-i exprima valoarea, de a simi bucuria copilriei i de a descoperi lumea care-i nconjoar. Statul i familia ofer (sau ar trebui s ofere!) anse egale pentru fiecare prin educaie, grij, dragoste. Exist anumite etape ce trebuie urmate n cadrul colarizrii copiilor cu CES, printre care, n prim faz, este acceptarea ideii c exist astfel de copii,
43
recunoaterea dreptului lor la educaie, integrarea lor treptat n cadrul colilor obinuite. Astfel pe msur ce aceti copii vor crete, vor deveni adul i i vor avea probabil proprii copii, incluziunea va fi deja un fapt acceptat i o msur fireasc n cadrul educaiei. Copiii educai n cadrul colii incluzive vor fi mai bine pregtii s interacioneze cu diveri indivizi precum i cu diverse situaii din lumea real . n cadrul colii incluzive profesorii trebuie s colaboreze cu diferii specialiti n domeniul educaiei, cum ar fi psihologi, consilieri, terapeui i ali specialiti pentru c doar mpreun vor reui s obin cele mai bune rezultate. Profesorul consultant pentru CES este probabil cel care va lucra cel mai mult cu fiecare profesor n parte, el fiind i cel care va participa n cea mai mare msur la orele de curs. Educarea integrat ajut n creterea copiilor cu nevoi speciale: dac sunt crescui ca i membrii binevenii ai comunitii, comunitatea le d ncredere n sine i ajut la acumularea de noi cunotine i abiliti. Jocul i munca cu al i copii ncurajeaz copiii dezavantajai n dezvoltarea lor. Efortul depus pentru atingerea unor rezultate mai bune ajut i la formarea imaginii de sine. Pentru o parte din aceti copii grdinia reprezint prima ans s beneficieze de sprijin i educare necesar. Educarea integrat ajut i copiii fr deficiene s accepte i s tolereze diferen ele dintre oameni. Cercetrile au demonstrat c jocul comun ajut la dezvoltarea unor relaii s ntoase ntre copiii dezavantajai i ceilali copii.
Specialitii i prinii trebuie s i asume responsabilitatea mpreun pentru educarea copiilor; prinii se simt mai puin izolai, pot s-i nsueasc metode noi de ajutorare a copiilor, i pot forma o imagine real despre copii deoarece sunt sprijinii de specialiti. Aceast colaborare m rete competena familiei n rezolvarea problemelor. Astfel, triunghiul: profesor, printe, specialist devine realmente benefic i influeneaz benefic dezvoltarea copilului. Metodele nsuite se pot folosi i n cazul copiilor fr deficiene. De fapt, cele mai eficiente metode de educare i nvare au fost dezvoltate pentru copii cu deficien e. coala incluziv presupune mbuntirea sistemului educaional pentru toi elevii. Implic schimbri n curriculum, n modul de predare al profesorilor, n modul de nvare al elevilor, precum i schimb ri n modul cum interacioneaz copiii cu CES cu colegii lor i viceversa. Ideea este ca colile, centre de nvare i educa ie, s se schimbe astfel nct s devin comuniti educa ionale n care nevoile tuturor elevilor i profesorilor s fie ndeplinite. colile incluzive nu mai asigur o educa ie obinuit sau o educaie special, ci asigur o educa ie incluziv, iar ca rezultat elevii vor putea nva mpreun . Cu alte cuvinte, acest tip de coal este deschis tuturor elevilor, astfel nct toi elevii s participe i s nvee. Pentru ca acest lucru s se ntmple, profesorii i colile, n general, au nevoie de o schimbare, pentru a ntmpina cu mai mult succes
44
diversitatea nevoilor elevilor. Educaia incluziv este un proces de facilitare a procesului de nvare pentru toi elevii, chiar i pentru cei ce au fost anterior exclui. Pentru a avea cu adevrat o coal incluziv care s funcioneze, este necesar pregtirea acesteia, sunt necesare condiii materiale, care s permit un nv mnt ct mai diversificat i adaptat diferitelor cerin e speciale: profesori intinerani, mobilier, posibiliti de modelare a programului zilnic, tehnici, posibiliti de modelare a programului zilnic, tehnici speciale de predare, adaptare curricular individualizat, etc. Printre avantajele colii incluzive se numr faptul c elevii cu CES sunt tratai ca parte integrant a societii, au ca model restul colegilor care nu au probleme, att copiii cu CES ct i colegii lor i dezvolt abilitile comunicative, devin mai creativi, accept diversitatea,etc. Profesorii adopt metode diverse de predare-nvare, de care beneficiaz toi elevii, nu numai cei cu CES. Socializarea ntre elevii i dezvoltarea prieteniilor ntre colegi este destul de important n dezvoltarea procesului de nvare, datorit schimbului de informaii permanent. n ceea ce privete cadrele didactice din cadrul colii incluzive, ele trebuie ncurajate s adopte practici moderne n cadrul orelor de curs, s se autoperfecioneze n permanen n ceea ce privete copiii cu CES. Un alt rol important pe care cadrele didactice l au este acela de a-i face pe copiii fr probleme s -i accepte i s-i ajute
colegii cu CES, fr a-i ridiculiza, sau exclude. Predarea este un act de cooperare, reflecie i descoperire, la care particip att profesorul (care poate coopera cu colegii si) ct i elevii unei clase. O resurs important pentru profesor n predare este cooperarea elevilor. Preg tirea pred rii i de multe ori realizarea ei se completeaz cu cooperarea ntre profesori i chiar cooperarea cu unii prini. n perspectiva colii incluzive neleas ca coal care se deschide flexibil tuturor copiilor, dificultile de nvare sunt considerate probleme normale n activitatea didactic. Rezolvarea lor este un prilej i o provocare pentru profesori, elevi. Managerii colii i ceilali factori implicai. Fiecare act didactic este o presiune asupra copilului i trebuie completat cu un sprijin corespunztor. Profesorii trebuie s porneasc n rezolvarea problemelor din clas de la urmtoarele aciuni care determin maniera incluziv: - cunoaterea individualitii n mod global i pe anumite componente care dovedesc nevoia de intervenie; - detectarea ariilor de dificultate n special cnd acestea sunt intermitente i temporale; - cunoaterea relaiilor din clasa sa; - folosirea tehnicilor de negociere, cooperare, colaborare, comunicare n activitile de grup; - s-i foloseasc experiena ntr-un mod reflexiv i empatic; - s foloseasc colaborarea cu ceilal i profesori i cu managerul colii;
45
- s se informeze permanent de practici i teorii noi pe care s le implementeze n activitile sale. Valoarea educa iei incluzive, pentru orice elev, const n faptul c este mpreun i poate s colaboreze cu ceilali copii. Copiii cu cerine speciale au nevoie de sprijin. De aceea, ei nu vor avea dect de c tigat dac activitatea de predare este orientat ctre nevoile lor speciale. Dar este destul de greu s asigur m sprijin individual pentru aceti copii, de aceea am selectat cteva metode de lucru cu elevii cu nevoi speciale: a) n timp ce clasa lucreaz la o activitate, profesorul se poate ocupa de unul sau doi copii, relund cu acetia principalele puncte ale leciei sau ajutndu-i s nceap s rezolve singuri sarcina legat de subiectul leciei respective; b) copiii pot fi organizai pe grupe, pe nivele de abilitate. Profesorul poate trece de la un grup la altul, pentru a oferi asisten adecvat necesitilor celor din fiecare grup; c) copilul cu cerine speciale poate lucra mpreun cu un alt coleg mai capabil, care, dup ce i-a terminat sarcina pe care a avut-o el de rezolvat, l poate ajuta s -i organizeze munca. Ambii elevi sunt angaja i n acest fel. Acest mod de lucru este cunoscut sub denumirea de nvarea elev-elev ; d) dac coala are posibilitatea de a lucra cu profesori resurs sau cu profesori specialiti, acetia pot fi solicitai s ajute profesorii colii n planificarea i proiectarea leciilor i la stabilirea metodelor de predare-nvare
adecvate. Acetia pot fi solicitai, din cnd n cnd i pentru a oferi sprijin individual unor elevi din clas. Nici un specialist sau cadru didactic nu ar trebui s spun p rinilor c ,,nu mai este nimic de fcut pentru copilul lor. Programele de intervenie i sprijin ar trebui s implice familiile la maximum. Ele ar trebui s fie construite nct s satisfac nevoile copilului n contextul larg al nevoilor familiei. P rinii ar trebui s fie recunoscui ca fiind cei mai potrivii n relatarea istoriei, comportamentului i nevoilor copiilor. Ei ar trebui s aib acces total la toate informaiile educaionale i la, diagnosticele copilului. Forme de colaborare i sprijin reciproc (coalafamilie). Ca i n cazul copiilor, familiile sunt foarte diferite, necesitile lor de a fi sprijinite sau posibilitile de a oferi sprijin sunt extrem de diverse. Fiecare familie are poten ialul i nevoile sale unice, care trebuie valorizate corespunztor de ctre coal. Comunicarea i colaborarea eficient dintre profesori i prini se bazeaz pe cteva elemente: - respectul (reciproc) poate fi modelat adesea de ctre cadrele didactice. Este important s se plece de le premisa c p rinii sunt cei mai importani profesori din viaa copilului; respectul i tactul oferit de cadrul didactic fa de complexitatea unor probleme poate induce respectul reciproc ; - atitudinea imparial, care solicit gndirea pozitiv i deschis despre familii, evitarea judecilor evaluative i
46
dezaprobatoare. Atitudinea imparial nseamn ncurajarea familiilor de ctre profesori s-i evalueze propriile decizii, fr a influena cu propria lor prere; - empatia fa de printe poate fi uor sesizat de acesta prin deschiderea la dialog i comunicare sincer, sensibil. Formele de colaborare sunt: - activitile de oferire a informaiilor n cadrul acestora familiile primesc informaiile din partea persoanelor autorizate. Exemple de acest fel de activiti sunt avizierele, scrisori i bilete, carneele de coresponden, telefoane, publica ii, programe de ntlnire cu prinii, edine ; - activitile de mprire a informaiilor cele mai obinuite activiti de acest tip sunt edinele cu prinii profesor. Informaiile sunt oferite de asemenea prin intermediul unor carnete n care se noteaz istoria devenirii copilului, performanele acestuia, dar i problemele ntmpinate ; - sprijinul colaborativ pentru curriculum. P rinii pot juca rolul de profesori acas i pot supraveghea studiul suplimentar al copilului n scopul sprijinirii; - pregtirea prinilor cere att prinilor ct i specialitilor s-i aloce timp pentru preg tirea i programele educaionale ce vor fi aplicate. Situaiile de non-colaborare dintre familie i coal sunt frecvente. Ele sunt cauzate de motive diverse, de percepii diferite ale prinilor ca i cadrelor didactice cu referire la valoarea colii, a copiilor, etc.; - grupurile de sprijin constituite de prini (ai copiilor cu CES). Prinii acestor copii au nevoie de a se ntlni cu
ali prini care au copii cu CES, mai ales dac este vorba de probleme de acela i fel sau asem ntoare. Aceste grupuri le ofer acestora ansa de a-i comunica informaii, de a da i de a primi un suport emoional, de a lucra cu o echipa cu interese comune n favoarea copiilor. Modalitile de organizare i activitile propuse pot fi foarte diverse n funcie de problematica i potenialul copiilor, a colii, a contextului comunitar. Important i esenial n buna funcionare a grupului este cultivarea sentimentului de comunitate. - implicarea prinilor ca factor de decizie este esenial. Prinii copiilor cu CES i stabilesc cel mai adesea anterior venirii la coala rela ii cu specialiti i servicii ale comunitii. Informaiile oferite de prin i pot fi incluse n luarea deciziilor privitoare la copii cu CES. Instituirea unei colaborri autentice ntre cadrele didactice, elevi, familiile lor i specialiti este un proces complex, care cere timp, energie, pruden, adesea mult bun sim i bun credin. Este important de menionat c n acest proces nu numai copiii sunt cei care nva. coala incluziv devine astfel o coal deschis tuturor, o coal prietenoas, flexibil, o coal care abordeaz procesul de predare nvare evaluare ntr-un mod dinamic i atractiv, o coal care, prin sprijinul pe care l ofer tuturor copiilor, se constituie ntr-un factor de baz al incluziunii sociale, contribuind la eliminarea prejudecilor legate de apartenena la un anumit mediu i la spargerea barierelor
47
existente ntre diferitele grupuri din interiorul unei comuniti. Bibliografie:

1. Alois Ghergu, 2006, Psihologia persoanelor cu cerine speciale, Editura Polirom, Iai 2. Creu Carmen, 1999, Curriculum difereniat i personalizat, Editura Polirom, Ia i 3. Vrjma Ecaterina, 2001, Strategiile educaiei inclusive, Editura Polirom, Iai 4. Vrma, T., 2001, nvmntul integrat i/sau inclusiv, Editura Aramis, Bucureti 5. Vrma, T., 2004, coala i educaia pentru toi, Editura Miniped, Bucureti
Etapele procesului de integrare colar

profesor Corina Ancu a coala Special Pacani
Integrarea colar reprezint procesul de educare a copiilor cu sau fr nevoi speciale, avnd drept scop final participarea deplin a tuturor copiilor la activitile i viaa n comunitate. Aceasta implic educarea tuturor copiilor cu nevoi speciale n colile obinuite, asigurarea serviciilor specializate n aceste coli, sprijinirea adecvat a cadrelor didactice i a personalului implicat, desfurarea procesului instructiv-educativ dup acelai orar, participarea copiilor cu nevoi speciale la ct mai multe activiti n coal i n afara ei, utilizarea n comun a tuturor facilitilor (bibliotec, teren de sport, laboratoare, etc.), ncurajarea prieteniilor i a relaiilor sociale ntre toi copiii, educarea tuturor copiilor pentru integrare
i acceptarea diferenelor dintre oameni, asigurarea programelor de sprijin individualizat, implicarea prinilor. coala incluziv - este denumirea instituiei colare din nvmntul public de mas unde au acces toi copiii unei comuniti, indiferent de mediul de provenien, n care sunt integrai ntr-o form sau alta i copii cu cerine speciale n educaie, unde programul activitilor didactice are la baza un curriculum specific (individualizat i adaptat) i unde participarea personalului didactic la activitile educative din clas se bazeaz pe un parteneriat activ ntre profesori, profesori de sprijin/ suport, specialiti n educaie special i prini. Pornind de la aceast realitate, n literatura de specialitate se vorbete i despre clase incluzive n care pot fi integrai un num r limitat de copii cu cerine educative speciale: - copii/ elevi cu deficiene mintale; - copii/ elevi cu deficiene senzoriale (vizuale i auditive); - copii/ elevi cu deficien e fizice ; - copii/ elevi cu deficien e sau tulbur ri de limbaj; - copii/ elevi cu dificulti sau tulburri de nvare; - copii/ elevi cu deficiene sau tulburri socio-afective i de comportament (inclusiv copii cu autism); - copii/elevi cu deficien e asociate; - copii i tineri cu handicap, nedeplasabili, n vrsta de pn la 30 de ani, care nu se pot integra n structurile nvmntului obinuit. Incluziunea este o micare spre extinderea scopului i rolului colii
48
obinuite, de transformare a acesteia pentru a putea rspunde unei mai mari diversiti de copii. Educaia incluziv promoveaz o pedagogie centrat pe copil, n condiiile n care nv mntul trebuie s se adapteze diferenelor dintre oameni, la cerin ele specifice de educaie care deriv din acestea. Ea trebuie s fie accesibil, flexibil, comprehensiv. Proiecteaz un nou tip de coal : comprehensiv, deschis, tolerant, democratic, mai natural prin eterogenitatea ei. Ce este integrarea ? educarea copiilor cu cerine speciale n coli obinuite, al turi de copii normali; asigurarea serviciilor de specialitate (recuperare, terapie educaional, consiliere colar, asisten medical i social etc.) n coala respectiv; acordarea sprijinului personalului didactic i managerilor colii n procesul de proiectare i aplicare a programelor de integrate; asigurarea accesului efectiv al copiilor cu cerine speciale la programul i resursele colii obinuite (biblioteca, terenuri de sport etc.); ncurajarea relaiilor de prietenie i comunicrii ntre toi copiii din clas/ coal; educarea copiilor pentru nelegerea i acceptarea diferenelor dintre ei; asigurarea programelor de sprijin individualizate pentru copiii cu cerine speciale; acceptarea schimb rilor n organizarea i dezvoltarea activitilor instructiv-educative din coala incluziv
Integrarea colar reprezint procesul de includere n colile de mas sau n clasele obinuite, la activitile educative formale i nonformale, a copiilor considera i ca avnd cerin e educative speciale. Principiile ce stau la baza integrrii copiilor sunt: Principiul normalizrii se refer la necesitatea asigurrii condiiilor unei viei normale pentru persoanele cu cerine speciale n aa fel nct, acestea s triasc conform standardelor dup care triesc majoritatea membrilor comunitii. Principiul drepturilor egale acest principiu reglementeaz accesul efectiv al persoanelor cu cerine speciale la educaie i alte servicii comunitare, precum i eliminarea unor obstacole sociale care mpiedic satisfacerea n condiii de egalitate a unor necesiti individuale pentru persoanele cu handicap. Principiul dezinstituionalizrii se refer la reformarea instituiilor de asisten i ocrotire pentru persoanele cu cerine speciale n direcia creterii gradului de independen i autonomie personal a asistailor pentru o inserie optim n cadrul vie ii comunitare de care acetia aparin. Principiul dezvoltrii se refer la faptul c toate persoanele cu cerin e speciale sunt capabile de cretere, nvare i dezvoltare, indiferent de severitatea handicapului, n concordan cu potenialul de care dispun. Principiul egalitii anselor n domeniul educaiei - acest principiu presupune ca colarizarea copiilor cu
49
cerine educative speciale s se fac, pe ct posibil, n cadrul sistemului general de nv mnt, prin eliminarea oricror practici discriminatorii. Principiul asigurrii serviciilor de sprijin - acest principiu are n vedere att copiii cu cerine educative speciale, ct i persoanele care lucreaz cu acetia, inclusiv serviciile de consultan/ consiliere ale acestora i presupune existena mai multor categorii de resurse: - resurse umane - persoane cu cerin e educative speciale, prinii/ membrii familiilor acestora, specialiti din comunitate (cadre didactice, psihopedagogi, logopezi, psihologi, psihoterapeui, consilieri, profesori de sprijin, profesori itinerani, kinetoterapeui, ergoterapeui, medici, asisteni sociali etc.); - resurse instituionale - coli, comisii de expertiz, centre de zi, centre de asisten i ocrotire, centre de orientare, instruire, consiliere, cercetare i formare profesional etc.; - resurse materiale; - resurse financiare; - servicii guvernamentale (sntate, nv mnt, asisten social). Principiul interveniei timpurii, acest principiu indic eficiena interveniei de reabilitare/ reeducare i de integrare la vrste mici, deoarece diferenele dintre copiii obinuii i cei cu deficiene sunt mai greu observabile, iar ansele de integrare ulterioar n viaa colar sunt mult mai mari pentru copiii care au acces la nvmntul precolar alturi de copiii obinuii.
Principiul cooper rii i parteneriatului - acest principiu are n vedere experiena practic unde s-a observat c integrarea i normalizarea se pot realiza dac exist o colaborare, cooperare permanent ntre partenerii implicai (elevi, profesori, prini, organizaii nonguvernamentale, consilieri etc.) Prima condiie pentru integrare este acceptarea contient a fiec rei persoane i care se concretizeaz ntr-o organizare colar care s pun n act o metodologie de intervenie didactic, bazat pe o programare flexibil. Integrarea colar individual se realizeaz prin aciuni la nivel local (mediatizare, specialiti, sensibilizarea cadrelor didactice, servicii de sprijin comunitar, etc.); aciuni la nivel I.S.J. i/sau coli speciale (identificarea copiilor, evaluarea lor, tipuri de servicii, programe individualizate, monitorizare, educarea prinilor copiilor integra i); aciuni la nivelul colii integratoare/ incluzive (sensibilizarea cadrelor didactice, identificarea colectivelor integratoare, sensibilizarea elevilor din coal i a prinilor acestora); aciuni n parteneriat ntre coli speciale i coli integratoare (schimburi de experien); integrarea fizic (includerea copilului n activiti extracolare i curriculare); integrarea funcional sau pedagogic (evaluarea curricular , elaborarea programei adaptate, grup de specialiti, constituirea portofoliului copilului integrat, adaptarea metodelor de lucru n clas, instrumente de urmrire a
50
progresului, monitorizare a copilului); integrarea social; integrarea societal. Finalitatea oricrei activiti de integrare o reprezint incluziunea total a copilului cu deficien e. Pentru aceasta, este necesar rezolvarea respingerii sociale din partea societii prin: consilierea prinilor i a colilor, cooptarea copilului cu deficiene n diferite activiti colare i extracolare (la nivel individual); prin ac iuni de cooperare a sistemului educa ional normal n direc ia dezvolt rii unei integr ri mature (la nivel organizaional); prin mbuntirea serviciilor i a beneficiarilor, crearea i stimularea ocaziilor de interaciune cu publicul (la nivel societal). Etapele procesului de integrare constau n: 1. Depistarea copilului cu nevoi speciale prin identificarea de ctre familie/cadre didactice/ medici, apoi orientarea c tre C.P.C. Iai - Serviciul de evaluare complex sau echipa Programului de integrare; 2. Evaluarea global ce presupune evaluarea medical , evaluarea social, evaluarea psihopedagogic (S.E.C. i/ sau echipa programului de integrare/ Comisia Intern de Expertiz Complex din coala special), evaluarea curricular iniial , constituirea dosarului. 3. Decizia de includere n Programul de Integrare este luat de I.S.J. Iai, pe baza recomand rii echipei de evaluare a Programului de Integrare (n urma analizei cazului) prin eliberarea unei adrese ctre coala integratoare.
4. Constituirea echipei de caz. 5. Elaborarea programului de intervenie individualizat (de ctre echipa de caz). 6. Evaluarea curricular (de ctre cadrul didactic de la clas, pe baza probelor elaborate n cadrul Programului de Integrare). 7. Elaborarea programei curriculare adaptate (de c tre cadrul didactic de la clas i profesorul de sprijin i supervizat de I.S.J.). 8. Aplicarea proiectului de intervenie i elaborarea programelor de recuperare/ abilitare (de ctre membrii echipei de caz). 9. Evaluarea periodic i adaptarea obiectivelor proiectului de intervenie individualizat la particularitile copilului. 10. Evaluarea semestrial/ etapial i readaptarea curricular. 11. Monitorizarea cazului (I.S.J. Programul de Integrare). 12. Evaluarea final (la sfritul anului colar i analiza cazului). Factorii principali ai incluziunii sunt: 1. cadrele didactice, atitudinea lor fa de copilul cu nevoi speciale, resursele disponibile (metode de predare, materiale, timp disponibil, competen e profesionale); 2. coala, ce asigur copilului cu nevoi speciale un program de lucru ntr-o clas obinuit, cu ali copii de vrst apropiat . Aceasta poate i trebuie s stimuleze prezena la coal a copiilor, deoarece reprezint o ans n plus ca procesul de integrare, ca munca n echip
51
a factorilor implicai s ajung la rezultatul scontat. 3. familia, care asigur (sau ar trebui s asigure) climatul securizant i cadrul optim necesar dezvoltrii unei personaliti echilibrate a copilului. Trebuie luat n consideraie i coala special, cu experien, cunotin e i faciliti ale sistemului ce pot constitui resurse pentru coala incluziv. Conceptul de educaie special, n sens restrns, este definit ca mod de educaie specializat pentru persoanele cu deficien sau n sens larg,ca educaie adaptat i destinat persoanelor care nu reuesc singure, fr sprijin, s ating un nivel de educaie corespunztor vrstei i cerinelor societii). Educaia special devine n ultimul timp, i un atribut al colii publice, prin contientizarea faptului c fiecrui copil/ elev i se poate ntmpla s aib (ntr-o anumit perioad a colaritii, mai mult sau mai puin tranzitorie) anumite dificulti de nvare. Aceste dificulti pot fi diminuate sau chiar rezolvate prin implicarea unei echipe care s stabileasc modaliti eficiente pentru realizarea acestui scop. Bibliografie
*** Legea Educaiei Naionale 2011 Monitorul Oficial Alois, Ghergu, 2007, Sinteze de psihopedagogie special, Editura Polirom,
Integrarea elevilor cu CES n coala public: provocri, actualiti i perspective

profesor Nestor Elena coala General cu clasele I-VIII Lunca Pacani profesor Ciolac Elena S.A.M. Valea Seac
Educa ia integrat presupune o pedagogie de tip suportiv pentru elevi. Aceasta implic tratarea copilului ca ansamblu de resurse specifice ce trebuie dezvoltate, considerarea mediului ca ansamblu de resurse ce trebuie valorificate nediscriminativ, dar difereniat, dezvoltarea unui climat educaional suportiv, bazat pe motivare, susinere i ncredere, punerea n aciune a unor modaliti pedagogice de lucru cu elevii, iniierea unui parteneriat comunitar cu prinii elevilor i cu autoritile locale. Istoricete se identific doua modele fundamentale de organizare i educaie pentru CES, care nu sunt neaprat succesive i pot coexista. 1. Modelul bazat pe selec ie, separare i segregare Teza sociopedagogic de baz acestui model este adaptarea copilului la coal, iar dac el nu poate r spunde exigenelor, trebuie introdus n coli speciale. Tratamentul pedagogic propus: pedagogie bazat pe selec ii negative i eec. 2. Modelul integrrii are la baz o filosofie bazat pe ncrederea n copil i n capacitile sale.
52
Teza sociopedagogic de baz: adaptarea colii la copil i tratament egal, dar bazat pe o pedagogie n care discriminarea pozitiv i spiritual suportiv sunt coordonate de baz. Domenii ale integrrii colare pentru CES 1. Domeniul instituional 2. Domeniul curriculum-ului (curriculum de baz, curriculum difereniat, curriculum adaptat) 3. Sistem unitar de formare a personalului didactic, ntr-o organizare n care s existe o pregtire psihopedagogic de baz i una specific, pentru abordarea pedagogic a CES n cadrul colii pentru toi. Una din principalele schimbri care caracterizeaz procesul educativ al copilului cu nevoi speciale este tendina actual de a nlocui interven ia realizat n cadru instituional prin cea realizat prin intermediul familiei i prin mijloace deschise sau semideschise. Modelul educaiei integrate prezint ase caracteristici principale: a. Un program i o strategie individualizat de educa ie vor trebui s fie puse n lucru pentru fiecare copil, pe baza unei evaluri permanente i a progreselor sale; b. Contactele vor trebui organizate sistematic ntre copiii cu handicap i cei fr handicap, n cadrul instituiilor colare i n afara lor, printre altele printr-un sistem de tutorat; c. Programele de educaie vor fi elaborate n funcie de nevoile i exigen ele vieii n comunitate i pentru a facilita trecerea de la activitatea colara
la via a adult, foarte important pentru viitorul persoanelor cu nevoi speciale, i, adesea dificil ; d. Programele de educaie vor fi elaborate i prin conlucrarea cu prinii, de ctre membrii echipei pluridisciplinare; e. Se va urmri o evaluare dinamic , permanent a modului de punere n lucru, de aplicare practic a programelor de educaie individualizat, precum i efectele lor specifice asupra tuturor dimensiunilor personalitii copiilor cu nevoi speciale n condiiile integrrii; f. Educa ia integrat, pornind de la intervenia precoce, urmrete s ajute familia i copilul cu nevoi speciale n vederea valorizrii tuturor potenialitilor latente i manifeste, pentru a tri din plin, cu posibilitile pe care le are i le dezvolt, ntr-o ambian constructiv, echilibrat. Educa ia integrat i va permite copilului cu nevoi speciale s triasc lng ceilali copii valizi, s desfoare activiti comune, dobndind abiliti indispensabile pentru o via ct mai apropiat de cea a valizilor, pentru o adecvat inserie sociala. Curriculum Curriculum difereniat se refer la modalitile de selectare i organizare a con inuturilor, metodelor de predare nvare, metodelor i tehnicilor de evaluare, standardelor de performan, mediul psihologic de nvare, n scopul diferenierii experienelor de nvare i de adaptare a procesului instructiveducativ la posibilitile aptitudinale i de nelegere, la nivelul intereselor i
53
cerinelor educaionale, la ritmul i la stilul de nvare al elevilor. Aceast difereniere are n vedere, n primul rnd, specificul poten ialului aptitudinal, dominantele personalitii i capacitatea de nelegere i prelucrare a informaiilor/ cunotin elor dobndite de elevi n cadrul procesului instructiv-educativ, vorbind astfel de curriculum individualizat/ personalizat. Curriculum adaptat se refer la adaptarea coninuturilor la o categorie de elevi cu CES, avnd n vedere volumul de cunotin e, dar mai ales procesele psihice i particularitile funcionale ale sistemului nervos la elevii cu CES. Adaptarea curriculum-ului se poate realiza prin: 1. Extensiune (n cazul n care potenialul intelectual nu este afectat deficiene vizuale sau fizice) prin introducerea unor activiti suplimentare care vizeaz cu prec dere aspecte legate de nsuirea unor limbaje specifice (dactilele, alfabetul Braille, limbajul semnelor) i comunicare, orientare spaial, activiti de socializare i integrare n comunitate, activiti practice focalizate pe o preg tire profesional adecvat tipului de deficien. 2. Selectarea unor coninuturi din curriculum general care pot fi nelese i nsuite de copiii cu CES, renunarea la altele cu un grad ridicat de complexitate. 3. Accesibilizarea i diversificarea componentelor curriculum-ului general prin introducerea elevilor cu CES n activiti individuale variate, compensatorii, terapeutice destinate recuperrii acestora i asigurarea
particip rilor n mod eficient la activitile desfurate n nv mntul obinuit. 4. Folosirea de metode i procedee didactice i de mijloace de nvmnt preponderent intuitive care s ajute elevul cu CES s neleag i s interiorizeze coninuturile predate la clas. 5. Folosirea de metode i procedee de evaluare prin care s se evidenieze evoluia i performanele elevilor, nu numai n plan intelectual, ci mai ales n plan aplicativ (gradul de valorificare a potenialului aptitudinal i modalitile de rezolvare de probleme tipice de via, posibiliti de relaionare i comunicare cu cei din jur, performan ele n plan profesional). Domeniile unui curriculum adaptat: 1. Dezvoltarea trsturilor de personalitate din domeniul afectivmotiva ional, caracterial i al socializrii 2. Dezvoltarea deprinderilor de munc individual 3. Dezvoltarea conduitei morale, religioase i a simului estetic 4. Dezvoltarea armonioas a conduitelor psihomotrice Metode pedagogice particulare utilizate n educaia integrat Eficiena nv mntului integrat este cu att mai mare cu ct se urmrete ca nvarea s nu se limiteze numai la asimilarea de cunotine, ci s pun un accent deosebit pe formarea de comportamente, atitudini, stri emoionale, reacii motivaional-volitive. n cazul copilului cu CES nvarea
54
trebuie s presupun c utarea de soluii care s sporeasc activismul elevilor n faa sarcinii, n vederea unor acumulri ct mai nalte, condiia preg tirii pentru via. n astfel de situaii, preluarea i transpunerea simplificat a metodologiei nvrii de la normali la deficieni nu au darul de a optimiza recuperarea, cci achiziiile fie c se fac anevoios sau se opresc la un moment dat, fie c nu determin transformri semnificative n planul personalitii, rmnnd la nivelul unor comportamente imitative ce dispar n lipsa modelului dup un anumit timp. Educaia integrat promoveaz o nvare individualizat, un nvmnt personalizat. Ideal, este ca elevii s nvee n clas, sub supravegherea unui profesor sensibil la nevoile lor, care i ajut i le ndrum modul de nvare. Profesorul este cel care trebuie s-i adapteze metodele pedagogice. Astfel, profesorii trebuie: s cunoasc dificultile de nvare a elevilor, modurile n care se manifest acetia n domeniile n care se manifest s se asigure c elevii stpnesc bine aptitudinile necesare nivelului n care sunt ncadrai s verifice dac materialele pentru fiecare lecie sunt cele adecvate Tendinele de aplicare actual a metodelor de interven ie pornesc de la patru ipoteze de baz: toi elevii au puncte tari i slabe combinarea acestora se afl la originea capacitilor de a nva sau nu aceste fore pot fi cunoscute
nvarea se poate axa pe deficien ele procesului n sine sau pe punctele tari i cele slabe Analiza SWOT premiza elaborrii strategiilor de educa ie incluziv Strategiile sunt procese decizionale complexe care se desfoar la nivelul organizaiei, fiind orientate spre realizarea obiectivelor fundamentale propuse. Elaborarea unei strategii se face, de regul, n condi ii de incertitudine. Aceasta este generat de incompletitudinea datelor de care dispune i de dinamica forelor externe. Analiza SWOT constituie o modalitate eficient prin care se poate combina analiza mediului intern pentru a genera o serie de strategii. Prin combinarea factorilor interni cu factorii externi se pot genera patru categorii de strategii. Acestea sunt strategii generice, ele c ptnd coninut n condiiile concrete ale fiecrei organizaii. a. Strategii SQ sunt de tip max.max. i urmresc s se creeze un avantaj net competitiv n faa concurenei. b. Strategii de tipul WQ sunt de tipul min.-max., prin care se ncearc folosirea oportunitilor pentru eliminarea slbiciunilor sau transformarea acestora n puncte forte pentru organizaie. c. Strategii ST de tipul max.-min. sunt strategii care folosesc elementele forte ale organizaiei pentru a evita sau a reduce ameninrile existente n mediul extern. Sunt strategii de aprare, dar se pot transforma n strategii de atac dac se
55
evalueaz corect raportul forelor interne fa de cele externe. d. Strategii de tipul WT sunt de tip min.-min. i urmresc s minimizeze slbiciunile, n condiiile n care se evit slbiciunile din mediul extern. Sunt strategii defensive i ele folosesc atunci cnd organizaia se afl n declin. Colectivul clasei pe care l conduc urmeaz s primeasc un nou elev, un copil care se ncadreaz n categoria persoanelor cu CES, avnd deficiene de conduit. Ca manager al colectivului voi ntocmi o analiz SWOT cutnd o strategie de abordare a cazului, pentru a facilita integrarea noului elev. Ca urmare, am identificat urmtoarele puncte tari: unitatea colectivului n atitudini colective, deschiderea lui spre comunicare i relaionare, existena unui climat clduros i ncurajator, existena n colectiv a unui alt elev cu CES, colectivul clasei a dovedit prin aciuni anterioare atitudini pozitive fa de elevii cu CES, colectivul de p rini al clasei este interesat i bine intenionat de activitatea colar i extracurricular a elevilor; puncte slabe: timpul insuficient pentru preg tirea psihologic a colectivului, suspiciunea unor elevi cu privire la folosirea tehnologiilor de discriminare pozitiv , ritmul susinut de lucru la clas ar putea fi un factor demoralizator pentru elevul cu CES, existena n rndul elevilor clasei a doi copii cu tulburri care ar putea antrena noul venit; oportuniti de intervenie i integrare a noului elev n colectivul clasei: activitatea psihologului colii care poate oferi ajutor pentru integrarea
elevului cu CES, disponibilitatea cadrului didactic n organizarea grupului de elevi, posibilitatea descoperirii unor pasiuni comune care s antreneze noul venit n grupuri de colaborare la nivelul clasei, deschiderea colectivului de prini care nu manifest reticen fa de aceste situaii, dorina familiei de a se implica n activitatea de integrare a copilului; ameninri n activitatea de integrare a elevului cu CES n colectivul clasei: posibilitatea ca noul venit s fie refractar disciplinei, apariia unor ironii copil reti care s lezeze personalitatea noului venit, alocarea unui timp redus de lucru efectiv cu elevul, innd seama c un alt elev al clasei necesit sprijin individualizat, ritmul de lucru al clasei ar putea avea de suferit din dorina de a acorda o atenie sporit elevilor cu CES. Cunoscnd toate aceste aspecte poate fi elaborat strategia de integrare de tip SQ. Analiza SWOT ne ajut s evideniem faptul c punctele tari contracareaz punctele slabe iar oportunitile doboar eventualele ameninri. Drept urmare, trebuie s privim cu optimism integrarea noului venit i s -i ajutam pe elevii clasei s accepte diversitatea indivizilor n mijlocul crora i desfoar activitatea. Tipuri de metode ce pot fi folosite n educaia integrat: Metode clasice: conversaia/ demonstraia intuitiv explicaia, lectura Metode moderne: descoperirea, problematizarea, cooperarea, studiu de caz Metode active: explicaia, experimentul, exerciiul, conversa ia
56
Metode de cunoatere direct: observaia, experimentul, studiu de caz, explicaia Strategiile de nvare care s corespund nevoilor de nvare ntr-un cadru incluziv, se caracterizeaz prin flexibilitate, afectivitate, eficien, diversitate, dinamic , interactivitate i cooperare, creativitate, globalitate, interdisciplinaritate. a. Flexibilitatea strategiilor reprezint acea caracteristic care d posibilitatea de a schimba i restructura cerinele procesului de nvare, cerine planificate i organizate anterior nvrii. Profesorul trebuie s aib puterea i capacitatea de a improviza, pentru c soluiile educative sunt numeroase nu trebuie s ne canton m i s r mnem captivi unor soluii gndite i luate anterior activitii n desfurare. n cadrul unei lecii la care majoritatea elevilor nu reuesc s se integreze, se cere schimbarea situaiei educative, repetarea nvrii sau chiar renunarea la cele propuse. b. Efectivitatea cere utilizarea flexibil a resurselor. Ea se determin ca fiind un tot unitar ntre predare-nvare i evaluare. n cadrul strategiilor efective, timpul se mparte astfel nct predarea i nvarea s mearg mpreun , iar evaluarea s se realizeze permanent ca o component a procesului. Metodele participative, amintite mai sus asigur o relativ independen n efortul de nvare al elevului, dndu-i posibilitatea acestuia de a-i exersa i aplica cunotin ele i deprinderile dobndite anterior. n timp ce elevii acioneaz singuri, profesorul poate acorda sprijin
celor care au nevoie sau antrenndu-i pe ceilal i. c. Eficiena stabilete raportul optim ntre efort i rezultatele acestuia, ntre performan e i competene. nvarea eficient este durabil i creeaz motiva ii pentru nvarea ulterioar . d. Dinamica strategiilor incluzive se refer la faptul c dei ele sunt planificate, organizate, ele fac apel la spontaneitate i improvizaie n funcie de nevoile nvrii. e. Creativitatea: n nvarea incluziv se accept ca soluii toate ideile care vin de la copii fr a fi respinse. Analizarea mpreun a argumentelor va clarifica nvarea fr a respinge i a sanciona. Foarte important este faptul c elevii trebuie s neleag de ce este bine aa prin efort propriu, i nu pentru ca aa a spus profesorul. De aceea expresii de genul: nu ai dreptate, ai greit se vor nlocui cu te-ai gndit bine, s analiz m mpreun daca e aa, cum ai ajuns la aceast soluie? etc. f. Interaciunea i cooperarea caracteristic strategiilor incluzive se refer la aspectele relaiilor sociale pe care le cultiv. nvarea n cooperare, negocierea soluiilor, ascultarea opiniilor celorlali sunt de fapt momente active ale nvrii i predrii. n acest mod este potenat adaptarea social prin cultivarea rela iilor de cooperare ntre membrii grupului colar, indiferent de posibilitile i capacitile lor, valoriznd p rile pozitive ale personalitii fiecruia, pregtind copiii pentru diversitatea relaiilor umane din cadrul activitilor sociale.
57
g. Globalitatea strategiilor incluzive se refer la faptul c acestea abordeaz nvarea i se adreseaz n acelai timp i personalitii n mod global. Un copil poate exprima emo ia cu ajutorul glasului, altul o face prin gesturi, altul prin desen sau o alt form de exprimare. Important este s d m posibilitatea rspunsurilor individuale n cadrul sarcinilor globale de nvare. Evaluarea va ine seama de caracteristicile fiecruia, de implicare, de efort i abia la urm de rezultate. h. Interdisciplinaritatea strategiilor incluzive se refer la faptul ca ele sunt strategii interactive, euristice, participative, de descoperire i problematizare, care se pot aplica tuturor disciplinelor colare. Ele impun o atitudine de colaborare ntre profesori i elevi i o implicare total . Coninuturile nvrii sunt simplificate, se face apel la idei, concepte cheie, la experiena anterioar a elevului, implicarea emoional i atitudinal i la descoperirile f cute prin experiena proprie. Rezultatele cerute sunt i ele diverse n funcie de ateptrile legate de fiecare elev. Performana nu este neglijat n cadrul pedagogiei incluzive. Copilul supradotat este stimulat pentru a nva i rezolva situaii de nvare n conformitate cu capacitile i competenele lui. nvarea interactiv pune accentul pe colaborare, cooperare i comunicare ntre elevi, att n timpul predrii, ct i n timpul nvrii. Copiii nva unii de la alii, profesorii nva de la copii prin rezolvarea i gsirea de soluii la
problemele pe care ei le ridic. Colaborarea ntre profesori este i ea foarte important. Negocierea obiectiv se traduce n practic prin permanenta discutare i explicitare a obiectivelor nvrii pentru a rspunde la ntrebarea fireasc a copilului de ce trebuie s nv asta?, la ce-mi folosete? etc. Trebuie ntrit interesul copilului n legtur cu obiectivele nvrii. Orice nvare se realizeaz mult mai uor i mai eficient dac cele prezentate sunt demonstrate, apelndu-se pe cat posibil la bagajul de cunotine al elevului, la experiena acestuia, punndu-se n valoare rspunsul prin conexiune invers la cele nvate. nvarea continu are n atenie i pune n eviden progresele nregistrate n urma oricrui act de nvare, f r a atepta sfritul secvenei de nvare. Nicio ntrebare nu poate r mne fr rspuns, nicio intervenie nu trebuie lsat fr o apreciere. Pentru o evaluare continu i eficient, profesorii trebuie s adopte urmtoarele comportamente: S asculte toate rspunsurile i s aprecieze fiecare intervenie S colaboreze cu elevii i cu al i profesori n procesul de predare nvare S provoace discuii cu elevii i cu ceilal i colegi S prezinte concluziile fiec rui pas al activitii S creeze o atmosfer plcut astfel nvarea devine mai naturala i mai uoar
58
Este tiut i demonstrat faptul c elevul trebuie sprijinit, ajutat i ncurajat s nvee n clas cu ceilali. Sprijinul, ajutorul vine de la profesor, profesorul de sprijin sau de la un alt elev. n afara colii sprijinul trebuie s vin i din partea familiei i a altor specialiti. Cele mai utilizate metode i tehnici de sprijinire a nvrii n clas sunt: climatul social favorabil, cunoa terea ritmului de nvare i a posibilitilor fiecrui elev, nvarea n perechi, echipa de profesori n predare, prinii ca parteneri, mbuntirea formelor de ntlnire cu prinii. Accesul copiilor cu CES n nv mntul de mas nu trebuie privit ca fiind rodul unor acte de caritate, ci ca un drept legitim, ntruct societatea aparine tuturor cetenilor i nu exist niciun argument de discriminare. Procesul de integrare, fiind un proces dificil, depinde foarte mult de atitudinea celor care sunt chemai s-i dea via i de profesionalismul lor. Bibliografie:
P un, Emil, 1998, Bazele sociopedagogice ale educaiei integrate n Educaia integrat a copiilor cu handicap, UNICEF, RENINCO Panaite Doina, 2003, Instrumente de lucru i strategii didactice n educaia integrat, DIAGONAL Rusu Constantin, 1977, Deficien, incapacitate, handicap, PROHUMANITATE Vr ma, Traian, 1999, nvmntul integral i/sau incluziv, ARAMIS Vr ma, Traian; Doant, Patrick; Muu, Ionel; Frinti Children, 1996, Integrarea n comunitate a copiilor cu cerine speciale, UNICEF
Copilul cu sindromul Down

