Educacin y Educadores

Universidad de La Sabana
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ISSN (Versin impresa): 0123-1294 COLOMBIA

2003 Bernardo Restrepo Gmez APORTES DE LA INVESTIGACIN-ACCIN EDUCATIVA A LA HIPTESIS DEL MAESTRO INVESTIGADOR: EVIDENCIAS Y OBSTCULOS Educacin y Educadores, ao/vol. 6 Universidad de La Sabana Cundinamarca, Colombia pp. 91-104

Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina y el Caribe, Espaa y Portugal Universidad Autnoma del Estado de Mxico
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artculos

Aportes de la investigacin-accin educativa a la hiptesis del maestro investigador:

evidencias y obstculos
Bernardo Restrepo Gmez Docente Investigador, Universidad de Antioquia. Mster en Sociologa de la Educacin, Universidad de Wisconsin, y Ph.D. en Investigacin y Sistemas Instruccionales, Universidad Estatal de la Florida. Licenciado en Ciencias Sociales y Filosofa, Universidad de Antioquia.

A B S T R AC T
The purpose of this paper is to present generalizations taken from six educational research cohorts or groups of researchers/teachers which were carried out between 1998 and 2003. Specifically, this paper refers to one of the objectives of this research work, namely verifying the hypothesis of teacher/researcher, proposed by Lawrence Stenhouse in the 70s, according to which it is possible to carry out research work simultaneously with teaching. If this hypothesis is valid, then the model of teacher education acquires new dimensions. The paper, following Poppers theory of hypothesis falsification claims that these six years of research done with different groups of teachers allow for generalizations, in spite of the fact that the research work was done using a qualitative research approach. In fact, case studies are numerous and have had similar operation purposes and techniques. In case studies, certain irregularities have been observed that can be taken as evidence in pro of the teacher/researcher hypothesis, that is to say, a teacher who performs the functions of teacher and researcher of his teaching practice.These positive generalizations are presented and commented. However, as stated in Popper's theory, there are degrees of uncertainty when the nil hypothesis is rejected; in other words, the hypothesis is surrounded by negative facts which yield doubt on its probability.The paper also presents these observations as generalizations acting as obstacles to the hypothesis of the teacher/researcher. Key words: educational action research, pedagogic action research, pedagogic action, pedagogic practice, case study, generalization, hypothesis, hypothesis falsation, teacher/researcher.

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RESUMEN
El propsito de este artculo es presentar generalizaciones extradas de seis cohortes de investigacin-accin educativa o grupos de docentes investigadores, llevadas a cabo entre 1998 y 2003. Concretamente, el artculo aborda uno de los objetivos de este trabajo, a saber: verificar la hiptesis del maestro investigador, hiptesis planteada por Lawrence Stenhouse en la dcada de los 70, segn la cual es posible investigar a la vez que se ensea. Si esta hiptesis se valida, el modelo de formacin de maestros adquiere nuevos contornos. El artculo, siguiendo la teora de la falsacin de hiptesis de Popper, sostiene que estos seis aos de investigacin con grupos diferentes de docentes permiten intentar generalizaciones, no obstante haber trabajado con enfoque de investigacin cualitativo. En efecto, los estudios de caso son mltiples y han tenido propsitos y tcnicas similares de operacin. En estos estudios se han observado ciertas regularidades, que pueden asumirse como evidencias en pro de la hiptesis del maestro investigador, esto es, de un maestro que ejerce a la vez las funciones de enseante e investigador de su prctica pedaggica. Se presentan y comentan estas generalizaciones positivas. Con todo, como lo plantea la teora de Popper, siempre existen grados de incertidumbre cuando se rechaza la hiptesis nula, es decir, rondan hechos negativos con respecto a la hiptesis, que hacen dudar de su probabilidad. El artculo presenta tambin estas observaciones, a manera de generalizaciones que actan como obstculos a la hiptesis del maestro investigador. Palabras clave: investigacin-accin educativa, investigacin-accin pedaggica, prctica pedaggica, estudio de caso, generalizacin, hiptesis, falsacin de hiptesis, maestro investigador.

res han sido los propsitos centrales de una experiencia de cinco aos y medio, durante los cuales siete cohortes de maestros investigadores, con ms de 200 participantes, han trabajado proyectos de investigacin-accin educativa. Estos propsitos han sido construir una variante de investigacin-accin educativa, con nfasis en la transformacin de la prctica pedaggica; recabar evidencias, al aplicar esta variante, en pro de la hiptesis del maestro investigador, y construir un modelo de capacitacin de docentes en servicio, basado en la investigacin, particularmente en la investigacin-accin pedaggica. Durante los respectivos periodos de investigacin de las siete cohortes o grupos de docentes se han levantado protocolos detallados, que, debidamente sistematizados, presentan evidencias en pro de la efectividad de la variante de investigacin-accin pedaggica y en pro de la hiptesis del maestro investigador, es decir,

de la posibilidad de capacitar a un maestro que investigue, a la par que ensea. Estas cohortes han permitido tambin construir y validar en parte el modelo de capacitacin mencionado. Bastante se ha logrado en los tres propsitos. Este artculo, sin embargo, se limitar a analizar lo relativo a la hiptesis del maestro investigador. Existen resultados importantes que favorecen la hiptesis, pero hay tambin bices que la entorpecen, la dificultan, reducen su probabilidad y, por lo tanto, su poder generalizador. Con miras a fortalecer la posibilidad de las generalizaciones mencionadas en el resumen, es conveniente presentar aqu brevemente la sistematizacin hecha a la documentacin recogida en las seis cohortes de maestros investigadores, sistematizacin que puede considerarse como una investigacin o metainvestigacin a los proyectos de investigacin de dichas cohortes. En efecto, durante

