You are on page 1of 38

TEMA 13: LA DIMENSIN MORAL DE LA EDUCACIN. ACTITUDES Y VALORES MORALES A TRAVS DE LAS REAS DEL CURRCULO.

LA EDUCACIN DEL RAZONAMIENTO Y DEL JUICIO MORAL.

Contenido
0. INTRODUCCIN. ........................................................................................... 2 1. LA DIMENSIN MORAL DE LA EDUCACIN. .................................................... 2 1.1. LA EDUCACIN MORAL EN NUESTRA HISTORIA RECIENTE. ORGANISMOS INTERNACIONALES. ....................................................................................... 3 1.2 CONCEPTO DE EDUCACIN MORAL. ......................................................... 7 1.3. NECESIDAD ACTUAL DE UNA EDUCACIN MORAL. ................................... 8 1.4 FINALIDADES Y OBJETIVOS DE LA EDUCACIN MORAL EN EL ACTUAL SISTEMA EDUCATIVO. ................................................................................... 9 2. ACTITUDES Y VALORES A TRAVS DE LAS REAS DEL CURRICULO. .............. 11 2.1. NATURALEZA DE LOS CONTENIDOS DE VALOR, ACTITUDES Y NORMAS EN EDUCACIN MORAL. .................................................................................... 12 2.2. LOS VALORES COMO CRITERIOS DE JUICIO, COMO ACTITUDES Y COMO NORMAS. .................................................................................................... 12 2.3. OBJETIVOS RELATIVOS A VALORES, ACTITUDES Y NORMAS PARA UN CURRCULUM DE EDUCACIN MORAL. ......................................................... 14 2.4. LA EDUCACIN MORAL A TRAVS DE LAS DIFERENTES REAS DEL CURRCULO. ................................................................................................ 15 3. LA EDUCACIN DEL RAZONAMIENTO Y DEL JUICIO MORAL. ......................... 20 3.1. LA EDUCACIN MORAL DESDE EL CONDUCTISMO (Durkheim y Skinner). 20 3.1.1. La sociognesis de la conciencia moral (E. DURKHEIM). .................... 20 3.1.2. El Conductismo: de Skinner a la Teora del Aprendizaje Social. ........... 21 3.2. LA TEORA COGNITIVO- EVOLUTIVA DEL DESARROLLO MORAL: (PIEGET Y KOHLBERG) Y SU COMPLEMENTO NARRATIVO.............................................. 23 3.3. EL RAZONAMIENTO PROSOCIAL. ........................................................... 30 3.4. ESTRATEGIAS DE EDUCACIN MORAL. .................................................. 32 4. BIBLIOGRAFA. ........................................................................................... 37

0. INTRODUCCIN. Todos hemos odo, en repetidas ocasiones, que la educacin moral est presente en todas las situaciones del mbito escolar y que no son necesarios motivos concretos para dedicarle un tiempo especfico. Dicha opinin parece discutible. Ciertamente, no deberan impartirse clases de educacin moral entendidas como transmisin de valores absolutos de los adultos a los jvenes. No obstante, en clase se puede establecer un tiempo de trabajo activo, reflexivo y creativo del alumno o alumna sobre temas morales, de forma que con la ayuda del educador o educadora lleguen a construir autnomamente sus juicios y acciones morales. La Educacin Moral constituye as, junto con la Educacin para la Paz, para la salud, para la igualdad de oportunidades entre los sexos, la educacin ambiental, la educacin sexual, la educacin del consumidor y la educacin vial; aquellas enseanzas que deben estar presentes a travs de las distintas reas. Son pues las enseanzas o temas transversales que impregnan el currculo establecido en sus distintas reas. Los contenidos curriculares de los temas transversales y en especial el que en este tema nos ocupa, la educacin Moral, son objeto en la actualidad de una fuerte demanda social: la sociedad pide que esos elementos estn presentes en la educacin. Es necesario que en el actual sistema de relaciones sociales cada individuo realice un esfuerzo de construccin de criterios morales propios, razonados y solidarios, sin estar sujeto a reglas. Por otro lado, los problemas que hoy tiene planteados la humanidad requieren una reorientacin tica de los principios que regulan las relaciones entre los hombres y los pueblos y las relaciones entre los hombres y su entorno natural. Para ver cmo se plasma esto en el currculum, haremos un recorrido deductivo, comenzando por una revisin histrica de la educacin moral pasando por el concepto de la misma, su necesidad actual y los fines y objetivos que persigue. En un segundo apartado del tema veremos cmo se plasma la educacin moral a travs de las reas del currculo como valores, actitudes y normas. Llegando a un tercer y ltimo apartado del tema en el que veremos la educacin moral desde el conductismo y el cognitivismo, analizaremos cmo se forma el razonamiento prosocial y como ltimo punto veremos las estrategias didcticas de la E. Moral. 1. LA DIMENSIN MORAL DE LA EDUCACIN. En el camino hacia la reforma educativa, la propuesta de renovacin curricular que supone el diseo curricular base, nos sugiere el motivo para enfatizar la educacin moral como mbito que desarrollar y trabajar en la escuela, y no solamente de una manera transversal. Pero, conocemos realmente cul es el sentido de la educacin moral? Sabemos en qu mbito especfico nos movemos cuando hablamos de educacin moral? Sera interesante hacer una revisin conceptual de la educacin moral, para poder encuadrarla dentro de un enfoque que nos sirva de gua a lo largo de este trabajo.