profesor Zorana Blaiu coala cu Clasele I-VIII nr. 7 Sfnta Maria Timioara
Diferii suntem fiecare dintre noi, dar mpreun formm lumea De-a lungul secolelor, persoane cu acest sindrom au fost descrise n art, literatur i tiin, dar acestui sindrom nu i s-a dat un nume. Oamenii cu acest sindrom au fost numi i n acele timpuri mongoloizi, deoarece arat fizic la fel ca i populaia din Asia Central. n zilele noastre acest termen nu mai este folosit, deoarece este antirasial. Sindromul Down a fost descris pentru prima dat n mod tiinific de medicul englez John Langdon Down ntrun articol publicat n 1866. El a lucrat timp de zece ani ntr-un azil, unde a observat persoane cu acest sindrom. Sindromul Down este o afeciune congenital n care materialul genetic determin anomalii de dezvoltare a copiilor i adesea determin retardare mental . Are o inciden de 1 la 800 de nou-n scui. Dac persoanele normale au 46 de cromozomi n fiecare celula a corpului, cei bolnavi de SD au 47 de cromozomi! Boala se mai cunoate i sub numele de Trisomia 21, fiindc al 47-lea cromozom este ataat celei de-a 21 perechi. Celula uman normal are 23 de perechi de cromozomi dintre care o pereche este cea a sexului. Aceast pereche de cromozomi ai sexului este
59
format din doi cromozomi X la femeie, iar la brbat tot din doi cromozomi XY. Prezena celui de-al treilea cromozom la perechea 21 este responsabil de toate simptomele acestei boli grave. Simptomele sindromului Down variaz larg de la copil la copil. n timp ce unii copii au nevoie de o atenie medical deosebit, alii sunt sntoi i duc o via aproape independent . Dei sindromul Down nu poate fi prevenit, el poate fi depistat nainte de na terea copilului. Problemele de s ntate asociate pot fi tratate i exist multe programe de ajutorare a copiilor bolnavi i a familiilor acestora. Sindromul Down afecteaz abilitile cognitive ale copiilor n diverse moduri, dar cei mai muli copii au retardare mental uoar spre moderat. Copiii bolnavi pot nva i sunt capabili s primeasc o calificare profesional dea lungul vieii. Ei ating anumite inte la vrste mai naintate dect normal. De aceea, este foarte important s nu comparm un copil cu sindrom Down cu fraii sau surorile lui sau chiar cu ali copii bolnavi de acest sindrom. Copiii cu sindrom Down pot avea un grad larg de abiliti i nu se poate spune de la na tere ce vor fi capabili s fac cnd vor crete. P rinii unui copil diagnosticat cu sindrom Down se simt, adesea, copleii de sentimente de vin , team i pierdere. Discuiile cu p rinii acestor copii poate ajuta trecerea peste momentul de oc si de tristee. Muli prini relev faptul c nvarea ctor mai multe lucruri despre
sindromul Down i ajut la alinarea unora din temeri. Experii recomand ncadrarea copiilor cu sindrom Down n programe de ajutorare ct mai devreme posibil dup na terea lor. Terapeuii fizici, ocupaionali i lingvistici ct i educatorii pot ajuta copiii s dezvolte abiliti motorii i lingvistice i pot instrui prinii cum i pot ncuraja pe acetia acas. Odat ce copilul mplinete vrsta de 3 ani, trebuie nscris la un serviciu educaional pentru copiii cu dizabiliti. Decizia asupra acestor coli este greu de luat. Unii copii cu sindrom Down au nevoi care sunt cel mai bine ntrunite n colile speciale, n timp ce alii se dezvolt mai bine cnd sunt la coli de mas, alturi de copiii s ntoi. Studiile demonstreaz c acest tip de situa ie, cunoscut ca "incluziune", este benefic att pentru copiii cu sindrom Down, ct i pentru copiii sntoi. Profesorii i pot ajuta pe prini n decizia privind coala la care s l nscrie, dar trebuie re inut faptul c aceste decizii trebuie luate de ctre p rini, care sunt cei mai buni avocai ai copilului. n ziua de azi, muli copii cu sindrom Down merg la coal i se bucur de aceleai activiti ca i copiii sntoi de aceeai vrst. Civa dintre ei merg chiar i la facultate. Muli duc o via semiindependent. Alii continu s locuiasc cu prinii, dar sunt capabili s desfoare anumite activiti, i n felul acesta se dezvolt foarte bine n comunitate. De la o vrst timpurie, persoanele cu sindrom Down vor fi contiente c
60
sunt oarecum diferite de ceilali copii i de aceea este foarte important s le fie ncurajat independena i ncrederea n sine n locul segregrii i dependenei de alii. Au un nivel intelectual ce variaz ntre QI=20 pn la QI=70. Au probleme cu conceptul de numr i de aceea vor avea probleme cu matematica i cu conceptul de timp, cum ar fi ieri, mine. Sunt dornici de a nva lucruri noi, dar au mai mult abiliti practice dect teoretice. Au performan e mai slabe n cazul aspectelor legate de memoria de scurt durat. Copilul cu sindrom Down ncepe s vorbeasc mai trziu, pe la 4 ani. A asculta foarte mult i a vorbi este foarte important pentru aceti copii. Stimularea vorbirii este foarte important, altfel cuvintele nvate nu vor fi rostite niciodat. Articularea cuvintelor este dificil i vorbirea lor este mai greu neleas din cauza limbii lor mai mari i a problemelor de dentiie. Unele persoane au o voce mai r guit i o nlime joas a sunetelor. n general au caracter blnd, plcut, sunt senzitivi, emo ionali, se ata eaz uor de persoanele apropiate, le place foarte mult muzica i ritmul. Sunt rigizi i ncpnai n comportament, le place regularitatea i nu le plac situa iile noi, au probleme cu tranziia la situaii noi. Cteodat, persoanele cu sindrom Down au o toleran sczut la frustrare i sunt destructivi, dar sunt n general mai puin agresivi i destructivi dect persoanele cu handicap mental.
Copilul cu sindrom Down trebuie tratat ca un copil obinuit, pentru c, nainte de toate, el este un copil. El trebuie ajutat s fac progrese i s i se ofere o mulime de experiene, astfel nct el s aib posibilitatea s c tige aceea i competen social ca ceilal i copii. S -l ls m s ncerce s fac lucruri de unul singur, dar s -l i ajutam la nevoie. S i se ofere ct mai multe experiene i adul ii s se arate ncntai de eforturile pe care le face. Ei nu pot nva dac nu li se arat cum, acordndu-le timp, rbdare i sfaturi. Dobndirea achiziiilor de limbaj este o parte importanta n dezvoltarea oricrui copil, esenial pentru abilitile de comunicare. n general, dezvoltarea limbajului implic ascultarea cuvntului vorbit i abilitatea de a urmri secvena vorbit . Apoi, copilul trebuie s aib abilitatea de a organiza aceast informaie din experienele anterioare, s-i neleag sensul i s rspund prin verbalizare. Trebuie s i se dezvolte capacitatea general de nelegere i contientizare. El poate fi ncurajat s fie interesat de cri cu poveti, ilustraii frumoase i cri de colorat. E bine s i se vorbeasc despre poveste i poze. S ncurajeze copilul s numeasc diferite lucruri din poze i s vorbeasc despre culori, numere, forme i dimensiuni. Chiar daca copilul are dificulti de vorbire sau nu se poate exprima clar, abilitatea de a nelege cuvntul vorbit l va ajuta foarte mult n dezvoltarea limbajului i l va abilita n relaionarea cu mediul nconjurtor i cu persoanele i lucrurile din jurul lui. Copilul trebuie
61
ncurajat s-i exprime sentimentele i nevoile proprii, antrenndu-l n convorbiri cu alte persoane. Nu e bine s se vorbeasc despre el n prezena lui ca i cum el nu ar fi fost acolo, ci s i se dea fiecare ocazie de a vorbi. Copiii trebuie lsai s -i exprime sentimentele i nevoile, s povesteasc despre un program TV, s denumeasc poze dintr-o carte. Activitile de pre-citit i prenumrat necesit jucatul cu obiecte diverse, cunoaterea unor forme i culori. Trebuie s aib multe jucrii s se joace. Se va vedea ce mulumit va fi cnd este ludat i ncurajat. i va da ncrederea s ncerce din nou. Trebuie s i se arate cum s fac anumite lucruri. Imitndu-i pe alii, va nva foarte mult. Copiind activitile ar tate, va nva s aib grij de el nsui. Ajutnd copilul s aib grij de el l vom ncuraja s fie mai independent i mai responsabil. Copilul trebuie tratat ca un om normal i lsat s fac singur lucruri pentru el. Dac nu va ncerca, nu va reui niciodat. Copiii cu dizabiliti mintale au, de obicei, o concentrare a aten iei redus i o contientizare limitat a relaiilor. Oricum, dac copilului i face plcere s rezolve un exerciiu i este capabil s-l rezolve, acest lucru i va mbunti atenia. Odat ce i-a fost re inut atenia, el poate deveni complet implicat i capabil s se concentreze. Fr aceast abilitate el nu poate nva. Este la fel de dificil i pentru cei din jurul su. Reuita va genera ncredere n sine i un sentiment de mulumire care poate
influena i alte arii de activitate. Succesul aduce dup el succes. Toi copiii au nevoi instinctuale de afeciune, mncare, cldur, mbrcminte i stimulare. Acestea pot fi oferite n sigurana unei familii. Sigurana este aici cuvntul cheie, to i copiii au nevoie de ea. Au cu toii nevoia de a iubi i de a fi iubi i, de care nu se pot lipsi. Copilul cu sindrom Down se simte bine n rutina de familie i n mprejurimi. Viaa de familie nseamn a mpri, a nva s dai i s primeti i de a face lucruri mpreun. Acestea sunt rd cinile, baza unei viei viitoare. Principalele probleme cu care se confrunt persoanele cu sindrom Down sunt: acceptarea din partea comunitii n care triesc; acceptarea n sistemul de nvmnt; tranziia de la sistemul educaional la angajare; accesul la locurile publice de munc; via independent. Deficiena mintal este mai degrab o problem de pedagogie dect una medical. (Dr. Maria Montessori). Prima lecie: toi oamenii trebuie iubii pentru ceea ce sunt i nu pentru ce ar trebui s fie. A doua lecie: iubirea este ntradevr singura care conteaz. tim cu toii c persoanele cu sindrom Down sunt extrem de afectuoase. nceperea colii e un pas important pentru orice copil. El se va sim i un pic straniu cnd va pi n coal i va ntlni noi colegi, profesori. Dac este fericit, se simte bine, nu trebuie s ne ngrijor m. Copiii r spund foarte repede la
62
sentimentele de anxietate sau pl cere a celor care i nconjoar . Pregtirea necesar i o introducere pozitiv l va ajuta s rspund i s accepte situaia. Dac a avut norocul de a experimenta jocul de grup sau gr dini , i va fi mult mai uor s coopereze cu ali copii. Astfel nu va avea probleme de integrare. Cei care nu au frecventat gr dinia se vor acomoda mai greu la noile situaii, le va lua mult timp s se obinuiasc cu noile condiii i noul personal. Dac copilul este obinuit cu ali aduli care s fie n preajma lui va accepta mai uor autoritatea noului nvtor. n conformitate cu noul regulament de funcionare a colilor n Romnia, exist oportunitatea ca aceti copii cu dizabiliti s fie integrai n coli de mas, oferindu-li-se sprijinul de care au nevoie. Aa cum va ntlni mul i aduli, el se va altura multor activiti cu ali copii. Copiilor le place s se joace ntre ei. Dac au f cut deja parte dintr-un grup, s-au obinuit s se joace cu alii. Ei au nevoie s se amestece ntre copii de vrsta lor i astfel s li se arate cum s se comporte fa de ei. Pot nva multe i odat ce au nvat nu mai uit, mai ales dac se fac exerciii. Dac sunt contien i de situaii i neleg circumstanele, ve i descoperi c pot nelege cauz i efectul. Toi rspund la laude i recompense, Copiii pot fi plcut interesai i recunosc tori. Muli copii cu sindrom Down nu au inhibiii i au un adevrat zel natural pentru via i nu simt animozitate pentru nimeni. Ei au nevoie de oportuniti
valorificate la maximum, mai bine dect reprimnd entuziasmul i impunnd o rutin plictisitoare. Felul lor prietenos i va ajuta s fie acceptai foarte uor de ceilal i din grup. Cu acest copil trebuie s se lucreze n echip: psihopedagogi, educatori de recuperare. Munca n echip vine n ntmpinarea nevoilor printelui i ale copilului. Rolul printelui este foarte important att n procesul evalurii, ct i n procesul de intervenie, deoarece este cel care-i cunoate cel mai bine copilul. Modelul echipei multidisciplinar determin membrii echipei s lucreze mpreun, pe baza unor rela ii interdependente, pe fondul unei comunicri benefice, eficiente. Copilul cu sindrom Down este capabil de o nelegere nemsurat deoarece nu l-a cuprins ndoiala generat de cunotin e mai aprofundate. Dragostea lui nu izvorte din durere i contiina de sine. Ea este un fel de dragoste originar, inocent i desprins total de povara intelectului. Este ca i cnd ochii nu i sau deschis, ca i cum aura existenei umane de dinaintea izgonirii din Rai l-ar nconjura nc. i totui, el poate resim i ruinea, care pare o emoie adnc nr dcinat la acest copil. Dac, n general. Sentimentul de team este slab dezvoltat, ruinea i produce o suferin adnc i-l mpiedic s duc la bun sfrit lucrurile pe care este capabil s le fac. Oamenii obinuii (adulii ntr-o msur mai mare) se autoprotejeaz prin facultatea de a-i disimula dezam girea.
63
n naivitatea sa originar , primitiv, intact, copilul cu sindrom Down este lipsit de autoprotecie. El este expus vicisitudinilor vieii ntr-un fel pe care nici un copil handicapat nu un cunoate, orict de grav ar fi maladia sa. Faptul de a fi nscut insuficient de mbr cat n propria corporalitate, pe de o parte l izoleaz , i, pe de alt parte, i aduce simpatie, protec ie i compasiune din partea celor din jur. La acestea trebuie s adug m faptul c un tnr cu acest sindrom se dezvolt destul de rar din punct de vedere sexual. Se cunosc foarte puine cazuri n care acetia devin prini. Iar aceste cazuri sunt nesigure. i totui ar trebui spuse cteva cuvinte despre rezultatele colare ale acestor copii, care sunt de o mare diversitate. Unii dintre ei nva s scrie i s citeasc la o vrst foarte fraged . Ei vor citi, mai trziu, cri pe care le vor nelege pe deplin. Nu puini sunt cei care manifest interes pentru istorie. n ansamblu, preferinele lor merg mai mult spre tiinele umaniste i mai puin spre cele exacte, dei unii dintre ei sunt mai buni la aritmetic, n ciuda opiniei preconcepute c nu pot face socoteli. Exist printre ei i copii care nu vor nva niciodat s scrie sau s citeasc, dei facultile lor generale sunt suficient de dezvoltate pentru a le permite s -i asume ulterior responsabiliti n diverse domenii i chiar n via a de familie, care necesit mai mult sim de prevedere i planificare dect munca de rutin de asamblare din multe fabrici. Copilul cu sindrom Dowm nu necesit vreo educaie sau vreo terapie
special. El trebuie s se bucure de aceea i atenie pe care o acord m celorlali copii, nu numai pentru a-l ajuta, dar i pentru c el, la rndul lui, poate si ajute pe muli. La modul ideal, dac n fiecare clas din colile obinuite ar exista un asemenea copil i dac profesorii ar proceda n a a fel nct acestor copii s le fie recunoscut demnitatea uman, ceilali copii ar putea fi ajutai s-i dezvolte acele capaciti de empatie i dragoste care ar putea duce societatea uman spre noi progrese. Pe termen mai scurt, s-ar putea opera n cadrul sistemului nostru educaional valoroase transform ri. De asemenea, dac aceti copii tr iesc alturi de copii cu alte deficiene, i primesc aceeai educaie i instrucie, se dovedesc nepreuii in ce privete ajutorul i alinarea pe care le pot oferi altora. Ei trezesc dragoste, empatie i responsabilitate la copii care prezint mari dificulti chiar n dezvoltarea acestor caliti. Ei reuesc mai bine dect oricine s depeasc izolarea i recularea copilului autist, prin binecuvntata nebgare n seam a lipsei de r spuns din partea acestuia. Simpatia lor venic ierttoare i extreme de iraional i poate oferi copilului o neadaptare grav, ansa primei experiene de a fi dorit de cineva. Nu spun aceste lucruri pentru a glorifica sau a face apoteoza copilului cu sindrom Down. Nu doresc ca acest copil s r mn mereu n aceast stare. Vreau s art c noi suntem aceia care ar trebui s nvm s trim alturi de el s-l accept m ca fiind al nostru, diferit i
64
totui esenial, profund i extrem de uman, s-l accept m, de fapt, ca pe un frate. n ambiana pe care numai o atitudine adecvat o poate crea, aceti copii vor ctiga o maturitate uimitoare i vor fi demni de ncrederea noast. Treptat ei i vor dezvolta contiina i puterea de nelegere a valorilor spirituale. Cci, dac la nceput ei par s fie lipsii de sentimente religioase, dac par lipsii de contiin i preocupai numai de aspecte amuzante, acestea se ntmpl numai pentru c nu pot privi rul aa cum l privesc ceilali, nici n ei nii, nici n lumea din jur. Ei sunt inocena ntruchipat. i totui, aceasta inocen trebuie s fie ndrumat corect. Dac li se permite s priveasc viaa ca pe un joc, nu vor fi capabili s se integreze ca aduli ntr-un univers al adulilor. Daca ns sunt acceptai aa cum sunt cu adev rat, ei se vor maturiza, vor deveni responsabili i demni de ncredere, prieteni de n dejde a celor care fac parte din comunitatea n care triesc elul fundamental al psihologiei speciale este acela de a forma i pregti subiectul cu handicap de intelect pentru via i activitate. Pentru aceasta, corectarea, compensarea, educarea sunt componente ale procesului recuperativ n care sunt incluse metodologii specifice, adaptate la categoria de handicap, urm rind s faciliteze integrarea i adaptarea. Scopul recuperrii const, pe de o parte, n valorificarea la maximum a posibilitilor individului cu handicap, iar
pe de alt parte, funciile psihice nealterate trebuie s fie antrenate nct s poat prelua activitatea funciilor afectate n vederea formrii unor abiliti i comportamente care s -i permit persoanei o integrare optim n viaa profesional i social . n acelai timp, prin recuperare se realizeaz preg tirea psihologic a individului pentru a-i crea o stare afectiv-motiva ional corespunztoare, prin trirea satisfaciei n raport cu activitatea depus men innd, n felul acesta un confort psihic prelungit. n vederea realizrii acestor deziderate, ct i n adoptarea metodologiei specifice recuperrii este necesar s cunoatem particularitile psihoindividuale ale subiectului, s stabilim diagnoza i prognoza cazului respectiv. Raportat la aceste caracteristici, metodologia utilizat poate fi preponderent psihologic , pedagogic sau medical. Rezultatele cele mai bune se obin prin combinarea celor trei forme, adoptnd o aciune unitar concretizat n ceea ce se poate numi terapia complex a recuperrii. Principalele forme ale recuperrii sunt realizate prin: nvare, psihoterapie i terapie ocupaional. Eu am n clasa mea un copil cu sindrom Down. Este primul meu caz de acest fel. La nceput am studiat i eu materiale de specialitate ca s m familiarizez mai mult cu ce are caracteristic. Am nvat ceva din teorie, dar mai mult asimilez prin practic.
65
n primul rnd, cel mai important lucru este, ca acest copil s fie tratat ca unul obinuit. Dac noi, cadrele didactice l trat m aa, la fel vor face i copiii. Fetia mea s-a integrat foarte bine n colectiv, este acceptat de copii, care i neleg nevoile i o ajut mult. Am observat c st numai n preajma fetielor i dac o simpatizeaz pe una, st numai cu ea, pe celelalte le ignor. Dup un timp trece la alt feti, fr un motiv anume. Recunoate toate literele, dar le pronun greu. Muli copii nu neleg nc ce spune, deoarece vorbete greu. Nu poate fi atent mult timp, se plictisete repede i nu poate s scrie. Particip la jocuri, nelege regulile i i place s fac parte din joc. i este fric de clovni i de anumite zgomote. Merge mai greu, nu poate s alerge. Are zile n care refuz s participe la lecii, uneori ascult ce i se spune, alteori, nu. Cred c pentru ea este un mediu propice dezvoltrii, se simte bine alturi de colegi i cred c , prin munca conjugat a celor implica i, profesor, psiholog, logoped, profesor de sprijin pot obine rezultate bune. Bibliografie:
***Centrul de educaie special Sperana 1999 - Ghid practic pentru prinii copiilor cu sindrom Down, Timioara, Weihs, T. J. 1999 S-i ajutm iubindu-i Editura Humanitas, Bucureti
Metafora educaiei integrate Educaie integrat versus educaie incluziv