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los aos de labor con estos grupos de maestros se levantaron protocolos de ms de cien sesiones de trabajo, es decir, ms de trescientas horas de lectura de diarios de campo, discusiones para validar la interpretacin de estos diarios, cuestionamientos, aportes de los docentes investigadores, apremios y dificultades. Estos protocolos, registrados por el grupo de animadores, fueron sometidos a sistematizacin, como ya se dijo, para rastrear temticas comunes. Esta documentacin fue complementada con cuestionarios realizados a los participantes, uno o dos aos despus de que culminaran sus proyectos, con entrevistas colectivas sostenidas con participantes de varias cohortes, y con observaciones de los animadores y de asistentes a los eventos de socializacin de los proyectos de varias cohortes. De este proceso triangulado de sistematizacin emergen las generalizaciones que se presentan ms adelante. Recordemos, en primer lugar, la variante de investigacin-accin pedaggica construida durante esta experiencia, y veamos luego algunas de las evidencias positivas arrojadas por su aplicacin, as como ciertas dificultades que debilitan la probabilidad de la hiptesis. 1. La variante de investigacin-accin pedaggica construida Entre 1998 y 2002 se ha venido realizando en Antioquia, Colombia, con docentes de los niveles de educacin preescolar, bsica, media y superior, un proyecto de investigacin, que a finales del ao 2000 fue apoyado por Colciencias, instituto encargado de promover la poltica de ciencia y tecnologa en el pas. El proyecto, que tiene como propsitos centrales los ya mencionados, naci en la Escuela de

Pedagoga de la Asociacin de Colegios Privados de Antioquia, la cual ha servido como animadora de toda la experiencia y poco a poco ha ido configurando una variante especial de la investigacin-accin. Las aplicaciones de la investigacin-accin son mltiples, como amplio y variado el espectro investigativo que se encuentra en la literatura relacionada. Por ello, resulta beneficioso dar una mirada a las aplicaciones particulares que de la misma se han hecho en educacin, para diferenciarlas de la variante desarrollada en este programa entre 1998 y 2002. Para observadores expertos en investigacin-accin educativa, debemos decir que la caracterstica sobresaliente de esta variante es la investigacin de la prctica pedaggica individual de cada docente.Vemosla en detalle.
1.1. PARTICULARIDADES
PEDAGGICA DE LA INVESTIGACIN ACCIN

El modelo orientador de este trabajo es el modelo bsico de la investigacin-accin, que incluye en todos los prototipos de esta tres fases, las cuales se repiten una y otra vez, siempre con el fin de transformar la prctica y buscar mejorarla permanentemente en la accin, esto es, sin esperar a que los proyectos culminen para elaborar planes de accin. Estas fases son: la reflexin sobre un rea problemtica; la planeacin y ejecucin de acciones alternativas para mejorar la situacin problemtica, y la evaluacin de resultados, con miras a emprender un segundo ciclo o bucle de las tres fases. La reflexin, en verdad, se encuentra al comienzo del ciclo, en la planeacin y en la evaluacin o seguimiento de la accin instaurada para transformar la prctica.

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Frente a la participacin de investigadores externos en los proyectos de investigacin, el modelo seguido considera a los maestros como investigadores que participan en todo el proyecto. Existen uno o varios investigadores acompaantes o animadores del proceso, pero no como actores externos que se basan en el trabajo de los "practicantes" de la educacin, los maestros, para elaborar anlisis y hacer interpretaciones sobre los datos que presentan los "practicantes", como suele acontecer en algunos prototipos de la investigacin-accin. Aqu el maestro investigador es protagonista de primer orden en la formulacin, desarrollo y evaluacin de su proyecto. El nfasis de este prototipo de investigacinaccin pedaggica est puesto sobre la prctica pedaggica del maestro. No se tienen pretensiones de incidir en el cambio social del contexto inmediato y mucho menos en la transformacin radical de las estructuras polticas y sociales del contorno. Se defiende, tambin, la posibilidad de hacer investigacin individual, sin la participacin de todo el grupo escolar al que pertenece el maestro, aunque en el primer ciclo de investigacin esta se emprende con un grupo de maestros investigadores, pero sobre proyectos diferentes adelantados por cada investigador participante. El papel de los colegas es ser validadores del trabajo de cada docente investigador, acompandole con sus comentarios, preguntas, crticas, sugerencias y otros aportes. El trabajo continuo con varios grupos o cohortes de maestros investigadores ha permitido construir un prototipo de investigacin-accin educativa particular, en el cual la primera fase se ha constituido como una deconstruccin de la prctica pedaggica del

maestro, la segunda como una reconstruccin o planteamiento de alternativas y la tercera como evaluacin de la efectividad de la prctica reconstruida. Veamos la naturaleza de estas fases en el modelo.
1.1.1. Deconstruccin