1.1. LA EDUCACIN MORAL EN NUESTRA HISTORIA RECIENTE. ORGANISMOS INTERNACIONALES. En la obra Los contenidos de la educacin. Perspectivas mundiales desde ahora hasta el ao 2003(UNESCO, 2003), uno de los temas se titula as: Ganan nuevo inters los valores y la educacin moral), donde se recogen algunos datos significativos a nivel internacional como, La reunin de Sofa de 1978 sobre La escuela y la educacin moral ante los imperativos del mundo contemporneo, la Revista Internacional de Pedagoga (Hamburgo) que dedic a este tema un nmero monogrfico en 1980, la obra El lugar de los valores morales en los programas educativos (H. Mehlinger, 1984), tambin se cita la reunin sobre educacin moral celebrada en Tokio en 1980, donde se congregaron participantes de 16 pases que facilitaron estas conclusiones: La mayora de los pases representados dispone de un tiempo preciso atribuido a la educacin moral, que se organiza en forma de cursos o actividades de unas seis sesiones por semana, cuya duracin es de veinte a cuarenta minutos cada una en la escuela elemental, y de una a cinco sesiones por semana, de una duracin de cuarenta a cincuenta minutos cada una, para la enseanza secundaria. Las actividades curriculares son ampliamente utilizadas para la educacin moral. Los valores morales, cuya importancia se destaca en los programas de educacin moral de los pases participantes, se pueden agrupar as: I. Valores sociales: cooperacin, rectitud, amabilidad, piedad final, justicia social, respeto por los otros, espritu cvico, sentido de la responsabilidad social, respeto por la dignidad humana, los derechos del hombre, la dignidad del trabajo, etc. II. Valores que se refieren al individuo: veracidad, honestidad, disciplina, tolerancia, sentido del orden, paz de espritu, deseo de perfeccionarse. III. Valores que se refieren al pas y al mundo: patriotismo, conciencia nacional, civismo pacfico, comprensin internacional, fraternidad humana, conciencia de la interdependencia de las naciones, etc. IV. Valores de proceso: enfoque cientfico de la realidad, discernimiento, bsqueda de la verdad, reflexin, etc. * LA UNESCO(ORGANIZACIN DE LAS NACIONES UNIDAS PARA LA EDUCACIN, LA CIENCIA Y LA CULTURA). Las Convenciones, Recomendaciones y Declaracionesde la UNESCO no pretenden ser un tratado de moral, pero si tienen una clara dimensin moral, especialmente desde su vertiente internacional y que podemos articular en los siguientes puntos: 1. Fundamentos de la moral. Radica en la unidad de la naturaleza humana y en la dignidad de todos los hombres. En la Declaracin sobre las razas y los prejuicios raciales(1981) se afirma rotundamente la unidad intrnseca de la especie humana y por consiguiente, la igualdad fundamental de todos los seres humanos y todos los pueblos, reconocidas tras las ms elevadas manifestaciones