profesor Mioara Achelriei profesor Ioana Prjanu coala Special Pacani
n privina sistemului de nv mnt din Romnia exist, actualmente, numeroase polemici i controverse pe tematica educa iei integrate n cazul copiilor care fac parte din segmentul dedicat cerinelor educative speciale. Ceea ce s-a conturat n urma dezbaterilor este ideea conform creia o mbunt ire a serviciilor i o modernizare aferent a acestora n scopul facilit rii accesului tuturor tipurilor i claselor de indivizi la educaie i formare este imperios necesar. Este important ca toate aceste tehnici i strategii prin care se dorete implementarea unei structuri solide a nv mntului i a unei metode de abordare a educa iei bazate pe nevoile i capacitile reale ale elevului, s se adreseze att colilor speciale ct i colilor de mas i, implicit, elevilor acesteia, copiilor care prezint deficien e sau dificulti de orice natur. Apare astfel, destul de recent, noiunea de cerine educative speciale din ncercarea de a nlocui inadaptarea colar i dificultile de natur educaional , n a a fel nct conceptul s fie ct mai sugestiv i mai potrivit,
66
punctual n noul mediu educaional creat, respectnd ntru totul noile viziuni asupra dreptului la educaie. Noiunea de cerine educative speciale desemneaz necesitile educaionale complementare obiectivelor generale ale educaiei colare, necesiti care solicit o colarizare adaptat particularitilor individuale i/ sau caracteristice unei deficiene (ori tulburri de nvare), precum i o intervenie specific prin reabilitare/ recuperare corespunztoare. (T. Vr ma, 2001). Cerinele educative speciale fac trimitere ctre acea categorie de nevoi i cerine de ordin educativ care survin i sunt solicitate de persoane care prezint disfuncii sau deficiene ca urmare a unor condiii nefavorizante cu rol de condiionare a individului i i ofer un grad mai nalt de specificitate fa de cei din jur. Aceast abordare a nv mntului prin prisma cerinelor speciale face trimitere la nevoile, capacitile i competenele copilului n mod direct, i indirect, secund, la poziia profesorului sau educatorului. Cu toate acestea, trebuie precizat i faptul c cerinele educative speciale nu abordeaz problematica elevilor care prezint dificult i la o anumita materie din cauza unei lipse de compatibilit i n privina preferinelor personale sau din cauza lipsei de concentrare temporare, ci se rela ioneaz direct de spectrul larg al dificult ilor care intr n competena psihopedagogiei speciale, mai precis,
copiii cu dizabiliti, afeciuni de natura neuropsihic , neurofiziologic, ce prezint dificulti de nvare pregnante, persistente i, desigur, este invocat i problema copiilor supradota i, o alt categorie a copiilor cu cerine educative speciale. n acest cadru general de prezentare a cerinelor educative speciale, este evident nevoia unei schimb ri n concepia i practica tradiional de abordare a educaiei, nu doar din nevoia de evoluie i de aliniere cu sistemele educative din ri europene partenere, ci mai ales din imperioasa nevoie de acoperire a necesitilor, a trebuinelor de dezvoltare i de cretere a unor categorii ct mai variate i mai diferite de indivizi. S-a dezvoltat, astfel, o serie de principii moderne ale educa iei cerinelor speciale, serie care debuteaz cu cel mai important principiu, i anume: principiul drepturilor egale ale persoanelor cu deficiene din punctul de vedere al ngrijirii, educaiei i instruirii, sntii i recuper rii, dezvoltrii sociale, culturale, spirituale precum i n cel al perfecion rii n vederea obinerii locurilor de munc; urmeaz principiul egalizrii anselor sau accesul la diversele sisteme ale societii economic, servicii, informa ii etc.; pe urm, principiul interveniei timpurii; principiul asigurrii serviciilor de sprijin (resurse umane, instituionale, materiale, financiare, guvernamentale); i principiul cooper rii i al parteneriatului (prini, profesori, elevi, consilieri).
67
n ceea ce privete educaia i instruirea, o importan major o are introducerea noiunilor de educaie integrat si coli incluzive care subsumeaz principiile enunate anterior i le raporteaz direct la necesitile persoanelor cu nevoi speciale att teoretic ct i practic. Dac n Romnia, nceputul nvmntului incluziv este nc ovitor i nesigur, experiena rilor europene i rezultatele lor concrete n acest domeniu confirm c aceste noiuni nu sunt doar la nivel teoretic valide, ci sunt deopotriv aplicabile n practica cotidian , ntr-un mod benefic i productiv, nu doar micro-social ci i macro-social. Principiul colii incluzive, susinut att n legisla ia na ional ct i n cea interna ional, pornete de la premisa drepturilor tuturor copiilor la nvtura mpreun, fr a considera starea lor fizic , intelectual, emo ional sau de difereniere la nivel etnic, religios, cultural, ncercndu-se pe ct posibil eradicarea discriminrii i marginalizarea copiilor cu cerine educative speciale. Educa ia integrat - se refer n esen la integrarea n structurile nvmntului de mas a copiilor cu cerine speciale n educaie (copii cu deficiene senzoriale, fizice, intelectuale sau de limbaj, defavorizai socio-economic i cultural, copii din centrele de asisten i ocrotire, copii cu uoare tulbur ri psiho-afective i comportamentale, copii infecta i cu virusul HIV etc.) pentru a oferi un climat favorabil dezvoltrii armonioase i cat mai echilibrate a personalitii acestora. (D.V. Popovici,2007)
Integrarea educativ i educa ia integrat prezint dou mari accepiuni: prima dintre ele face referire la gradul de cuprindere n domeniul educaional al ct mai multor indivizi educabili, mcar n sfera obligatorie de nvmnt - Pentru ca o educaie s fie integrat n sensul specific al termenului, ea trebuie s fie n primul rnd integratoare, mai nainte de a fi integrativ .(D. Ungureanu, 2000), iar cea de-a doua accepiune este de tip calitativ, referindu-se la valoarea procesului instruirii, ca i asimilare i acomodare, ca i grad de comprehensiune i aplicabilitate, raportate firete la nevoile persoanelor cu CES, la calitatea educaiei care s le permit acumularea de cunotine i deprinderi specifice, ntr-un sistem educativ unic i s le faciliteze dezvoltarea raportat la standardele unei societi democratice n permanent schimbare. Educa ia integrat dorete s ofere copilului cu deficiene posibilitatea unei dezvoltri fizice i psihice care s-i permit s se asemene ct mai mult posibil cu copiii normali. Se vehiculeaz n acest sens conceptul de normalizare care simbolizeaz idealul educa ional i se afl n interdependen cu cel de integrare, care reprezint mijlocul de atingere a scopului. n accepiunea larg, integrarea are ca obiective nu uniformizarea cantitii i calitii procesului instructiv-educativ, ci mai curnd nlturarea discriminrilor i segregrilor de orice natur care pot umbri eficacitatea actului educaional. Se poate ajunge n acest fel la nivelul n care
68
coala depete rolul sau pur instructiv i devine o verig din lanul inseriei i integr rii la nivel social a persoanelor cu CES. Astfel trebuie privit integrarea ca bazndu-se pe recunoaterea integritii unei persoane, fapt care semnific s fii tu nsi printre ceilali, s fii capabil s i se permit s fii tu nsi printre ceilali. Integrarea colar este un proces de includere n colile de mas / clase obinuite, la activitile educative formale i nonformale a copiilor considerai ca avnd cerine educative speciale. Considernd coala ca principal instan de socializare a copilului (familia fiind considerat prima instan de socializare), integrarea colar reprezint o particularizare a procesului de integrare social a acestei categorii de copii, proces care are o importan fundamental n facilitarea integr rii ulterioare n via a comunitar prin formarea unor conduite i atitudini, a unor aptitudini i capaciti favorabile acestui proces. n plus, integrarea colar a copiilor cu CES permite, sub ndrumarea atent a cadrelor didactice, perceperea i nelegerea corect de c tre elevii normali a problematicii i potenialului de relaionare i participare la via a comunitar a semenilor lor care, din motive independente de voina lor, au nevoie de o abordare difereniat a procesului de instruire i educaie din coal i de anumite faciliti pentru accesul i participarea lor la serviciile oferite n cadrul comunitii. Utilizarea conceptului de cerin e educative speciale se refer la adaptarea, completarea i flexibilitatea educaiei
pentru anumii copii n vederea egalizrii anselor de participare la educaie n medii de nvare obinuite. n planul dezvoltrii curriculare pentru elevii cu deficien, are loc o micare n sensuri diferite fa de curriculum-ul general pentru elevii valizi. Pe de o parte curriculum-ul acestora se restrnge, iar pe de alt parte se amplific prin introducerea unor activiti suplimentare individualizate, destinate compensrii i recuperrii strii de deficien. Spre exemplu, n cazul elevilor cu deficien mintal, planul de nv mnt se reduce, att din punct de vedere al numrului de discipline de studiu, ct i din punct de vedere al con inutului informa ional, ce urmeaz a fi nsuit n fiecare capitol n parte. n schimb, crete numrul de activiti individuale suplimentare, n care urmeaz s fie inclus elevul cu deficien mintal, n scopul recuperrii acestuia. Raporturile ce se stabilesc cu fiecare elev n parte sunt foarte importante. Elevul trebuie s simt c este apreciat ca individ. Astfel, elevii vor participa la procesul de nvmnt dup posibilitile fiec ruia, cadrele didactice trebuind s-i adapteze metodele pedagogice n consecin. Profesorii reprezint o parte foarte important a resurselor umane, profesorii dar mai ales munca pe care ei o desfoar. Poate fiecare profesor a ncercat s rspund la un moment dat la ntreb ri de genul, de ce nu toi elevii mei progreseaz n acelai fel? Sau cum pot s i ajut pe cei care nva mai greu? Un prim pas n oferirea acestor rspunsuri
69
st n faptul c profesorul ar trebui s accepte diversitatea dintr-o clas, faptul c fiecare elev are propriile sale capaciti intelectuale, diferite de cele ale altor colegi, c fiecare are stilul su de a nva i nevoile sale n privina asimilrii de informaii. Cel mai important lucru de luat n considerare este c predarea n cadrul diversitii implic predarea pentru fiecare individ n parte. Predarea la elevii cu nevoi speciale solicit aceleai strategii i practici ca i predarea la orice tip de clas. Cu alte cuvinte, o bun metod de predare n general va fi o bun metod de predare i pentru elevii cu nevoi speciale. Toi elevii au dreptul s atepte de la nv mnt cele mai bune i eficiente metode, iar elevii cu cerine educative speciale nu fac diferen. Personalitatea profesorului depinde n mod semnificativ de reuita programului de incluziune, educatoarele trebuie s manifeste optimism, bun voin, echilibru, impulsivitate sczut, capacitatea de adaptare, tenacitate, factorii efectivi crescui, ambiie i curaj, rezisten la stres i persisten n atingerea scopului i depirea piedicilor. Pentru cadrele didactice, educa ia incluziv nseamn incitare la discuii privind valorile personale i profesionale, la autoanaliza competenelor profesionale, la schimbarea privind practicile educaionale. Formarea unei comuniti educative incluzive depinde n mare msur de respectarea de ctre cadrele didactice a unor reguli de etic profesional.
n cadrul colii incluzive profesorii trebuie s colaboreze cu diferi i specialiti n domeniul educaiei, cum ar fi psihologi, consilieri, terapeui i al i specialiti pentru c doar mpreun vor reui s obin cele mai bune rezultate. Preocuprile legate de formarea tuturor cadrelor didactice n general n lume pentru a putea lucra cu copiii cu cerine educative speciale au n vedere cteva sarcini certe ale acestora n coal : s tie cum nva aceti copii, s tie cum s predea i cum s evalueze predarea nvarea la aceti copii, s fie educatori, profesori adevrai modele sociale i s cunoasc teorii ale nvrii, conduitei i dezvoltrii sociale, n psihologie i dezvoltarea copilului n general, s colaboreze cu cei din interiorul i exteriorul colii. n sistemul romnesc de nvmnt formarea profesorului pentru educaia integrat pretinde o reform structural, precum i adaptri curriculare. Pregtirea profesorilor competeni n proiectarea i dirijarea experienelor de nvare la elevii cu prestaii colare diverse este lipsit de ansa reuitei n condiiile unui nvmnt centralizat i preponderent teoretic, cu programe colare suprancrcate i obligatorii pentru to i elevii. Formarea continu nu trebuie lsat pe seama ini iativei personale i a angaj rii voluntare a profesorilor, ci trebuie s constituie o activitate permanent i obligatorie la toate nivelurile sistemului de nv mnt. Preg tirea psihopedagogic , metodic i
70
de practic pedagogic, n condiiile sistemului nostru de nv mnt, este mai mult dect precar n cazul profesorilor din nvmntul special gimnazial. Aceti profesori nu primesc o iniiere psihopedagogic specific pe durata studiilor universitare, ci n formaia lor predomin pregtirea de specialitate. Caracterul integrat al nv mntului ne pune n fa problematica situa iei n care un copil cu deficiene este integrat ntr-o clas obinuit. n fapt este vorba pe de o parte de situaia copilului respectiv, iar pe de alta parte, de situaia clasei n care este integrat. Sub ambele aspecte, ceea ce urm rim este o bun nelegere reciproc, o existen social normal a copiilor, n ciuda diferenelor existente. Pentru copilul cu deficiene aceasta nseamn a fi n eles i acceptat, cu tot ce are el pozitiv, cu tot ce poate aduce vieii de grup. Aceast normalizare a rela iilor este benefic i pentru ceilali elevi, care nva s respecte dreptul la diferen, s fie solidari cu semenii lor care ntmpin dificulti n via. Rolul esenial n educaia integrat l deine nvtorul clasei, care devine principalul factor de aciune i de coordonare a realizrii programului pedagogic individual pentru elevii cu CES. Acesta trebuie s ndeplineasc urm toarele etape necesare, i anume: s i mbogeasc pregtirea pedagogic cu elemente care s -i faciliteze includerea optim n clasa elevilor cu CES i asigurarea de anse egale pentru acetia la instrucie i educa ie, dup care s manifeste interes continuu pentru
identificarea, evaluarea i reprogramarea periodic a coninuturilor nvrii pentru fiecare elev i s coopereze n parteneriat cu profesorul de sprijin i cu ceilal i membri ai echipei educaionale, dar i cu familia elevului; finalmente, este sine qua non s participe la elaborarea programului pedagogic individualizat pentru fiecare elev cu CES i s in evidena rutei curriculare parcurse de acesta. Fiecare copil cu CES trebuie s beneficieze de un program adecvat i adaptat de recuperare, care s dezvolte maximal poten ialul fizic i psihic pe care l are. Cnd deficiena copilului este grav (profund), sau cnd acela i copil prezint deficien e asociate, aceste dificulti ale integrrii sporesc, dar marea majoritate a copiilor cu CES prezint forme uoare sau lejere, ceea ce le permite o adaptare, relativ bun, la comunitatea copiilor normali, mai cu seam atunci cnd se ndeplinesc condiiile enumerate mai sus. Integrarea urmrete, pe de o parte, valorificarea la maximum a disponibilitilor subiectului deficient, dar, pe de alt parte, antrenarea n mod compensatoriu a palierelor psihofizice care nu sunt afectate n a a fel nct s preia activitatea funciilor deficitare i s permit nsuirea de abiliti care s nlesneasc integrarea eficient n comunitatea normal . Paralel, prin integrare, se realizeaz i o pregtire psihologic a subiectului, care s contribuie la crearea unor stri efectiv emo ionale corespunztoare, n care confortul psihic este meninut de satisfaciile n raport cu
71
activitile desfurate. Raportul relaiei socializare, integrare, incluziune are n vedere implica iile practice i teoretice ce privesc evoluia sistemului de organizare a educa iei speciale i a pregtirii copiilor pentru integrarea i incluziunea n activitile profesionale i n colectivitile sociale. Procesul de integrare educaional a elevilor cu CES include elaborarea unui plan de intervenie individualizat, n cadrul cruia, folosirea unor modaliti eficiente de adaptare curricular joac rolul esenial. Educaia integrat reprezint un proces ce se refer n esen la integrarea n structurile nvmntului general a copiilor cu CES (copii cu deficien e senzoriale, fizice, intelectuale, de limbaj, defavorizai socio-economic i cultural, copii cu tulburri psiho-afective i comportamentale, copii orfani, copii infectai cu virusul HIV etc.) pentru a oferi un climat favorabil dezvoltrii armonioase i ct mai echilibrate acestor categorii de copii. Profesorul Alois Ghergu subliniaz faptul c educaia integrat a copiilor cu CES urmrete dezvoltarea la acetia a unor capaciti fizice i psihice care s-i apropie ct mai mult de copiii normali, a implementrii unor programe cu caracter corectivrecuperator, stimularea potenialului restant, ce permite dezvoltarea compensatorie a unor funcii menite s le suplineasc pe cele deficitare, crearea climatului afectiv n vederea form rii motiva iei pentru activitate, n general i pentru nvare, n special asigurarea unui progres continuu n achiziia
comunicrii i a cogni iei, formarea unor abiliti de socializare i relaionare cu cei din jur, formare de deprinderi cu caracter profesional i de exercitare a unor activiti cotidiene, dezvoltarea comportamentelor adaptative i a nsuirilor pozitive ale personalitii, care s faciliteze normalizarea deplin. Cercettorul sus numit demonstreaz c acest copil nu poate rspunde n mod eficient cerin elor specifice comunitii normalilor i dac eecurile se repet pe perioade lungi de timp, el se poate deforma i chiar regresa n plan psihic, soluii de prevenire a acestor eecuri, ce se concentreaz n preg tirea suplimentar a copilului cu CES pentru integrare i pe parcursul integr rii. Procesul integrrii copiilor cu cerine educative speciale n structurile nv mntului general este un proces ndelungat, cronofag, supus schimb rilor inerente care afecteaz sistemul de nv mnt romnesc. Bibliografie:
Mara, D. Strategii didactice n educaia incluziv, Editura didactic i pedagogic, Bucureti, 2004 Mel Ainscow (coord.) Pachet de resurse pentru instruirea profesorilor cerine educative n clas, Editat UNICEF- Romnia, 1995; Mel Ainscow (coord.) Dezvoltarea practicilor incluzive n coli - Ghid managerial UNICEF, Bucureti, 1999; Muu I., (coord.) Ghid de predare - nvare pentru copiii cu cerine educative speciale; lucrare editat cu sprijinul Reprezentanei UNICEF n Romnia i Asociaia RENINCO; 72
Miftode, V. (coord.), 1995, Dimensiuni ale asistenei sociale: forme i strategii de protecie a grupurilor defavorizate, Botoani, Editura Eidos; Ghergu, A. (2005). Sinteze de psihopedagogie special - Ghid pentru concursuri i examene de obinere a gradelor didactice, Bucureti, Editura Polirom, P unescu, C., Muu, I., 1997, Psihopedagogie special integrat - Handicapul mintal, Handicapul intelectual, Editura PRO HUMANITATE; Popovici, D., 1998, Elemente de psihopedagogia integrrii, Editura PRO HUMANITATE, 1999; Popescu, G., Plesa, O. (coord.), Handicap, readaptare, integrare, Bucureti, Pro Humanitate; Ungureanu, D., 2000, Educaia integrat i coala incluziv, Editura de Vest, Timioara,; Verza, E., Paun, E., Educaia integrat a copiilor cu handicap, Editura Unicef, 1998 Vrma T., - nvmntul integrat i/sau incluziv, Editura S.C. Aramis Print S.R.L., Bucureti, 2001; Vrma T., - coala i educaia pentru toi, Editura Miniped, Bucureti, 2004 Vrma, T., Dun, P., Muu, I., Integrarea n comunitate a copiilor cu cerine educative speciale- editat cu sprijinul Reprezentanei Speciale UNICEF n Romnia, 1996; *** Cartea Alb RENINCO. Integrarea /includerea copiilor cu dizabiliti studii i documente, Reprezentana UNICEF Romnia, Asociaia RENINCO Romnia, Bucureti (1999); *** Educaia integrat a copiilor cu handicap, Asociaia RENINCO i Reprezentana UNICEF n Romnia, 1998; *** Integrarea colar a copilului n dificultate/ cu nevoi speciale ghid pentru directorul de coal, Colecia CRIPS - resurse pentru formare, 2000;
*** S nelegem i s r spundem la cerinele elevilor din clasele incluzive, Editura RO MEDIA, Bucureti, 2002.
Modaliti de integrare colar i social a copiilor cu CES

profesor Gabriela Axinte coala General cu clasele I-VIII Lunca Pacani nvtor Floare Harhas coala Special Pacani
,, Exist un singur fel de a nelege oamenii, anume de a nu ne grbi s i judecm, ci de tri n preajma lor, de a-i lsa s se explice,s se dezvluie zi de zi i s se zugrveasc ei nii n ei. ( Charles Augustin Saint Beauve) n numeroase ri din toat lumea, se pune stringent problema integrrii copiilor cu cerine educaionale speciale n cadrul unitilor colare obinuite, alturi de ceilali copii. Educaia special este un concept fundamental utilizat n cadrul procesului instructiv-educativ al copiilor cu deficien e i care se desprinde tot mai mult de coninutul nvmntului special. Principiile care stau la baza educaiei speciale: Toi copiii trebuie s nve e mpreun, indiferent de dificultile pe care le ntmpin acetia sau diferenele dintre ele. Societatea i coala trebuie s le acorde tot sprijinul suplimentar de care au nevoie pentru a-i realiza educaia n coala public.
73
Formarea i dezvoltarea colilor inclusive, att n mediul urban ct i n cel rural prin asigurarea resurselor umane ct i a celor materiale. Educaia egal se realizeaz prin acordarea sprijinului necesar pentru fiecare copil cu deficiene n funcie de cerina individual. Copilul cu cerin e educative speciale poate fi definit ca fiind copilul ale crui capaciti sunt dezvoltate sub media vrstei. De ce s ne pese? Pentru c aceti copii nu se pot descurca singuri. Ei au nevoie de ajutor, pentru c toi au dreptul la educaie, pentru c toi sunt capabili s nvee, pentru c toi au de c tigat, chiar i cei cu dezvoltare normal, care se vor obinui cu diversitatea, cu faptul c nu e nicio problem dac aceti copii sunt diferii. Cine descoper cerinele speciale ale copilului? n primul rnd p rinii ar trebui, deoarece ei sunt martorii primilor ani de via ai acestora, apoi educatoarea i nvtoarea. Ei sunt parte a grupului de copii, participnd, dup posibilitile lor, la activit i i program. Dac, pe o perioad anume, nvtorul observ c problemele sunt frecvente, trebuie s cear sprijin de la specialiti; de asemenea s antreneze familia n demersurile de ameliorare a problemelor descoperite. Depistarea dificultilor de nvare
Exist dou criterii principale pentru depistarea dificultilor de nvare. Primul, este criteriul excluziunii. Cu ajutorul lui se determin dac un elev are o anumit dificultate de nvare sau dac dificultile sunt asociate altor afeciuni. O caracteristic comun a elevilor cu dificulti de nvare este pr pastia ce exist ntre aptitudini i realizrile lor. De exemplu, un elev poate avea aptitudini superioare la nivelul limbajului vorbit, dar s prezinte grave deficien e n limbajul scris. Aceast diferen este al doilea criteriu tradiional de depistare a deficien elor de nvare. Dac un elev corespunde acestor dou criterii generale, cadrului didactic i revine sarcina de a determina modificrile programului, pentru ca acesta s corespund cerinelor sale. Cum se pot caracteriza copiii cu CES? Elevii cu dificulti de nvare se disting prin caracterul unic pe care l prezint dificultatea fiecruia. Se observ o incapacitate de a trata anumite informaii, ceea ce se traduce prin : dificulti n stilul de organizare; dificulti n orientare; dificulti n colaborare i socializare; predispoziie spre accidente; adaptare dificil la schimbare; hiperactivitate sau inerie; lipsa de atenie; Din punct de vedere al procesului de prelucrare a informa iilor se observ
74
la elevi, ineficiena proceselor de baz, n special n: - recep ia mesajelor; - conversaii; - producere de informaii; - concentrarea ateniei. Aceste dificulti se observ cel mai bine n activitatea colar, i pot avea influen asupra socializ rii .Este afectat cel puin unul din domeniile urm toare: - ascultarea, - raionamentul; - memoria; - limbajul oral i scris; - lectura; - ortografia; - caligrafia; - calculul; - rezolvarea problemelor; - relaiile spaiale; - interaciunile sociale. Prin urmare, elevii cu dificulti de nvare vor fi mai sensibili i mai neadaptai la coal. Din atitudinea adulilor fa de ei se va nate o imaturitate, un comportament egocentric, de izolare. Ei se tem de coal i cu greu i fac prieteni. Chiar dac reuesc s -i nsueasc informaiile folosindu-i memoria, ei rspund greu la ntrebri i odat oprii din expunere, nu tiu s reia. Se simt depii de sarcinile colare, ceea ce duce la pesimism . Pentru a realiza integrarea copiilor cu CES, trebuie s acion m asupra diferitelor nivele de dezvoltare a personalitii lor, i anume: la nivel biologic; la nivel psihic;
la nivel social.
Formele de integrare ale copiilor cu CES clase difereniate integrate n structurile colii obinuite; grupuri de cte doi-trei copii deficien i inclui n clasele obinuite; integrarea individual a acestor copii n aceleai clase obinuite. Plan de intervenie personalizat/ individualizat Numele i prenumele: L.C. Data naterii: 21.05. 2000 Domiciliul: Pacani Problemele cu care se confrunt copilul: domeniul cognitiv: - vocabular activ redus, exprimare greoaie, nu alctuiete un text scurt dup imagini, recunoa te majoritatea literelor, confunda grupurile de litere, citete pe litere n ritm lent cu multe erori, copie i transcrie dezordonat i cu erori, scrie dup dictare ilizibil cuvinte i propoziii, dificulti de desprire a cuvintelor n silabe, nu alctuiete un text scurt dup suport vizual, nu alc tuiete propoziii dup ntrebri i cuvinte date; - dificulti de numrare n ordine descresctoare, de ordonare i comparare a numerelor 100 1000, calculeaz adunri i scderi f r trecere peste ordin( 0 100 ) cu material intuitiv, nu calculeaz adun ri i scderi cu trecere peste ordin, nu cunoa te expresiile matematice i rezolv probleme cu o singur opera ie numai cu sprijin;
75
domeniul psihomotor: - dificulti de orientare spaiotemporal : confuzii ntre partea stng i partea dreapt, nu cunoate ceasul, anotimpurile i lunile anului - dificulti de operare cu structuri perceptiv - motrice de form, abiliti practice slab dezvoltate; domeniul socio-afectiv: dificulti de integrare i adaptare colar, rela ii satisfctoare cu colegii, nu se afirm la ore, nu se implic n rezolvarea sarcinilor de grup i colare, ritm lent de lucru, incapacitate de rezolvare a sarcinilor independent. Echipa de caz: - nvtor/ diriginte: profesor Axinte Gabriela - profesor psihopedagog: - profesor logoped: - cadru didactic de sprijin/ itinerant: Harhas Floare Msuri de intervenie propuse: P.A.R., P.A.M., stimulare cognitiv, terapie psihomotric Obiectivele generale ale programului (de atins la sfritul anului colar): - nelegerea mesajului oral i desprinderea esenialului; - dezvoltarea capacitii de exprimare oral, coerent i cursiv a propriilor gnduri i idei; - dezvoltarea capacitii de a citi propoziii scurte i medii; - dezvoltarea capacitii de exprimare n scris prin copiere, transcriere, scurte
dictri, redactri de texte dup ntreb ri/ir de ilustraii; - formarea deprinderii de calcul matematic i rezolvri de probleme n concentrul 0-1000; - dezvoltarea psihomotricitii corespunztoare vrstei; - formarea unei atitudini pozitive fa de coal i dorin ei de a fi valorizat; - integrarea i comunicarea optim cu colegii din colectivul colar. Obiectivele interveniei pentru perioada: oct. 2010 ian. 2011 - s formuleze enunuri dup imagini, ntreb ri i cuvinte date scris i oral; - s citeasc corect i contient n ritm propriu un text de mic ntindere; - s disting cuvintele dintr-o propoziie dat, silabele dintr-un cuvnt i sunetele dintr-o silab; - s formuleze enunuri dup imagini, ntreb ri cuvinte date scris i oral; - s citeasc corect, n ritm propriu, enunuri i texte scurte; - s transcrie, s copie, s scrie dup dictare cuvinte, enunuri, texte scurte; - s efectueze exerciii cu adunri i scderi fr trecere peste ordin (0 1000) i cu trecere peste ordin (0 100); - s rezolve probleme cu adunri i scderi cu o operaie; - s exerseze gesturi manuale fundamentale i a coordonrii motrice; - s opereze cu noiuni de form i orientare spaio - temporal; - s-i nsueasc reguli de comportament n diferite contexte; - s participe cu interes la activiti colare i extracolare;
76
- s dobndeasc ncredere n forele proprii. Activiti realizate de membrii echipei nvtor/ diriginte: - evaluarea iniial i periodic a elevului; - dozarea sarcinilor i aplicarea programelor adaptate conform posibilitilor intelectuale ale elevului; - consiliere individual i a familiei; - stimularea i ncurajarea n cadrul activitilor competitive, de grup i individuale; - monitorizarea evoluiei comportamentale a elevului; Profesor psihopedagog: Profesor logoped: Cadrul didactic de sprijin/itinerant: - evaluare iniial complex i semestrial ; - desfurarea terapiilor recuperatorii: stimulare cognitiv, terapie psihomotric ; - adaptarea programelor i a materialelor necesare desfurrii activitilor recuperatorii; - consilierea familiei. Evaluarea Obiective realizate: - citete pe litere i silabe, n ritm propriu, un text de mic ntindere, cu erori; - recepteaz mesaje scurte i simple; - alc tuiete enunuri orale dup imagini, cuvinte date i ntrebri; - transcrie, scrie dup dictare nengrijit i cu multe greeli; - completeaz propoziii lacunare;
- numr i scrie numere naturale (01000) ; - efectueaz adunri i scderi (0-100) f r trecere peste ordin cu material de sprijin; - rezolv probleme cu o opera ie (+, -) cu sprijin; - exerseaz suficient tehnici de abilitate manual i coordonare motric ; - opereaz suficient cu noiuni de form i orientare spaio - temporal; - mbuntirea relaiilor cu colegii i comportamentului n timpul orelor; - ameliorarea exprimrii orale. Dificulti ntmpinate: - provine din familie dezorganizat; - prinii nu se intereseaz de situaia colar; - prinii nu colaboreaz cu coala; - dificulti de nvare la limba romn i matematic; - dificulti de n elegere a sarcinilor colare, nu se implic n rezolvarea sarcinilor colare; - dificulti de rela ionare cu colegii; - greuti financiare n familie. Metode cu impact ridicat: Pozitiv: valorizarea elevului, jocul didactic, exerciii joc cu material concret, stimulare pozitiv. Negativ: Concluzii: - mic progres la citit-scris i calcul; - mbuntirea exprim rii orale i imaginii de sine ; - ameliorarea comportamentului n timpul orelor i pauzelor; - mbuntirea relaiilor cu colegii ; - progres n dezvoltarea psihomotricitii ;
77
- dezvoltarea abilitilor practice. Integrarea social Abilitatea social este definit drept capacitatea de a iniia i ntreine rela ii personale, de a fi acceptai si de a ne integra n grupuri, de a aciona eficient ca membri ai unei echipe. Prin dezvoltarea abilitilor de comunicare i rela ionare interpersonal, putem preveni scderea performanelor colare, problemele emoionale i de comportament, dificultile de adaptare social . Metode utilizate pentru dezvoltarea abilitilor sociale: Jocuri de spargere a gheii - ice breking Sub aceast denumire sunt grupate un evantai de tehnici care au drept scop principal diminuarea barierelor inhibitorii privind contribu ia persoanei la o activitate n grup. Exerciiile de acest gen contribuie la dezvoltarea abilitilor de comunicare verbal i nonverbal. Un exerciiu extrem de simplu este cunoscut sub numele de tehnica ziarului vorbitor, prin care se cere elevilor la nceputul unei ore s -i exprime sentimentele produse de ziua respectiv acionnd asupra unui ziar pe care l-a primit de la profesor;astfel, ruperea ziarului poate desemna sentimente de frustrare acumulate de elev. O alt tehnic este aceea a grupurilor zumzitoare; elevii sunt mprii n grupe de cte patru persoane pentru a le permite si celor mai timizi s i exprime opiniile.
Rezultatele muncii n echip vor fi prezentate de un singur elev, fr a se nominaliza elevii care au avut o anumit idee. La nceput prezentarea o vor face elevii care nu au probleme de comunicare; pe msur ce elevii se vor familiariza cu aceast tehnic , sarcina prezentrii rezultatelor finale va reveni si celor mai timizi. Tehnica Obiecte gsite Este o tehnic productoare de amuzament i energie, contribuind la dezvoltarea abilitilor de comunicare i negociere. Se va cere elevilor ca timp de cteva minute s ias din clas i s revin aducnd cu sine un obiect pe care l-au gsit n afara clasei. Ei au sarcina de a prezenta ct mai frumos obiectul respectiv i, chiar mai mult, s conving nvtorul s l cumpere. Jocul de rol Pentru a putea utiliza metoda jocului de rol, este recomandabil ca numrul participanilor s nu fie mai mare de zece. De asemenea, metoda nu trebuie aplicat nainte ca participanii s se cunoasc unii pe alii (n caz contrar, implicarea va fi stereotip i rigid , neatingndu-se obiectivul principal al jocului de rol, acela de implicare i motivare a grupului de participani n vederea realizrii unei pregtiri/ experiene comune). Prin jocul de rol, copiii au prilejul de a-i forma, consolida i perfeciona urm toarele abiliti i componene socio-afective: - leag prietenii i au ncredere unii n ceilali; - negociaz i rezolv conflicte;
78
- experimenteaz sensul puterii, imitnd adulii; - exprim fr team sentimente de veselie, tristee, suprare; - i modific propriul comportament n interesul grupului; - accept i punctual de vedere al altor persoane. Literatura pentru copii Povetile pot fi utilizate n scop educaional: dup ncheierea lecturii, nvtorul poate realiza mpreun cu elevii caracterizarea personajelor pornind de la faptele lor, pot fi imaginate alte finaluri de poveti, pot fi cutate soluii alternative la problemele personajelor. O alt alternativ la citirea povetilor este aceea de a ncuraja copilul s creeze o poveste; astfel el va proiecta ideile din viaa sa asupra personajelor sau se poate include pe sine ca personaj n poveste sau poate descrie n poveste evenimente din propria sa via. Copiii, n general, au nevoie de un model de la nvtor pentru a n elege procesul de creare de poveti. De obicei, ncepem prin a le spune copiilor: Astzi ne vom spune poveti unul altuia. Eu voi ncepe i cnd m opresc a vrea s continui tu. Aceasta i va permite nvtorului s aleag o tem i s ncurajeze copiii s exploreze problemele asem ntoare cu ale lor. n concluzie, sondajele efectuate asupra unui numr mare de prini i profesori indic tendina mondial a generaiei actuale de copii de avea mai multe probleme emoionale dect n trecut: sunt mai singuri i mai deprima i, mai furioi i mai nestpnii, mai
emotivi i mai nclina i s se ngrijoreze din orice, mai impulsivi i mai agresivi, iar nou, dasc lilor, ne revine sarcina grea de a-i modela cu mult rbdare i pasiune.
Albu, A., Albu, C., 2000, Asistena psihopedagogic i medical a copilului deficient fizic, Iai, Polirom; Ionescu, S., 1975, Adaptarea socioprofesional a deficienilor mintal, Bucureti, Editura Academiei Romne; Miftode, V. (coord.), 1995, Dimensiuni ale asistenei sociale: forme i strategii de protecie a grupurilor defavorizate, Botoani, Eidos, Popescu, G., Plea, O. (coord.), 1998, Handicap, readaptare, integrare, Bucureti, Pro Humanitate; Verza, E., Pun, E., 1998, Educaia integrat a copiilor cu handicap
Bibliografie:
Educaia cerinelor speciale sau acceptarea diferenei

institutor Maria Pantilie profesor Manuela Chilaru coala nr.130 Luceafrul Bucureti
S nu fii inferiorul, nici superiorul vreunei alte fiine omeneti. ine minte c fiecare om este o variaiune a ta nsui (William Saroyan) Educaia cerinelor speciale nseamn ceva mai mult dect o latur a psihopedagogiei speciale, ea constituind o c utare de solu ii n didactica modern, astfel nct s se poat veni oricnd, ntr-o manier
79
adecvat, n ntmpinarea celor care, n mod tradiional, au fost exclui din coala general total sau parial, nevoii fiind s frecventeze alte tipuri de instituii/coli. La ora actual, specialitii au reuit s sensibilizeze opinia public n sensul contientizrii urmtorului fapt: orice elev are anumite cerine n actul nvrii, lund n considerare nu doar problemele de ordin medical sau pe cele ce in de o anumit zestre genetic, ci i pe cele legate de mediul social n care se dezvolt copilul, de specificul nvrii fiecruia: particulariti, stiluri, motiva ii i interese, ritmuri diferite (A. Vr jma, op. cit., pag.9). De aceea, predarea trebuie organizat n aa fel nct s fac fa att cerinelor de ordin general ct i acelor cerine individuale determinate de specificul nvrii fiecrui elev n parte. Adoptnd, ca dascli, o atitudine pozitiv, tolerant, n activitatea noastr cu elevii vom reui s nelegem de ce este att de important, n ziua de astzi, integrarea colar a copiilor cu CES n nv mntul obligatoriu/de cultur general. ntr-adevr coala este datoare s sprijine elevii cu cerine educative speciale, nicidecum s-i marginalizeze sau s-i exclud pentru simplul fapt c sunt diferii. n sensul celor mai sus-menionate, merit reamintit c : Nu exist mai mult inegalitate dect cea determinat de egalitatea tratrii inegalitilor (J. M. Sawrey). Astfel stnd lucrurile, consider m c dac vom acorda copiilor cu CES
atenia cuvenit, tratndu-i difereniat/ adecvat, vom reui s le sporim ansele de viitor, iar satisfaciile noastre ca oameni i ca dascli, vor fi pe m sur. n aceast ordine de idei, ne-a reinut atenia, n momentul de fa, importana adoptrii unui program de intervenie personalizat (PIP). Programul de intervenie personalizat (PIP) este un instrument conceput s rspund cerin elor educative speciale ale copilului/ elevului deficient. PIP corespunde nevoilor de abordare ct mai individualizat a problemelor de nvare, confirmnd teza potrivit creia fiecare copil fiind diferit, fiecare problem trebuie cunoscut i tratat individualizat. Prin PIP se propun obiectivele nvrii i inser iei sociale, se determin criterii de evaluare, se precizeaz intervenienii, se descriu modalitile i resursele necesare pentru a sprijini copilul deficient s se adapteze i s nvee mai bine. Promovnd abordarea participativ n procesul de nvare i predare, stimulnd att profesorii ct i elevii, PIP ofer o anumit deschidere, solicit o anumit specificitate a comunicrii ca proces prezent n cadrul rela iei elev-elev i elev-profesor, acestuia din urm revenindu-i atribuii de dezvoltare, dirijare i stimulare a comunicrii la elevii deficieni. PIP trebuie s indice pentru copilul/ elevul deficient n funcie de obiectivele fixate: - nivelul de integrare dorit/ urmrit - adaptrile necesare la ritmul nvrii i respectarea principiilor pedagogice - echipamentele specializate necesare
80
Timpul nu ne permite s insist m asupra detalierii componentelor unui astfel de program i ne vom limita doar la enumerarea lor: starea actual a elevului (etapa I); elaborarea programului de intervenie (etapa II); punerea n practic a interveniilor (etapa III). Din necesitatea armoniz rii personalitii elevului cu ambiana (familia/ coala cunoscut fiind impactul mediului de nvare asupra dezvoltrii ulterioare a unei mini tinere, cu sau fr CES), de stimulare i cultivare a unor rela ii de comunicare fireti, PIP are n vedere: - organizarea ierarhic a comportamentului; - elaborarea unor noi tipuri de rspunsuri corectoare; - integrarea noilor rspunsuri n sisteme cu raza mai mare de aciune; - evolu ia comportamentului c tre rspunsuri anticipative, elaborarea i fixarea unor noi comportamente prin care elevul opereaz direct asupra ambianei. Ceea ce merit o atenie deosebit din partea noastr ori de cte ori vorbim despre PIP este semnalarea rolurilor profesorului terapeut n cadrul aplicrii programului n discuie, cu implicitele msuri de adaptare curricular. n cadrul rela iei educatoruleducatul, copilul-elevul deficient se recupereaz n condiiile organizrii sistematice ale relaiei dintre trebuin e i satisfacere, n acord cu obiectivele educaionale.
Profesorul terapeut este factorul dinamic n dialogul dintre copil /elev i ambiana. Profesorul terapeut este un interlocutor permanent n procesul de comunicare prin care copilul/ elevul atinge succesiv diferitele stadii ale dezvoltrii sale. Profesorul terapeut este un evaluator al comportamentului copilului/ elevului n orientarea ncerc rilor i erorilor spre patern-urile comportamentale adecvate existenei sociale. Profesorul terapeut este un model pe care copilul l imit i n care se reflect, construindu-se pe sine nsui. Profesorul terapeut elaboreaz/ creeaz programe i stimuleaz procesele necesare formrii stereotipurilor dinamicii de vorbire i micare, provoac ncercri i semnalizeaz erori participnd nemijlocit la modelarea comportamentelor adataptive. Profesorul terapeut reprezint o surs primar a sentimentului de securitate afectiv, factor important n dezvoltarea echilibrat a personalitii elevului cu deficien. Bibliografie:
Beliveanu, Marie-Claude, Necazurile micului colar, House of Guides, tiprit la S.C. Tiparg S.A. Piteti, 2005 Vrjma, Adina, Ecaterina, Introducere n educaia cerinelor special, Editura Credis, 2004, Bucureti Vrjma, Adina, Ecaterina, Suport de curs, 2007, Credis, UB) Vrjma Traian, coala i educaia pentru toi, Editura Miniped, 2004, Bucureti 81
Problematica educaiei integrate a copiilor cu cerine educative speciale