En el modelo de investigacin-accin educativa seguido por el proyecto de Antioquia se incluye, como se dijo antes, un proceso de deconstruccin de la prctica, no solo de reflexin sobre ella. Para llevar a cabo este primer paso metodolgico, deconstruccin a partir de los datos del diario de campo, con miras a delinear la estructura de la prctica, sus vacos y elementos de inefectividad, as como las teoras implcitas que la informan, se acudi a los aportes de Stenhouse sobre el enfoque alternativo ms atrayente para quienes realizan investigacin de aula, el denominado "mtodo social antropolgico" (Stenhouse, 1981), y a los del filsofo francs Jacques Derrida sobre deconstruccin de textos como mtodo de indagacin analtica (1985). Stenhouse, al discutir mtodos para registrar y analizar los acontecimientos del aula, prefiere el mtodo social antropolgico sugerido por Walker (1971), consistente en utilizar la observacin directa de acontecimientos en el aula, recurriendo a detallados apuntes de campo como medio de registro. La teora se va construyendo gradualmente a partir del examen de observaciones acumuladas, que caracterizan la cualidad de las situaciones particulares. En cuanto al aporte de Derrida, la intencin es utilizar el trmino "deconstruccin", acuado por este filsofo francs para analizar la prctica pasada y presente desde la retrospec-

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cin, los textos del diario de campo, las observaciones del docente y las entrevistas focales con los alumnos, teniendo en cuenta que unos y otras estn mediados por mltiples factores, como la cultura, las ideologas, los smbolos, las convenciones, los gneros, la comunicacin, que no dejan traslucir directa y transparentemente las ideas de sus autores. Segn Mary Klages (1997), Derrida considera la deconstruccin como la puesta en juego de los elementos de la estructura del texto para sacudirla, hallar sus opuestos, atacar el centro que la sostiene y le da consistencia, para hallarle las inconsistencias, volverla inestable y encontrarle un nuevo centro, que no ser estable indefinidamente, pues el nuevo sistema puede contener inconsistencias que habr que seguir buscando. El sentido de la investigacin-accin educativa, como la practicamos en este proyecto, en efecto, es la bsqueda continua de la estructura de la prctica y sus races tericas, para identificarla y someterla a crtica y mejoramiento continuo. Al hablar de la estructura de la prctica nos referimos a que esta consta de ideas (teora), herramientas (mtodos y tcnicas), y ritos (costumbres, rutinas, exigencias, hbitos), susceptibles todos de deconstruccin. El concepto de "deconstruccin" de Derrida, pensada por este como aplicacin al texto escrito, y adaptada aqu a la prctica social y pedaggica del maestro, es de gran utilidad para diagnosticar y criticar la prctica anterior y corriente, utilizando para ello, entre otras tcnicas, un diario de campo detallado, que privilegia la escritura sobre el discurso oral (Graves, 2000) y que se somete a riguroso examen e interpretacin hermenutica para hallar las bases ntimas de la prctica antes de ensayar

alternativas de accin. De especial consideracin en los fundamentos tericos del prototipo de investigacin-accin educativa que hemos ido construyendo es el hecho de que la transformacin de la propia prctica pedaggica pasa por una pedagoga emancipatoria, en el sentido de que el maestro penetra su propia prctica cotidiana, a veces fosilizada, la desentraa, la critica y, al hacer esto, se libera de la tirana de la repeticin inconsciente, y pasa a construir alternativas que investiga y somete a prueba sistemtica. Se aplica aqu el planteamiento de Edgar Morin (1999), segn el cual no solo poseemos ideas, sino que existen ideas posesoras, es decir, ideas que nos poseen y enajenan y dirigen nuestro pensamiento y accin. De este tenor son las teoras implcitas u operativas, que fosilizan nuestra prctica. La crtica y la autocrtica, propias de la investigacin-accin, develan estas ideas posesoras y nos permiten desarmarlas. La introspeccin, el autoexamen crtico, nos permite adems descubrir nuestras debilidades pedaggicas y dejar de asumir siempre la posicin de juez en todas las cosas (Morin, 1999: 24). En estos procesos de deconstruccin y reconstruccin, la relacin tica educador-educando se revisa y se erige como la ms destacada de la prctica pedaggica. El reconocimiento de las propias limitaciones, la autocrtica y catarsis de estas, derivada la comprensin ms profunda del proceso pedaggico y sus aristas, la identificacin de fuerzas conflictivas que subyacen en la prctica, llevan al docente de la inseguridad y la confusin profesional a la serenidad frente al proceso pedaggico, y le permiten dudar sin pnico de los esquemas organizativos de la clase y de los mtodos preferidos o simplemente utilizados...