de la filosofa, de la moral y de la religin, reflejan un ideal hacia el cual convergen hoy en da la tica y la ciencia. 2. Consecuencias.Rechazo de todo tipo de discriminacin y de prejuicios raciales. La recomendacin relativa a la lucha contra las discriminaciones en la esfera de la enseanza (1960) enumera todos los tipos de discriminaciones, recomendando a todos los Estados que sean eliminadas, tomando las medidas legislativas y administrativas necesarias. 3. Contenido de la educacin moral.Se trata de lograr a travs de la educacin que las nuevas generaciones hagan suyos los ideales que han ido formulando las Naciones Unidas para una superior convivencia entre los hombres. En la Recomendacin sobre la educacin para la comprensin, la cooperacin y la paz internacionales, y la educacin relativa a los Derechos Humanos y las libertades fundamentales (1974) se reafirma la responsabilidad que incumbe a la UNESCO de suscitar, apoyar cualquier accin encaminada a promover la educacin de todos en el sentido de la justicia, la libertad, los derechos humanos y la paz la educacin debera inspirarse en los fines y propsitos de la Carta de las Naciones Unidas, la Constitucin de la UNESCO y la declaracin Universal de los Derechos Humanos. La educacin moral debe contemplar los principales problemas con los que se enfrenta la humanidad. Debera tender a la vez hacia la eliminacin de las situaciones que perpetan y agravan los problemas fundamentales que condicionan la supervivencia y el bienestar de la humanidad y hacia medidas de cooperacin internacional que puedan facilitar su solucin. 4. La cultura, camino hacia la moral.En el artculo 1 de la Constitucin de la UNESCO se afirma que sta se propone contribuir a la paz y la seguridad estrechando, mediante la educacin, la ciencia y la cultura, la colaboracin entre las naciones a fin de asegurar el respeto universal a la justicia, a la Ley, a los derechos humanos y a las libertades fundamentales sin distincin de raza, sexo, idioma o religin. Refirindose a la preparacin de los docentes, se recomienda inculcar a los educadores las motivaciones de su accin: adhesin a la tica de los derechos humanos y al objetivo de cambiar la sociedad a fin de lograr la aplicacin prctica de los derechos humanos, comprensin de la unidad fundamental de la humanidad, capacidad para inculcar el aprecio de las riquezas que la diversidad de culturas puede brindar a cada persona, grupo o nacin. 5. La persona moral.La moralidad es un rasgo necesario para desempear el profesorado, al establecer la poltica de ingreso en los ciclos de formacin de los futuros docentes, debera tenerse en cuenta la necesidad de que la sociedad pueda disponer de un nmero suficiente de personal docente, que rena las cualidades morales, intelectuales y fsicas necesarias, as como los conocimientos y competencias requeridas. *OIE. (LA OFICINA INTERNACIONAL DE EDUCACIN). Institucin privada dirigida durante 40 aos por J. Piaget, que a partir de 1934 ha ido recogiendo sus recomendaciones que constituyen una Carta o cdigo internacional de Instruccin pblica, una valiosa suma de doctrina pedaggica en los que la moral figura en algunos de sus textos.

En la recomendacin numero 1 a La enseanza obligatoria y su prolongacinen su punto 9 postula que se reserve amplio espacio a la formacin fsica y moral. La recomendacin nmero 50 sobre la Elaboracin y promulgacin de los planes de estudios de enseanza secundaria general, en su punto 4 afirma que Debe designarse a la educacin moral el lugar que exige y pedirle a los profesores que pongan de relieve el alcance moral y social de lo que ensean, tomando como ejemplo las situaciones concretas que puedan presentarse a los alumnos dentro y fuera de la escuela. En su punto 25 demanda que: En la instruccin religiosa como en la enseanza moral se debe responder a la finalidad de desarrollar el sentido de la responsabilidad moral y social respecto de los dems, el deseo de obrar por el bien comn y la voluntad de paz. Resumen de las recomendaciones de la IOE: La educacin moral es una dimensin capital de currculum escolar. Implica la preparacin para asumir los compromisos de la vida familiar, local, nacional e internacional. Todos los profesores tienen la responsabilidad de llevarla a cabo. La educacin moral permite enjuiciar la realidad escolar y extraescolar, y este juicio se convierte en mtodo y objetivo de la educacin moral. La solidaridad humana tiene fundamentos ticos que deben ser desvelados desde la enseanza religiosa, o filosfica. Obrar por el bien comn y trabajar por la paz, implica el cultivo del sentido moral. REUNIN DE EXPERTOS SOBRE EDUCACIN MORAL.(SOFIA, 1978). La UNESCO convoc una Reunin de expertos sobre la escuela y la educacin moral ante los imperativos del mundo contemporneo. La reunin estudi el lugar y la significacin de los valores morales en el curriculum de las enseanzas no universitarias, las alternativas, problemas y soluciones posibles. De esta reunin podemos destacar como conclusiones ms relevantes: La educacin moral tiene por objetivo integrar en la personalidad de cada uno y en las reglas que rigen el funcionamiento de los grupos sociales, el respeto y la defensa de ciertos principios morales para conducir tanto a los individuos como a los grupos, a obrar siempre conforme a estos principios y afrontar la realidad con un espritu abierto y crtico. El fin de la educacin es ayudar al individuo a forjarse una personalidad independiente, capaz de una participacin activa, responsable y creativa de la vida de la colectividad nacional e internacional a la cual pertenece; la educacin moral deber contemplar al ser humano en sus relaciones consigo mismo, con la naturaleza y con sus semejantes La educacin moral deber ayudar a los jvenes a enfrentar la ambigedad y la rapidez del cambio social y a prepararles para resolver mejor los problemas que plantean los descubrimientos cientficos y los mass media. Inters por la formacin moral.Segn G. Vaidenau, resumiendo las aportaciones de la reunin el inters de las autoridades polticas y escolares por los comportamientos morales en tanto que objetivos de la educacin y por los valores