profesor Monica Simona Lipciuc profesor Luca Cristina coala Special Pacani
Educaia integrat-particulariti Evoluia pe plan teoretic i practic a problematicii integrrii n ara noastr a condus la apariia unor multiple puncte de vedere referitoare la conceptul de educaie integrat. Conform viziunii lansate de UNESCO cu privire la termenii educa ie integrat, educaie pentru toi incluziune s-a promovat ncurajarea ideii de reabilitare n comunitate a persoanelor cu dizabiliti. (UNESCO, 1988). Aceste persoane au dreptul la tratamentul medical, psihologic i funcional, la recuperare medical i social , la colarizare, pregtire i educare/ reeducare profesional, asisten de consiliere, la servicii de ncadrare n munc, precum i la alte servicii care s le permit dezvoltarea i manifestarea aptitudinilor i capacit ilor de care acetia dispun i s le faciliteze procesul de integrare/reintegrare social. Educaia integrat se refer n esen la integrarea n structurile nv mntului de mas a copiilor cu cerine speciale n educaie (copii cu
deficiene senzoriale, fizice, intelectuale sau de limbaj, defavoriza i socioeconomic i cultural, copii din centrele de asisten i ocrotire, copii cu uoare tulbur ri psihoafective i comportamentale, copii infectai cu virusul HIV, etc.) pentru a oferi un climat favorabil dezvolt rii armonioase i ct mai echilibrate a personalitilor acestora. Educaia pentru toi vizeaz o anumit deschidere a sistemelor de educaie pentru a putea primi i sprijini toi copiii (UNESCO, 1990) avnd n vedere ideea ca toi ar trebui s aib acces la o educaie de calitate (Salamanca, 1994). Autorul Alois Ghergu subliniaz c educaia integrat a copiilor cu CES urmrete dezvoltarea la acetia a unor capaciti fizice i psihice care s-i apropie ct mai mult de copiii normali, a implementrii unor programe cu caracter corectiv-recuperator, stimularea potenialului restant, ce permite dezvoltarea compensatorie a unor funcii menite s le suplineasc pe cele deficitare, crearea climatului afectiv n vederea formrii motivaiei pentru activitate, n general i pentru nvare, n special asigurarea unui progres continuu n achiziia comunic rii i a cogniiei, formarea unor abiliti de socializare i rela ionare cu cei din jur, formare de deprinderi cu caracter profesional i de exercitare a unor activiti cotidiene, dezvoltarea comportamentelor adaptative i a nsuirilor pozitive ale personalitii, care s faciliteze normalizarea deplin .
82
Problematica integr rii copiilor cu CES n nv mntul de mas aduce n discuie conceptul de egalitate a anselor astfel nct diversele sisteme ale societii i mediului sunt puse la dispoziia tuturor, n special a persoanelor cu dizabiliti. Existena copiilor cu CES a pus n faa nv mntului probleme dintre cele mai diverse, de la forme de organizare a activitii, metodologia didactic, strategiile de evaluare, strategiile de predare/ nvare, modaliti de difereniere a activitii i/ sau a coninuturilor nvrii, etc. pn la complexa problem a segreg rii sau/ i integr rii acestor copii n nv mntul de mas . Fiecare copil cu CES trebuie s beneficieze de un program adecvat i adaptat de recuperare, care s dezvolte maximal potenialul fizic i psihic pe care l are. Cnd deficiena copilului este grav (profund) sau cnd acelai copil prezint deficiene asociate, aceste dificulti ale integrrii sporesc, dar marea majoritate a copiilor cu CES prezint forme uoare sau lejere, ceea ce le permite o adaptare, relativ bun, la comunitatea copiilor normali, mai cu seam atunci cnd se ndeplinesc condiiile enumerate mai sus. Integrarea urm rete, pe de o parte, valorificarea la maximum a disponibilitilor subiectului deficient, dar, pe de alt parte, antrenarea n mod compensatoriu a palierelor psihofizice care nu sunt afectate n aa fel nct s preia activitatea funciilor deficitare i s permit nsuirea de abiliti care s nlesneasc integrarea eficient n comunitatea normal
Paralel, prin integrare, se realizeaz i o pregtire psihologic a subiectului, care s contribuie la crearea unor stri efectiv emo ionale corespunztoare, n care confortul psihic este meninut de satisfaciile n raport cu activitile desfurate. Raportul relaiei socializare, integrare, incluziune are n vedere implicaiile practice i teoretice ce privesc evoluia sistemului de organizare a educaiei speciale i a pregtirii copiilor pentru integrarea i incluziunea n activitile profesionale i n colectivitile sociale Succesul integrrii poate fi realizat numai prin funcionarea unor parteneriate autentice la nivelul instituiilor guvernamentale, al asociaiilor nonguvernamentale al elevilor, cadrelor didactice, prinilor i al comunitii locale. Proiectarea i realizarea unei asemenea strategii, va apropia nvmntul romnesc de generosul ideal al ,,educa iei pentru toi copiii educaie pentru fiecare. Privit din perspectiva integrrii, coala favorizeaz existena unui schimb intercultural al valorilor, ntr-o manier activ , caracterizat prin participare i implicare, o realitate ce impune organizarea colii dup modelul diversitii. coala pentru diversitate, deschis i elevilor cu cerin e educative speciale, pune un accent deosebit pe interrela ia continu a tuturor factorilor implicai n programul de lucru al copilului, iar programul de lucru derulat n coal se materializeaz n aciuni si activiti concrete centrate pe analiza nevoilor reale ale copilului, pe
83
valorificarea resurselor colii i a resurselor existente n comunitate, pe stabilirea unor obiective care s mbine armonios nevoile i resursele amintite anterior. nv mntul integrat, aflat la intersecia nv mntului obinuit cu nv mntul special, revine ca responsabilitate ambelor subsisteme de nv mnt i se bazeaz pe complementaritatea dintre coala special i coala obinuit (incluziv) . Principiile educaiei integrate rezult din principiile integrrii i n funcie de diferii autori care le prezint, numrul lor variaz. T. Vr ma n Integrarea n comunitate a copiilor cu cerine educative speciale amintete ca principii moderne ale educaiei integrate urm toarele : toi elevii au dreptul s participe la toate activitile incluse n programa colilor de mas. n timpul programului colar personalul din coli se va implica n procesul de integrare a elevilor cu cerine educative speciale. clasele/ grupele de elevi vor include copii apropiai ca vrst i nivel de experien sociocultural. se va realiza un set de modificri ale curriculumului colar care vor rspunde la toate cerinele educaionale ale elevilor. coala incluziv este deschis tuturor, flexibil, cu o abordare dinamic a procesului predare-nvare-evaluare, ce contribuie la eliminarea prejudecilor
adaptabil la nevoile i cerinele educative speciale ale tuturor educabililor n general. coala incluziv faciliteaz accesul la o educaie de calitate prin ameliorarea i flexibilizarea curriculum-ului, utilizarea unor metodologii de predare-nvare-evaluare centrate pe elev, implicarea comunitii n viaa colar, formarea cadrelor didactice din perspectiva educa iei incluzive, oferirea de servicii educaionale conform principiului resursa urmeaz copilul, mbuntirea atitudinii adulilor i copiilor fa de diversitatea cultural, uman i etnic dintr-o comunitate. La proiectarea curriculumului destinat elevilor cu cerine speciale un rol important l are curriculumul adaptat. Acesta se realizeaz la toate disciplinele, metodologia de predare este individualizat i sunt prezente interveniile de specialitate. Adaptarea curriculumului se poate realiza prin introducerea unor activit i suplimentare care vizeaz aspectele legate de nsuirea unor limbaje specific, abiliti de comunicare, socializare i integrare n societate, apoi prin selectarea unor coninuturi din curriculumul general adresat copiilor normali care pot fi nelese i nsuite i de copii cu cerine speciale sau prin folosirea unor metode i mijloace didactice intuitive care s ajute elevul cu cerine speciale s neleag i s interiorizeze coninuturile predate la clasa. Aceste adaptri trebuie s conduc la un curriculum flexibil, difereniat, care
84
ia n considerare cerinele i stilurile de nvare ale elevilor, la un curriculum relevant care furnizeaz informa ii semnificative pentru experiena de via a elevului i este prezentat ntr-un limbaj simplificat care faciliteaz o buna comunicare. n esen, aceast problem vizeaz adaptarea procesului instructiveducativ la posibilitile aptitudinale, la nivelul intereselor cognitive, la ritmul i stilul de nvare al elevului. n termeni de politic educaional , strategia diferenierii curriculare se exprim prin trecerea de la o coal pentru toi la o coal pentru fiecare. Elaborarea unui astfel de curriculum conduce la modificarea definiiilor nvrii aceasta fiind vzut ca un proces la care elevii particip n mod activ i i asum roluri i responsabiliti clare iar profesorii au rolul principal de mediator i apoi cel de formator. Curriculumul specific educaiei integrate trebuie s fie flexibil s poat permite adaptri la nivelul nevoilor fiecrui elev , la stilul de lucru al fiecrui profesor dar i la nivelul fiec rei coli. Integrarea colar pentru principalele categorii de copii cu cerine educative speciale - Integrarea colar a copiilor cu handicap mintal se poate realiza prin integrare individual n clase obinuite, integrarea unui grup de 2-3 copii deficieni n clase obinuite sau constituirea unor clase difereniate (clase de nivel) integrate n structura colilor obinuite. O problem cu totul special
apare n cazul integrrii copiilor cu deficien mintal n clase mai mari (clase V-VIII) sau n finalul procesului de colarizare, atunci cnd solicit rile dep esc cu mult capacitatea lor de utilizare a gndirii formale, iar dorina este cea a unei calificri i a integrrii sociale, prin participare la activit ile productive, depete anumite limite. - Integrarea colar a copiilor cu deficiene de vedere presupune acceptarea unor condiii/ recomandri care vin s sprijine participarea i implicarea elevului cu deficiene de vedere la activit ile desfurate n clas. Astfel, un elev cu deficiene de vedere trebuie privit la fel ca oricare dintre elevii clasei, fr a exagera cu gesturi de atenie i f r a fi favorizat mai mult dect cere gradul i specificul deficienei sale. n cazul elevilor nevztori, intervin o serie de particulariti care afecteaz procesul didactic, deoarece acetia folosesc citirea i scrierea alfabetului Braille, au nevoie de un suport intuitiv mai bogat i mai nuanat pentru nelegerea celor predate, au nevoie de metode i adaptri speciale pentru prezentarea i asimilarea coninuturilor nvrii, este necesar intervenia unui interpret i alocarea unui timp suplimentar de lucru. n cazul copiilor cu deficiene de vedere, un element foarte important de valorificat n activit ile de recuperare i educare este capacitatea de compensare a pierderilor de vedere, datorit plasticitii sistemului nervos central.
85
- Integrarea copiilor cu deficiene de auz reprezint o problem destul de controversat n multe ri, deoarece pierderea auzului la vrste mici determin imposibilitatea dezvoltrii normale a limbajului i implicit a gndirii copilului, cu consecin e serioase n planul dezvoltrii sale psihice. Diagnosticul precoce al pierderii de auz, urmat de protezare auditiv timpurie, este cea mai eficient cale de compensare a auzului i garania reuitei integrrii colare a copilului cu tulbur ri de auz. - Integrarea copiilor cu deficiene fizice reprezint o component a nv mntului integrat ntlnit i pn acum n unele coli de mas unde existau unii copii cu deficiene fizice, mai mult sau mai puin vizibile, care frecventau cursurile alturi de ceilali copii normali, absolvind diferite forme de nv mnt (inclusiv nv mntul superior). O particularitate a acestei categorii de copii este aceea c n lipsa altor deficiene, ei pot fi normali din punct de vedere intelectual, gradul de deficien motorie nefiind n raport direct cu inteligena dar cu toate acestea, copilul cu handicap fizic este mai vulnerabil dect copilul fr un asemenea handicap. n acest context, profesorul are rolul de a favoriza diferenierea tririlor i structurarea unei personaliti armonioase la copilul cu deficiene fizice, ntr-un mediu favorabil n care performanele, capacit ile i incapacit ile sale s fie privite n corelaie direct cu felul n care acesta i percepe propria personalitate.
- Integrarea copiilor cu tulburri de comportament presupune aplicarea unor strategii de intervenie psihopedagogic destinate prevenirii i corectrii comportamentale nedorite mediului colar i social, consolidarea unor atitudini favorabile fa de coala din partea elevului cu tulburri de comportament. Un rol important n cadrul acestui proces revine consilierului colar care, avnd preg tirea psihopedagogic, poate folosi o varietate de metode i tehnici de consiliere destinate schimbrii sentimentelor i atitudinilor ce stau la baza apariiei tulbur rilor de comportament. Orice copil poate ntmpin dificulti de nvare sau de adaptare datorate unor multiple cauze, dependente sau nu de voina sa, acest fapt nu trebuie s constituie un argument n favoarea excluderii sale din coala de mas i transferarea ntr-o coala special. Colaborarea ntre elevi i profesori, parteneriatul n nvare i deschiderea colii fa de cerinele tuturor categoriilor de copii i ale comunitii confer instituiei colare rolul de component fundamental a sistemului social, apt s rspund concret imperativelor de moment ale evoluiei din societatea contemporan i s rezolve o serie de probleme referitoare la nevoile de acceptare/ valorizare social a fiinei umane i la capacitatea fiecrui individ de a se adapta i integra ct mai bine ntro societate aflat n continu schimbare. Concluzii
86
Toate aceste premise ale integrrii/ incluziunii copiilor cu CES rmn cel puin parial la stadiul de teorie, de ideal. Obinuii cu un sistem tradiionalist, bine nrdcinat att n punctele forte ct i n disfuncii, educa ia din Romnia nu de puine ori creeaz disconfort i neplcere elevilor, p rinilor sau chiar i cadrelor didactice. Lucrurile nu stau att de frumos, pe ct se poate observa din experiena altor state dezvoltate, sau n teoria autohton care are uneori o not fantasmatic. Cel mai adesea acest fenomen, extrem de rspndit, se remarc n cazurile copiilor integra i n nv mntul de mas, care trebuie s fac fa acelora i standarde educaionale ca i ceilali copii, aprnd astfel fenomene de excludere i de ignorare, n nsi instituiile care se autointituleaz integrate sau inclusive. Un rol dominant l au profesorii sau educatorii de la clasele cu copii cu CES integra i, care ar trebui n mod normal s se ocupe de aceti elevi, urmrind o program adaptat, abordnd o metodologie de predare - nv are evaluare care s se preteze att pe nevoile i capacit ile copiilor normali ct i ale celor cu CES, s prezinte interes fa de progresul acestor elevi i s supervizeze n permanen nivelul lor de achiziie alturi de o echip format la nivelul colii din profesorul de la clas, profesorul de sprijin, directorul colii, prini, asisteni sociali etc.
coala incluziv asigur cel puin la nivel teoretic o educa ie de calitate tuturor educabililor, n alt sens dect cel consacrat de coala obinuit i coala special. n Romnia, totui, eforturile vor trebui s fie mult mai mari pentru ca diferena ntre nv mntul tradiional i coala de tip incluziv s fie semnificativ i la nivel practic, nu doar teoretic. Bibliografie:
Ghergu, Alois, Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale, Ediia a II-a, Editura Polirom 2006, Iai, pp. 132-144. Ghergu, Alois ,,Sinteze de psihopedagogie special Ediia a II-a, Editura Polirom 2007, Iai, pp. 299-309 Popescu, E., Plea, O. (coord) Handicap, retardare, integrare, Bucureti, Editura Pro Humanita, 1998 Verza, E. , Pun, E., Educaia integrat a copiilor cu handicap, Unicef, 1998 Vrjma, Teodor, nvmnt i sau inclusiv, Editura Aramis, 2001
Probleme de integrare a copiilor cu Cerine Educative Speciale

profesor Marieta Comnescu Liceul de Muzic i ArtC. Briloiu TrguJiu
Ca fiin social, omul este dependent de ceilali oameni. Aceast dependen nseamn, de fapt, ajutor, posibilitatea de a comunica i coopera. Acest lucru d natere la sentimentul de apartenen i solidaritate uman,
87
precum i la sentimentul de securitate al individului. Din categoria copiilor cu CES fac parte att copiii cu deficiene propriuzise la care, cerinele speciale sunt multiple, inclusiv educative, ct i copiii fr deficiene, dar care prezint manifestri stabile de inadaptare la exigenele colii. Deci, din aceast categorie fac parte: copiii cu deficiene senzoriale (vizuale, auditive, locomotorii etc.), copiii cu deficiene mintale, copiii cu tulburri afective (emoionale), copiii cu handicap asociat. ntlnim pretutindeni oameni cu deficiene. Perceperea lor social nu este ntotdeauna constant, ea variaz de la societate la societate, furniznd semnifica ii diferite, funcie de cultura i de valorile promovate. n antichitate se considera c Homer cel orb vede ce ceilali nu v d i nici nu neleg. Principiul separrii oamenilor cu deficiene de restul societii exprim , pe de o parte, frica acestora de contaminare, iar pe de alt parte forma de a-i transfera propriile eecuri sociale, politice, economice asupra celor ce nu aveau cum s se apere de asemenea acuzaii. Ce se crede despre persoanele cu deficiene? Muli oameni au reticene fa de acestea deoarece au o concepie greit despre ele. Unii tiu din trecut despre persoanele cu handicap faptul c erau ceretori sau lutari ori au n acest domeniu o slab experien. Niciuna dintre aceste idei nu ofer o imagine clar a persoanelor cu deficiene. i ele
sunt oameni ca i ceilali: unii dependeni, alii independeni; unii lideri, alii persoane obinuite; unii bogai, alii sraci; unii gra i, alii slabi etc. Ca orice persoan, ei sunt produsul unic al ereditii lor i al mediului i sunt indivizi. Dar i persoanele cu deficiene, la rndul lor, au dou preri n ceea ce privete impedimentul lor: unele l consider un dezastru, iar altele un simplu inconvenient. Problema handicapului este plasat la interaciunea dintre persoane i diferitele segmente ale sistemului social. Adaptarea nu mai este unilateral , nu mai aparine doar persoanei. Din ce n ce mai mult, societatea este cea care trebuie s se adapteze la persoanele care o compun. Anul 1981 a fost Anul Intenional al Persoanelor Handicapate, iar scopul su oficial - a ajuta persoanele cu handicap s se adapteze din punct de vedere fizic i psihic la societate. Shearer apreciaz c problema real este cea a societii i nu a persoanei cu handicap, i anume, ct de dispus este societatea n a-i schimba propriile metode i ateptri relativ la integrarea persoanei. UPIAS (Union of Physically Impaired Against Segregation) ntr-un program publicat la Londra nc din 1976, intitulat Fundamental Principles of Disability, precizeaz c handicapaii nii, teoretiznd asupra propriei lor condi ii n societate fac distincia dintre deficiena fizic i situaia social a celor cu astfel de deficiene, numit incapacitate (disability). Deficiena fizic este denumit ca lips total sau parial a unui membru al corpului sau ca
88
deformarea unui membru, a organismului sau a ntregului mecanism al corpului. Incapacitatea fizic este definit ca dezavantaj sau restricie n activitate, datorit unei organizaii sociale ce nu ia n seam (sau nu o face suficient) persoanele cu deficien fizic, excluzndu-le din aria activitilor sociale. Concluzia UPIAS este foarte clar : incapacitatea sau handicapul fizic reprezint o form particular a opresiunii sociale. ntre cele dou puncte de vedere prezentate exist o diferen semnificativ, dei poziia teoretic de pe care sunt formulate este n principal aceeai: a) Shearer consider c societatea trebuie s vrea i s fac ceva pentru oamenii cu handicap. b) UPIAS consider c ei nii trebuie s lupte pentru a ob ine/ impune ceea ce doresc. De aici rezult consecine diferite pentru ntregul personal care activeaz n acest domeniu, n sensul n care este pus n situaia de a opta ntre: - a lucra pentru persoane cu handicap, - a lucra cu persoane cu handicap. Integrarea social n mediul de via Recunoscnd faptul c orice proces de readaptare a unei persoane handicapate ar trebui s in cont de msurile care favorizeaz autonomia sa personala i/ sau asigur independena sa economic i integrarea sa social cea mai complet posibil, trebuie incluse i dezvoltate programe de readaptare, msuri individuale i colective care s favorizeze independena personala, care s-i permit de a duce o via ct mai
normal i complet posibil, ceea ce include dreptul de a fi diferit. O readaptare total presupune un ansamblu de m suri fundamentale i complementare, dispoziii, servicii de facilitare care ar putea garanta accesibilitatea la confortul fizic i psihologic. Adaptarea mobilierului exterior i urbanismul, accesul n cl diri, la amenajri i instalaii sportive, transportul i comunicaiile, activitile culturale, timpul liber i vacan ele trebuie s constituie tot atia factori care contribuie la realizarea obiectivelor readapt rii. Este important i de dorit de a determina participarea, n msura posibilului, a persoanelor handicapate i a organizaiilor care-i reprezint la toate nivelele de elaborare a acestor politici. Legislaia trebuie s in cont de drepturile persoanelor handicapate i s favorizeze, pe ct posibil, participarea lor la viaa civil. n cazul n care persoanele handicapate nu sunt n msur de a-i exercita n mod deplin drepturile lor de ceteni, trebuie s fie ajutate de a participa ct mai mult posibil la viaa civil, asigurndu-le ajutorul adecvat i lund msurile necesare. Posibilitatea de acces la informaie este cheia unei vie i autonome. Mai mult, profesionitii trebuie s informeze asupra tuturor aspectelor vieii, iar persoanele handicapate trebuie s aib posibilitatea de a-i procura informaia ele nsele. Dac natura, gravitatea handicapului sau vrsta persoanei nu permit reconversia sa personal, chiar n atelier protejat, la domiciliu sau n centre de ajutor pentru munc, ocupaiile cu caracter social sau
89
cultural trebuie s fie prevzute. Msuri potrivite trebuie avute n vedere pentru a asigura persoanelor handicapate i n special persoanelor cu handicapuri mentale condiii de via care s le asigure dezvoltarea lor normala a vieii psihice. Socializarea n familie Copilul diferit se adapteaz greu la relaiile interpersonale, de aceea prinii trebuie s joace rolul de tampon, de mediator ntre copil i persoanele strine. Uneori p rinii pot dramatiza excesiv reaciile inadecvate venite din partea unei persoane strine, identificnd o fals, rea inten ie ntr-un gest orict de neutru. n alte situaii ei neag tot ceea e copilul observ n jurul su legat de propria deficien de r utatea i ipocrizia persoanelor din anturaj, cultivnd la copil convingerea c lumea n care triete este rea. Pe de alt parte, unii prini refuz s in cont de dificultile sociale determinate de deficien . n acest fel, ei i mpiedic pe copii s neleag i s accepte toate aspecte legate de propria deficien. Datorit acestui rol suplimentar de mediator, reaciile prinilor n faa unui copil cu deficien capt o importan major. Prinii reacioneaz prin supraprotecie, acceptare, negare sau respingere. Aceste reacii au determinat gruparea prin ilor n urmtoarele categorii: prini echilibrai, prini indifereni, prini exagerai, prini autoritari (rigizi), prini inconsecveni. Prini echilibrai Caracteristica acestei familii const n realismul cu care membrii ei
privesc situaia. Ei ajung rapid n stadiul de acceptare, se maturizeaz i pornesc la aciune. Dup ce cunosc situaia real a copilului, ei i organizeaz via a n a a fel nct s acorde atenie copilului cu nevoi speciale. n funcie de diagnostic i de prognostic, p rinii vor gsi resursele necesare pentru a aciona singuri sau cu ajutorul celorlali membrii ai familiei pentru a-l ajuta pe cel mic. Prinii tiu: ce este necesar, cnd i cum trebuie oferit, ce, cum i ct de mult se poate cere copilului cu nevoi speciale. Aceste reguli constituie un adev rat ghid al comportamentului fa de copil. Prinii unui copil cu deficien ndeplinesc teoretic aceea i func ie ca i prinii unui copil sntos. Ei trebuie s rmn n primul rnd p rini. P rinii unui copil surd, paralizat nu au nimic de fcut pentru a-l ajuta. Aceasta atitudine aparine p rinilor echilibrai care privesc toate problemele cu calm. Aceti p rin i joac un rol important n medierea rela iei dintre copil i mediul exterior. Ei menin un climat de toleran i de egalitate n snul familiei i n societate. Un copil cu deficien , chiar dac este susinut, are probleme legate de comportamentul natural n faa unei persoane strine. n acest caz, prinii joac un rol de tampon sau de mediator ntre dou persoane. Aceast intervenie va permite depirea jenei i tensiunilor ce pot aprea n cadrul relaiilor interpersonale. Rolul de mediator este uor de ndeplinit de ctre prinii echilibrai, care abordeaz totul cu calm. n cadrul unei familii echilibrate copilul cu deficien are drepturi i obliga ii
90
egale. Ei trebuie sa aib rela ii de reciprocitate i de egalitate cu fraii i cu surorile sale, s se simt ca toat lumea. Dac se simte egal n familie, el va ajunge s se simt egal i n societate. Practic, familia joac rolul unui laborator n care copilului cu deficien i se ofer oportunitatea de a-i gsi i de a se obinui cu situaia n care se afl. Copilul cu deficien trebuie s se regseasc pe acela i plan afectiv cu fraii i surorile sale. El nu trebuie s monopolizeze dragostea prinilor, chiar dac are nevoie de o atenie i de o ngrijire suplimentar. n familiile echilibrate, acest copil este egal cu fraii i surorile sale, dar n acelai timp este ngrijit corespunztor. n acest context copilul se dezvolt n armonie cu cei din anturajul s u, care-i accept dificultile. Familia impune copilului unele restricii, ncurajeaz activitile gospodreti i mai ales pe cele de autongrijire, stimuleaz abilitile fizice i sociale ale copilului. O persoan cu deficien are nevoie de a fi recunoscut pentru ceea ce este i aa cum este. Aceti prini zmbesc des, i ncurajeaz copiii fr a folosi critici permanente, pedepse, amenin ri. Copiii acestor p rini vor fi ateni, prietenoi, cooperani i stabili emoional. Prinii indifereni Aceti p rini reacioneaz printr-o hipoprotecie, prin nepsri, lips de interes. La o astfel de situaie se poate ajunge prin: lips de afeciune, suprasolicitarea copilului, respingere. Lipsa de afeciune a prin ilor demonstreaz copiilor o lips de interes,
de afeciune, de ngrijire. Frecvent aceti prini, sunt reci, ostili,i ceart copilul pentru nimic, l pedepsesc sau l ignor. n aceste familii au loc certuri frecvente, iar copilul este antrenat n disputele dintre prini. O alt categorie de prini lipsi i de afeciune sunt cei care nu pot accepta sacrificarea vieii profesionale. Pentru copilul cu deficien, situaia este foarte dificil . El se confrunt cu numeroase probleme pe care nu le poate depi sau compensa. Dac copilul nu este ajutat s le depeasc, se ajunge la situaia de eec. Sentimentul de inferioritate care apare datorit eecurilor ajunge s fie trit intens, devenind traumatizant. Frecvent, n aceast situaie, copilul renun uor la eforturi, deoarece nu are o satisfacie mobilizatoare i ajunge la soluii uoare sau la abandon colar. Suprasolicitarea copilului apare atunci cnd p rinii nu in seama de posibilitile reale ale acestuia. Prinii unui copil cu deficien au o reacie de negare a problemelor. Ei consider copilul ca toat lumea i-i cer rezultate asem ntoare celor ale fra ilor i surorilor care se soldeaz cu eecuri demoralizatoare. n situaia eecului prinii reacioneaz prin reprouri i chiar pedepse repetate, care duc la apariia sentimentului de neputin, incapacitate i inutilitatea efortului. Respingerea este o alt modalitate de hipoprotecie. Copilul cu deficien este mereu comparat cu fraii s ntoase . Prinii consider c nu au nici un fel de obligaii fa de copilul lor. Chiar i n faa legii ei i declin responsabilitatea. Prinii exagerai
91
Cel mai obinuit rspuns, mai ales din partea mamei, este supraprotecia, o surs de dependen. Acest comportament mpiedic copilul s -i dezvolte propriul control, independena, iniiativa i respectul de sine. Supraprotecia este un element negativ, genernd negaii att din partea prinilor, ct i din partea copiilor. Prinii care se simt vinovai devin exagerat de ateni, transformnd copilul ntr-un individ dependent i solicitant pentru familie. Aceast permanent solicitare va genera reacii de nemulumire i ostilitate din partea prinilor, reacii care-l vor face pe copil s devin nesigur. Pentru copiii cu deficiene aceast situaie este foarte dificil, ntruct ei nu beneficiaz de un regim care implic stimularea i antrenarea n activitile casnice. Aceti prini vor reui marea performan de a crete un copil singuratic, lipsit de posibilitatea de a-i manifesta propria personalitate. Copilul se va confrunta cu greutile vieii, dar nu va fi capabil s le fac fa, deoarece nu a c ptat instrumentele cu ajutorul crora s acioneze i s se apere. Prinii autoritari Acest tip de reacie este tot o form de hiperprotecie a prinilor cu o voin puternic. Aceti prini i controleaz copiii ntr-o manier dictatorial. Ei stabilesc reguli care trebuie respectate fr ntrebri. Copilul este transformat ntr-o marionet, este dirijat permanent, nu are voie s-i asume rspunderi i iniiative, i se pretinde s fac numai ce, ct i cum i se spune. Un astfel de comportament din partea
prinilor are efecte negative, deoarece copilului i se anuleaz capacitatea de decizie i aciune. O form particular de atitudine autoritar apare n relaia dintre prini i adolesceni. Ei le refuz libertatea, ncercnd s men in o atitudine de tutel, n dorina de a preveni surprizele neplcute. n acest caz, rspunsul copilului este violena, ce determin o deteriorare a legturilor afective cu familia. Uneori autoritatea pune n eviden atenia acordat copilului i grija pentru o ndrumare corespunztoare. Acest tip de autoritate este justificat mai ales n situa ia unui copil cu probleme. n aceste cazuri, tnrul este ntrebat, particip la discuii, dar n final tot prinii decid, n funcie de prerile lor. Prinii inconsecven i oscileaz de la indiferen la tutel. Cel mai adesea este vorba despre prin i instabili, nesiguri i incapabili de a opta ferm pentru o anumit atitudine. Alteori copilul este pasat la diferii membri ai familiei, fiind supus unor metode educative diferite, adesea contradictorii. Crescui ntr-un mediu inconstant, lipsit de metode stabile, copilul devine nesigur i uor de influenat de persoane ru intenionate. Jocul - copiii, n majoritatea timpului lor liber i nu numai, i-l petrec jucndu-se. Jocul reprezint pentru copii o modalitate de a-i exprima propriile capaciti. Prin joc, copilul capt informa ii despre lumea n care triete, intr n contact cu oamenii i cu obiectele din mediul nconjurtor i nva s se orienteze n spaiu i timp. Putem spune c jocul este munca copilului. n timpul
92
jocului, copilul vine n contact cu ali copii sau cu adultul, astfel c jocul are un caracter social. Jocurile sociale sunt eseniale pentru copiii cu handicap, ntruct le ofer ansa de a se juca cu ali copii. n aceste jocuri sunt necesare minim dou persoane care se joac i comenteaz situaiile de joc (loto, domino, table, cuburi, cri de joc etc.). n perioada de precolar se desfoar mai ales n grup, asigurndu-se astfel socializarea. Din acest motiv, copiii cu handicap trebuie s fie nscrii la grdinia din vecintate, alturi de copiii sntoi. Copiii sunt curioi, dar practici, astfel c ei vor accepta uor un copil cu deficien fizic, care se deplaseaz n fotoliu rulant sau n crje. Ei sunt suficient de simpli i deschii pentru a accepta uor un coleg cu probleme de sntate. Perioada de precolar este cea mai indicat pentru nceperea socializrii copiilor cu handicap. La aceast vrst, socializarea se realizeaz uor prin intermediul juc riilor i al echipamentelor de joc. Totui, trebuie s fim ateni la unele probleme deosebite. Unii copii cu deficiene au avut experiena neplcut a spitaliz rii i a separrii de prini. De aceea, pot aprea reacii intense, mai ales n primele zile de gr dini. n alte cazuri, copilul are probleme legate de utilizarea toaletei i de deplasare. n aceste situaii este de preferat s se solicite prezena mamei pn la acomodarea copilului n colectivitate i acomodarea personalului cu problemele copilului. Jocurile trebuie s fie adaptate n funcie de deficiena copilului. Copiii cu tulburri de comportament trebuie s fie permanent
sub observaie, iar la cei cu ADHD jocurile trebuie s fie ct mai variate. Integrarea colar coala este, de asemenea un mediu important de socializare. Formele de integrare a copiilor cu CES pot fi urmtoarele: clase difereniate, integrate n structurile colii obinuite, grupuri de cte doi-trei copii deficieni inclui n clasele obinuite, integrarea individual a acestor copii n aceleai clase obinuite. Integrarea colar exprim : atitudinea favorabil a elevului fa de coala pe care o urmeaz; condiia psihic n care aciunile instructiv-educative devin accesibile copilului; consolidarea unei motivaii puternice care susine efortul copilului n munca de nvare; situaie n care copilul sau tnrul poate fi considerat un colaborator la aciunile desfurate pentru educa ia sa; corespondena total ntre solicitrile formulate de coal i posibilitile copilului de a le rezolva; existena unor randamente la nvtur i n plan comportamental considerate normale prin raportarea la posibilitile copilului sau la cerinele colare. n coal , copilul cu tulburri de comportament aparine, de obicei, grupului de elevi slabi sau indisciplinai, el nc lcnd deseori regulamentul colar i normele socialmorale, fiind mereu sancionat de ctre educatori. Din asemenea motive, copilul cu tulburri de comportament se simte respins de ctre mediul colar (educatori, colegi). Ca urmare, acest tip de colar intr n relaii cu alte persoane marginalizate, intr n grupuri
93
subculturale i triete n cadrul acestora tot ceea ce nu-i ofer societatea. Datorit comportamentului lor discordant n raport cu normele i valorile comunitii sociale, persoanele cu tulbur ri de comportament sunt, de regul, respinse de ctre societate. Aceste persoane sunt puse n situaia de a renuna la ajutorul societii cu instituiile sale, trind n familii problem, care nu se preocup de bunstarea copilului.
Albu, C., Asistena psihopedagogic i medical a copilului deficient fizic, Iai, Polirom, 2000; Ionescu, S., Adaptarea socioprofesional a deficienilor mintal, Bucureti, Editura Academiei P.S.R., 1975; Miftode, V. (coord.), Dimensiuni ale asistenei sociale: forme i strategii de protecie a grupurilor defavorizate, Botoani, Eidos, 1995; Popescu, G., Plea, O. (coord.), Handicap, readaptare, integrare, Bucureti, Pro Humanitate, 1998; Verza, E., Pun, E., Educaia integrat a copiilor cu handicap, Unicef, 1998.
Bibliografie:
Integrarea colar a copiilor cu cerine educative speciale