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1.1.2. Reconstruccin

Con respecto a la reconstruccin, por otro lado, esta solo es posible, con una alta probabilidad de xito, si previamente se da una deconstruccin detallada y crtica de la prctica. No se trata, tampoco, de apelar a la innovacin total de la prctica, desconociendo el pasado exitoso. Es una reafirmacin de lo bueno de la prctica anterior, complementada con esfuerzos nuevos y propuestas de transformacin de aquellos componentes dbiles, inefectivos, ineficientes.Toda investigacin tiene como meta la bsqueda y creacin de conocimiento. La investigacinaccin educativa lo hace en dos momentos: al deconstruir la prctica o reflexionar sobre la misma crticamente descubre su estructura y los amarres tericos u operativos de la misma, lo que ya es un conocimiento sistemtico, y al reconstruir la prctica se produce saber pedaggico nuevo para el docente y se le objetiva y sustenta por escrito. Todo este proceso consiste en pasar de un conocimiento prctico ms bien inconsciente, conocimiento prctico que, como dice Schon, es un proceso de reflexin en la accin o conversacin reflexiva con la situacin problemtica (Schon, 1987), a un conocimiento crtico y terico. Hay que resaltar aqu, como se hace en otros apartes de este informe, que el objetivo de la investigacin-accin educativa es la transformacin de la prctica, a travs de la construccin de saber pedaggico individual. No se trata de construir teora general, como bien lo dice Stenhouse (1981: 211): "En consecuencia, el profesor no se enfrenta con los problemas a que da lugar generalizar ms all de la propia experiencia. Dentro de este contexto,

la teora es simplemente una estructura sistemtica de la comprensin de su propia labor". En suma, la investigacin-accin educativa es un instrumento que permite al maestro comportarse como aprendiz de largo alcance, como aprendiz de por vida, ya que le ensea cmo aprender a aprender, cmo comprender la estructura de su propia prctica y cmo transformar permanente y sistemticamente su prctica pedaggica.
1.1.3. Evaluacin de la prctica reconstruida

La ltima fase es la evaluacin de la nueva prctica. Para ello se monta esta y se deja actuar por cierto tiempo, y se acompaa su accionar con notas sobre indicadores de efectividad. Despus de observar sus resultados se analizan las notas del diario de campo y se juzga el xito de la transformacin. 2. Evidencias que apoyan la hiptesis del maestro investigador Durante estos cinco aos, en los que han pasado por la experiencia ms de 200 maestros, se ha compilado una amplia documentacin de cohortes y proyectos, que luego ha sido sistematizada con los mismos maestros, en busca de la organizacin de la experiencia y de la interpretacin del significado de sus resultados, es decir, del conocimiento que a partir de estos se puede construir. Estos proyectos de los docentes investigadores han permitido construir poco a poco una variante de investigacin-accin pedaggica, orientada a la transformacin de la prctica individual de los docentes participantes. En

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efecto, se aprovech la metodologa misma de la investigacin-accin para ir validando el modelo de investigacin-accin educativa, surgido de la accin de las mismas cohortes, y para ir construyendo un modelo de capacitacin basado en la investigacin, que fue el propsito de la cofinanciacin otorgada por Colciencias entre diciembre de 2000 y junio de 2002. En sntesis, la variante de investigacin-accin pedaggica, construida durante esta experiencia, parte de una deconstruccin o reflexin y autocrtica profunda de la prctica, en el aspecto especfico relacionado con el problema de la prctica escogido para la investigacin; una segunda fase del modelo es la reconstruccin de la prctica o generacin de alternativas innovadoras de la misma, y la tercera fase es la puesta en marcha y evaluacin de la efectividad de la nueva prctica, a travs de indicadores subjetivos y objetivos, que permitan apreciar resultados reales de la prctica reconstruida. Ms de 150 proyectos han sido trabajados en estos aos con dicho modelo bsico. En la cohorte 199899, iniciaron 25 proyectos y terminaron doce, realizados en diez colegios; en la cohorte 19992000, comenzaron once proyectos y finalizaron seis, de seis colegios; en la cohorte 2000-01, fueron 16 los proyectos iniciales y terminaron once, de siete colegios; en la cuarta cohorte, del 2002, de Amag, empezaron 27 proyectos y an avanzan 19, faltando unas pocas sesiones para culminar la cohorte; en la quinta cohorte, tambin del 2002, de Envigado, se han iniciado 25 proyectos, que se encuentran en la mitad del tiempo previsto, y en la sexta cohorte, la de Barranquilla, se han trabajado ms de 50 proyectos. Debe recordarse que el grupo investigador de Adecopria, contraparte de Colciencias en el proyecto, llev a cabo un completo proceso de documentacin o redaccin de

protocolos de todas las sesiones, 20 en promedio por cohorte. Esta documentacin, ms los datos recogidos con otras tcnicas e instrumentos, llev, a partir de una concienzuda lectura y de la codificacin de los textos, a la generacin de conceptos, categoras, subcategoras y observaciones tericas, que constituyen las bases del presente anlisis de resultados positivos, en pro de la hiptesis central, y de incertidumbres, que operan como obstculos sobre su plausibilidad. La tcnica principal utilizada para llevar a cabo el anlisis de los mltiples datos recogidos es la narrativa o anlisis, consistente en la organizacin de episodios, acciones y pensamientos de los actores en su medio, as como de las causas de estas acciones. El formato del anlisis de la narrativa comprende tres componentes: el primero es el sealamiento de eventos, de elementos de la experiencia que constituyen la historia de vida de los sujetos en sus sesiones de trabajo colectivo, en este caso de los grupos de docentes investigadores, elementos que aparecen registrados minuciosamente en los protocolos de dichas sesiones colectivas, celebradas cada quince das durante el tiempo de duracin de cada cohorte; el segundo componente de anlisis de la estructura narrativa es la tematizacin o categorizacin de los eventos narrados, agrupando o codificando estos en un nmero menor de temas o categoras de anlisis, a los cuales se subordinan los hechos narrados, y el tercero, finalmente, se centra en la hermenutica de categoras y subcategoras, que fueron emergiendo a partir de la estructuracin de los eventos en grandes temas. El mtodo hermenutico se toma aqu en la tradicin de Heidegger y Gadamer, esto es, como modo de abordar, plantear, cuestionar y explicar la fac-