y mtodos susceptibles de formar tales comportamientos, no cesa de crecer. La axiologa pedaggica es una disciplina indispensable para la elaboracin del currculum< /span> Enlace con los problemas del mundo contemporneo. No hay manera de separar la conducta moral de las circunstancias del mundo que se ha de vivir. La interdependencia entre los factores econmicos, sociales, polticos y espirituales, con la moral y la educacin, son patentes hasta el punto de que estos problemas son la fuente de las reformas educativas y el comn denominador de los diferentes cdigos ticos. La juventud y la formacin moral. Es cierto que hay grupos cerrados de jvenes que desprecian el trabajo, el estudio y la comunicacin con los adultos, sin embargo estas no son actitudes generalizadas, sino ms bien destacadas por el carcter sensacionalista en los medios de comunicacin social. Hay una separacin entre los objetivos morales que se plantea la escuela y la complejidad del mundo en que les toca vivir, se impone as la preparacin para su autonoma moral, para eliminar el egosmo, la indiferencia, el cinismo y el fanatismo, Pero esto reclama un dilogo para el que no siempre estamos preparados y ofrecer la oportunidad de que participen en la mejora de la calidad de la vida escolar, social, cultural y hasta en las normas de comportamiento. Los jvenes desean expresarse, comunicarse, participar, tienen un espritu innovador, un agudo sentido de la justicia social y una clara vocacin futurizante, que han de ser tenidos en cuenta en su formacin moral. Programas de educacin moral.Registran varios enfoques: 1. Fundamentacindel cdigo moral desde el punto de vista religioso, filosfico o en una determinada cosmovisin. 2. La moral como una materia especficadel currculum, separada de las otras. 3. La moral como un objetivo generalque forma parte de todas las materias del curriculum. Las instituciones gestoras de la formacin moral varan de unas culturas y ambientes a otros; la familia, la escuela, las organizaciones juveniles, los mass media y el medio ambiente, tienen influencia y capacidad configurante de los comportamientos morales de la juventud. La metodologa recomendada es mltiple pues no se trata slo de un problema terico, de una consideracin abstracta de los valores morales, ni siquiera solo del juicio moral. Lo fundamental es el comportamiento, la conducta moral, lo que obliga a recurrir a la experiencia y al compromiso personal. Esto impone una compleja metodologa; la lectura de obras de sentido moral, el dilogo sobre esta problemtica, la confrontacin, la meditacin para llegar a consecuencias personales y los compromisos sociales. Al profesor se le exige una buena formacin, una actitud de generosidad y dilogo, ganar la confianza y encarnar los valores que pretende suscitar. Evitando por igual el dogmatismo y el neutralismo en la formacin moral. No se trata de un rgido adoctrinamiento pero s de ofrecer criterios y lneas directrices que permitan una reflexin personal.