profesor Znica Lungu coala Special Pacani
Integrarea colar este un proces de includere n colile de mas / clase obinuite, la activitile educative formale i nonformale, a copiilor cu cerine educative speciale i reprezint o particularizare a procesului de integrare
social a acestei categorii de copii, proces care are o importan fundamental n facilitarea integrrii ulterioare n viaa comunitar prin formarea unor conduite i atitudini, a unor aptitudini i capaciti favorabile acestui proces. n plus, integrarea colar a copiilor cu CES permite, sub ndrumarea atent a cadrelor didactice, perceperea i nelegerea corect de ctre elevii normali a problematicii i potenialului de rela ionare i participare la via a comunitar a semenilor lor care, din motive independente de voina lor, au nevoie de o abordare difereniat a procesului de instruire i educaie din coal i de anumite faciliti pentru accesul i participarea lor la serviciile oferite n cadrul comunitii. Utilizarea conceptului cerine educative speciale se refer la adaptarea, completarea i flexibilitatea educaiei pentru anumi i copii n vederea egalizrii anselor de participare la educaie n medii de nvare obinuite. ntlnim pretutindeni oameni cu deficien e. Perceperea lor social nu este ntotdeauna constant , ea variaz de la societate la societate, furniznd semnificaii diferite, funcie de cultura i de valorile promovate. Din categoria copiilor cu CES fac parte att copiii cu deficien e propriu-zise, la care, cerin ele speciale sunt multiple, inclusiv educative, ct i copiii fr deficiene, dar care prezint manifestri stabile de inadaptare la exigenele colii. Deci, din aceasta categorie fac parte: - copiii cu deficien e senzoriale: vizuale, auditive, locomotorii etc.,
94
- copiii cu deficiene mintale, copiii cu tulburri afective (emoionale), - copiii cu handicap asociat. Copilul diferit se adapteaz greu la rela iile interpersonale, de aceea p rinii trebuie s joace rolul de tampon, de mediator ntre copil i persoanele strine. Uneori prinii pot dramatiza excesiv reaciile inadecvate venite din partea unei persoane strine, identificnd o fals rea intenie ntr-un gest neutru. n alte situaii, ei neag tot ceea ce copilul observ n jurul su legat de propria deficien, insist pe rutatea i ipocrizia persoanelor din anturaj, cultivnd la copil convingerea c lumea n care tr iete este rea. Pe de alta parte, unii prini refuz s in cont de dificultile sociale determinate de deficien. n acest fel, ei i mpiedic pe copii s neleag i s accepte toate aspectele legate de propria deficien. Datorit acestui rol suplimentar de mediator, reaciile prinilor n faa unui copil cu deficien capt o importan major. Prinii reacioneaz prin supraprotecie, acceptare, negare sau respingere. Aceste reacii au determinat gruparea prin ilor n urmtoarele categorii: prini echilibrai, prini indifereni, prini exagera i, prini autoritari (rigizi), prini inconsecveni. Caracteristica familiei cu prinii echilibrai const n realismul cu care membrii ei privesc situaia. Ei ajung rapid n stadiul de acceptare, se maturizeaz i pornesc la aciune. Dup ce cunosc situaia real a copilului, ei i organizeaz viaa n aa fel nct s acorde atenie copilului cu
nevoi speciale. n funcie de diagnostic i de prognostic, prinii vor gsi resursele necesare pentru a aciona singuri sau cu ajutorul celorlali membri ai familiei. Prinii tiu: ce este necesar, cnd i cum trebuie oferit, ce, cum i ct de mult se poate cere copilului cu nevoi speciale. Aceste reguli constituie un adevrat ghid al comportamentului fa de copil. Prinii unui copil cu deficien ndeplinesc teoretic aceeai funcie ca i prinii unui copil sntos. Ei trebuie s r mn n primul rnd p rini. Prinii unui copil surd, paralizat nu au nimic de fcut pentru a-l ajuta. Aceast atitudine aparine p rinilor echilibrai care privesc toate problemele cu calm. Aceti prin i joac un rol important n medierea rela iei dintre copil i mediul exterior. Ei menin un climat de toleran i de egalitate n snul familiei i n societate. Un copil cu deficien, chiar dac este susinut are probleme legate de comportamentul natural n faa unei persoane strine. Rolul de mediator este uor de ndeplinit de ctre prinii echilibrai, care abordeaz totul cu calm. n cadrul unei familii echilibrate copilul cu deficien are drepturi i obligaii egale. Ei trebuie s aib rela ii de reciprocitate i de egalitate cu fraii i cu surorile sale, s se simt ca toat lumea. Dac se simte egal n familie, el va ajunge s se simt egal i n societate. Practic, familia joac rolul unui laborator n care copilului cu deficien i se ofer oportunitatea de a-i gsi locul i de a se obinui cu situaia n care se afl. Copilul cu deficien trebuie s se regseasc pe acelai plan afectiv cu
95
fraii i surorile sale. El nu trebuie s monopolizeze dragostea prinilor, chiar dac are nevoie de o atenie i de o ngrijire suplimentar. n familiile echilibrate, acest copil este egal cu fraii i surorile sale, dar n acela i timp este ngrijit corespunztor. n acest context copilul se dezvolt n armonie cu cei din anturajul su, care-i accept dificultile. Familia impune copilului unele restricii, ncurajeaz activitile gospodreti i mai ales pe cele de autongrijire, stimuleaz abilitile fizice i sociale ale copilului. O persoan cu deficien are nevoie de a fi recunoscut pentru ceea ce este i aa cum este. Atmosfera familial va fi cald doar atunci cnd fiecare membru i ocup locul care i aparine. P rinii echilibrai sunt calmi, deschii i i manifest frecvent dragostea. C ldura implic deschidere ctre cei din jur, plcere, atenie, tandree, ataament. Aceti prini zmbesc des, i ncurajeaz copiii fr a folosi critici permanente, pedepse, amenin ri. Copiii acestor p rini vor fi ateni, prietenoi, cooperani i stabili emoional. Prinii indifereni reacioneaz printr-o hipoprotecie, prin nepsri, lipsa de interes. La o astfel de situaie se poate ajunge prin : lipsa de afeciune, suprasolicitarea copilului, sau respingere. Lipsa de afeciune-prinii demonstreaz copiilor o lips de interes, de afeciune, de ngrijire. Frecvent, aceti prini, sunt reci, ostili, i ceart copilul pentru nimic, l pedepsesc sau l ignor. n aceste familii au loc certuri frecvente, iar copilul este antrenat n disputele dintre prini.
O alta categorie de prini lipsii de afeciune sunt cei care nu pot accepta sacrificarea vieii profesionale. Pentru copilul cu deficien situaia este foarte dificil. El se confrunt cu numeroase probleme pe care nu le poate depi sau compensa. Dac copilul nu este ajutat s le depeasc, se ajunge la situaia de eec. Sentimentul de inferioritate care apare datorit eecurilor ajunge s fie tr it intens, devenind traumatizant. Frecvent, n aceast situa ie, copilul renun uor la eforturi, deoarece nu are o satisfacie mobilizatoare i ajunge la soluii uoare sau la abandon colar. Suprasolicitarea copilului apare atunci cnd prinii nu in seama de posibilitile reale ale acestuia. Prinii unui copil cu deficien au o reacie de negare a problemelor. Ei consider copilul ca fiind unul normal i-i cer rezultate asem ntoare frailor i surorilor sntoase. n acest caz, apare o suprasolicitare, care se soldeaz cu eecuri demoralizatoare. n situaia eecului prinii reacioneaz prin reprouri i chiar pedepse repetate, care duc la apariia sentimentului de neputin , incapacitate i inutilitatea efortului. Respingerea este o alta modalitate de hipoprotecie. Copilul cu deficien este mereu comparat cu fraii i surorile sntoase i ridiculizat. Prinii se detaeaz emoional fa de copiii cu deficien, dar le asigur o ngrijire corespunztoare. Atitudinea de respingere se manifest mai mult sau mai puin deschis, sub forma negrii oricrei caliti sau valori a copilului, care este
96
permanent ignorat i minimalizat. Aceste situaii apar atunci cnd copilul nu a fost dorit. Prinii consider ca nu au nici un fel de obligaii fa de copilul lor. Chiar i n faa legii ei i declin responsabilitatea. Supraprotecia este un element negativ, genernd negaii att din partea prinilor, ct i din partea copiilor. P rinii care se simt vinovai devin exagerat de ateni, transformnd copilul ntr-un individ dependent i solicitant pentru familie. Acest comportament mpiedic copilul s -i dezvolte propriul control, independena, iniiativa i respectul de sine. Aceast permanent solicitare va genera reacii de nemulumire i ostilitate din partea prinilor, reacii care-l vor face pe copil s devin nesigur. Pentru copiii cu deficiene aceasta situaie este foarte dificil, ntruct ei nu beneficiaz de un regim care implic stimularea i antrenarea n activitile casnice. Aceti prini vor reui marea performan de a crete un copil singuratic, lipsit de posibilitatea de a-i manifesta propria personalitate. Copilul se va confrunta cu greutile vieii, dar nu va fi capabil s le fac fa, deoarece nu a cptat instrumentele cu ajutorul crora s acioneze i s se apere. Prinii autoritari acest tip de reacie este tot o form de hiperprotecie a p rinilor cu o voin puternic . Aceti prini i controleaz copiii ntr-o manier dictatorial . Ei stabilesc reguli care trebuie respectate fr ntrebri. Copilul este transformat ntr-o marionet, este dirijat permanent, nu are voie s-i
asume r spunderi i iniiative, i se pretinde s fac numai ce, ct i cum i se spune. Un astfel de comportament din partea prinilor are efecte negative, deoarece copilului i se anuleaz capacitatea de decizie i aciune. O form particular de atitudine autoritar apare n relaia dintre prini i adolescen i. Prinii continu s i considere pe tineri copii, neputnd accept ideea maturizrii lor. n acest context, ei le refuz libertatea, ncercnd s men in o atitudine de tutel, n dorina de a preveni surprizele nepl cute. n acest caz, rspunsul copilului este violena, ce determin o deteriorare a leg turilor afective cu familia. Uneori autoritatea pune n eviden atenia acordat copilului i grija pentru o ndrumare corespunztoare. Acest tip de autoritate este justificat mai ales n situaia unui copil cu probleme. n aceste cazuri, tnrul este ntrebat, particip la discuii, dar n final tot prin ii decid, n funcie de prerile lor. Prinii inconsecveni oscileaz de la indiferena la tutel. Cel mai adesea este vorba despre prini instabili, nesiguri i incapabili de a opta ferm pentru o anumit atitudine. Alteori copilul este pasat la diferi i membri ai familiei, fiind supus unor metode educative diferite, adesea contradictorii. Crescui ntr-un mediu inconstant, lipsit de metode stabile, copilul devine nesigur i uor de influenat de persoane ru intenionate. Integrarea colar exprim : atitudinea favorabil a elevului fa de coala pe care o urmeaz; condiia
97
psihic n care aciunile instructiveducative devin accesibile copilului; consolidarea unei motivaii puternice care susine efortul copilului n munca de nvare, situaie n care copilul sau tnrul poate fi considerat un colaborator la aciunile desfurate pentru educaia sa; corespondena total ntre solicitrile formulate de coal i posibilitile copilului de a le rezolva; existena unor randamente la nvtur i n plan comportamental considerate normale prin raportarea la posibilitile copilului sau la cerinele colare. n coal, copilul cu tulburri de comportament aparine, de obicei, grupului de elevi slabi sau indisciplina i, el nc lcnd deseori regulamentul colar i normele social-morale, fiind mereu sancionat de ctre educatori. Din asemenea motive, copilul cu tulburri de comportament se simte respins de c tre mediul colar (educatori, colegi). Ca urmare, acest tip de colar intr n relaii cu alte persoane marginalizate, intr n grupuri subculturale i triete n cadrul acestora tot ceea ce nu-i ofer societatea. Datorit comportamentului lor discordant n raport cu normele i valorile comunitii sociale, persoanele cu tulburri de comportament sunt, de regul, respinse de ctre societate. Aceste persoane sunt puse n situaia de a renuna la ajutorul societii cu instituiile sale, trind n familii problema, care nu se preocup de bun starea copilului. Privit din perspectiva integrrii, coala favorizeaz existena unui schimb intercultural al valorilor, ntr-o manier activ , caracterizat prin participare i
implicare, o realitate ce impune organizarea colii dup modelul diversitii. coala pentru diversitate, deschis i elevilor cu cerin e educative speciale, pune un accent deosebit pe interrela ia continu a tuturor factorilor implicai n programul de lucru al copilului, iar programul de lucru derulat n coal se materializeaz n aciuni i activiti concrete centrate pe analiza nevoilor reale ale copilului, pe valorificarea resurselor colii i a resurselor existente n comunitate, pe stabilirea unor obiective care s mbine armonios nevoile i resursele existente. Educa ia special este forma de educaie adaptat i destinat tuturor copiilor cu cerine educative speciale care nu reuesc singuri s ating un nivel de educaie corespunztor vrstei i cerinelor societii pentru un om activ, autonom i independent. Principiile care stau la baza educaiei speciale sunt: Garantarea dreptului la educaie al oricrui copil: - Copiii au dreptul s nve e mpreun indiferent de dificulti i de diferene, - Fiecare copil este unic i are un anumit potenial de nvare i de dezvoltare - coala i comunitatea asigur anse egale de acces la educaie pentru toi copiii. Asigurarea de servicii specializate centrate pe nevoile copiilor cu cerin e educative speciale: - Corelarea tipurilor de educaie i a formelor de colarizare n funcie de
98
scopul educaiei, obiectivele generale i specifice, precum i de finalitile educaiei. Asigurarea conexiunii educaionale prin activiti complexe. Finalitatea educaiei speciale este de a crea condiiile unei bune integrri sociale i profesionale a persoanelor cu nevoi speciale. Integrarea colar se realizeaz n uniti de nv mnt de mas i/ sau n uniti de nvmnt special, una din cerinele integrrii eficiente a copiilor cu cerine educative speciale fiind de a crea servicii de sprijin , specializate n asistena educaional de care s beneficieze copiii/ elevii integra i. Unul din serviciile specializate necesare n integrarea educaional a copiilor cu cerine educative speciale este realizat de c tre cadrele didactice de sprijin sau itinerante. Pot beneficia de serviciile de sprijin educa ional : copii/elevii care au certificat de expertiz i orientare colar i profesional eliberat de comisia de protecie a copilului; copiii/ elevii cu dificulti de nvare sau de dezvoltare care au recomandarea comisiei interne de evaluare continu din coala/ centrul de resurse; copiii/ elevii cu cerin e educative speciale pentru care exist o solicitare scris din partea familiei. Programul judeean de dezvoltare a serviciilor educaionale de sprijin pentru copiii/elevii cu cerine educative speciale are ca scop asigurarea accesului egal la
educaie pentru toi copiii i tinerii cu cerine educative speciale din judeul Iai. Serviciile de sprijin educaional ce pot fi acordate n cadrul acestui program n funcie de problematica specific fiecrui copil sunt: Activiti de adaptare curricular Program adaptat la limba romna, program adaptat la matematic; Activiti de nvare individualizat; Activiti terapeutic-recuperatorii individualizate sau de grup terapie psihomotric, kinetoterapie, terapie cognitiv, terapie ocupa ional, consiliere psihopedagogic, educaie senzorial perceptiv, terapia tulburrilor de limbaj; Consilierea prinilor. Prin acest program se urmrete: mbuntirea motiva iei pentru nvare, formarea i dezvoltarea abilitilor de lucru, dezvoltarea unor relaii afective pozitive de colaborare cu membrii colectivitii, implicarea n activiti colare i extracolare. Elevii cu dificulti de nvare au nevoie de activiti recuperatorii i de o atitudine specific, conform nevoilor individuale. Aceast abordare difereniat necesit o colaborare strns ntre nvtor i nvtorul sau profesorul de sprijin. Intervenia recuperatorie trebuie ntotdeauna s respecte personalitatea i nivelul de deficien al copilului. Criteriul de alegere a programului de dezvoltare, a etapelor programului intr
99
n resortul unei echipe competente: nvtor, psiholog, profesor de sprijin. Educaia integrat se refer n esen la integrarea copiilor cu cerin e educative speciale n structurile nv mntului de mas care poate oferi un climat favorabil dezvoltrii armonioase a acestor copii i o echilibrare a personalitii acestora. Bibliografie:
Albu, A., Albu, C., 2000 Asistena psihopedagogic i medical a copilului deficient fizic, Polirom,Iai Ionescu, S., 1975 Adaptarea socioprofesional a deficienilor mintal, Bucureti, Editura Academiei Bucureti Miftode, V. (coord.), 1995 Dimensiuni ale asistenei sociale: forme i strategii de protecie a grupurilor defavorizate, Botoani, Popescu, G., Plea, O. (coord.), 1998 Handicap, readaptare, integrare, Bucureti, Pro Humanitate, Preda, M., Excluziune social, 2002, Dicionar de politici sociale, Bucureti. Verza, E., Pun, E., 1998 Educaia integrat a copiilor cu handicap, Unicef.
Ct de pregtit este Romnia n integrarea copiilor cu CES?

profesor Gena Mtrescu, kinetoterapeut: tefan Vnc, psihopedagog: Andrei Barbir coala Special Pacani
Educaia nu este pregtirea pentru via, educaia este viaa nsi (John Dewey)
Integrarea copiilor cu cerin e educaionale speciale n colile de mas este o provocare pentru orice stat al lumii indiferent de ct de mult se investete n acest proces. Tendina actual a sistemelor educaionale din Europa se ndreapt tocmai spre integrare i incluziune, fiecare ar aflndu-se undeva pe drumul care duce spre integrarea copiilor cu CES. Spre exemplu n Italia, sistemul special de nv mnt a fost desfiinat n urm cu 30 de ani, copiii cu CES fiind preluai de uniti de nvmnt de mas integratoare, aici sunt asistai la ore de profesorii de sprijin, care rspund de un numr limitat de elevi (n jur de 2-4 elevi) cu CES dintr-o clas. Ne propunem ca prin acest articol s reunim trei puncte de vedere a trei profesori de specialiti diferite n acest sens, n primul rnd vom ncerca s contur m cadrul general al procesului de integrare a copiilor cu cerin e educaionale speciale n coala public din Romnia, apoi vom ncerca s abord m problematica integrrii din trei perspective diferite: din perspectiva procesului instructiv educativ specific copiilor cu dizabiliti, din perspectiva interveniei logopedice i a corectrii tulbur rilor de limbaj dar i din perspectiva interven iei kinetoterapeutice. O definiie asupra integrrii a fost dat de Constantin P unescu (1997), care remarc c: Procesul integrrii constituie o aciune complex care pe baza anumitor funcii i strategii, genereaz o fuziune esenial ntre
100
elementele sistemului personalitii i elementele sistemului social. C. P unescu remarc astfel relaia esenial care trebuie ndeplinit pentru a se realiza cu succes integrarea, sistemul social cu ansamblul componentelor sale trebuie s fie preg tit pentru a primi n mijlocul su nc o component care pn acum a fost inut departe, copilul cu cerine educative speciale. Am putea s complet m la definiia enumerat mai sus adugnd i faptul c pentru a se realiza aceast fuziune trebuie s pregtim mai mult i mai bine societatea n sensul acceptrii i integr rii socioprofesionale. Sistemul olandez de educaie special ne poate oferi un exemplu n acest sens. n Olanda, copilul cu cerin e educaionale speciale nu mai este privit ca un asistat social, n schimb se ncearc i se realizeaz valorificarea lui n societate i pentru societate. Sistemul educaional olandez este orientat spre recuperarea i integrarea socioprofesional a tinerilor cu dizabiliti, pregtirea pentru viaa n societate se face nc din momentul n care acetia pesc pentru prima dat n instituia de nv mnt special de c tre nite specialiti bine motivai i excelent pregtii. Se pune accent n mod deosebit pe ce poate copilul s fac mai bine, la ce se pricepe, ce anume i place s fac i se valorific i se dezvolt acele abiliti care mai trziu vor putea constitui, avantaje n gsirea unui loc de munc sau chiar activiti aductoare de venit, el devenind astfel un membru al societii
care pl tete taxe i se implic n viaa public ca cetean activ. Revenind la realitatea din ara noastr putem spune c se ncearc acelai lucru, dar cu cteva impedimente: Societatea romn i coala de mas sunt mai degrab exclusive dect incluzive, spunem asta pentru c: de multe ori p rinii copiilor normali din clasa unde va urma s fie integrat un copil cu CES, au reticene n ceea ce privete acest lucru, pe lng p rini mai sunt i profesorii care nu rspund mereu pozitiv provoc rii de a avea un copil cu CES la ei n clas, deoarece nu tiu cum ar trebui s lucreze cu acesta sau pur i simplu acest lucru ar implica un efort mai mare din partea lor. Sistemul are nc scpri ce in att de ordin legislativ, ct si material si uman, spre exemplu un copil care nu are dosarul complet nu primete ajutor de specialitate, numrul cadrelor didactice de sprijin este prea mic, tocmai pentru c nu ne permitem s angaj m mai mul i profesori de sprijin astfel nu putem avea preten ia unui sistemul educaional integrativ. Pe lng aceste aspecte se mai pune i urmtoarea problem : unde i vor desfura activitatea profesorii de sprijin, unde i n ce locaii? vor fi subordonai colii unde i desfoar activitatea sau vor rspunde de un centru regional. Reglementrile actuale n acest sens sunt fie destul de vagi, fie destul de sensibile la curentele politice care cutreier sistemul educaional din Romnia. Rigiditatea celor implicai ntr-un program de interven ie, incapacitatea de
101
a lucra n echip . Integrarea colar nu se refer doar la componenta fizic, n sensul c mut m copilul din coala special spre coala de mas i l l s m acolo. Integrare se cheam i efortul comun, n parteneriat pluridisciplinar dus de directorul colii, profesorul/profesorii, de la clasa unde este elevul cu cerin e educative speciale inclus i profesorul de sprijin, psihologul, logopedul, kinetoterapeutul (acolo unde este cazul). Avnd aceast echip pluridisciplinar, vom avea i probleme de comunicare specifice ntre specialiti, distribuia sarcinilor n echipa multidisciplinar, ce trebuie s fac fiecare pentru acel copil? Realitatea ne arat c toate aceste probleme sunt de actualitate, dar i c se remarc o mai mare deschidere din partea profesorilor din nv mntul de mas spre problematica integrrii. Metodologia i adaptarea curricular, sunt dou aspecte foarte importante de care trebuie inut cont atunci cnd se dorete integrare. Adaptarea curricular trebuie s fie una real si adaptat cerinelor educative speciale ale copiilor, de asemenea metodologia folosit trebuie foarte bine cunoscut de ctre toi specialitii care lucreaz cu aceast categorie de copii, trebuie s fie ct mai variat si mai atractiv att pentru profesor ct i pentru copil. Realitatea este una puin mai diferit n ceea ce privete aceste dou aspecte, pe de o parte, metodologia existent este una care nu satisface realitile sistemului integrator din Romnia, tineri absolveni care ajung profesori de sprijin se confrunt cu o
metodologie nvechit care este poate puin rmas n urm sau inexistent. Motivaia redus a cadrelor didactice i a elevilor, dat pe de o parte de salariile mici, insecuritatea locului de munc, dar i dezinteresul elevilor pentru studiu i aduc i ele contribuia la mpiedicarea realiz rii unei integrri colare autentice. Am trecut n revist principalele puncte de vedere pe care le gsim n calea unei integrri corecte i eficiente, totui integrare colar n Romnia se face de c iva ani deja i ar trebui s nregistr m nite progrese. Spre exemplu pentru a se deservi elevul ct mai bine se ofer sprijin educaional dup nevoile copiilor, acetia nu sunt exclui ci se dorete eliminarea prejudecilor legate de apartenena la un anumit mediu i la spargerea barierelor existente ntre diferitele grupuri din interiorul unei comuniti, urmrindu-se n acelai timp i ameliorarea i flexibilizarea curriculum-ului. Pentru c am nceput s ne confrunt m cu un numr tot mai mare de cazuri de abandon colar, au fost puse la cale planuri ce urmresc s combat acest fenomen prin demersuri care depesc barierele impuse de dificultile de ordin material, personal, familial sau social cu care se confrunt copiii. Nu de multe ori, profesorul de sprijin, ia leg tura cu familia copilului, se intereseaz de situaia ei i ncearc s o atrag ct mai mult spre coal. Rolul autoritilor administraiei publice n integrarea social a copiilor cu
102
dizabiliti este unul care se dorete a fi ct mai accentuat. Statul asigur protec ia copilului i garanteaz respectarea tuturor drepturilor sale. Prin direciile generale aflate n structura sa, Ministerul Muncii, Familiei i proteciei sociale joac un rol important n protecia i promovarea drepturilor copiilor. Prin intermediul Direciei Generale pentru protecia persoanelor cu handicap se coordoneaz la nivel central activitile de protec ie i promovare a drepturilor persoanelor cu handicap, monitorizeaz respectarea drepturilor persoanelor cu handicap, ini iaz i elaboreaz metodologii, norme, instruciuni. Prin intermediul Direciei Generale pentru Protecia Copilului se urmrete protejarea i respectarea drepturilor copiilor, se coordoneaz i se ndrum metodologic activitile serviciilor destinate prevenirii separrii copilului de prinii si. Ministerul Sn tii asigur dreptul la servicii medicale pentru copii cu dizabiliti, promovarea drepturilor copilului n rndul personalului sanitar, dar i semnalizeaz cazurile de copii abandona i n unitile sanitare. Ministerul Educaiei, Cercet rii, Tineretului i Sportului, implementeaz la nivel naional politici care susin incluziunea social i educa ia copilului cu dizabiliti prin: Uniti de nv mnt special, Integrarea individual n uniti de nv mnt de mas,
Grupe sau clase speciale compacte, integrate n uniti precolare i colare de mas , Servicii educaionale prin cadrele didactice itinerante, colarizare la domiciliu pn la absolvirea studiilor liceale, Alternative educa ionale. Acestea fiind spuse, sper m c mbuntirea atitudinilor adulilor i copiilor fa de diversitatea cultural, uman i etnic va determina comunitatea elevilor cu CES, ca viitori aduli, s poat fi integrat n societate valorificnd aptitudinile pe care le au. Integrarea n colile de mas nu nseamn i renunarea la serviciile educaionale pe care aceti copii le-ar putea primii daca ar fi nscrii la o coal special (terapie logopedic , kinetoterapie, etc.) La nceputul fiec rui an colar activitatea logopedic se desfoar prin depistarea copiilor cu tulburri de limbaj. n funcie de aceste depistri logopedul i organizeaz activitatea. Exist un anume specific n centrele logopedice intercolare care nu corespunde cu activitatea din cabinete. La colile speciale activitatea de depistare are o importan mai mic deoarece logopedul are 3-4 clase din care selecteaz copii cu tulburri de limbaj, spre deosebire de centrele intercolare unde activitatea de depistare se realizeaz printre toi copii din colile n raza unde funcioneaz cabinetul. Pentru toii copii integrai n colile de mas care beneficiaz de
103
asisten logopedic, se respect urm toarele principii specifice terapiei logopedice: - respectarea particularitilor de vrst ale copilului, ale tipului i gradului de deficien, precum i ale nivelului de colarizare atins; - respectarea caracterului unitar n intervenie (prin corelarea cu demersurile medicale, pedagogice sau de psihodiagnoz); - respectarea succesiunii etapelor de corectare, conform cu structurile fonetice tot mai complexe n care sunetul este integrat; - trecerea n cursul corectrii prin planuri acionale diferite (de la imagine la fonem, de la fonem la grafem i viceversa); - folosirea jocului didactic n orice etap a programului de intervenie logopedic; exersarea permanent a noilor achiziii fono-articulatorii n contexte de comunicare normale; - folosirea psihoterapiei ca mijloc de sprijin pe tot parcursul programului de intervenie logopedic ; - asigurarea continuitii n activitatea corectiv - recuperatorie prin implicarea familiei, a cadrului didactic, a prietenilor copilului. Din punctul de vedere al kinetoterapeutului integrarea copilului cu CES nu se rezum doar la recuperarea deficienei fizice ci i la dezvoltarea i creterea stimei de sine. Imaginea de sine este foarte important pentru copilul integrat ntr-o coal de mas dar care prezint un handicap locomotor.
Kinetoterapeutul trebuie s fie contient de implicaiile psihologice pe care acest handicap l are asupra copilului, care va fi inta ironiilor celorlal i colegi. Rolul terapeutului este i acela de a se apropia de elev i de a-l sprijini n ncercarea de corectare a deficienei locomotorii, dar i de a-i oferi sprijin emo ional. Integrarea se realizeaz i cu ajutorul profesorului de sprijin (unde este cazul), care nsoete copilul cu CES la competiiile sportive ce se pot desfura: ntre elevii colilor speciale (elevi cu CES) - competiii SPECIAL OLIMPICS n parteneriat cu coli de mas (integratoare i nu numai) - campionate de tenis de mas, campionate de fotbal Aceste competiii sunt binevenite, deoarece stimuleaz competitivitatea ntre elevi, se valorific abiliti sociale i sportive, care nu ar putea fi activate n alt context. Un ajutor n plus n integrarea copiilor cu CES l reprezint terapia ocupaional , activitate ce valorific ca i kinetoterapia informaii din domeniile anatomiei, fiziologiei, pedagogiei, psihologiei, sociologiei. Terapia ocupaional se preocup n primul rnd de asigurarea sntii i funcionrii optime a individului n mediul de existen i acioneaz pe trei domenii generale: - formarea deprinderilor de via cotidian; - cultivarea capacitii i aptitudinilor pentru munc; - educarea abilitii pentru diverse jocuri i activiti de loisir.
104
Din perspectiva procesului instructiv educativ specific copiilor cu dizabiliti primul pas important n integrare l au prinii care au la rndul lor, propriile dificulti de nelegere i de acceptare a situaiei n care se afl. ntlnirea prinilor cu profesionitii care ajut copilul i familia poate avea loc nainte, n timpul sau n producerea anevoiosului parcurs de adaptare la aceast situa ie. Indiferent de nivelul de nelegere la care se afl, prinii unui copil cu dizabiliti au nevoie: S primeasc rspuns la unele ntrebri: De ce copilul lor are aceast dizabilitate? Cum se manifest aceast problem i cum evolueaz n timp? Se poate vindeca sau ameliora? Care sunt opiunile de tratament? Ce echipamente sau aparatur ar fi necesare? Exist terapii care pot fi utile? Care sunt implica iile privind comportamentul lor fa de copil i al copilului fa de societate? Cum vor putea face fa la stresul cauzat de aceast problem - fizic i emoional? Cum vor putea ei s-l ajute mai bine, inclusiv prin participarea la strategia terapeutic? Exist o problem genetic ? Exist riscul de a transmite la alt genera ie aceast dizabilitate?
S accepte situaia n care se afl. S se susin reciproc. Este important ca cei doi prini s evite culpabilizrile reciproce i s se implice ct mai mult n consolidarea familiei care este mediul optim de dezvoltare al copilului. S tie c nu sunt singuri n situaia dat. Ei au nevoie de ncurajare i empatie. Este foarte important ca ei s tie c exist organizaii i instituii unde pot gsi suport i informa ii. S deprind abiliti specifice de comunicare cu copilul. S primeasc sprijin pentru ngrijirea copilului, din punct de vedere medical, social i economico-financiar. S neleag ct de important este participarea lor n planificarea serviciilor i interveniilor medicosociale acordate copilului. S i ofere din cnd n cnd un timp alocat pentru propria odihn i recuperare, care const n apropierea de natur, art, sport, c ltorii, etc. Ce pot face profesionitii n educaie-principii de aciune 1. Oferirea de informaii i transparen n luarea deciziilor. Cadrele didactice faciliteaz accesul la informaii al copiilor cu dizabilit i i familiilor lor. Informaiile oferite trebuie s fie: Accesibile - utilizarea unui limbaj adaptat la nevoia de nelegere a copilului cu dizabilit i i a familiei acestuia;
105
Disponibile la ndemn, oferite fr ntrziere pe nelesul acestora; Relevante i corecte - adaptate la fiecare stadiu de dezvoltare a copilului i adaptate; Unitare informaiile oferite s fie congruente cu ceea ce copilul i familia afl la coal, la nivelul autorit ilor administra iei publice locale, ONGurilor, la nivelul comunitii; Centrate pe nevoile copilului cu dizabiliti i ale familiei acestuia, pentru ca acetia s tie cum i unde pot obine sprijin n continuare pentru problema lor; Transparente: modul n care copiii cu dizabiliti i familiile lor pot s aib acces la serviciile educaionale, sociale, drepturi i alte aspecte care i privesc i care sunt prevzute n legislaie. 2. Respectarea n practic a principiilor fundamentale privind protecia drepturilor copilului Nediscriminarea cadrele didactice trebuie s trateze toi copiii n mod egal, fr nici o discriminare; Interesul superior al copilului cadrele didactice trebuie s implice familia n luarea deciziilor, n aciunile i msurile privitoare la copil i s sprijine ngrijirea, creterea, formarea, dezvoltarea acestui n cadrul familiei; Participarea - cadrele didactice trebuie s asigure copilului posibilitatea de a-i exprima liber opinia asupra oricrei probleme ce l privete, care urmeaz a fi luate n considerare potrivit vrstei, gradului su de maturitate i dizabilitate.
Confidenialitatea cadrele didactice trebuie s asigure confidenialitate asupra datelor relevante cu privire la situaia copilului cu dizabilit i, n conformitate cu prevederile legale 3. Oferirea de servicii educaionale specializate corespunztoare nevoilor copilului cu dizabiliti/ familiei sale. Ascultarea activ a copilului i a familiei sale, innd cont de nevoile i ideile lor; Opiunea oferit familiei de a participa la activitile educaionale, att n educa ia timpurie, precolar, gimnazial, indiferent de forma de organizare. Opiunea oferit familiei de a participa la stabilirea obiectivelor pedagogice. Pentru ca educaia copiilor cu cerine speciale s fie eficient , pe de o parte trebuie s aib un caracter integrat, iar pe de alt parte trebuie s aib un caracter difereniat, s fie adaptat particularit ilor elevilor. 4. Depirea limitelor proprii profesionale i personale: Oferirea de servicii educative disparate sau inconsistente, care nu n de nevoile de dezvoltare ale copilului cu dizabilit i. Lipsa de coordonare ntre membrii echipei disciplinare, multidisciplinare, sau cu alte categorii de personal implicate n ngrijirea, creterea i educarea copilului cu dizabiliti.
106
Discriminarea sau limitarea accesului la unele servicii educaionale. 5. Lucrul n echip Membrii echipei disciplinare sunt reprezentai de educatori, nv tori, profesori i profesori de sprijin. Echipele interdisciplinare cu rol determinant n evaluare i abordarea situa iei copilului cu dizabiliti sunt: - Echipa specialitilor: Serviciului de Evaluare Complex (S.E.C.) din cadrul Direciei Generale de Asisten Social i Protecia Copilului. - Comisiile interne de evaluare continu - Echipa mobil pentru copilul cu dizabiliti (E.M.C.D.). - Profesionitii din serviciile specializate publice sau private. Pe parcursul acestui articol, ne-am propus s gsim un rspuns la o ntrebare care ncepe s macine sistemul educaional din Romnia, ct de pregtit este Romnia n integrarea copiilor cu CES? Am ncercat s abord m un posibil rspuns din trei perspective diferite tocmai pentru a gsi un rspuns ct mai apropiat de realitile sistemului i de perspectiva specialitilor care lucreaz n domeniu. Romnia nu este pregtit pentru mai multe proiecte, cert este c se dorete schimbare i o aliniere la nivelul sistemelor europene ale educaiei. Pentru acest lucru integrarea copiilor cu cerin e educaionale speciale va fi un demers care va necesita mult timp, rbdare, resurse materiale i financiare mai mari dect cele de care dispunem la ora actual. Totodat trebuie avut n vedere
i poate cea mai important component a sistemului integrativ, resursa uman, profesorii de sprijin ct i ceilal i specialiti implicai n acest demers trebui s beneficieze de o bun baz metodologic, de o pregtire suplimentar pentru cei care nu au urmat cursurile de specialitate ale unei faculti, dar i cursuri de dezvoltare profesional pentru cei care lucreaz n domeniu i care se confrunt cu o cazuistic mai variat.
Abric, J.C., 2002, Psihologia comunicrii i metode, Editura Polirom, Bucureti Buneag, C., 2007, Terapia ocupaional, Editura Fundaia Romnia de mine, Dan, M. , 2005, Introducere n terapia ocupaional, Editura Universitii, Ghergu, A., 2001, Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale. Strategii de educaie integrat, Editura Polirom, Iai. Punescu, C., Muu, I., (1997), Psihopedagogie Special integrat. Handicapul mintal. Handicapul Intelectual, Editura Pro Humanitate, Bucureti; Popovici, D.V. (1999), Elemente de psihopedagogia integr rii, Editura. ProHumanitate, Bucureti Radu, Gh., (2000), Psihopedagogia colarilor cu handicap mintal, Editura Pro-Humanitate, Bucureti Vrma, T., (2001), nvmnt integrat i/sau incluziv pentru copii cu cerine educative speciale, Editura Aramis, Bucureti
Bibliografie:
coala incluziv o oportunitate pentru anse egale