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ticidad de la prctica desde las categoras y subcategoras halladas en el paso dos. Si bien los orgenes de estas categoras interpretadas son principalmente la observacin del participante en las sesiones quincenales de las seis primeras cohortes de maestros investigadores, y el anlisis del contenido de los protocolos tomados de todas estas sesiones de trabajo colaborativo, como ya se dijo, tambin aportaron al anlisis las entrevistas colectivas a los docentes investigadores, las entrevistas individuales a personal administrativo y docente de las instituciones de origen de los docentes investigadores, y los cuestionarios aplicados a varias muestras de participantes asistentes a eventos de socializacin de cada una de las cohortes. Intencionalmente se acudi a fuentes diferentes, sabedores de la importancia que para la validez de los hallazgos tiene la triangulacin de modo o de mtodos de recoleccin de datos. Veamos algunos efectos destacados que pueden extraerse de las seis cohortes, como generalizaciones de ms de 100 estudios de caso. Estos efectos apoyan la plausibilidad de la hiptesis del maestro investigador.
2.1. EXPERIENCIA
COLABORATIVA

Todos los participantes, adems de trabajar su propio proyecto, han colaborado en la convalidacin de los procesos de investigacin comunes a todos los participantes, aportando a los proyectos aquella intersubjetividad que en la investigacin cualitativa es prenda de confiabilidad de los resultados. Cada vez ms se evidencia la conveniencia de que al menos la primera experiencia de investigacinaccin sea colaborativa y no totalmente personal, para evitar que la descripcin y los comentarios del investigador individual se sesguen hacia posiciones justificadoras de las estrategias utilizadas en la prctica personal. Esta experiencia colaborativa tiende a complementar la autocrtica del maestro en la deconstruccin de su prctica. En la investigacin y en la actividad intelectual, en general, la crtica de los otros hace aportes valiosos para la correccin de errores.
2.2. CAPACITACIN-INVESTIGACIN

Aunque los subproyectos de investigacin fueron individuales en torno a la prctica pedaggica de cada docente, se ha construido una experiencia colaborativa de investigacin, y a travs de ella un modelo particular de investigacin-accin. Los proyectos resultantes y la actividad desatada a partir de la experiencia colectiva, aseguran que la endogenizacin de la investigacin en la institucin escolar es posible.

La capacitacin-accin-reflexin, esto es, la capacitacin a travs de la investigacin, de la experimentacin, del ensayo de propuestas tericas o empricas derivadas de "la reflexin en la accin" (Schon, 1987), es viable y desarrolla, en quienes perseveran en sus proyectos de investigacin, una motivacin intrnseca, que garantiza la culminacin de los proyectos y su recreacin hacia el futuro, haciendo viable la transformacin autodirigida de la prctica de los docentes, neutralizando as su tendencia a la rutinizacin y a la desactualizacin. La deconstruccin produce un conocimiento crtico de la realidad pedaggica del docente, es una penetracin en la realidad. La reconstruccin, por su parte, es actuar sobre el mundo, sobre el contexto, creando nuevas estrategias para mejorarlo,

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nuevas interacciones desde un enfoque epistemolgico dado, es decir, desde una forma de construccin de conocimiento, a saber: la reflexin crtica, la hermenutica. En este sentido, la investigacin como medio de capacitacin ofrece una ruptura provocativa con respecto a la capacitacin, mediante cursos que poco impacto suelen tener en la transformacin de la prctica pedaggica y en el trabajo del aula y dems ambientes de aprendizaje.
2.3. APROPIACIN
DE LA CRTICA

dar lugar a la generacin de categoras para el anlisis, es decir, sin una verdadera deconstruccin de la prctica. El diario as diligenciado es como un instrumento carente de validez, ya que no mide lo que se pretende medir, esto es, la prctica real, lo que en verdad ocurri y ocurre al aplicar las estrategias que el maestro ensaya en su vida cotidiana, en su proceso y en sus resultados concretos. Es necesario insistir, en las primeras sesiones de deconstrucin, en el registro (en el diario de campo) de datos ms dicientes sobre la caracterizacin de la prctica, para poder detectar su estructura, con sus debilidades y aciertos. El registro de lo que ocurre en la prctica tiene que ser muy completo, observado, comentado, criticado, interpretado, y con sugerencias sobre posibles intervenciones, para modificar los componentes dbiles o inefectivos de la prctica. Claro que muchos no asimilan esta caracterstica de la investigacin-accin, que coloca esta metodologa en el mbito de la pedagoga crtica, y prefieren desertar, como veremos luego.
2.4. INTEGRACIN
DE TEORA Y PRCTICA PEDAGGICAS