Aportaciones ms relevantes de estos organismos: 1. La moral es un objetivo, un ideal y un valor que deben regir el comportamiento de individuos y pueblos e impregnar toda la educacin. 2. El contenido de la formacin moral reiteradamente insiste en algunas lneas fundamentales como: o Los derechos fundamentales. o Las libertades fundamentales. o La seguridad. o La paz, el rechazo de la guerra y la violencia. 3. La fundamentacin de los imperativos morales descansa en la identidad de naturaleza de todos los hombres y en su igual dignidad, sin discriminacin alguna por razn de raza, sexo, idioma, religin, nacionalidad, clase social o cualesquiera otros. 4. Que se incluya en los sistemas educativos para que sean interiorizados por las nuevas generaciones. 5. La educacin moral puede tener en el sistema educativo una triple consideracin: como ideal y objetivo incluido en todo currculum escolar, como una disciplina independiente, o con un enfoque interdisciplinar. 6. Los nuevos problemas y situaciones obligan a contemplar la educacin moral en el sistema educativo. 7. Las cualidades morales son relevantes para el desempeo de la funcin del profesor. 8. La formacin moral gana peso en los sistemas educativos. 9. Para evitar las discordancias entre la formacin recibida y el mundo en que han de vivir las nuevas generaciones, se requieren nuevos contenidos y una compleja metodologa que les ayuden a resolver con dignidad moral cuantos problemas personales y colectivos se les planteen, con objeto de que puedan realizar los ideales morales de acuerdo a sus personales circunstancias. 10. Una de las consecuencias de la igual dignidad de todos en el campo educativo, es el principio de igualdad de posibilidades u oportunidades para que cada cual a travs de la educacin, pueda lograr su pleno desarrollo personal y su efectiva participacin en los problemas econmicos, sociales, culturales y polticos de su tiempo, sin discriminacin alguna. 11. La formacin moral no es slo una cuestin intelectual. La teora y la prctica del juicio y la vida moral deben desarrollarse al unsono. La enseanza ha de proyectarse en compromisos personales y sociales. 1.2 CONCEPTO DE EDUCACIN MORAL. Las cuestiones y planteamientos relativos a la educacin moral han tenido un tratamiento tardo. Hoy es relativamente escasa la produccin propia, y sobre todo, todava permanece excesivamente dependiente de investigaciones. Pese a todo, sin embargo, se ha producido un avance notable: su mero enunciado no causa ya sorpresa y se comienza a admitir de modo generalizado su necesidad y su sentido. Y es que parece obvio que, del mismo modo que nos planteamos la

relevancia de una educacin intelectual, fsica, afectiva, religiosa, etc., habremos de plantearnos la necesidad de la educacin moral. La educacin moral ofrece una problemtica mucho ms compleja que otras educaciones especficas, a la vez que revela su carcter global y globalizante. Su cometido ha de ser el de capacitar a las personas para resolver de modo responsable y autnomo las alternativas o conflictos axiolgicos que se le presentan. Pero sobre tales alternativas o conflictos de valores gravitan (o vienen implicados) infinidad de problemas de orden ideolgico, tcnico, poltico, religioso, etc. En efecto, a primera vista la educacin moral parece una tarea imposible, atrapada entre la socializacin adaptativa y el individualismo subjetivista. Pero una reflexin ms ponderada nos revela que, al igual que ocurre con la justificacin tica, es posible plantearse la educacin moral como una tarea de construccindialgica de ciertas normas y pautas de conducta mediante las que la persona puede elaborar soluciones creativas y responsables a los dilemas axiolgicos que se le presentan, tanto en su mbito privado como en el pblico (social y poltico). Llegados a este punto, podemos definir la educacin moral desde un enfoque constructivista, muy influido por el enfoque cognitivo de autores tan prestigiosos como Apel, Habermans o Rawls , y teniendo en cuanta las investigaciones empricas de Piaget, Kohlberg, Turiel, etc. Este enfoque nos conduce a un concepto de educacin moral en cuanto autoconstitucin de la persona moral, capaz de construir cooperativamente (mediante deliberacin argumentativa e interaccin social) juicios morales `ponderados, que traduce e interpreta contextual y responsablemente (en una situacin histrica y social concreta) en su prctica habitual tanto en el mbito pblico como en el privado. Se trata pues, de elaborar estrategias educativas para facilitar el desarrollo en los individuos de un juicio moral ponderado (es decir, autnomo e intencionalmente universalista, a la vez que contextualmente interpretado y traducido) que gua efectivamente su eleccin y su conducta real. Se entiende as la educacin moral como un proceso de creciente maduracin cognitiva, motivacional y prctica que persigue la autoconstruccin de una personalidad moral, crecientemente autnoma y responsable en sus decisiones y en su comportamiento ante las diferentes alternativas axiolgicas que se le ofrecen. Es muy importante insistir en que una educacin moral completa exige no solamente una madurez del juicio moral, sino tambin la formacin de hbitos de accin o virtudes morales, que conllevan estrategias educativas especficas para potenciar la capacidad de autorregulacin y el refuerzo de la voluntad racional comunicativa frente a los impulsos egostas instintivos y el peso de los hbitos deficientes adquiridos. En esta lnea, la educacin moral podr beneficiarse de estrategias y diseos especficos desarrollados por la teora del aprendizaje social (conductismo, modificacin de conducta, intervencin psicolgica). 1.3. NECESIDAD ACTUAL DE UNA EDUCACIN MORAL. Hoy por hoy, a pesar de la creciente pluralidad de realidades sociales que conforman nuestra sociedad y a pesar de la convivencia de diferentes modelos de