profesor Mariana Roca 107
coala Special Pacani
Lumea de azi evolueaz ntr-o direcie nou : nv m c nu trim ntrun univers al excluderii, ci ntr-o lume a includerii, nu ntr-o lume a scindrii ci ntr-o lume a relaiei simbiotice ntre interaciune i interdependen . Fiecare persoan care locuiete aceast planet posed o abilitate deosebit de a urca culmile sau de a cdea n disperare, dar ni se ofer tuturor ansa de a putea ncerca? Toi avem daruri i talente. Toi suntem identici i, totui, deosebii. Un suflet inocent ca cel al unui copil este ca o pasre care dorete s i ia zborul. Zborul spiritului nu poate fi ngr dit sau restricionat, el dorete s fie liber s poat ating imensitatea albastrului de o claritate orbitoare. Egalitatea ntre copii ar trebui s reprezinte un mod de via existent, nu doar o concepie care pare imposibil de atins din cauza unor lucruri minore care n ochii unora iau proporii colosale. S ntatea este unul din lucrurile eseniale la care are dreptul un copil, deoarece s ntatea este o virtute necesar unei viei senine, ea permite tuturor celor care se bucur de ea, ndestulare. Handicapul este definit ca o pierdere sau limitare a abilitilor funcionale fizice sau psihice. Ca urmare a unei asemenea definiii, handicapul poate fi considerat o problem , o boal. Este deplin acceptat c persoanele cu nevoi speciale au, n general, mai puine posibiliti de afirmare i o calitate a vieii mai sczut. Astfel, orice aciune pe care o
ntreprindem pentru a micora dezavantajele ce decurg dintr-un handicap depind de ceea ce credem noi ca ar putea cauza acel handicap. Misiunea noastr este s oferim tuturor copiilor posibilitatea de a-i exprima valoarea, de a simi bucuria copilriei i de a descoperi lumea care-i nconjoar. Statul i familia ofer, sau ar trebui s ofere!, anse egale pentru fiecare prin educaie, grij , dragoste. Rezolvarea problemelor copiilor cu nevoi speciale reprezint un pas important n drumul integr rii Romniei n Europa. Politica guvernului, urmrete integrarea copiilor n familiile lor naturale. Rezolvarea problemelor cu care se confrunt copiii cu nevoi speciale se rentoarce astfel n mijlocul comunitilor locale locul ideal pentru rezolvarea problemelor cu care se confrunt aceti copii. Prin i motivai, o populaie care recunoate valoarea pozitiv a integrrii i specialiti preg tii pentru a rezolva problemele copiilor cu nevoi speciale sunt cea mai bun garanie pentru integrarea lor. Poziia copiilor cu nevoi speciale se numr la problemele sociale cele mai urgente cu care se confrunt comunitatea romn . O parte a acestor copii, care triesc n diferite instituii, se afl n centrul intereselor naionale i interna ionale. Politica guvernului, care este solicitat i sprijinit n acest sens de ctre instituiile europene, urmrete integrarea copiilor n familiile lor naturale, sau acolo unde nu este posibil, sub ngrijirea altor familii i mici instituii. Rezolvarea problemelor cu care
108
se confrunt copiii cu nevoi speciale se rentoarce astfel n mijlocul comunitilor locale: coala joac un rol important alturi de prini i de ceilali ceteni ai comunitii. Prini motivai, o populaie care recunoa te valoarea pozitiv a integr rii i specialiti preg tii pentru a rezolva problemele copiilor cu nevoi speciale sunt cea mai bun garanie pentru mbun tirea situa iei acestei categorii sociale. Succesul integrrii acestor copii este hot rtor pentru viitorul lor. n multe cazuri alternativa la integrare reprezint decizia de a renuna la educaie sub orice form. Integrarea n grdinie i coli reprezint o ansa de a se integra mai trziu n societate i la locul de munc. Fr integrare se va ajunge, cu puine excepii, la marginalizare social i copiii vor deveni cazuri sociale pentru o ntreag via. Specialitii au, n majoritatea cazurilor, posibilitatea de a schimba situaia copiilor. Adesea, ns, acestora le lipsete motiva ia i nu i dau interesul pentru a interveni activ pentru interesul copiilor. Este i datoria noastr s ne alturm lor, s le oferim mijloacele necesare pentru ca ei s fie ncuraja i s i asume responsabilitile. Conceptul copii cu nevoi speciale a fost neles ntr-un sens larg i a cuprins toi copiii care necesit o atenie special i care foarte des se afl la marginea societii. n acest sens prin copii cu nevoi speciale am putea enumera urmtoarele categorii: copii cu handicap, copii cu boli cornice, copii cu tulburri de comportament, copii provenii din familii dezorganizate sau aflate in situaie de risc
social, copii care sunt victimele violen elor, copii din etnii defavorizate Educarea integrat ajut n creterea copiilor cu nevoi speciale: dac sunt crescui ca i membrii binevenii ai comunitii, comunitatea le d ncredere n sine i ajut la acumularea de noi cunotine i abilitai. Jocul i munca cu ali copii ncurajeaz copiii dezavantajai n dezvoltarea lor. Efortul depus pentru atingerea unor rezultate mai bune ajuta i la formarea imaginii de sine. Pentru o parte din aceti copii gr dinia reprezint prima ans s beneficieze de sprijin i educare necesar. Educarea integrat ajut i copiii fr deficiene s accepte i s tolereze diferen ele dintre oameni. Cercetrile au demonstrat c jocul comun ajut la dezvoltarea unor relaii sn toase ntre copiii dezavantajai si ceilali copii. Specialitii i prinii trebuie s i asume responsabilitatea mpreun pentru educarea copiilor; prinii se simt mai puin izolai, pot s-i nsueasc metode noi de ajutorare a copiilor, i pot forma o imagine real despre copii deoarece sunt sprijinii de specialiti. Aceast colaborare m rete competena familiei n rezolvarea problemelor. Astfel, triunghiul: profesor p rinte specialist devine realmente benefic i influeneaz benefic dezvoltarea copilului. Metodele nsuite se pot folosi i n cazul copiilor fr deficiene. De fapt, cele mai eficiente metode de educare i nvare au fost dezvoltate pentru copii cu deficien e. Integrarea este n favoarea comunitii, ajutai n dezvoltarea solidaritii i toleranei, dnd posibilitate
109
familiilor s -i asume un rol mai important n comunitate, iar pe termen lung, previne i reduce problemele sociale ale comunitii i societii este foarte important evitarea mediilor restrictive pentru dezvoltarea copiilor. Acesta nseamn c educarea copilului cu nevoi speciale s se fac ntr-un mediu ct mai apropiat de al celorlali copii i pe lng acesta s beneficieze i de sprijinul necesar nevoilor sale. De aceea colaborarea pedagogilor, a prinilor, a specialitilor specialiti care asigur consultana n domeniul sntii, educaiei, reabilitrii, servicii sociale este capital. n legtur cu integrarea copiilor cu nevoi speciale apar probleme pe mai multe nivele: s menion m aici mentalitatea prinilor, dezinteresul sau comoditatea familiilor, probleme materiale, atitudinea comunitii care nu accept c anumite grupe de copii s vin la coal, sau n mod contrar respinge copilul cu dizabiliti, obiceiuri, tradiii, inexistena serviciilor sau serviciile se afl la o distan prea mare, lipsa coordonrii - programul colar nu corespunde posibilitilor copilului, lipsa de pregtire a personalului, inexistena unui nv mnt (forma de colarizare) n concordan cu nevoile copiilor i multe altele. Concluzia care se impune este c trebuie creat un sistem eficient pentru integrarea copilului cu nevoi speciale n colectiviti de copii n concordan cu vrsta i nevoile lui. Prin urmare trebuie organizat un sistem de instruire i informare pentru specialitii care intra n
contact cu copiii cu nevoi speciale. De asemenea, trebuie dezvoltat capacitatea de a integra copii cu nevoi speciale in grdini i coal prin instruirea i calificarea specialitilor n medicin , nvmnt i asisten social. Trebuie avut n vedere i organizarea unei campanii de sensibilizarea a opiniei publice n ceea ce privete integrarea acestor copiilor n societate. Va trebui s acion m astfel nct s existe o schimbare de atitudine, de mentalitate fa de aceti copii. S ntatea este elementar deoarece fr ea, loviturile vor fi prea dureroase. Ea ofer totul fr s cear nimic in schimb. Dar va trebui s acceptam i boala ca pe un modus vivendi n momentul n care vom privi n ochii unor copii cu nevoi speciale. Exist dou motiva ii ale dezavantajelor existeniale ale unor astfel de fiine: dizabilitatea medical i cea social. Dizabilitatea medical vizeaz inabilitatea persoanei cu nevoi speciale de a se integra n societate, avnd ca rezultat direct nstrinarea sa ntr-o astfel de societate ce nu poate fi schimbat. Dar copilul este o fiin plin de candoare care printr-un lucru att de simplu ca un zmbet poate s te nduioeze i s te determine s i zmbeti napoi. Orict de afectai am putea fi la vederea unui copil cu nevoi speciale, un zmbet trebuie s fluture i pe buzele noastre. Fiecare copil cu CES trebuie s beneficieze de un program adecvat i adaptat de recuperare, care s dezvolte maximal poten ialul fizic i psihic pe care l are. Cnd deficiena copilului este
110
grav (profund) sau cnd acelai copil prezint deficiene asociate, aceste dificulti ale integrrii sporesc, dar marea majoritate a copiilor cu CES prezint forme uoare sau lejere, ceea ce le permite o adaptare, relativ bun, la comunitatea copiilor normali, mai cu seam atunci cnd se ndeplinesc condiiile enumerate mai sus. Integrarea urm rete, pe de o parte, valorificarea la maximum a disponibilitilor subiectului deficient, dar, pe de alt parte, antrenarea n mod compensatoriu a palierelor psihofizice care nu sunt afectate n aa fel nct s preia activitatea funciilor deficitare i s permit nsuirea de abiliti care s nlesneasc integrarea eficient n comunitatea normal. Paralel, prin integrare, se realizeaz i o preg tire psihologic a subiectului, care s contribuie la crearea unor st ri efectiv emoionale corespunztoare, n care confortul psihic este meninut de satisfaciile n raport cu activitile desfurate. Raportul relaiei socializare, integrare, incluziune are n vedere implica iile practice i teoretice ce privesc evoluia sistemului de organizare a educa iei speciale i a pregtirii copiilor pentru integrarea i incluziunea n activitile profesionale i n colectivitile sociale. Decizia cu privire la integrarea unui copil cu Cerine Educaionale Speciale n programul unei coli incluzive se ia pentru fiecare caz n parte, n urma unei expertize complexe a copilului, a consultrii factorilor direct implicai n acest proces i a evalurii situaiilor de risc. Educaia incluziv
trebuie s fie un act responsabil, asumat de personalul colii, de comunitate, de familie i nu trebuie perceput ca un proces de subminare a colilor obinuite, ci ca un proces de normalizare a vieii persoanelor aflate n dificultate i ca o msur de contientizare a rolului de instituie public a colii, la care toi au dreptul s aib acces n calitate de ceteni cu drepturi egale ai comunitii. coala trebuie s rspund cerin elor fiecrui elev n funcie de posibilitile i de interesele sale, fr a ngrdi dreptul de acces, n mod egal, al tuturor persoanelor la oferta colii. Asumarea deciziei colarizrii copilului ntr-o form sau alta de nv mnt (special sau obinuit) aparine n primul rnd familiei, copilului i specialitilor care evalueaz i atribuie copilului un anumit diagnostic. coala trebuie s ofere o palet ct mai larg de servicii educaionale care s devin atractive i s satisfac toate cerinele elevilor. Aplicarea educaiei incluzive i integrarea n colile obinuite a elevilor cu dizabiliti nu exclude conceptul de educaie special. Educa ia incluziv ncearc s nl ture percepia asupra colilor speciale ca uniti colare segregaioniste i cu o ofert educaional care condi ioneaz adesea ireversibil evolu ia colar , profesional i social a elevului cu dizabiliti, colarizat n aceste uniti. Un criteriu fundamental de difereniere a formelor de integrare se refer la durata prezenei copilului cu CES n coala obinuit. Astfel putem ntlni:
111
- forme de integrare total elevii cu CES petrec tot timpul n coala obinuit cu excepia eventualelor programe terapeutice care se pot desfura n spa ii special destinate acestui scop; - forme de integrare parial elevii cu CES petrec doar o parte din timpul su n coala obinuit sau la anumite discipline colare unde pot face fa; - integrare ocazional participarea n comun la diferite excursii, serbri, ntreceri sportive, spectacole, etc. De altfel nu trebuie s uitm c omul, ca fiin social , este dependent de ceilali oameni. Aceast dependen nseamn de fapt ajutor, posibilitatea de a comunica, de a coopera. Acest lucru d na tere la sentimentul de apartenen i solidaritate uman, precum i la sentimentul de securitate al individului. Bibliografie:
Alois Ghergu, Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale, Editura Polirom, 2006 Miftode, V. (coord.), Dimensiuni ale asistentei sociale: forme si strategii de protecie a grupurilor defavorizate, Botoani, Editura Eidos, 1995; Popescu, G., Plea, O. (coord.), Handicap, readaptare, integrare, Bucureti, Editura Pro Humanitate, 1998; Verza, E., Pun, E., Educaia integrata a copiilor cu handicap, Unicef, 1998. Vrma, T., nvmnt i/ sau incluziv , Editura Aramis, 2001
coala Incluziv - coala pentru toi

nvtor Victor Vnc nvtor. Gheorghe Chiperi coala Special Pacani
Educaia incluziv promoveaz o pedagogie centrat pe copil, n condi iile n care nv mntul trebuie s se adapteze diferenelor dintre oameni, la cerinele specifice de educaie care deriv din acestea. Ea trebuie s fie accesibil, flexibil i comprehensiv. Proiecteaz un nou tip de coal: comprehensiv ( cuprinztoare, care nu selecteaz i nu exclude), care realizeaz co-educaia, care este deschis, tolerant i democratic, care este mai natural prin eterogenitatea ei. Acest sistem nu separ copiii unii de alii, nu consider c elevii mai capabili sunt mai importani i mai demni de apreciere. Toi copiii au aceleai drepturi. Beneficiarii educaiei incluzive sunt: 1. Copiii cu nevoi speciale - toii copiii care ntr-o anumit perioad a vie ii, mai mult sau mai puin tranzitorie, se afl ntr-o stare de dezechilibru n raport cu mediul. Categoria include pe lng copiii cu C.E.S. i: copiii delincveni, copiii strzii, copiii
112
aparinnd unor grupuri minoritare, copiii bolnavi de SIDA/ infectai HIV, copiii bolnavi cronici i copiii defavorizai/ afla i n situaie de risc. 2. Copiii cu cerin e educative speciale (CES) pot avea ca problematic specific : - dificulti/ dizabiliti de nvare; - ntrziere/ deficien mintal/ dificulti severe de nvare; - tulburri de limbaj; - deficiene fizice/ motorii; - deficiene vizuale; - deficiene auditive; - tulburri emo ionale (afective) i de comportament. 3. Copiii cu deficiene - copiii care au pierdut sau au alterat o structur sau o funcie (anatomice, fiziologice sau psihologice), ca rezultat al unei maladii, al unui accident, dar i al unor condi ii negative din mediul de dezvoltare. Deficienele pot fi: senzoriale (vizuale i auditive), fizice/ motorii, mintale, de limbaj, comportamentale. 4. Copiii cu handicap Handicapul semnific dezavantajul social rezultat din pierderea sau limitarea anselor unor persoane de a lua parte la viaa comunitii, la un nivel echivalent cu ceilali. Sensul actual al termenului pune accentul pe concentrarea ateniei asupra disfuncionalitilor din mediul nconjurtor i a unor aciuni organizate de societate (informaiile, comunicarea i educaia), care mpiedic persoanele cu dizabiliti s participe n condiii de egalitate. Nu toate categoriile de copii cu deficiene au i handicap, nu toi copiii cu handicap au i deficiene.
Copiii cu deficiene pot fi ncadrai ntr-o categorie de persoane cu handicap (au certificat de persoan cu handicap eliberat de Comisia de Protecie a Copilului) grad-uor, mediu, accentuat, grav c u / sau fr asistent personal. Ce putem face ca coala noastr s fie o coal incluziva? Trebuie s acion m astfel nct toat lumea s se simt valorizat i binevenit n coal: S asigur m un mediu colar primitor care transmite mesajul c toat lumea este valorizat, astfel nct elevii i prinii s se simt bine primii; S amenaj m cl dirile colii astfel nct s fie accesibile pentru copii cu dizabiliti; S punem accent pe progresul individual i mai puin pe comparaiile cu ali elevi; S folosim metodele de predare care ncurajeaz nvarea prin cooperare, astfel nct elevii s-i poat ajuta colegii; S organizam periodic expoziii cu lucrrile elevilor pentru a demonstra c coala este mndr de performan ele obinute de ctre acetia. S ne inform m: Obinem informa ii cu privire la alte culturi i stiluri de via , n special cele ale minoritilor naionale din Romnia. Dac n zonele limitrofe colii nu locuiesc multe comuniti minoritare pentru a putea obine informaii de prim mn, ob inem informaii de la asociaiile culturale, ONG-uri etc. Copiii din diferite etnii pot fi sau nu inclui n
113
categoria copiilor cu CES. De multe ori dificultile lor pot avea drept cauz nenelegerea limbii romne, diferenele culturale etc. nv m cum se lucreaz cu copii cu diverse nevoi i abiliti. Ne inform m cu privire la problematica specific persoanelor cu diverse dizabiliti. Organiz m n coal ateliere de lucru i invit m persoane cunosctoare ale domeniului. Putem solicita Inspectoratului colar, Centrului de Resurse pentru Educaie Incluziv , Centrului Logopedic Intercolar, Centrului Judeean de Asisten Psihopedagogic, ONG-urilor ce activeaz n domeniul asistenei persoanelor cu dizabiliti i asociaiilor de prini, s ne ajute n identificarea persoanelor potrivite. S ne revizuim metodele de predare: Oferim un curriculum difereniat pentru nevoi i grupuri de vrste diferite; Oferim un curriculum intercultural - unul care folosete perspective culturale diferite i ncurajeaz elevii s reflecteze i s analizeze critic modul n care acioneaz prejudecile i discriminarea. Identific m zone ale curriculumului n care putem ngloba perspectiva multicultural . Utiliz m strategii difereniate de predare - nvare - evaluare. S colabor m cu comunitatea: Avem n vedere coala ca o resurs a comunitii i promovai un sentiment de solidaritate printre elevi i prinii lor. Vorbim cu prinii i cu elevii despre nevoile lor i lu m legtura cu o serie de ONG-uri cu experien n
domeniu pentru a afla despre modalitatea n care coala i poate mbunti oferta pentru grupurile care sunt n mod obinuit excluse. S dezvolt m o cultur incluziv, practici i politici educaionale incluzive: 1. coala este primitoare pentru toat lumea. 2. coala caut n mod activ s-i dezvolte relaiile cu comunitatea local. 3. Diversitatea elevilor este privit ca o resurs de valoare. 4. Profesorul i cunoate i valorizeaz elevii. 5. Elevii, prinii i cadrele didactice sunt valorizai n mod egal. 6. Elevii tiu ce s fac atunci cnd au o problem i se sprijin reciproc. 7. Cadrele didactice se sprijin reciproc n rezolvarea problemelor i se implic n luarea deciziilor. 8. Persoanele se adreseaz unele altora n moduri care confirm valoarea lor individual. 9. Cadrele didactice colaboreaz cu prinii. 10. La planificarea activitilor didactice se au n vedere toi elevii. 11. Activitile didactice dezvolt nelegerea i sentimentul de respect pentru diferenele ntre indivizi. 12. Elevii sunt ncurajai s -i asume rspunderea pentru propria lor nvare. 13. Explicaiile profesorilor ajut elevii s neleag i s nvee lecia n clas. 14. Profesorii utilizeaz o mare varietate de stiluri i strategii de predare nvare. 15. n timpul activitilor didactice elevii sunt ncurajai s lucreze mpreun.
114
16. Profesorii i adapteaz activitile didactice n funcie de feed-back-ul primit de la elevi. 17. Personalul din coal reacioneaz pozitiv la dificultile ntmpinate de elevi. 18. Elevii se sprijin reciproc n timpul activitilor didactice. 19. Dificultile de nvare sunt considerate prilejuri de dezvoltare a practicii. 20. Prinii sunt ncurajai s devin parteneri n procesul de nvare al copiilor lor. 21. Serviciile de sprijin (cum ar fi cele oferite de psihopedagogi, logopezi, consilieri, personalul medical din coal) asigur creterea gradului de participare a elevilor.
Bibliografie:
Ghergu, A.,2006 Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale, Editura Polirom, Ghergu, A.,2001, Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale. Strategii de educaie integrat, Editura Polirom, Iai.
coala integrat - coala incluziv