La experiencia ha permitido sensibilizar a los docentes con respecto a la crtica, actividad fundamental en la cualificacin de los procesos intelectuales e investigativos (Popper, 1981). Todos han aprovechado la oportunidad para reflexionar sobre su quehacer y transformarlo. Ha quedado claro que, a medida que se categorizaban los datos del diario de campo del docente y se acometa el anlisis deconstructor de cada categora, a travs de subcategoras, el docente identificaba sus fallas, se atreva a idear propuestas, las segua crticamente y las iba dosificando y sometiendo a prueba. No queda duda de que la metodologa desarrolla la capacidad autocrtica de los docentes. En un comienzo, cuando se inicia la etapa de deconstruccin, despus de haber acometido el diseo del proyecto, los docentes son tmidos con respecto al contenido que llevan al diario de campo. Expresan enunciados, enumeraciones y descripciones generales, superficiales, de lo que hacen en la prctica, pero sin narrativa detallada, sin comentarios, sin autointerrogacin, sin crtica, sin citas concretas o evidencias de sus afirmaciones, sin datos problematizados, que despus puedan

La pedagoga ha sido asumida como una disciplina terica y prctica, objeto de reflexin, de crtica, de transformacin, de articulacin de saberes, de resignificacin de la pedagoga misma, de escritura de las experiencias sistematizadas. Es decir, se ha pasado a generar saber pedaggico, validado por una prctica consciente y crtica. Del saber prctico o del actuar apoyado en teoras operativas no muy conscientes, se pasa a un saber pedaggico, apoyado en teoras ms slidas o en la validacin de la prctica.

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Es interesante anotar cmo la identificacin de las categoras centrales, surgidas en el proceso de sistematizacin de los datos del diario de campo, cruzados o triangulados con los aportados por otras tcnicas de observacin, va develando la estructura de la prctica personal del docente. En todos los casos la identificacin de estas categoras es sobredeterminada por una concepcin pedaggica no siempre explcita, es decir, por una posicin que se materializa en una prctica estructurada, regular, que se va convirtiendo en modelo de accin. Estos modelos marcan huella profunda en la personalidad del maestro, a tal punto que en muchos casos el anlisis de la reconstruccin, del cambio de la prctica, se aborda desde las mismas categoras de la deconstruccin, desde el mismo esquema, pero con cambio de contenido, de estrategias. No obstante esta tendencia, en el proceso de investigacin-accin se fomenta el desprendimiento de la estructura anterior y la innovacin a travs de nuevos componentes.
2.5.TRANSFERENCIA A
LOS ESTUDIANTES

investigacin del docente al modo de trabajo con sus alumnos, quienes se benefician de una nueva estrategia de enseanza inductiva, que los familiariza con la investigacin.
2.6. SABER
PEDAGGICO Y SABER ESPECFICO

En varios proyectos ha sido evidente que, paralelamente con el mejoramiento pedaggico de la prctica, el docente se ha sentido impelido a trabajar el saber o disciplina que ensea, estableciendo la relacin que existe entre los dos saberes. Para mejorar la enseanza, debe no solo comprender y transformar su prctica pedaggica, sino captar la necesidad de profundizar en el conocimiento del saber por ensear.
2.7. EMANCIPACIN Y
DESARROLLO PROFESIONAL

Entre los resultados referidos a los alumnos deben destacarse el desarrollo del trabajo en grupo o aprendizaje colaborativo y un ms alto nivel de razonamiento crtico para la solucin de problemas y para la investigacin, como extensin de estas mismas caractersticas en la prctica de los docentes, ya que la experiencia de la investigacin-accin lleva a estos a practicar con sus alumnos mtodos diversos de investigacin formativa. Segn los colegas de los docentes investigadores y segn sus propios alumnos, ambos entrevistados por el grupo central de investigacin, se siente esta transferencia de la

Una observacin reiterativa en las distintas cohortes que han llevado a cabo la experiencia tiene que ver con prcticas de liberacin y desarrollo profesional. La autocrtica, la deconstruccin, la comprensin ms profunda del proceso pedaggico, en efecto, llevan a reconsiderar la escasa valoracin de la profesin, la desmotivacin y el ejercicio casi rutinario de la prctica y la baja autoestima resultante de todo esto. Se produce una transformacin inicialmente subjetiva del profesionalismo del maestro investigador, que trasciende luego a un mejoramiento objetivo de la prctica, la que a su vez repercute en mayor reconocimiento de estudiantes, colegas, directivos y padres de familia. Sus relaciones pedaggicas, profesionales y sociales se hacen ms fuertes a partir del fortalecimiento de su autenticidad como pedagogo. Adicionalmente a estas observaciones se ha ido dibujando una lnea interesante de efec-