vida, no parece que haya motivos suficientes para sentirse satisfecho del tratamiento de la educacin moral que se realiza de forma especfica. Es necesario que, en este sistema de relaciones, cada individuo realice un esfuerzo de construccin de criterios morales propios, razonados y solidarios, sin estar sujeto a reglas heternomas. La ausencia de principios y normas personales que den sentido a nuestra existencia es una fuente de malestar importante; as, el mejor estilo de vida es el que responde a una decisin personal. Por otro lado, los problemas que hoy tiene planteados la humanidad requieren una orientacin tica de los principios que regulan las relaciones entre los hombres y los pueblos, y la relacin de los hombres con su entorno natural. Todo ser humano tiene necesidad de profundizar en la democracia. Esta se constituye como el procedimiento que permite plantearse con justicia los conflictos de valor que presenta la vida individual y colectiva. Adems, la democracia, como procedimiento dialgico, nos ayuda a crear y recrear principios y normas que suponen un camino hacia la educacin moral 1.4 FINALIDADES Y OBJETIVOS DE LA EDUCACIN MORAL EN EL ACTUAL SISTEMA EDUCATIVO. La puesta en marcha de la reforma del sistema educativo introduce, desde el punto de vista curricular y en lo referente al tema de la educacin moral, una novedad importante. La idea de la transversalidad de la educacin moral se considera prioritaria en prcticamente todos los tramos de la enseanza obligatoria. En la filosofa de la LOCE subyace la concepcin de que la educacin contribuye a proyectar sobre las nuevas generaciones un reflejo de la jerarqua social y de la cultura dominante en cada momento, reproduciendo los valores y hbitos en los que se fundamentan las prcticas sociales. Se considera que una sociedad democrtica tiene sus races slidas en la escuela, la institucin donde los ciudadanos inician el aprendizaje de valores y actitudes que aseguran una convivencia libre y pacfica. Como indica Arroyo (2003), dos son los caminos que tiene la escuela para afrontar la educacin en valores: la presencia implcita de stos en los programas escolares y su contemplacin explcita en los curricula. La escuela es el lugar donde se convive en la tolerancia y la igualdad. En ella deberan integrarse todos los educandos, sin discriminacin por razn de sexo, de origen social o de aptitudes. Adems, es necesario que se respeten las peculiaridades individuales. Educamos para la diversidad, el pluralismo y la tolerancia. No basta con que un orden social determinado transmita en su medio valores y actitudes. Slo se asumirn si se comprende lo que representan, sin que ello requiera la identificacin con una organizacin social dada. Se trata, en principio de una asuncin puramente racional. FINALIDADES DE LA EDUCACIN MORAL La formacin de personas autnomas y dialogantes, dispuestas a comprometerse en una relacin personal y en una participacin social basadas en el uso crtico de

la razn, la apertura a los dems y el respeto por los derechos humanos, creemos que supone formar un perfil moral caracterizado por los rasgos que a continuacin se especifican: Desarrollar las estructuras universales de juicio moral que permitan la adopcin de principios generales de valor tales como la justicia o la solidaridad. Adquirir las competencias dialgicas que predisponen al acuerdo justo y a la participacin democrtica. Construir una imagen de s mismo y del tipo de vida que se desea llevar acorde con los valores personalmente deseados. Formar las capacidades y adquirir los conocimientos necesarios para comprometerse en un dilogo crtico y creativo con la realidad que permita elaborar normas y proyectos contextualizados y justos. Adquirir las habilidades necesarias para hacer coherente el juicio y la accin moral y para impulsar la formacin de una manera de ser deseada. Reconocer y asimilar aquellos valores universalmente deseables, que tienen en la Declaracin de los derechos Humanos y en la Constitucin Espaola unas formulaciones histricas ampliamente aceptadas. Comprender, respetar y construir normas de convivencia justas que regulen la vida colectiva. Se trata en sntesis, de desarrollar unas formas de pensamiento sobre temas morales y cvicos cada vez mejores. Pero tambin se trata de aprender a aplicar esta capacidad de juicio a la propia historia personal y colectiva a fin de mejorarla. Finalmente, la forma del juicio y su aplicacin contextual toman todo su valor cuando no se quedan nicamente en el nivel de los razonamientos y opiniones, sino que trascienden al mbito de los comportamientos y se llega a realizar lo que cada uno considera mejor, en el marco de los derechos fundamentales de todas las personas. OBJETIVOS DE LA EDUCACIN MORAL Pueden resumirse en dos: 1. Contribuir a la sociabilizacin de los alumnos: Prepararse para participar en la vida social, cultural y poltica. Habituarse al trabajo en grupo. Tener con uno mismo y con los dems una relacin equilibrada y rica. Potenciar la iniciativa personal, la creatividad y la autonoma de cada individuo. 2. Ayudar a la formacin cvica del ciudadano, ejercitando el espritu crtico, desarrollando la prctica de la libertad, la democracia y la tolerancia, y potenciando los valores de la paz, la cooperacin y la solidaridad entre los pueblos y las personas. Dichos objetivos debern introducirse en el rea de actitudes, valores y normas. As plantea la LOCE la educacin moral, la educacin en valores que es como la denomina. Estos valores impregnan la actividad educativa en su conjunto, al cruzar todas las materias y, por tanto, la totalidad del sistema educativo.