profesor Sabina Gheorghe profesor Florentina Fril coala nr. 194, Marin Sorescu, Bucureti
Integrarea educativ vizeaz reabilitarea i formarea persoanelor cu nevoi speciale aflate n dificultate psihomotorie, cu dizabiliti senzoriale, intelectuale, de limbaj, psihocomportamentale, printr-o serie de msuri de natur juridic, politic,
social i pedagogic. Principiul de baz al acestei tendine este acela de a adapta coala i educa ia la diversitatea tipurilor i a posibilitilor de nvare, la interesele i abilitile de care acetia dispun. Aceast nou orientare n realitatea educaional presupune adoptarea unor reforme att la nivel social ct i la nivelul sistemului de nvmnt. n sens mai larg, integrarea educativ presupune schimbarea mentalitilor cu privire la rolul social al colii, schimbarea mentalitilor n plan individual, al cadrelor didactice, al prinilor, etc. Reformele cele mai accentuate sunt cele la nivelul modului de desfurare a activitii didactice. ,,Statutul persoanelor cu dificulti de nvare sau al celor cu dizabiliti decurge din atitudinea societii fa de deficien i deficieni, deoarece ea este cea care construiete o anumit imagine social a omului i care este investit cu valoare deplin n societate. Problematica integr rii copiilor cu CES n nvmntul de mas aduce n discuie conceptul de egalitate a anselor. Prin egalitatea anselor se nelege acel proces prin care diversele sisteme ale societii i mediului sunt puse la dispozi ia tuturor, n particular a persoanelor cu handicap. Existena copiilor cu CES a pus n faa nvmntului probleme dintre cele mai diverse, de la forme de organizare a activitii, metodologia didactic, strategiile de evaluare, strategiile de predare/nvare, modaliti de difereniere a activitii i/ sau a con inuturilor nvrii, etc. pn la
115
complexa problem a segreg rii sau/ i integr rii acestor copii n nv mntul de mas . Pn nu demult, n unele ri printre care i Romnia, a separat persoanele care nu se ridicau la nivelul standardelor prestabilite, dificultatea de nvare fiind considerat consecina unei boli care poate fi tratat numai ntr-un loc specializat. Copiii cu deficiene uoare care frecventau coli obinuite nu beneficiau de o asisten psihopedagogic adecvat. S-au creat astfel coli i instituii speciale. Tot mai mult se face azi simit nevoia ca colile obinuite s se implice prin lrgirea obiectivelor lor, astfel nct s poat cuprinde o mai mare diversitate de elevi i s permit nglobarea, n sistemul general, a ct mai multor copii cu cerin e educaionale specifice. Participarea la educa ie a tuturor copiilor, indiferent de ct de diferii sunt ei necesit accesul acestora i apoi g sirea cilor ca fiecare s fie integrat n structurile care faciliteaz nvarea sociala si individual . Este vorba de o nou orientare care pune accentul pe cooperare, parteneriat, nvare social i valorizare a relaiilor pozitive, umaniste, n educaie. Politica incluziv se refer la includerea n mediul educa ional a tuturor copiilor, n virtutea unui program i a unei strategii bine stabilite, elaborarea curricumu-lui care s in seama de diversitate elevilor, existena n instituie a serviciilor de sprijin, cum ar fi : psihologi, logopezi, consilieri si personal medical. n afar de folosirea unor strategii specifice, pentru a avea o
coal incluziv care sa funcioneze, este necesara pregtirea acesteia, pregtirea cadrelor, dar i condiii materiale care s permit un nvmnt ct mai diversificat, a adaptrii diferitelor cerin e speciale. O coal incluziv este o coal deschisa pentru toi, coala fr bariere n calea nvrii pentru toi tinerii, fr discriminri de orice natura, f r etichetri. Aceast coal are la baz o educaie de tip incluziv. Educaia incluziv este o orientare care presupune o schimbare a modalitilor de tratare a problemelor educa ionale, bazat pe considerentul c modific rile de metodologie si organizare, aduse pentru a rspunde elevilor cu dificulti de nvare, sunt benefice pentru toi copiii . Acest tip de educaie se adreseaz nevoilor de nvare ale tuturor copiilor i n special asupra nevoilor celor vulnerabili la marginalizare i excludere, copii cu dizabiliti sau talentai, copiii strzii i copiii care muncesc, copii din populaii ndep rtate sau nomade, copii aparinnd minoritilor lingvistice, etnice sau culturale i copiilor din alte zone sau grupuri dezavantajate sau marginalizate (Declaraia de la Salamanca i Cadrul General de Aciune al Nevoilor Speciale n Educaie, paragraful 3).coala incluziv pune n centrul ateniei sale persoana ca fiin original, unic i irepetabil, accentund ideea c n fiecare societate exist personaliti, grupuri diferite, motivaii, raiuni i puncte de vedere diferite. n concluzie, pentru ca educaia copiilor cu cerine speciale s fie eficient, pe de o
116
parte trebuie s aib un caracter integrat (s nu rup copilul de familie i societate i s nu-l izoleze n instituii), iar pe de alt parte trebuie s aib un caracter difereniat, s fie adaptat particularitilor de vrst i intelectuale ale elevilor. Pentru ca educaia integrat s fie eficient, cadrele didactice trebuie s aib o atitudine pozitiv fa de copiii cu cerin e educative speciale i trebuie s cunoasc bine problemele particulare ale elevilor deficieni din clas, s men in permanent leg tura cu familia, pentru a cunoa te ct mai bine comportamentul i dezvoltarea acestora i alturi de familie. De asemenea, cadrele didactice care au n clas astfel de copii trebuie s fie sprijinite de medici, psihologi, logopezi si ali specialiti din domeniul psihopedagogiei speciale, chiar s urmeze anumite cursuri de specialitate care s -i ajute n activitatea instructiv educativ. n multe ri s-a c zut de acord asupra faptului c elevii cu deficien e mintale au dreptul egal de a nva al turi de copiii normali, n aceeai coal . Schimbrile care au loc n toate domeniile vieii sociale au afectat viaa colar, astfel nct noile prevederi ale colii moderne propun ca toi elevii s aib anse egale la educa ie i s li se ofere posibilitatea de a fi integra i n societate. Educaia pentru toi a fost definit (Salamanca, 1994) ca acces la educaie i calitatea acesteia pentru toi copiii. S-au identificat dou obiective generale: 1. asigurarea posibilitii participrii la educaie a tuturor copiilor, indiferent de
ct de diferii sunt ei. Participarea presupune, n primul rnd, acces i apoi gsirea cilor ca fiecare s fie integrat n structurile care faciliteaz nvarea social i individual, s-i aduc contribuia i s se simt parte activa a procesului. Accesul are n vedere posibilitatea copiilor de a se integra n coal i de a rspunde favorabil solicitrilor acesteia. 2. calitatea educaiei, se refer la gsirea acelor dimensiuni ale procesului, con inuturilor nv rii si calitii agenilor educaionali, care s sprijine nvarea tuturor, s asigure succesul, s fac sistemul deschis, flexibil, eficient si efectiv. Comunicarea, consilierea i orientarea elevilor cu cerine educative speciale genereaz sarcini delicate i dificile pentru dascli. Ca s le rezolve competent, ei trebuie s fie informai, formai i dedica i. Pentru a se adresa tuturor copiilor i a deveni deschis, flexibil, adaptat i orientat spre fiecare i pentru toi, educaia trebuie s presupun n practic o schimbare de optic. Este vorba de o nou orientare care pune accentul pe cooperare, parteneriat, nvare social i valorizarea relaiilor pozitive, umaniste n educaie. Aceast orientare are n vedere schimb ri n urm toarele componente: 1. Educaie - Educa ie n general, cu referire la principii, proces, produs i beneficiar. 2. coal - Educaia colar, care se refer la abordarea general , strategii i durata programelor propuse. 3. Societate - Legturile necesare ntre
117
formele educaiei i agenii acesteia, ceea ce nseamn , n primul rnd, nevoia de parteneriat social (familie, comunitate, societate) pentru ndeplinirea sarcinilor educaiei moderne. 4. Individ - Se pune accentul pe valorizarea fiec rei persoane, pe o abordare pozitiv, umanist a rela iilor i a rolului fiec rui participant la procesul educaional. Conform principiului respect rii particularitilor individuale ale elevului i educa ia trebuie adaptat la nevoile copilului. Consilierea individual este considerat o activitate foarte important. Elevul este ajutat s i cunoasc situaia prezent i s anticipeze situaii viitoare, n care i poate folosi caracteristicile i potenialul pe o cale satisfctoare pentru sine i benefic pentru societate. Astfel comunicarea didactic capt, din ce n ce mai mult valenele unei comunicri terapeutice, devine mai profund, capt forma comunicrii totale, prin tot felul de mijloace, care i sporesc eficiena: jocul, modelarea, comunicarea cu ajutorul imaginilor i cuvintelor. O coal incluziv este cea n care predarea i nvarea, succesele, atitudinile i bunstarea fiecrui copil conteaz. coala incluziv este o coal deschis pentru fiecare fr restricii i fr selecii, n care fiecare copil este acceptat fr a se lua n considerare statutul economic, social, etnic i religios. n urma unor studii fcute timp de cinci ani McWilliam a demonstrat c este mai eficient ca terapeuii s intre la clas, s se implice n activiti i s lucreze cu copiii. Odat cu terapia integr rii,
terapeuii i profesorii lucreaz mpreun pentru a-i oferi ajutor i educa ie copilului. Muli profesori sunt dispui s lucreze cu copii cu dizabiliti, spunea Mark Wolery, profesor n nvmntul special i colaborator n dezvoltarea modelului de incluziune.Dar este nfiortor s nu ai formarea necesar pentru a lucra cu aceti copii. Modelul incluziunii individualizate le va permite s se formeze pentru a-i putea ajuta pe copii la clas. Pasul final n modelul incluziunii individuale este intervenia, ceea ce presupune c profesorul se adreseaz nevoilor copilului pe tot parcursul zilei, activitile fiind inute la cabinet. Pe durata interveniei, copiii au oportunitatea s -i exerseze propriile deprinderi n diverse moduri i sunt ncurajai s -i ctige independent Modelul incluziunii furnizeaz diverse beneficii pentru copii, familii i profesori, spunea Wolery. n Declaraia de la Salamanca se spune c coala obinuit cu o orientare incluziv reprezint mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare, un mijloc care creeaz comuniti primitoare, construiesc o societate incluziv i ofer educa ie pentru toi; mai mult, ele asigur o educaie eficient pentru majoritatea copiilor si mbuntesc eficiena i, pn la urm, chiar i rentabilitatea ntregului sistem de nvmnt. n ceea ce privete integrarea colar , aceasta se refer la integrarea n structurile nvmntului de mas a copiilor cu nevoi speciale n educa ie
118
pentru a oferi un climat favorabil dezvoltrii armonioase i ct mai echilibrate a personalitii acestora (A. Ghergu, 2004). D. V. Popovici aprecia c modelul de integrare cel mai potrivit pentru Romnia este, n prezent, modelul cooperrii ntre colile speciale i cele obinuite. Conform acestui model, elevii cu dizabiliti au posibilitatea de a desfura anumite activiti alturi de elevii colii obinuite. Treptat coala special se va transforma n centru de resurse pentru coala obinuit, n timp ce elevii cu deficiene se vor integra n mod gradual n colectivul acesteia din urm . n timp ce copiii cu dizabiliti uoare pot fi reorientai individual c tre clasele obinuite (existnd i varianta integr rii clasei speciale n coala de mas ), cei cu deficien e severe i pot g si loc n cadrul colilor speciale. Legea nvmntului din 1924 prevedea posibilitatea nfiinrii n cadrul colilor generale obligatorii a unor clase difereniate pentru copiii cu retard mintal, deficien e fizice, vizuale i auditive, respectiv tulburri de comportament. Unii autori definesc conceptul de incluziune ca un stadiu avansat al procesului de integrare, de aici aprnd i sintagma coala pentru toi. Termenul incluziv reflect capacitatea unui grup de a forma o unitate a membrilor s i, indiferent dac acetia sunt normali sau deficieni i de a aciona ca atare. ntr-un astfel de colectiv, nu persoana cu nevoi speciale este datoare s se adapteze la cerinele grupului, ci grupul nsui
gsete acea manier adecvat de a deveni accesibil individului cu handicap. (C. B. Buic, 2000). Cercetrile tiin ifice realizate n diferite ri au demonstrat c coala special de tip segregativ nu atrage efecte pozitive deosebite, ci mai ales efecte negative: elevii nu ajung la performan e, iar cadrul special al educa iei de acest tip nu poate crea premisele pentru integrarea n mediul obinuit de via, ci accentueaz caracterul special. Mai multe documente interna ionale au pus accentual pe msurile avnd ca scop integrarea, menite s nl ture diferitele forme de segregare i de excludere social. Conceptual educaiei integrate a dus treptat pe plan mondial, la diferite practici: crearea i dezvoltarea de clase speciale afiliate unor coli obinuite, crearea unor centre de resurse n colile obinuite, crearea unor echipe multidisciplinare la nivelul colii obinuite. Pe scurt, integrarea presupune ajutarea elevului cu dizabiliti s se adapteze la mediul i procesele colare. Dup 1990 s-a lansat un nou concept, acela de educa ie incluziv, care aduce n atenie necesitatea reexaminrii i extinderii nvmntului obinuit, pentru a se putea adapta cerin elor copiilor, i nu invers ca pn atunci, premis a dezideratului ca, pe ct posibil, toi copiii s nvee mpreun. Noul tip de coal, cea incluziv, trebuie s recunoasc diferitele nevoi educative speciale ale elevilor, s reacioneze adecvat la acestea, s asigure o educaie de calitate
119
pentru toi. Diferenele dintre copii sunt considerate fireti, iar coala trebuie s dispun de servicii adecvate care s acioneze continuu pentru a ntmpina cerinele educative speciale. Incluziunea presupune adaptarea contextului colar astfel nct s devin mai potrivit pentru o gam din ce n ce mai larg de elevi. Incluziunea i vizeaz pe toi, iar o coal incluziv i avantajeaz pe elevii cu cerine educative speciale. Conceptual de incluziune poate fi definit n dou moduri. n sens restrns este acelai lucru cu nvarea special sau nvare specializat pentru copiii cu dizabiliti. ntr-un sens general, conceptul poate fi extins spre orice tip de nvare special pentru copii cu dificulti n nvare sau dezvoltare. Trebuie luate n considerare anumite principii. n primul rnd nu trebuie uitat c fiecare individ este unic i important i c toi suntem egali n drepturi i n demnitate. Unii dintre noi suntem n dificultate i avem nevoi speciale. Lng noi tr iesc oameni de vrste i statuturi diferite i oameni cu nevoi speciale. Ei nu au ales s fie aa, acesta a fost destinul lor. Educaia incluziv nseamn s apreciezi copiii n acela i fel, s -i implici mai mult, s vezi diferenele dintre ei ca o resurs menit s susin procesul educaional. Elevii se simt inclui atunci cnd simt c aparin colii, cnd sunt mulumii cu rezultatele lor i cnd sunt capabili s participe i s nvee din activitile derulate n clas. De asemenea i prinii trebuie s se simt inclui. Ei trebuie s fie bineveni i
n coal, s rela ioneze bine cu profesorii, s fie tratai cu respect i s poat avea acces la informa ii. Autoarea articolului: The inclusive school a school of the future where everybody is welcome relateaz o situaie special prin care a trecut n primul an n care a predat n C l rai. Era profesor de francez i trebuia s predea la dou clase de etnie rrom. Venind din Craiova, de la dou coli de elit unde nu mai v zuse rromi, a fost la nceput puin ocat pentru c nu tia ce metode trebuie s foloseasc pentru aceti elevi speciali. La nceput a fost foarte greu deoarece copiii nu tiau s scrie i s citeasc n limba romn , dect foarte puin. Autoarea a c utat diverse metode de nvare. i-a amintit de manualul de clasa a III-a n care existau multe poze cu animale. Ea a scris cuvinte la tabl , iar ei trebuiau s deseneze animalul. Majoritatea ns nu tiau ce este aceea o giraf sau un elefant, doar c iva tiau cum arat o maimu. Ea s-a decis s -i duc pe elevi la grdina zoologic din ora. Toi erau curioi i ncntai. Au stat acolo trei ore. Urmtoarea or de francez elevii au fcut eforturi nu doar s identifice animalul, ci i s-i pronune numele n francez . Autoarea afirm faptul c pentru ea aceti copii erau speciali, dar nu fiindc erau de etnie, ci pentru c ei erau privai de ansele pe care ali copii le aveau. Pentru aceti copii nu existau nici manuale, nefiind considerai o prioritate, iar coala credea c acetia frecventeaz cursurile doar pentru alocaiile primite de la stat. O coal incluziv este cea n care predarea
120
i nvarea, succesele, atitudinile i bunstarea fiecrui copil conteaz. (Ofsted 2001) Autoarea concluzioneaz, spunnd c coala incluziv este o coal deschis pentru fiecare fr restricii i fr selecii, n care fiecare copil este acceptat fr a se lua n considerare statutul economic, social, etnic i religios. Articolul Ways for Integrating the Children with Disabilities in the School Life puncteaz nc de la nceput faptul c drepturile fiecrui copil trebuie respectate, indiferent de culoare, sex, limb vorbit, religie sau alte situaii. n prezent se consider c cea mai bun soluie pentru copiii cu dizabiliti este s fie integrai n colile normale, dar c educa ia lor trebuie fcut prin luarea n considerare a caracteristicilor fiecruia. Principiile de normalizare ce completeaz ideea de integrare a acestor copii nseamn luarea n considerare att a modului n care persoanele cu handicap se adapteaz condiiilor vieii sociale, ct i felul n care societatea nelege nevoile i posibilitile acestor persoane. Din perspective normaliz rii, aceste persoane cu dizabiliti devin persoane normale. Normalizarea permite fiec rei persoane cu nevoi speciale s se dezvolte i s practice un stil de via apropiat de parametrii normali. Ideea este c aceste persoane cu dizabiliti trebuie ajutate de ctre societate. De asemenea, se subliniaz importana recurgerii la integrarea copiilor cu dizabiliti pentru a realiza procesul nelegerii de c tre colegii lor a deficienelor acestora. Copiii
pot fi meschini sau dr gui cu copiii care sunt diferii, iar ei reac ioneaz ciudat atunci cnd nu neleg anumite lucruri. Ideea este c copilul cu dizabiliti ar trebui s nve e mpreun cu ceilal i copii, nu s fie separai. Atitudinea pozitiv a profesorului, a colegilor i n special a familiei cu privire la copiii cu dizabiliti reprezint succesul lor n coal i n viaa de zi cu zi. n acest articol sunt prezentate cteva reguli care trebuiesc luate n considerare de ctre profesor, pentru c acestea contribuie ntr-un fel la formarea i educarea acestor elevi. Cunoaterea psihicului, a particularitilor psihologice ale copiilor cu dizabiliti i de asemenea, stabilirea variatelor tipuri de diagnostice, iar ca o baz puternic o serie de metode tiinifice care sunt menionate n prezent, ca observa ia, discuiile libere, analiza produselor activitii. n articolul su New program will help integrate children with disabilities into the classroom, Lisa Peper prezint programul dezvoltat de Robin McWilliam.Robin McWilliam, director al Centrului Vanderbilt de dezvoltare a copilului, pune la dispoziie un program prin care va ajuta copiii cu dizabiliti si nsueasc mai multe cunotine pe perioada precolaritii. McWilliam spunea: Pe durata proiectului naional de incluziune precolar vom oferi formare pentru cei care lucreaz cu copiii pentru ca acetia s neleag i s utilizeze modelul de incluziune individual pentru copiii cu dizabiliti, iar folosirea acestui model va crete calitatea actului educativ. Modelul de
121
incluziune conine trei practice planul de intervenie funcional, terapia integr rii i totodat intervenia. Aceste trei practice s-au dovedit a fi benefice n ceea ce privete mbuntirea experienelor de nvare pentru copiii cu dizabiliti cu vrsta sub 6 ani. Cele trei practice care reprezint scopurile copilului sunt funcionale i conduse de ctre familie, spunea McWilliam. De asemenea, nseamn c terapiile sunt incluse n rutina activitilor de la clas, iar profesorii lucreaz pentru elurile copiilor pe tot parcursul zilei. Prima practic planul de intervenie permite prin ilor i profesorilor s se implice n procesul de luare a deciziilor. Prin ii i profesorii analizeaz performanele pe care le obine elevul acas i n clas , pentru a se determina ariile n care copilul ntmpin dificulti i necesit ajutor. n mod tradiional, profesionalitii au determinat aceste arii i au luat decizii n special bazndu-se la scorurile la teste. Al doilea pas este terapia integrrii prin care terapeuii intr la clas, neducnd elevul la cabinet. coala incluziv reprezint un pas mai departe n procesul de atenuare i eliminare a barierelor educaionale dintre copiii obinuii i cei cu diverse dizabiliti. Paradigma colii incluzive propune ca noiunea de curriculum standardizat s fie abandonat n favoarea unui curriculum centrat pe elev care s valorifice potenialul su de nvare i s nu rspund anumitor obiective i scopuri generale, astfel nct
elevul s aib satisfacia c nva pentru propriul su interes. Educaia incluziv presupune un proces permanent de mbuntire a instituiei colare, avnd ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susine participarea la procesul de nvmnt a tuturor elevilor din cadrul unei comuniti. Bibliografie:
Buica, C.B., 2004, Bazele defectologiei, Ed. Aramis, Bucureti Neamu, C., Ghergu, A. 2000,Psihopedagogie special, Ed. Polirom, Iai Popovici, D.V., 1998, Elevi cu tulburri de nvare, Ed. Polirom, Bucureti Radu, Gh., 2002, Psihologie colar pentru nvmntul special - sinteze, E.D.P.
Proiect de intervenie personalizat n dezvoltarea intelectual a unui copil cu psihomotricitate sczut studiu de caz
nvtor Gabor Maria coala cu clasele I-VIII Iugani profesor Mocanu Verginica coala Special Pacani
Motto: ,,M-am strduit nencetat s nu ridiculizez, s nu deplng i nici s dispreuiesc aciunile umane, ci s le neleg. Spinoza Gordon W. Allport consider omul mai mult dect un punct de intersecie a
122
unor dimensiuni abstracte, el este o crea ie unic a naturii, creaie nzestrat cu scopuri i tinznd spre integralitate i desvrire. Formarea i modelarea personalitii omului depind de ereditate, mediu, coal. Ereditatea i nvarea timpurie sunt importante n evoluia personalitii. Putem s prezicem succesul unui copil cunoscnd acestea, dar nu putem prevedea toate influenele mediului. De asemenea, temperamentul, motricitatea i inteligena sunt dotri durabile n dezvoltarea unui copil, dar nu putem ti dinainte ce structur i vor ese ele n contact cu mediul. Capacitile intelectuale se transmit ereditar de la naintai la urmai, dar dotarea genetic explic att asem n rile ct i deosebirile dintre membrii unei familii. coala are o rspundere cert n dezvoltarea personalitii elevilor. Ea trebuie s aib definite precis obiectivele i competen ele de realizat, bine distinse rolurile diferiilor actori, n funcie de poziia lor n instituia colar i modul de intervenie. Una din funciile colii este de a mbogi imaginea de sine a elevului, sistemul de reprezentri al acestuia, iar activitile consacrate acestui scop sunt desfurate ntr-un cadru instituionalizat i reglementat, cu o anumit marj de libertate pentru educator. Se tie, desigur, c orice cadru didactic, n relaia sa cu elevul, i influeneaz istoria. Obiectivul esenial n acest domeniu este de a-l ajuta pe elev s -i construiasc o imagine de sine pozitiv. Eecul anumitor elevi provine
adesea din faptul c au o imagine complet degradat despre ei nii. Elevului trebuie s i se arate c este capabil s nvee, s stpneasc cunotine i s g seasc n sine resorturile care i permit s o fac. Trebuie el s-i descopere preferinele, interesele, valorile i domeniile de reuit. Aceasta l va conduce n explorarea lumii profesionale i a filierelor de formare, permindu-i s caute informaii mai exacte asupra domeniilor ce par a i se potrivi. Nu trebuie uitat c avem de a face cu copii n cutare de sine i n plin dezvoltare. Ei trebuie ndrumai n acest demers, evitnd ca efortul de descoperire de sine s-i conduc la crearea unei imagini definitive i ncremenite pentru totdeauna asupra lor nii. Aceasta ar mpiedica orice evoluie . Descoperind c se pot schimba i ei vor deveni contieni nu doar de ceea ce sunt, ci i de ceea ce pot deveni. Trebuie s ncerc m s favoriz m un comportament autonom al elevului. nvtorii, prin activitatea lor didactic obinuit, i ndrum pe elevi pentru a-i forma abilitile, cunotinele i atitudinile necesare n formularea proiectelor i evalueaz aceste abiliti, cunotine i atitudini. Aceast munc de ndrumare n construcia de sine se articuleaz cu predarea i cu practicile evaluative. Oricare ar fi disciplina predat, curiozitatea intelectual, plcerea de a nva, sentimentul de a avea putere asupra lucrurilor i st pnirea unor cunotine i abiliti contribuie la dezvoltarea personalitii elevului i la
123
autonomizarea sa. Alte elemente in de interesul pentru o disciplin particular, de rolul su n continuarea studiilor i n dezvoltarea motiva iei elevilor. Alegerea metodelor pedagogice nu este indiferent: metodele active favorizeaz nvarea, dar i autonomizarea elevilor. Lucrul n grupuri mici permite schimburi numeroase i utile, interaciuni i disonane productive: confruntarea propriilor reprezent ri cu cele ale altora provoac adesea ajustrile i evoluiile necesare. Orice evaluare a elevului, orice remarc f cut, orice apreciere a muncii sale este o informa ie ce i se ofer despre el nsui. El i construiete imaginea de sine plecnd de la aceste materiale, de la imaginile despre el pe care i le comunic ceilali. Practicile de evaluare sunt deci, de cea mai mare importan pentru elev, n descoperirea i construcia de sine. Dar, adesea, evalurile insist prea mult pe lacune, fr a evidenia suficient achiziiile i cunotinele stpnite. Greelile elevilor conduc uneori la culpabilizarea lor, ca i cum procesul de nvare nu ar fi tocmai un proces de tip ncercare-eroare. Exist uneori o contradicie ntre voina de a favoriza o bun cunoatere de sine i anumite practici evaluative. Avem deci, tot interesul s dezvolt m evaluri formative, care s-i permit elevului s tie unde se afl, ce progrese a fcut i n ce direcie trebuie s -i ndrepte eforturile. n acelai spirit, profesorii ar putea s-i ajute pe elevi s exploateze remarcile fcute pe marginea lucrrilor sau n carnetul de note, favoriznd practicile de auto-evaluare
care-i faciliteaz elevului aprecierea propriilor capaciti. Pentru nv tor, ajutorul dat elevului n cunoaterea de sine este, deci, permanent i strns legat de activitatea sa pedagogic . Studiu de caz: proiect de intervenie personalizat n dezvoltarea intelectual a unui elev cu psihomoticitate sczut ,,Oricnd e prea devreme s te dai btut. Spune pot i vei putea. Norman Vicent Peale Caracterizare psihopedagogic Date personale: F.B.I. Locul i data na terii: R. 27 DEC.1998 Date privind mediul familial Tata: nscut n anul 1968, studii medii, ocupaie: nsoitor al fetei F.B.I. Mama: nscut n anul 1969, studii medii, ocupaie: muncitoare Ali membri ai familiei: o sor geamn Caracteristici ale vieii de familie Tipul familiei: normal Climat familial: armonios, nelegere i ncredere deplin ntre soi (mama muncea n str in tate pentru ntreinerea familiei, iar tatl se ocupa de fete, fiind devotat lor). Posibiliti materiale: bune Date privind starea de sntate: Diagnostic: paraparez spastic -partea dreapt, cu handicap locomotor, incapacitate de deplasare i psihomotricitate sczut Momentul apariiei bolii: din natere Alte probleme: deficien e vizuale
124
Terapii: gimnastic recuperatorie fcut acas Dezvoltare fizic: aparent normal Date privind dezvoltarea intelectual: Memoria : bun Inteligen: de nivel mediu Gndire: bazat pe concret Imagina ie: reproductiv-creativ Voin: foarte mare (perseveren, dorin de a reui s lucreze ct ceilali); Afectivitatea: emoii multe i profunde (manifest sentimente de dragoste fa de cei apropiai i de prietenie fa de colegi). Nivelul elevei la nceputul clasei nti (2006-2007): Era un copil interiorizat, comunica puin cu nvtorul, cu colegii i personalul colii. Nu putea s se deplaseze, avea nevoie de sprijin, dar i a a micrile erau foarte lente. Nu-i putea menine poziia corpului. Urm rea cu interes desfurarea activitilor i participa la ele n limita posibilitilor, obosea ns uor i nu era capabil s se concentreze pe toat durat leciilor. n ceea ce privete scrisul, datorit incapacitii de coordonare a micrilor minii, fetia nu inea corect creionul n mn, depea spaiul, nu se ncadra n pagin, nu urmrea rndul, avea tendina de coborre, dar nu reuea s redea semnele grafice n mod satisfctor. Exprimarea era greoaie la nceput, nesigur, datorat lipsei de ncredere. Nu cunotea numerele de la 0 la 10, centrul nervos de calcul matematic afectat. Primul pas: S-a hotrt ca eleva s fie susinut ct mai mult att la coal, ct i acas,
s fie ncurajat permanent, iar, pentru o mai bun socializare, colectivul de elevi s fie educat pentru a adopta atitudinile i comportamentul potrivit. Pentru nvarea scrierii s-a hot rt folosirea pentru nceput a creionului, ntruct stiloul era i mai greu de mnuit. La matematic s-a hotrt lucrul cu obiecte concrete. Urmri: n clas nu reuea s scrie nimic dect ajutat, iar acas temele erau fcute foarte bine, dar cu ajutorul tatlui. S-a constatat c ritmul ei de lucru era foarte lent i s-a hotrt alocarea unui timp de lucru suplimentar. Exprimarea devenea mai sigur , mai clar i mai corect , dar avea probleme la desprirea cuvintelor n silabe, in identificarea sunetelor i diferenierea lor. Al doilea pas: S-a trecut n mod firesc la nvarea literelor i a cifrelor i scrierea lor. Fetia participa la activiti n clas, comunica mai bine, sesiza sunetele, recunotea literele att de tipar, ct i de mna, recunotea i citea cifrele, dar avea mari probleme cu scrisul. Copiii ceilal i tiau deja s scrie litere, cuvinte, propoziii, iar disperarea copilului i a familiei era mare. S-a hotrt mpreun cu tatl ca I. s nvee scrierea pe calculator. Rezultate: A urmat obinuirea elevei cu tastatura calculatorului. i a a era destul de greu de scris ntruct precizia controlului, coordonarea mic rilor, timpul de reacie erau altele dect la ceilali elevi. Timpul de lucru al fetei era
125
dublu faa de al celorlali copii, dar fetia a prins curaj. Era fericit i nu spunea niciodat ,,nu cnd trebuia s scrie mult mai mult timp. La matematic s-a continuat nvarea numeraiei de la 0 la 100 folosind numrtoarea, eleva r mnnd n stadiul operaiilor concrete mult timp, pn la sfritul clasei a patra pentru a efectua adun ri i sc deri. Era greu i cu numrtoarea datorit neputinei sale de a-i controla mic rile minii. S-a stabilit, pe num rtoare, fiecare srm cu bile: uniti , zeci, sute i aa au fost folosite pn la finalul clasei a patra. La nceput la matematic a scris pe fie, completnd dup cerine i ajutat de nvtor, de sora sau de ali colegi, iar apoi s-a scris pe calculator. Redactam cerinele, iar ea doar le rezolva. Pentru a efectua calcule cu numere, i le scriam pe o foaie unele sub altele, ea urmarea i aduna i scria rezultatul pe calculator. Alte dificulti au aprut nvarea tablei nmul irii, pentru c ea nu a reuit s o nvee pe s rite, iar cnd avea nevoie de un rezultat relua nmulirea cu 1 a numrului respectiv pn ajungea la nmul irea de care avea nevoie, iar la mprire i scriam cu creionul, iar ea mi spunea cu greu de cte ori se cuprinde un numr n alt numr. S-a lucrat mai mult la matematic pentru c aici ntmpina cele mai mari greuti. n clasele mai mari s-a constatat c, n rezolvarea problemelor, judecata era foarte bun, dar calculele le f cea cu mari dificulti n continuare. Bineneles c i la limba romn au fost probleme cu scrisul, redacta greu
lucrrile,dar, dac nu termina ntr-o zi un test de evaluare, lucra i n zilele urmtoare i apoi primea calificativul final, deoarece dorea s lucreze la fel ct ceilal i i s primeasc FB. Se bucura enorm pentru acest FB i se citea aceasta pe chipul ei atunci cnd i mprtea tatlui nota. Un calificativ S pus din greeal la o fi de lucru din clasa a IIIa, a fcut-o s plng... Era ncurajat mereu i cnd f cea greeli, spunndu-ise ,,pentru tine e excelent!. Era contient ns c nu era chiar aa,dar era mulumit. La abilitile practice au fost probleme, dar sora i colegii i lucrau, iar ea spunea cum dorea s fie lucrarea. A avut mare noroc cu sora ei, iar tatl a fost cel care sa implicat cel mai mult. Rezultate la final de ciclu primar Eleva a fost i s-a men inut pe tot parcursul ciclului primar ca o elev de nivel mediu, i-a dezvoltat competene de comunicare oral , dar i scris , a nvat operaiile matematice n ritm propriu, iar bagajul de cunotine a fost bun ca n prezent, la finalul clasei a cincea, eleva s aib medii ntre 8 i 10 la toate obiectele, iar la matematic o medie cu puin mai mic. Perspectivele pentru aceasta elev ns nu se cunosc. Se pune ntrebarea cum va fi ea evaluat la final de ciclu gimnazial i cum va fi integrat ntr-un alt ciclu. Bibliografie:
Gordon, Allport, Structura i dezvoltarea personalitii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981 126
Montessori, Maria, Descoperirea copilului,Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977 Burlea, Georgeta, Dicionar Explicativ de Logopedie, Polirom, 2011 Peale, Norman Vicent, Spune pot i vei putea, Colecia Cri cheie, editura Curtea Veche, Bucureti,2001
Resursele umane implicate n implementarea msurii de integrare a elevilor cu CES n coala public
Farkas Melinda Centru colar Pentru Educaie Incluziv Nr 1, Oradea
Conceptul de "Educa ie pentru toi" a fost lansat la Conferina UNESCO a Ministerului Educa iei de la Tailanda n 1990. colile pentru toi sunt percepute ca coli deschise, inovatoare, democratice i flexibile. Aceast idee a stat la baza Conferinei Mondiale a Educaiei Speciale de la Salamanca din anul 1994, unde au fost identificate dou obiective generale: asigurarea posibilitilor participrii la educaie a tuturor copiilor, indiferent de ct de diferii sunt ei i identificarea coninuturilor nvrii i a calitilor agenilor educaionali care s sprijine nvarea tuturor categoriilor de elevi. n Declaraia de la Salamanca se spune c coala obinuit cu o orientare incluziv reprezint mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare i ofer educaie pentru toi,
copiii cu cerine speciale trebuie s aib acces n colile obinuite, iar aceste coli trebuie s i adapteze procesul didactic conform unei pedagogii centrate asupra elevului, capabil s vin n ntmpinarea nevoilor de cunoatere ale fiecrui elev n parte. (Declaraia de la Salamanca i direciile de aciune n domeniul educaiei speciale, 1994). n Romnia integrarea copiilor cu CES n nvmntul de mas este reglementat printr-o serie de acte normative. Problematica integr rii i a incluziunii au fost abordate la nceputul anilor '90. Rolul de profesor itinerant/ de sprijin apare nc din Legea privind Statutul Cadrului Didactic din 1997, dar a fost pus n aplicare dup anul 2000. n anul 2001 se aprob metodologia de organizare i funcionare a serviciilor educaionale pentru copiii/ elevii cu deficien e integrai n coala public, prin cadre didactice de sprijin/ itinerante: n Romnia copiii cu dizabiliti au acces la diferite forme de educaie i pot fi nscrii, n funcie de gradul de dizabilitate, n sistemul de nvmnt special sau n nvmntul de mas. Copiii cu deficiene medii, cu dificulti de nvare i tulburri de limbaj, cu tulburri socio-afective sau comportament sunt integrai n colile de mas unde pot beneficia de servicii educaionale de sprijin. (OMEC nr. 4653/ 2001). n anii 2004-2005 s-au stabilit msuri de ameliorare a metodologiei de organizare i funcionare a serviciilor educaionale de sprijin pentru copiii cu CES: OMEC nr. 5379/ 2004, HG nr. 1251/ 2005.
127
Aceste reglementri abordeaz diferite aspecte specifice integrrii copiilor cu CES n nv mntul de mas : resurse umane, curriculum i resurse educaionale, resurse materiale i financiare. Cele mai importante resurse umane necesare integrrii copiilor cu CES sunt: profesorii itinerani/ de sprijin, consilier colar, psihopedagog, logoped, cadrele didactice de la clas, familia copilului integrat. Profesorii de sprijin Profesorul itinerant/ de sprijin este persoana specializat n activitile educative i recuperatorii adresate copiilor integra i n nvmntul de mas . Poate fi angajatul unei coli speciale, al unui centru colar sau chiar angajatul unei coli de mas. Atribuiile cadrului didactic de sprijin sunt multiple: colaboreaz cu comisia intern de evaluare continu din coala/ centrul de resurse; colaboreaz cu ntregul corp profesoral al unitii de nv mnt n care este nscris copilul/ elevul; elaboreaz i realizeaz planul de intervenie personalizat i adaptarea curricular n parteneriat cu cadrele didactice de la grup / clas ; colaboreaz cu cadrele didactice de la grupa/ clasa n care sunt elevi cu cerine educative speciale; realizeaz evaluarea periodic a elevilor cu CES; consiliaz familiile copiilor/ elevilor care beneficiaz de serviciile de sprijin si colaboreaz cu acestea. Din punct de vedere legal normarea i ncadrarea cadrelor didactice de sprijin/ itinerante se realizeaz n funcie de numrul de copii cu CES i de
gravitatea afeciunilor acestora: o norm de 16 ore pentru 8-12 copii/ elevi cu cerine educative speciale n grupe de grdinie/ clase din uniti de nvmnt obinuit; o norm de 16 ore pentru 4-6 copii/ elevi cu deficien e severe/ asociate, integra i n grupe/ clase din coala obinuit. Cel puin jum tate din activitatea din cadrul celor 16 ore se desfoar n grup/ clas, n timpul activitilor/ leciilor de predare-nvare, n parteneriat cu educatoarea/ nvtoarea sau profesorul de la grup/ clas, n situaiile n care se constat c exist probleme de nelegere. Celelalte ore din norm se pot desfura: n centrul de resurse, n sli multifuncionale din unitatea de nvmnt unde este nscris copilul, n familia copilului asistat, n instituii din comunitatea local (palate ale copiilor, biblioteci, cinematografe, teatre, circ etc.), n care nsoete copiii/ elevii n diverse contexte educaionale. (OMEC nr. 5379/ 2004 privind Metodologia de organizare i funcionare a serviciilor educaionale prin cadre didactice de sprijin). Datorit multiplelor atribuii care revin profesorilor de sprijin, acetia din lipsa timpului necesar nu pot realiza de multe ori cu succes toate activitile. O alt problem este insuficiena numrului de profesori de sprijin n raport cu num rul de copii cu CES din cadrul colilor unde i desfoar activitatea, chiar lipsa total a profesorilor de sprijin din anumite uniti de nv mnt. Dup prerea mea norma profesorului de sprijin, de 8-12 copii este prea mare, timpul necesar a fi destinat unui
128
asemenea numr de copii cu CES depete norma didactic de 16 ore/ s ptmn. Continuitatea pe post reprezint o alt problem . Este foarte important ca profesorii de sprijin s aib continuitate pe post dup ce copii cu CES s-au ataat de ei. Alte resurse umane specializate Pe lng activitile de intervenie recuperatorie realizate de profesorii de sprijin, copiii cu CES beneficiaz de alte servicii speciale: activiti de remediere fizic , consiliere colar, terapia tulburrilor de limbaj organizate de ali specialiti: kinetoterapeui, medici, consilieri colari, psihologi, logopezi etc. Aceti specialiti trebuie s lucreze n echip cu profesorul de sprijin, trebuie s acorde suport reciproc profesional i uman, consultare, luare mpreun a deciziilor la abordarea fiecrui caz. Primul pas pentru integrarea e realizarea compensrii. Procesul compens rii poate contribui la medierea, suplinirea unor funcii psihice dereglate sau absente i astfel la o dezvoltare aproximativ normal i corespunz toare vrstei. A doua form de intervenie e recuperarea: folosirea sistematic i eficient a restanelor funcionale ale copilului. Integrarea e optimizat i prin recuperarea prin psihoterapie: diminuarea tririlor afective negative, a frustraiei, a complexelor, a sentimentului de inferioritate i inutilitate; prin stimularea ncrederii n sine, prin contientizarea cauzelor ce conduc spre eec, dar i prin asumarea deficienei. Se aplic psihoterapie sugestiv, psihoterapia de grup, de relaxare. Optimizarea integrrii
se face prin terapie educaional integrat; se face o corelare a formelor de terapie prin joc, terapie prin nvare, terapie cognitiv, art-terapie, meloterapie, terapie ocupaional . n multe coli pe lng profesorul de sprijin exist i alte resurse umane alocate serviciilor educative specializate: consilier colar, logoped care colaboreaz cu profesorul de sprijin, contribuind la recuperarea diferitelor tipuri de deficien e, sporind astfel oportunitile destinate copiilor integrai. De asemenea exist multe uniti colare unde copiii nu beneficiaz de consilier colar sau logoped avnd n vedere c norma profesorului logoped este de 1 la 1000 de copii, iar a profesorului psihopedagog din Centrele colare i cabinete de 800 de elevi. Cadrele didactice Pentru a integra cu succes elevii cu CES ntr-o coal de mas, este nevoie de parcurgerea n timp a mai multor etape distincte (Ghergu, A., 2005): Sensibilizarea: n prima etap trebuie preg tit mediul colar, ncepnd de la conducerea colii i n special cadrele didactice prin aciuni de informare. Trainingul: cadrele didactice trebuie incluse ntr-un program de formare pentru a putea cunoate problemele specifice ale copiilor i a le nelege comportamentul lor i pentru a nva principii, metode i tehnici adecvate activitilor instructiv educative cu elevii deficieni. Luarea deciziei: implic reorganizarea structurilor funcionale ale colii i revizuirea atitudinii tuturor angajailor
129
colii fa de noua form de organizare a colii. Tranziia: este etapa cea mai dificil, care presupune adoptarea noilor modaliti de lucru. Cadrele didactice trebuie s in cont de faptul c orice proces de nvare (mai ales n cazul elevilor cu CES) este mai eficient i mai uor de neles dac informaiile prezentate sunt demonstrate i aplicate n situaii reale de via, existnd i un feedback continuu. Trebuie s aplice strategii de nvare focalizate pe cooperarea, colaborarea i comunicarea ntre elevi la activitile didactice, precum i pe interaciunea dintre cadre didactice i elevi. Grupul d un sentiment de ncredere, de siguran i pentru elevii cu CES, ce duce la dispariia fricii de eec i curajul de a-i asuma riscul. Interaciunea colectiv are ca efect i educarea stpnirii de sine i a unui comportament tolerant fa de opiniile celorlali, nfrngerea subiectivismului i acceptarea gndirii colective (Oprea, C. L. , 2006). Elevii cu CES au nevoie de sprijin activ de nvare att n timpul activitilor desfurate n clas , ct i la activitile din afara clasei. Evaluarea procesului: este o etap foarte important care asigur reuita integrrii. Evaluarea trebuie s se fac periodic. Ea ajut adaptarea permanent la nevoile reale ale elevilor i permite meninerea unei transparene i flexibiliti n privina organizrii i conducerii colii. Cadrele didactice din colile incluzive trebuie s beneficieze de cursuri de formare n domeniul educaiei
copiilor cu nevoi speciale i al educaiei incluzive. Cadrele didactice care particip la astfel de cursuri sunt mai deschise, lucreaz difereniat, acuz ntro msur mult mai mic dificulti n activitatea la clasele n care sunt integrai copii cu CES. Din pcate exist multe coli unde cadrele didactice nu au parcurs nici un stagiu de formare n acest domeniu. Ca urmare, nu sunt pregtii pentru a face fa problemelor care apar n legtur cu copiii cu CES, au sentimentul de nesiguran, nepricepere, ceea ce conduce la ineficiena activitii didactice cu aceti copii. Familia copilului cu CES Familia are un rol important n viaa copilului, mai ales n cazul copiilor cu CES. n viaa fiec rui copil familia reprezint primul mediu de socializare. n momentul n care n familie se nate un copil cu deficien, majoritatea prinilor se simt vinova i. Prezena unui copil deficient ntr-o familie poate produce o modificare a relaiilor din cadrul familiei, afectnd echilibrul interior i exterior. Intervenia terapeutic i consilierea familiei reprezint prioritile interveniei n cazul copiilor cu deficien e. Reaciile prinilor n faa unui copil cu deficien pot fi: supraprotecia, acceptarea, negarea sau respingerea. Avnd n vedere aceste reacii, n literatura de specialitate ntlnim mai multe categorii de prini (Albu, A. & Albu, C., 2000): prini echilibrai, prini indifereni, p rini exagerai, prini autoritari (rigizi), prin i inconsecveni.
130
Prini echilibrai: caracteristica lor const n realismul cu care privesc situaia. Dup ce cunosc situaia real a copilului, ei i organizeaz viaa n a a fel nct s acorde atenie copilului cu nevoi speciale. Familia impune copilului unele restricii, ncurajeaz activitile gospodreti i mai ales pe cele de autongrijire, stimuleaz abilitile fizice i sociale ale copilului. Prinii echilibrai sunt calmi, deschii i i manifest frecvent dragostea. Copiii acestor prini vor fi ateni, prietenoi, cooperani i stabili emoional. Prinii indifereni reacioneaz printr-o hipoprotecie, prin nepsri, lips de interes. Frecvent, aceti p rini, sunt reci, ostili, i ceart copilul pentru nimic, l pedepsesc sau l ignor. Suprasolicitarea copilului apare atunci cnd prinii nu in seama de posibilitile reale ale acestuia. Respingerea este o alt modalitate de hipoprotec ie. Copilul cu deficien este mereu comparat cu fraii i surorile s ntoase i ridiculizat. Prinii exagera i: mpiedic copilul s-i dezvolte propriul control, independen, iniiativ i respectul de sine. Prinii devin exagerat de ateni, transformnd copilul ntr-un individ dependent. Copilul se va confrunta cu greutile vieii, dar nu va fi capabil s le fac fa . Prinii autoritari i controleaz copiii ntr-o manier dictatorial. Ei stabilesc reguli care trebuie respectate fr ntrebri. Copilul este dirijat permanent, nu are voie s-i asume rspunderi i ini iative.
Prinii inconsecveni sunt instabili, nesiguri i incapabili de a opta ferm pentru o anumit atitudine. Crescu i ntr-un mediu inconstant, lipsit de metode stabile, copilul devine nesigur i uor de influenat. Colaborarea p rinilor cu coala i deschiderea fa de recomandrile profesorului de sprijin i a altor specialiti sunt benefice pentru ntreaga dezvoltare a copilului cu CES i pentru integrarea lui n colectivul de clas. Atitudinea deschis a familiei faciliteaz evaluarea i diagnosticarea precoce a copilului n vederea interven iei timpurii. Este foarte important colaborarea prinilor cu coala: schimbul permanent de informaii, implicarea n elaborarea i derularea programelor de intervenie personalizat, participarea la activiti de consiliere, implicarea n organizarea anumitor activiti extracolare. n colile unde exist rela ii bune ntre p rini i cadre didactice, predomin un climat de ncredere, o atitudine deschis, de ncurajare, elemente ce reprezint una dintre cele mai importante premise pentru succesul integr rii copiilor cu CES n nvmntul de mas . Bibliografie:
Albu, A., Albu, C. (2000), Asistena psihopedagogic i medical a copilului deficient fizic, Editura Polirom, Iai Ghergu, A. (2005), Sinteze de psihopedagogie special, Editura Polirom, Iai Oprea C. L. (2006), Strategii didactice interactive, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti *** (1994), Declaraia de la Salamanca i direciile de aciune n domeniul educaiei 131
speciale. Conferina mondial asupra educaiei speciale: acces i calitate, Salamanca *** (2001), OMEC nr. 4653/ 2001 Ordin privind metodologia de organizare i funcionare a serviciilor educaionale pentru copiii/elevii deficieni integrai n coala public prin cadre didactice itinerante i de sprijin *** (2004), OMEC nr. 5379/ 2004 Ordin privind metodologia de organizare i funcionare a serviciilor educaionale prin cadre didactice de sprijin/itinerante pentru copiii cu cerine educative speciale colarizai n nvmntul de mas
Programul de integrare colar a copiilor cu cerine educative speciale