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tos, relacionada con la salud mental del docente que emprende responsablemente la investigacin-accin educativa. Sabido es que la docencia problemtica, es decir, aquella en la que la prctica es confusa, desacertada, conflictiva con los estudiantes, genera trastornos en la conducta del maestro. Pues bien, en varios de los proyectos adelantados hasta ahora en las cohortes 1 a 6, un factor comn es la catarsis que los protagonistas de la transformacin de su prctica experimentan al realizar la deconstruccin y asumir positivamente la autocrtica y la crtica de sus compaeros investigadores. La bsqueda y hallazgo de falencias de la prctica, y de las causas de estas, produce en los docentes un estado de serenidad, de aceptacin de sus fallas y de propuestas alternativas a las mismas, que genera una actitud diferente, optimista, fundamental para la construccin de alternativas positivas frente a la confusin anterior. 3. Obstculos a la hiptesis del maestro investigador Como pasa con la mayora de las hiptesis que se someten a prueba, tambin frente a la hiptesis del maestro investigador se presentan incertidumbres u obstculos, que actan hacia la refutacin de la hiptesis. 3.1. En primer lugar, las cohortes o grupos de maestros investigadores comienzan con gran expectativa y entusiasmo, caractersticas que perduran mientras se plantean las bases tericas de la investigacin-accin educativa y de la investigacin en general. En esta fase todos participan y manifiestan su satisfaccin. Una vez los docentes tienen que iniciar su diario de campo aparece el fenmeno de la desercin, que se agudiza cuando deben

leerse los primeros registros del diario. Pero la desercin llega a su mxima expresin, y alcanza ndices del 50 60%, en el momento de llevar a cabo la sistematizacin de los textos del diario de campo e iniciar el anlisis e interpretacin de las categoras identificadas en la sistematizacin. Qu motivos puede haber detrs de este fenmeno desertivo tan amplio? De acuerdo con la manifestacin de muchos de los desertores, una causa del abandono es la dificultad para escribir qu experimentan la mayora de ellos. Es extrao que los docentes carezcan de una cultura escritural o habilidad de objetivar por escrito su prctica. Lo cierto es que en las seis cohortes de maestros investigadores que han adelantado proyectos de investigacin-accin educativa, se ha podido constatar en los docentes el dicho general segn el cual "muchos hablan, unos cuantos leen y muy pocos escriben". Para el caso de hacer del docente un investigador, la habilidad de escribir se correlaciona positivamente con la capacidad investigativa. Si no se ha desarrollado ampliamente entre los educadores la destreza de escribir, difcil es sembrar en ellos la habilidad de investigar. 3.2. Pero considero que detrs de esta debilidad se esconde un motivo ms poderoso: el mtodo al cual han estado habituados mayoritariamente los maestros, es decir, el mtodo expositivo. Mientras se trate de escuchar exposiciones interesantes, y la teora sobre la investigacin lo es, el maestro est ah, pendiente, fervoroso, creyendo que se aprende a investigar oyendo conferencias sobre investigacin. Es a lo que ha estado acostumbrado con la capacitacin que en el pasado se le ha ofrecido sobre diversas temticas.

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El problema va ms all del mtodo. Tiene que ver, en efecto, con el replanteamiento del discurso pedaggico tradicional, es decir, no solo con el mtodo de explicacin, sino con las reglas, significados asignados a la experiencia de la prctica y relaciones de poder en la prctica pedaggica, tal como lo plantea Bernstein (Daz, 1996). Muchos docentes, al visualizar que la deconstruccin genera desequilibrios con respecto a las relaciones habituales con el saber especfico que ensean y con la distribucin de poder entre l y sus estudiantes, que les obliga a superar su papel de jueces en todos los mbitos de la prctica pedaggica, abortan el proceso. Otros lo hacen cuando se enfrentan a la elaboracin imaginativa de alternativas de prctica en la fase de reconstruccin, despus de haber adelantado una deconstruccin detallada de la prctica anterior. 3.3. Otra dificultad proviene del temor a la postura autocrtica y a la crtica de los colegas, deberes propios de los intelectuales e investigadores, subrayados por Popper entre los doce principios propuestos por l para alcanzar una nueva tica profesional del intelectual. Con respecto a la postura autocrtica, cree este filsofo ingls que es un deber, para encontrar y analizar nuestros errores y hallarles su causa. Con respecto a la crtica de los otros, debemos acostumbrarnos a que los dems nos hagan tomar conciencia de nuestros errores (Popper, 1981). Las deconstrucciones de la prctica son la oportunidad para encontrar, analizar y criticar nuestros errores y someter la vieja propuesta de la prctica a una falsacin o refutacin, como dira el mismo Popper. Sin embargo, en el caso de todas las cohortes de maestros investigadores, aquellas son inicialmente muy descriptivas, carentes de comentarios crticos y de interpre-