2. ACTITUDES Y VALORES A TRAVS DE LAS REAS DEL CURRICULO. Las enseanzas o temas transversales como es el caso de la educacin moral, impregnan el curriculo establecido en sus distintas reas hasta el punto de que carece de sentido que el profesorado se plantee si, en un momento dado del trabajo de aula, est desarrollando un rea determinada de educacin moral. La impregnacin es recproca, la educacin moral est presente en las reas y stas tambin se hallan presentes en la educacin moral. As que hablar de educacin moral como tema transversal, no es introducir contenidos nuevos que no estn ya reflejados en el currculo de las reas, sino organizar algunos de esos contenidos alrededor de un determinado eje educativo. Los contenidos curriculares de la educacin moral (como en los dems temas transversales) son objeto, en la actualidad, de una fuerte demanda social: la sociedad pide que esos elementos estn presentes en la educacin. Se trata de contenidos educativos valiosos, que responden a un proyecto vlido de sociedad y de educacin, y que, por consiguiente, estn plenamente justificados dentro del marco social en que ha de desarrollarse toda la educacin, principalmente la educacin obligatoria. Podemos hablar de la educacin moral como tema transversal, porque no se sita en paralelo respecto a las reas del currculo, sino que las impregna. La dimensin moral y cvica del currculo constituye un tema transversal no slo presente, sino realmente omnipresente tanto en las reas cuanto en los dems temas transversales. En cuanto a los contenidos curriculares relevantes para las enseanzas transversales hay, desde luego, conocimientos conceptuales y procedimentales, pero hay, sobre todo, actitudes y valores inequvocamente ligados a una dimensin tica que debe propiciar la autonoma moral de alumnos y alumnas. En razn de esa presencia en el currculo, en sus distintas reas, los temas transversales, y la educacin moral en concreto, tienen un valor importante tanto para el desarrollo personal e integral de los alumnos, cuanto para un proyecto de sociedad ms libre y pacfica, ms respetuosa hacia las personas y tambin hacia la propia naturaleza que constituye el entorno de la sociedad humana. Puesto que ha de impregnar la educacin moral toda la accin educativa, constituye una responsabilidad de toda la comunidad escolar, especialmente del equipo docente. En particular, los temas referentes a la educacin moral han de estar presentes en el proyecto educativo de centro, en el proyecto curricular de etapa y en las programaciones de aula que realiza el profesorado. Los contenidos de valor, las actitudes y las normas, son aquellos que manifiestan de modo ms explcito su relacin con la educacin moral. Expresan siempre de modo directo una preferencia moral que se nos impone como ideal normativo al cual aproximarnos. Sin embargo, aunque los valores se refieren claramente al mbito de lo moral, su funcionamiento en la toma de decisiones morales es menos autnomo de lo que pudiera parecer. Los valores en buena medida iluminan el juicio y la accin moral, pero a la vez esos mismos valores se descubren y redefinen mediante el anlisis de los hechos controvertidos. Por lo tanto, y pese a