profesor Znica Lungu coala Special Pacani
Privit din perspectiva integr rii, coala favorizeaz existena unui schimb intercultural al valorilor, ntr-o manier activ , caracterizat prin participare i implicare, o realitate ce impune organizarea colii dup modelul diversitii. oala pentru diversitate, deschis i elevilor cu cerine educative speciale, pune un accent deosebit pe interrelaia continu a tuturor factorilor implicai n programul de lucru al copilului, iar programul de lucru derulat n coal se materializeaz n aciuni i activiti concrete centrate pe analiza nevoilor reale ale copilului, pe valorificarea resurselor colii i a resurselor existente n comunitate, pe
stabilirea unor obiective care s mbine armonios nevoile i resursele existente. Educa ia special este forma de educaie adaptat i destinat tuturor copiilor cu cerine educative speciale care nu reuesc singuri s ating un nivel de educaie corespunztor vrstei i cerinelor societii pentru un om activ, autonom i independent. Principiile care stau la baza educaiei speciale sunt: Garantarea dreptului la educaie al oricrui copil: - Copiii au dreptul s nve e mpreun indiferent de dificulti i de diferene, - Fiecare copil este unic i are un anumit potenial de nvare i de dezvoltare, - coala i comunitatea asigur anse egale de acces la educaie pentru toi copiii. Asigurarea de servicii specializate centrate pe nevoile copiilor cu cerine educative speciale: - Corelarea tipurilor de educaie i a formelor de colarizare n funcie de scopul educaiei, obiectivele generale i specifice, precum i de finalitile educaiei. Asigurarea conexiunii educaionale prin activiti complexe. Finalitatea educa iei speciale este de a crea condiiile unei bune integrri sociale i profesionale a persoanelor cu nevoi speciale. Integrarea colar se realizeaz n uniti de nvmnt de mas i/ sau n uniti de nvmnt special, una din cerinele integr rii eficiente a copiilor cu
132
cerine educative speciale fiind de a crea servicii de sprijin , specializate n asistena educa ional de care s beneficieze copiii/elevii integrai. Unul din serviciile specializate necesare n integrarea educaional a copiilor cu cerine educative speciale este realizat de c tre cadrele didactice de sprijin sau itinerante. Pot beneficia de serviciile de sprijin educa ional: copii/ elevii care au certificat de expertiz i orientare colar i profesional eliberat de comisia de protecie a copilului; copiii/ elevii cu dificulti de nvare sau de dezvoltare care au recomandarea comisiei interne de evaluare continu din coala/ centrul de resurse; copiii/ elevii cu cerin e educative speciale pentru care exist o solicitare scris din partea familiei. Programul judeean de dezvoltare a serviciilor educaionale de sprijin pentru copiii/ elevii cu cerine educative speciale are ca scop asigurarea accesului egal la educaie pentru toi copiii i tinerii cu cerine educative speciale din judeul Iai. Serviciile de sprijin educaional ce pot fi acordate n cadrul acestui program n funcie de problematica specific fiecrui copil sunt: Activiti de adaptare curricular Program adaptat la limba romna, program adaptat la matematic ; Activiti de nvare individualizat; Activiti terapeutic-recuperatorii individualizate sau de grup terapie
psihomotric, kinetoterapie, terapie cognitiv, terapie ocupa ional, consiliere psihopedagogic, educaie senzorial perceptiv, terapia tulburrilor de limbaj; Consilierea prinilor. Prin acest program se urm rete: mbuntirea motivaiei pentru nvare; Formarea i dezvoltarea abilitilor de lucru; Dezvoltarea unor relaii afective pozitive de colaborare cu membrii colectivitii; Implicarea n activiti colare i extracolare. Elevii cu dificulti de nvare au nevoie de activiti recuperatorii i de o atitudine specific, conform nevoilor individuale. Aceast abordare difereniat necesit o colaborare strns ntre nvtor i nvtorul sau profesorul de sprijin. Intervenia recuperatorie trebuie ntotdeauna s respecte personalitatea i nivelul de deficien al copilului. Criteriul de alegere a programului de dezvoltare, a etapelor programului intr n resortul unei echipe competente: nvtor, psiholog, profesor de sprijin. Educa ia integrat se refer n esen la integrarea copiilor cu cerin e educative speciale n structurile nvmntului de mas care poate oferi un climat favorabil dezvoltrii armonioase a acestor copii i o echilibrare a personalitii acestora
133
Educaia incluziv - mentaliti i atitudini

asistent social Mihaela Hobinc coala Special Pacani
n fiecare zi vin din exterior multe mesaje care ne spun c anumite grupuri de persoane sunt normale i altele nu. Normalitatea e relativ i este mereu raportat la anumite sisteme de valori. Pe parcursul vieii asimil m diverse idei stereotipe i discriminatorii din foarte multe surse , iar mediul n care trim i ne desfur m activitatea influeneaz, uneori fr s ne d m seama modul n care gndim i ateptrile pe care le avem cu privire la anumite grupuri. Copilria este o perioad plin de riscuri , de pericole, dar n acelai timp este i o poart ctre multe oportuniti. Este momentul cnd lumea este explorat pentru a fi cunoscut, este perioada n care copilul i dezvolt atitudini pozitive n ceea ce privete nvarea i n ceea ce privete dorina de a participa alturi de ceilali n realizarea activitilor. n aceast perioad se cimenteaz drumul ctre o via plin de autonomie, descoperire i nvare. Bogia i diversitatea experienelor cotidiene pot oferi copilului oportuniti s aleag din multitudinea de modele, ceea ce i se potrivete cel mai bine. De aceea trebuie s oferim tuturor copiilor aceast oportunitate de a explora lumea i de a o cunoa te prin intermediul propriilor ochi. Fiecare copil este o individualitate, un unicat i de aceea trebuie v zut ca pe un
potenial irepetabil i unic al lumii. n educaia copiilor fiecare copil trebuie vzut n felul su, s nu fie comparat cu nimeni. Fiecruia i se potrivete altceva, fiecruia i place un anumit fel de activitate i asta nu pentru c ar fi copiii o specie de oameni aparte ci pentru c sunt fiin e a cror personalitate i a c ror traiectorie este n curs de formare. Fiecare vine cu felul s u de a fi, cu trsturile sale sau cu deficienele sale. Diferena dintre copii (diferen de ordin fizic sau diferene de personalitate) este o provocare pentru sistemul de nv mnt, este o oportunitate de dezvoltare a actului pedagogic. Sistemul de nvmnt menit s satisfac necesitile educaionale ale tuturor copiilor indiferent de problema i de necesitile acestora este sistemul de nvmnt bazat pe colile incluzive. Acest sistem face posibil accesul tuturor copiilor la educaie i dispune de propriile principii metode i mijloace didactice specifice. Integrarea i normalizarea este o dovad a faptului c i copiii cu cerin e educa ionale speciale pot avea acces la educaie. Cu alte cuvinte normalizarea se refer la faptul c persoanele cu cerine educative speciale trebuie s aib aceleai drepturi ca restul membrilor societii i presupune n acela i timp acordarea unei serii de servicii speciale, care s stimuleze persoana i s o ajute s duc o via ct mai normal cu putin . Se vorbete de existena a patru niveluri funcionale pe care trebuie aplicat normalizarea: normalizare fizic, funcional, social i societal.
134
Concepia integr rii s-a dezvoltat n bun msur ca sinonim normalizrii vieii persoanelor cu dizabiliti, in ceea ce privete relaia dintre cele dou, normalizarea constituie scopul general, n timp ce integrarea se refer la mijloacele principale de atingere a acestui scop. Integrarea presupune plasarea unui individ dintr-un mediu separat, izolat ntr-unul obinuit, normal i urmrete nl turarea segreg rii. Integrarea colar se refer la asimilarea unui elev n educaia de mas, unde acesta se adapteaz politicilor, practicilor i curriculum-urilor existente n coala respectiv, n timp ce coala n sine r mne n mare parte neschimbat. Integrarea social implic apropierea social ntre persoanele cu i fr deficiene i stabilirea cercurilor afective, a relaiilor care se stabilesc ntre aceste persoane: prieteni, vecini, colegi de servici. Acest nivel impune un grad mai mare de integrare, reprezint practic acceptarea celui de lng tine i acceptarea problemelor lui totodat i lipsa barierelor n formarea legturilor i a relaiilor. Integrarea personal ine de stabilirea rela iilor de interaciune cu persoane semnificative, spre exemplu rude, so/ soie, copii, de aceea pentru o mai bun integrare legtura dintre aceste persoane trebuie s fie ct mai puternic i ct mai apropiat. Integrarea organizaional se refer la structurile organizaionale care sprijin integrarea persoanelor cu cerin e educative speciale n cadrul societii. Este recomandabil ca serviciile publice
s fie n aa fel organizate nct s poat rspunde nevoilor persoanelor cu cerin e educative speciale. Integrarea n societate face referire la respectarea drepturilor fiecrui membru al societii, ca drepturi egale, persoanele cu dizabiliti trebuie tratate n mod egal i nu trebuie s se fac nici o difereniere. Incluziunea poate fi privit ca o consecin a integrrii i pune accentul pe necesitatea ca sistemul educaional i colile s se schimbe i s se adapteze pentru a rspunde oric rui tip de problem a elevilor. Incluziunea se refer la faptul c oricine, indiferent de deficiena sa sau de alte dificulti pe care le ntmpin n nvare, trebuie tratat ca un membru al societii, iar diversele servicii speciale, de care are nevoie, trebuie furnizate n cadrul serviciilor sociale, educaionale, medicale i celelalte servicii puse la dispozi ia tuturor membrilor societii. Incluziunea nseamn a personaliza activitile n funcie de nevoile fiecrui individ n parte, astfel nct oricine s poat fi tratat ca un membru al comunitii din care face parte. Educaia sau coala incluziv implic cu certitudine ideea de schimbare a colii i societii n ansamblu, cu scopul de a rspunde dezideratului societii viitorului, o societate care aparine tuturor i care s rspund prin educaie nevoilor, potenialului i aspiraiilor tuturor copiilor, incluziv al celor deosebit de dotai sau talentai, al celor din coala normal dar mai ales al celor din colile speciale.
135
Anii 80-90 s-au dovedit a fi foarte importani pentru literatura specific educaiei integrate, materializat n lucrri de cert valoare. Un obiectiv important al colii incluzive l constituie sprijinul acordat pentru meninerea n familie a tuturor copiilor, dndu-se posibilitatea s mearg la aceeai coal cu copiii obinuii. Pentru un copil de vrst colar, cea mai important experien cultural care i va permite o dezvoltare pe toate planurile o reprezint coala, n incinta creia se formeaz ca om, stabilete relaii cu cei de aceeai vrst, nva ce nseamn respectul i cum s i ajui pe ceilali. coala integrat este acea coal care admite i cuprinde n efectivele sale, educabili de mare diversitate, ntre care i pe cei cu nevoi speciale, crora se strduiete i reuete s le identifice i satisfac cerinele educative speciale. Exist foarte multe argumente care fac din coal principala form a integrrii persoanelor cu cerine educative speciale, n societate, pentru c integrarea reprezint de fapt viaa tr it firesc, iar coala face parte din existena fiecrui individ. De asemenea, integrarea este un procedeu care dureaz, nu se poate realiza de la o zi la alta, iar coala i ofer timpul necesar. Astfel elevul cu nevoi speciale simte c este acceptat fr nici o condiie de c tre ceilali copii, simte c face parte dintr-un grup, c aparine unei comuniti, c mprtete ce este bine i ru deopotriv cu ceilali colegi ai si. Educaia incluziv se bazeaz pe principiul c atta vreme ct este posibil toi copiii trebuie s nvee mpreun,
fr a face nici o difereniere, i recunoate faptul c fiecare copil are propriile caracteristici, interese, capaciti i nevoi particulare i c elevii cu cerine educative speciale trebuie s aib acces la sistemul general de nvmnt. Dreptul la o educaie incluziv implic posibilitatea ca toi copiii, indiferent de sex sau vrst, indiferent de condiia pe care o au sau de gradul de deficien, s nvee mpreun , n cadrul aceleai coli comune. Copilul are dreptul de a primi o educaie care s-i permite dezvoltarea n condiii nediscriminatorii a aptitudinilor i personalitii sale. Prin urmare, integrarea este un proces care i permite copilului cu cerine educative speciale s dezvolte o via colar ca orice alt copil, oferindu-i n acela i timp i condiiile necesare pentru a putea participa la toate activitile colare. Succesul educaiei integrate nu depinde n nici un caz de tipul de deficien a copilului, sau de limitele acestei deficien e, ci de faptul n care instituiile acreditate ofer posibilitatea i condiiile unei bune dezvoltri n coal , din punct de vedere al facilitilor de care au nevoie aceti copii. Educaia integrat ncearc s lupte mpotriva atitudinilor discriminatorii i s obin o educa ie accesibil tuturor. Tocmai din acest motiv sistemele de nv mnt ar trebui s nu mai considere elevii cu cerin e educative speciale ca fiind o problem ce trebuie rezolvat i s acioneze pozitiv n fa a diversitii elevilor.
136
Dup familie, coala este principalul agent de socializare. La coal, copiii nu numai c dobndesc cunotin e i aptitudini colare ci i nva mai mult despre proprie persoan. Pentru a folosi la maximum ocaziile pe care lumea de astzi le poate oferi atunci cnd devin aduli, elevii trebuie s nvee s fie deschi i interaciunii cu alte culturi, religii i stiluri de via. coala este cea care trebuie s ofere tinerilor cunotin e i abiliti care s i ajute s lupte mpotriva inegalitilor, nedreptilor, rasismului, stereotipizrilor i prejudecilor. O problem important de care trebuie s inem seama, pentru a reui integrarea persoanelor cu cerine educative speciale, o reprezint determinarea i rezolvarea problemelor care mpiedic propriu-zis aceast integrare. Dintre problemele cele mai importante care s-au observat menionez atitudinile i valorile negative existente n ceea ce privesc persoanele cu deficiene, lipsa ateniei i a informaiei n ceea ce privete acest lucru, lipsa cunotin elor sau o prea puin cantitate de cunotine pe care le posed cadrele didactice n ceea ce privete lucrul cu aceste persoane. nvmntul integrat pentru copiii cu probleme are mai multe dimensiuni: dimensiunea legislativ i administrativ, legat preponderent de politicile educa ionale; const n aceea c colarizarea acestor copii trebuie s fie o parte integrant i o responsabilitate a sistemului naional de nvmnt; dimensiunea pedagogic care evideniaz necesitatea aproprierii
condiiilor de predare nvare pentru copiii cu dizabiliti de cele accesibile celorlali copii, din punct de vedere al locului de colarizare i al curriculumului; - dimensiunea social care reliefeaz importana relaiilor, a interaciunii sociale dintre copii, are efecte pozitive pentru toi copiii. Educaia incluziv presupune un proces permanent de mbuntire a instituiei colare , avnd ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susine participarea la procesul de nv mnt a tuturor elevilor din cadrul unei comuniti. (MEN&UNICEF 1999). Educaia incluziv relev o concepie ecologic i interactiv asupra problematicii dificultilor de nvare i evideniaz posibilitatea ca schimb rile organizaionale i metodologice, realizate n unitile de nvmnt, ca reacie la dificultile de nvare ale unor copii, s conduc la ameliorarea predrii nvrii pentru toi copiii. Pentru a avea cu adevrat o coal incluziv care s funcioneze, este necesar pregtirea acesteia, sunt necesare condiii materiale, care s permit un nv mnt ct mai diversificat i adaptat diferitelor cerin e speciale: profesori itinerani, mobilier, posibiliti de modelare a programului zilnic, tehnici, posibiliti de modelare a programului zilnic, tehnici speciale de predare, adaptare curricular individualizat, etc. innd cont de introducerea i aplicarea acestui concept de larg rezonan asupra modului n care este organizat i funcioneaz
137
coala, exist mai multe dimensiuni i provocri contemporane cum ar fi: - centrarea pe copil, pe unicitatea acestuia; - o coal deschis, prietenoas; - democraie i solidaritate uman - o coal echitabil, mai natural; - rspunsul la situaii educaionale diverse; - o coal flexibil, care se adapteaz, nva i se schimb. Drepturile copiilor sunt aceleai pentru toi, incluziunea trebuie privit ca o politic educaional , o provocare necesar n orice grup de elevi pentru formarea lor ca adevrai oameni. Provocarea pentru grup i pentru cei care au menirea de a c l uzi pa ii grupului spre tainele vieii, ale cunoaterii ale descoperirilor este aceea de a men ine grupul de elevi (clasa) unit, i de a lupta mpotriva segregrii a neglijrii a excluderii.
Ecaterina Vr ma, Introducere n educaia cerinelor speciale, Editura Credits, Bucureti 2004; Traian Vrjma, nvmntul integrat i/ sau incluziv, Editura Aramis, Bucureti 2001; Traian Vrjma, coala i educaia pentru toi, Editura Miniped, Bucureti, 2004
Integrarea copiilor cu CES un parteneriat cu coala special

profesor Adavidoaiei Mariana, coala cu clasele I-VIII Lunca Pacani
,,coala este bun pentru mine azi, dac ieri ea s-a gndit la mine Participarea la educaie a tuturor copiilor, indiferent de ct de diferii sunt ei necesit gsirea c ilor prin care fiecare s fie integrat n structurile care faciliteaz nvarea social i individual. Este vorba de o noua orientare care pune accentul pe cooperare, parteneriat, nvare social i valorizare a relaiilor pozitive, umaniste, n educaie. Educaia special este un concept fundamental utilizat in cadrul procesului instructiv-educativ al copiilor cu deficien e i care se desprinde tot mai mult de coninutul nv mntului special. Principiile care stau la baza educaiei speciale: Toi copiii trebuie s nvee mpreun indiferent de dificultile pe care le ntmpin acetia sau diferenele dintre ele; Societatea i coala trebuie s le acorde tot sprijinul suplimentar de care au nevoie pentru a-i realiza educa ia n coala public; Formarea i dezvoltarea colilor incluzive att n mediu urban ct i n cel
Bibliografie
138
rural prin asigurarea resurselor umane ct i a celor materiale; Educa ia egal se realizeaz prin acordarea sprijinului necesar pentru fiecare copil cu deficiene n funcie de cerina individual . Activitatea de incluziune i de integrare a copiilor cu deficiene n coala public trebuie fcut cu mult sim de r spundere de ctre specialitii care acioneaz la diferite nivele structurale. Activitatea de integrare, desfurat de profesorul itinerant se dovedete eficient dac, pe parcursul colarizrii n coala de mas, elevul particip la aciunile clasei din care face parte i astfel devine independent de serviciile educa ionale de sprijin. Integrarea colar a copiilor cu handicap mintal Se poate realiza, prin integrare individual n clasele obinuite, integrarea unui grup de 2-3 copii deficieni n clase obinuite. Practica psihopedagogic a relevat principiul conform c ruia este mai bine s greeti prin supraaprecierea copilului orientat iniial spre nvtorul obinuit, dect s subapreciezi calit ile reale, orientndu-l cu uurina spre nv mntul special. Pentru a favoriza integrarea copiilor cu deficien mintal n structurile nv mntului de mas i ulterior n comunitile din care fac parte, are nevoie de aplicarea unor msuri cu caracter ameliorativ sau de sprijinire.
O problem cu totul special apare n cazul integrrii copiilor cu deficien e mintale n clasele mai mari sau n finalul procesului de colarizare, atunci cnd solicitrile depesc cu mult capacitatea lor de utilizare a gndirii, iar dezideratul unei calificri i al integrrii sociale, prin participare la activitile productive, dep ete limitele oferite de cadrul educaional actual. O posibil soluie ar fi integrarea acestor copii n colile unde pot nva o meserie cu cerere pe piaa muncii, urmat de angajarea i integrarea n uniti productive. Integrarea copiilor cu deficiene de vedere Un elev cu deficiene de vedere trebuie privit la fel ca oricare dintre elevii clasei, fr a exagera cu gesturi de atenie i f r a fi favorizat mai mult dect ar cere gradul i specificul deficienei sale. Elevii cu handicap de vedere trebuie ncurajai s se deplaseze prin clas, coal , pentru a nva s evite obstacolele i s identifice cu mai mult uurin locurile unde trebuie s acorde o atenie deosebit, s fie apreciai mai ales cu ajutorul expresiilor verbale sau cu atingeri tactile, s realizeze n principiu aceleai sarcini ca i colegii lor de clas, iar acolo unde este posibil, s se adapteze mijloacele de nv mnt i coninutul sarcinilor de lucru la posibilitile reale ale acestor elevi. n cadrul activitilor de predarenvare la clasele unde sunt integrai elevii cu vedere slab trebuie s se acorde o atenie deosebit unor elemente
139
care s asigure egalizarea anselor n educaia colar . Integrarea copiilor cu deficiene de auz Reprezint o problem controversat n mai multe ri din lume, deoarece pierderea auzului la vrste mici determin imposibilitatea dezvoltrii normale a limbajului i, implicit a gndirii copilului, cu consecine serioase n planul dezvoltrii sale psihice. Din acest motiv, diagnosticul precoce al pierderii de auz, urmat de protezarea auditiv timpurie, este cea mai eficient cale de compensare a auzului i garania reuitei integrrii colare a copilului cu tulburri de auz. Odat cu integrarea colar a copilului deficient de auz se impun anumite cerine privind modul de organizare a clasei, metodele de prezentare a coninuturilor, strategiile de comunicare n clas. Integrarea copiilor cu handicap fizic Manifest rile din sfera motricitii trebuie privite n relaie strns cu dezvoltarea intelectual , expresia verbal i grafic , maturizarea afectivmotiva ional i calitatea relaiilor interindividuale ca expresie a maturizrii sociale. coala incluziv integreaz copiii indiferent de competenele de adaptare i nvare; ea nseamn preocuparea pentru ca fiecare copil s fie sprijinit i s se lucreze n beneficiul nvrii tuturor. Politica incluziv se refer la: includerea n mediul educaional a tuturor copiilor, n virtutea unui program
i a unei strategii bine stabilite, elaborarea curricumu-lui care s in seama de diversitatea elevilor, existena n instituie a serviciilor de sprijin: profesor itinerant, logoped, consilier. n afar de folosirea unor strategii specifice, pentru a avea o coal incluziv care s funcioneze, este necesar pregtirea acesteia, pregtirea cadrelor didactice, dar i condiii materiale care s permit un nv mnt ct mai diversificat, adaptat diferitelor cerine speciale. Acest lucru poate fi asigurat n parteneriat cu colile speciale, prin calificarea personalului de care acestea dispun. O coal incluziv este o coal deschis pentru toi, coala fr bariere n calea nv rii pentru toi tinerii, fr discriminri de orice natur, f r etichetri. Educaia incluziv este o orientare care presupune o schimbare a modalitilor de tratare a problemelor educaionale, bazat pe considerentul c modificrile de metodologie i organizare, aduse pentru a rspunde elevilor cu dificulti de nvare, sunt benefice pentru toi copiii. Acest tip de educaie se adreseaz nevoilor de nvare ale tuturor copiilor i n special asupra nevoilor celor vulnerabili la marginalizare i excludere, copii cu dizabilit i sau talentai, copiii strzii i copii care muncesc, copii din populaii ndeprtate sau nomade, copii aparinnd minoritarilor lingvistice, etnice sau culturale i copiilor din alte
140
zone sau grupuri dezavantajate sau marginalizate. coala incluziv pune n centrul ateniei sale persoana uman ca fiin original, unic i irepetabil, accentund ideea ca n fiecare societate exista personaliti, grupuri diferite, motiva ii, raiuni i puncte de vedere diferite. n concluzie, pentru ca educa ia copiilor cu cerine speciale s fie eficient, pe de o parte trebuie sa aib un caracter integrat (s nu rup copilul de familie i societate i s nu-l izoleze n instituii), iar pe de alt parte trebuie sa aib un caracter difereniat, s fie adaptat particularitilor de vrst i intelectuale ale elevilor. Cadrele didactice trebuie s aib o atitudine pozitiv fa de copiii cu cerine educative speciale i trebuie s cunoasc bine problemele particulare ale elevilor deficieni din clas, s menin permanent leg tura cu familia, pentru a cunoa te ct mai bine comportamentul i dezvoltarea acestora i sa fie alturi de familie. Bibliografie:
*** OMEN nr. 5379/25.11.2004 privind Metodologia de Organizare i Funcionare a Serviciilor Educaionale prin cadre didactice de sprijin/ itinerante pentru copii cu cerine educative speciale, colarizai n nvmntul de mas Ionescu, Miron, 1998, Educaia i dinamica ei, Editura Tribuna nvmntului, Bucureti, Ghergu, Alois, 2005, Sinteze de psihopedagogie special, Editura Polirom,
Rolul Strategiei Naionale de Aciune Comunitar n integrarea copiilor cu CES

nvtor Silvia Galan coala Special Pacani
Aciunea comunitar reprezint o experien educaional, un parteneriat de nvare ntre elevi,cadre didactice, prini i membrii unui grup defavorizat (copii cu diverse deficiene,copii cu dificult i de nvare, de adaptare colar i social , copii abandona i, copii singuri, familii fr locuin , btrni singuri, persoane bolnave) - Este din ce n ce mai perceput, nu att ca un fenomen ce promoveaz un angajament n sprijinul serviciului public i al responsabilitilor civile; este o inova ie - Cheie pentru integrarea n societate a copiilor instituionalizai. Persoanele implicate-voluntarii i mprtesc cunotine, informa ii i lucruri pe care le pot face n beneficiul unui grup de persoane aflate n dezavantaj. Voluntarii lucreaz n cadrul comunitii oferind timpul, energia, talentul, iniiativa, inteligena, grija, consideraia, resursele pe care le au ntrun cuvnt solidaritatea uman. Viziunea voluntarilor din cadrul celui mai longeviv proiect de aciuni
141
comunitare Zmbetul Speranei ncheiat ntre coala Special Pacani i Liceul Teoretic Miron Costin Pacani este de a crea o lume n care copii i tinerii s nu mai sufere i s aib posibilitatea de a se integra n societate, urm rind scopuri comune. Ce obiective urmresc? Schimbarea mentalitii comunitii n care triesc i se dezvolt copiii cu dizabiliti din Pacani. Participarea copiilor cu nevoi special la ct mai multe activiti n coal i n afara ei. ncurajarea prietenilor i a relaiilor sociale ntre toi copiii. Educarea tuturor copiilor pentru integrare i acceptarea diferen elor dintre oameni. Utilizarea n comun a tuturor facilit ilor: bibliotec, teren de sport, s li de concurs, stadioane, slii de gimnastic, tehnologia informa iei Ce activit i ar putea fi realizate n sprijinul beneficiarilor direci? Activiti sportive, dans modern, dans popular, arte plastice, de abilitate manual, gospodreti, activiti ecologice, activit i sociale, activiti de petrecere a timpului liber, activiti de utilizare a informaiei (IT). De c iva ani, a devenit un obicei de a implica elevii i voluntarii n concursuri de dans modern i dansuri
populare. Concurenii s-au ntors n ora cu premiile I, II, i meniuni, ajungnd pn la faza naional. n luna noiembrie 2009, apoi n 2010, elevii i voluntarii au participat la aciunea Sptmna legumelor donate, aciune de solidaritate uman, de ajutorare a btrnilor singuri, precum i a unor familii cu venituri precare. n aciunea comunitar Tradiii i obiceiuri la romni, elevii au fost implicai n confecionare unor obiecte de mpodobit casa (icoane), sau de mpodobit masa de Pate cu ou ncondeiate, sau costumul popular cu ornamente florale, motive naionale, tradiii din zonele folclorice, Moca, Ttrui, Hrlu, (cntece populare religioase). n Centrul de servicii Sf. Stelian Pa cani, elevii i voluntarii au desfurat activitatea practic Salata de fructe unde i-au pus n valoare abilitile gospod reti n prepararea unui desert delicios care se poate servi la o mas de srbtoare. Elevii notri au stabilit relaii de prietenie i colaborare i cu voluntari mai mici de la Grdinia Hrmnetii Vechi, cu care au confecionat mrioare, felicitri pentru zilele festive de 1 i 8 Martie. Tot cu acest prilej, elevii notri mpreun cu voluntari de la colile din Lunca Pacani, coala Coneti, Colegiile M. Sadoveanu i Unirea au oferit mrioare i flori p c nenilor sau unor vechi colaboratori: Biblioteca
142
Municipal , Casa de cultur, Prim ria Municipiului Pa cani. Ce impact au aciunile comunitare asupra elevilor notri i dezvolt aptitudinile i talentele individuale sau i descoper noi talente prin activitile artistice Ctig ncredere n forele proprii, i apreciaz mai bine propria valoare. i dezvolt abilitile creative i expresive prin participarea la diverse activit i cognitive i fizice.
Devin mai echilibra i-dobndesc ncredere i siguran personal i emoional. Sunt n continuare inclui i ajutai s se integreze mai bine n comunitatea local i s beneficieze de stabilirea unor rela ii de prietenie cu voluntarii. Simt c fac parte din comunitate, din societate.
143
CUPRINS
1.Actualiti n integrarea colar a copiilor cu cerine educative ........................ 5 nv. Magda Braha ,coala cu clasele I-VIII Lunca Pacani 2.Cum vd eu integrarea n coala obinuit a elevilor cu cerine speciale? ......... 8 Profesor psihopedagogie special: Ttaru Alina Mihaela, coala Special Pacani 3. Modaliti de integrare colar a copiilor cu dizabiliti (n raport cu tipul i gravitatea deficienei sau a tulburrilor). .. 10 Prof. Delia Palade, coala Special Pacani 4 . Indicatori pentru coala incluziv ........ 14 Prof. Gabriela Nedelcu, prof. Ctlin Condrea, prof. Oana Elena Hoga, coala Special Pacani 5. Motivaia sczut a elevilor pentru nvtur i disciplin - plan de aciune .. 20 Prof. Novac Daniela, coala cu clasele I-VIII Coneti 6. Repere ale educaiei inclusive pcnene .... 22 Prof. Plaiu Oana Monica, Prof. Puiu Elena ,coala Special Pacani 7. Bariere culturale ale integrrii. Analiza integrrii elevilor cu CES de etnie rrom .. 26 Prof. psihopedagog Clem Ciprian coala cu clasele I-VIII Sfntul Stelian Rdui 8. Adaptarea curricular pentru integrarea copiilor cu CES .. 34 Mariana Tarcan, Liceul Teoretic Miron Costin , Pacani, Valentina-Elena Duduman, Grup colar Mihai Busuioc, Pacani 9. Copiii sunt ceea ce triesc! 43 Prof. Dana Cerasela Sticlaru, C.N. Dimitrie Cantemir,Oneti, Prof. Lcrimioara Tudoreanu, coala cu Clasele I-VIII George Clinescu, Oneti 10. Etapele procesului de integrare colar .. 48 nv.de sprijin Corina Ancua, coala Special Pacani 11. Integrarea elevilor cu CES n coala public: provocri, actualiti i perspective .. 52 Prof. nv. primar Nestor Elena coala cu clasele I-VIII Lunca Pacani Prof. nv. primar Ciolac Elena coala de Arte i meserii Valea Seac 12. Copilul cu sindrom DOWN .. 59 Prof. Blaiu Zorana, coala cu Clasele I-VIII nr. 7 Sfnta Maria Timioara 13. Metafora educaiei integrate. Educaie integrat versus educaie incluziv .. 66 Prof. Achelriei Mioara, coala Special Pacani
14. Modaliti de integrare colar i social a copiilor cu CES .. 73 Prof . nv. primar Gabriela Axinte , nv. de sprijin Floare Harhas, coala cu clasele I-VIII Lunca Pacani 15. Educaia cerinelor speciale sau acceptarea diferenei ... 79 inst. Pantilie Maria, prof.nv.primar Chilaru Manuela, coala nr.130 Luceafrul 16. Problematica educaiei integrate a copiilor cu cerinte educative speciale Prof. Lipciuc Monica Simona, Prof. Luca Cristina ... 82 17. Probleme de integrare a copiilor cu Cerine Educative Speciale .. 87 Prof. nv. primar Comnesc Marieta, Liceul de Muzic i ArtC.Briloiu,Tg-Jiu 18. Integrarea colar a copiilor cu cerine educative speciale ..... 94 Prof. de sprijin Lungu Zinica, coala Special Pacani 19. Ct de pregtit este Romnia n integrarea copiilor cu CES? .. 100 Profesor: Gena Mtrescu, Kinetoterapeut tefan Vnc, Psihopedagog Andrei Barbir, coala Special Pacani 20. coala incluziv o oportunitate pentru anse egale ..... 107 Prof. Mariana Roca, coala Special Pacani 21. coala incluziv - coala pentru toi ....... 112 nv. Vnc Victor, nv. Chiperi Gheorghe, coala Special Pacani 22. coala integrat - coala incluziv ..... 115 prof. Sabina Ggheorghe, prof. Florentina Fril, coala nr. 194 Marin Sorescu Bucureti 23. Proiect de intervenie personalizat n dezvoltarea intelectual a unui copil cu psihomotricitate sczut studiu de caz ....... 122 Inv. Gabor Maria, coala cu clasele I-VIII Iugani , Prof. Mocanu Verginica, coala Special Pacani 24.Resursele umane implicate n implementarea msurii de integrare a elevilor cu CES n coala public ........... 127 Farkas Melinda, Centru colar Pentru Educaie Incluziv Nr 1, Oradea 25. Programul de integrare colar a copiilor cu cerine educative speciale . 132 Prof. de sprijin Lungu Zinica, coala Special Pacani 26. Educaia incluziv mentaliti i atitudini 134 asistent social Mihaela Hobinc, coala Special Pacani 27. Integrarea copiilor cu CES un parteneriat cu coala special ... 138 profesor Adavidoaiei Mariana, coala cu clasele I-VIII Lunca Pacani 28. Rolul Strategiei Naionale de Aciune Comunitar n integrarea copiilor cu CES nvtor Silvia Galan, coala Special Pacani .. 141

Integrarea Copiilor Cu Ces in Scoala Publica

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

Integrarea Copiilor Cu Ces in Scoala Publica

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

Integrarea elevilor cu CES n coala public: provocri, actualiti i perspective Simpozion realizat n cadrul sptmnii Leonardo DaVinci

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

Autorii articolelor poart ntreaga responsabilitatea asupra continutului textelor

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

Actualiti n integrarea colar a copiilor cu cerine educative

coala Special Pacani 7 iunie 2011

coala Special Pacani 7 iunie 2011

coala Special Pacani 7 iunie 2011

Cum vd eu integrarea n coala obinuit a elevilor cu cerine speciale?

coala Special Pacani 7 iunie 2011

coala Special Pacani 7 iunie 2011

coala Special Pacani 7 iunie 2011

coala Special Pacani 7 iunie 2011

coala Special Pacani 7 iunie 2011

coala Special Pacani 7 iunie 2011

Indicatori pentru coala incluziv

coala Special Pacani 7 iunie 2011

coala Special Pacani 7 iunie 2011

coala Special Pacani 7 iunie 2011

coala Special Pacani 7 iunie 2011

coala Special Pacani 7 iunie 2011

coala Special Pacani 7 iunie 2011

Motivaia sczut a elevilor pentru nvtur i disciplin Plan de aciune

coala Special Pacani 7 iunie 2011

coala Special Pacani 7 iunie 2011

Repere ale educaiei integrate pcnene

coala Special Pacani 7 iunie 2011

coala Special Pacani 7 iunie 2011

coala Special Pacani 7 iunie 2011

coala Special Pacani 7 iunie 2011

coala Special Pacani 7 iunie 2011

coala Special Pacani 7 iunie 2011

coala Special Pacani 7 iunie 2011

coala Special Pacani 7 iunie 2011

coala Special Pacani 7 iunie 2011

coala Special Pacani 7 iunie 2011

coala Special Pacani 7 iunie 2011

coala Special Pacani 7 iunie 2011

Adaptarea curricular pentru integrarea copiilor cu cerine educative

coala Special Pacani 7 iunie 2011

coala Special Pacani 7 iunie 2011

coala Special Pacani 7 iunie 2011

coala Special Pacani 7 iunie 2011

coala Special Pacani 7 iunie 2011

coala Special Pacani 7 iunie 2011

PROGRAM DE INTERVENIE PERSONALIZAT

coala Special Pacani 7 iunie 2011

coala Special Pacani 7 iunie 2011

coala Special Pacani 7 iunie 2011

Copiii sunt ceea ce triesc!

coala Special Pacani 7 iunie 2011

coala Special Pacani 7 iunie 2011

coala Special Pacani 7 iunie 2011

coala Special Pacani 7 iunie 2011

coala Special Pacani 7 iunie 2011

existente ntre diferitele grupuri din interiorul unei comuniti. Bibliografie:

Etapele procesului de integrare colar

coala Special Pacani 7 iunie 2011

coala Special Pacani 7 iunie 2011

coala Special Pacani 7 iunie 2011

coala Special Pacani 7 iunie 2011

Integrarea elevilor cu CES n coala public: provocri, actualiti i perspective