tacin significativa. La crtica que se hace a estas descripciones y las sugerencias para ahondar en este proceso deconstructivo, por parte de los colegas, suelen espantar a no pocos docentes, acostumbrados a ser maestros y jueces no controvertidos en todos los mbitos del trabajo escolar y poco inclinados a desnudar ante los dems sus falencias. Ciertamente, la autocrtica y la crtica de los otros coloca al maestro como un sujeto pblico, y a la escuela como una esfera pblica, en la cual la autoridad no es vertical, rgida y exenta de crtica. Como bien lo anota Henry Giroux (1994), al reimaginar las escuelas como esferas pblicas, la autoridad queda ligada a la autocrtica y deviene en prctica poltica y tica, a travs de la cual los estudiantes rinden cuentas a s mismos y a otros. Algunos docentes investigadores han exteriorizado su temor a ser criticados y a no ser comprendidos, otros el temor a encontrar nuevas falencias y a enfrentarlas ante el grupo de colegas, y otros a renunciar al poder y autoridad que la vieja escuela les concede. 3.4. Tambin se ha hecho patente la dificultad de generar ideas originales para interpretar los textos del diario de campo y las prcticas identificadas a travs de la retrospeccin. En muchos casos la categorizacin para el anlisis resulta elemental y repetitiva. Muchos tienden a imitar o reproducir las categoras que otros proponen, sin reflexionar detenida y creativamente sobre los textos de su propio diario de campo. La dificultad aqu proviene no solo de la carencia de herramientas para emprender el trabajo hermenutico que esta tarea supone, sino tambin de la rutina y acomodacin a una prctica que de alguna manera funciona y permite sobrevivir en la profesin. Es posible que esta carencia tenga que ver tambin con el uso del mtodo expositivo magistral, que

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describe y explica de manera dogmtica los conceptos y teoras, sin permitir la discusin y presentacin de interpretaciones diferentes. Este mtodo, muy generalizado entre los docentes, se extiende a actividades en las que participa el maestro, sobre todo a experiencias relativas a la capacitacin. 3.5. La anterior dificultad tiene que ver tambin con la del tipo de capacitacin que han recibido los docentes, el curso, en el cual su papel es de oidor y asimilador, a veces con ejercicios de afianzamiento. Al llevarlos a una estrategia en la que deben producir, investigar y escribir, se desconciertan. Hay que recordar que el nfasis de la investigacin-accin educativa es la transformacin de la prctica pedaggica dentro de un marco terico, segn el cual la prctica no es solo aplicacin de teora; de hecho, es oportunidad de validacin de esa teora y de creacin (innovacin) de saber pedaggico adecuado o contextualizado. Este enfoque demanda, de nuevo, capacidad de asumir posturas autocrticas, de actuar reflexiva y creativamente, y de hacer de la investigacin un proceso cclico, a travs del cual la prctica se convierte en objeto permanente de investigacin. 3.6. Otro obstculo, referido particularmente a la variante de investigacin-accin educativa trabajada con las seis cohortes mencionadas, y que se centra en la transformacin de la prctica personal de los docentes, tiene que ver con el impacto de este cambio individual en el ambiente institucional en el que se desenvuelve el docente. Es una duda, un interrogante que se han hecho participantes de la sexta cohorte. Si el cambio que se busca est directamente relacionado con la prctica pedaggica del docente, y este cambio reper-

cute necesariamente en los alumnos con los que l trabaja, los cambios que se evidencian en las actividades de este docente con estos alumnos se extienden ms all o se circunscriben tan solo a dicha relacin, a su enseanza en particular? En otras palabras, cul es el alcance social o el impacto de los proyectos de investigacin-accin pedaggica sobre la institucin escolar como un todo? Es menester investigar este impacto ms a fondo. En algunas cohortes hubo algo al respecto, pero es conveniente profundizar esta bsqueda. 3.7. Finalmente, la investigacin-accin, as sea la variante pedaggica, debe progresar hasta la construccin de un currculo pertinente por parte de los docentes. Esta construccin debe iniciarse por la transformacin del microcurrculo a programa y actividades propias de la asignatura enseada por el docente investigador, y avanzar luego al macrocurrculo o actividades totales de aprendizaje. La reflexin en la accin debe ir ms all de la prctica relativa a la enseanza, a la didctica del saber enseado, y someter a reflexin y cambio la organizacin de las temticas seleccionadas, cuyo aprendizaje se desea promover. A medida que el docente ensea un programa debe hacer su crtica, considerar su pertinencia y fraguar su modificacin, pensando en su pertinencia cientfica y social y en las competencias que se espera que tal programa desarrolle en los estudiantes. Este objetivo debe proceder hasta someter el macrocurrculo, o conjunto de actividades totales de aprendizaje, a rediseo, lo cual ya es tarea del conjunto de docentes y administradores de la institucin. La investigacin-accin educativa se compromete aqu con un cambio de estructuras curriculares, que es tanto ms

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exitoso si los docentes han llevado a cabo primero la reflexin y transformacin de su prctica pedaggica y de su microcurrculo. 4. Perspectivas Esta experiencia de investigacin-accin educativa sigue su marcha, en busca de afianzar las generalizaciones positivas y de mirar de cerca los obstculos encontrados.A finales del 2002 se inici una sptima cohorte de maestros investi-

gadores, que continan enfrentando el doble propsito de probar la hiptesis del maestro investigador y refinar el modelo de capacitacin basado en la investigacin, con miras a superar los obstculos que operan contra la viabilidad de la hiptesis o al menos bajarles poder. El mejor resultado de este proceso, al terminar un ao de trabajo, es haber sembrado en todos la actitud investigativa, unida a una metodologa que hace del maestro un maestro investigador.

Notas bib lio grficas

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