la relevancia que sin duda tienen los contenidos de valor, no debemos entenderlos de manera separada ni superior respecto de los contenidos procedimentales, factuales y conceptuales. He aqu pues el relieve y las limitaciones de los contenidos de valor: son la clase de contenidos que ms claramente manifiestan su naturaleza moral y normativa, pero a su vez son escasamente tiles al margen de los hechos que los expresan o reclaman, y de los procedimientos que los actualizan. Cabe advertir tambin, que no todos los contenidos referentes a valores y actitudes son contenidos morales. Los hay que se refieren a realidades estticas, fsicas, religiosas, escolares o de toro tipo. En este trabajo nos ceiremos en exclusiva a los contenidos de valor ms propiamente morales, y a las actitudes y normas ms directamente vinculadas con lo moral. Una vez establecida la relevancia de los contenidos de valor y su dependencia de los dems contenidos morales (procedimentales, factuales y conceptuales), veremos con ms detalle la naturaleza de los contenidos de valor, de las actitudes y de las normas. 2.1. NATURALEZA DE LOS CONTENIDOS DE VALOR, ACTITUDES Y NORMAS EN EDUCACIN MORAL. Los valores, las actitudes y las normas, son algunos de los contenidos que configuran la personalidad moral, es decir, son un tipo de contenidos que apuntan directamente al modo de ser del sujeto. Al modo de ser entendido como predisposicin caracterstica y personal para enfrentarse a la totalidad de situaciones de la vida, y que a la vez se va construyendo precisamente gracias a todas estas experiencias de vida. Son un tipo de contenido diferente a los hechos o conceptos. Estos proporcionan cierto saber sobre la realidad moral y sobre las formulaciones ticas ms relevantes. Un saber cuya naturaleza atiende a los aspectos ms puramente cognitivos de la formacin moral. Asimismo, la naturaleza de los contenidos de valor es diferente a la propia de los procedimientos. stos proporcionan un saber hacer que permite enfrentarse a las realidades morales mediante el uso de determinadas capacidades que facilitan el juicio y la accin ms ptimos. En cambio, los valores, las actitudes y las normas aportan algunos de los elementos bsicos que dan carcter o personalidad moral a los individuos. Son elementos que contribuyen a configurar una manera de ser y que confieren cierta unidad y coherencia a la manera de sentir, enjuiciar y actuar. Es decir, perfilan una figura que amalgama elementos tales como los valores, las actitudes y las normas ya internalizadas, pero tambin incluye conceptos y procedimientos. Todo ello ayuda a construir la personalidad moral de cada sujeto, personalidad o manera de ser que se adquiere progresivamente, pero que adems se va haciendo ms y ms consciente y propia. Cada cual tiene una cierta imagen de quin es moralmente, de qu valora y de cmo suele pensar y reaccionar ante situaciones distintas. 2.2. LOS VALORES COMO CRITERIOS DE JUICIO, COMO ACTITUDES Y COMO NORMAS.

VALORES O CRITERIOS DE JUICIO. Los valores se hacen criterios de juicio propios de cada sujeto cuando su contenido se convierte en caracterstica, signo o regla que permite reconocer la rectitud de los actos, instituciones o ideas humanas. Es decir, los valores como criterios de juicio aportan certidumbre en la determinacin de lo correcto. Esta vertiente de los valores cubre y pretende explicar la experiencia habitual de estar en disposicin de juzgar la realidad: de percibir en ella aspectos que nos agradan y aspectos que repudiamos. Como en los dems contenidos de valor, los criterios de juicio no tienen nicamente un carcter cognitivo, sino que para actuar como criterios deben ser apreciados por el sujeto que los posee y utiliza. Por lo tanto los criterios de juicio son ideas a las que nos vinculamos con fuertes conexiones afectivas. ACTITUDES. Entendemos que las actitudes son aquellas tendencias o predisposiciones aprendidas y relativamente fijas que orientan la conducta que previsiblemente se manifestar ante una situacin u objeto determinado. Tienen, por lo tanto, una direccionalidad positiva o negativa con relacin a la situacin u objeto que las polariza. Son finalmente de naturaleza compleja ya que en su constitucin intervienen elementos: Cognitivos: conjunto organizado de convicciones y creencias. Afectivos: conjunto de sentimientos favorables o desfavorables con relacin a algn aspecto de la realidad. Comportamentales: conjunto de tendencias a responder de modo determinado ante algn aspecto de la realidad. (SARABIA, B.) Tal como ocurra con los criterios de juicio, las actitudes son disposiciones de los sujetos que conviene modelar a fin de que consigamos controlarlas y apreciarlas como una parte gratificante de nuestro modo de ser. Las actitudes son predisposiciones que podemos regular y que al fin podemos apreciar y valorar como aspectos positivos de la personalidad. Por todo ello, aunque no pueda decirse que las actitudes derivan totalmente de los valores, en ellas aparece un componente de valor muy claro. NORMAS. Aunque las normas no son valores en s mismas, muchas veces los contenidos de valor conducen a la formulacin de normas concretas de comportamiento. Entendemos por normas aquellos modelos, reglas y patrones de conducta ms o menos circunstanciales que en determinadas situaciones han de observarse. Las normas pues prescriben conductas, aunque son conductas mucho ms variables y estn mucho ms condicionadas por las circunstancias histricas que los valores e incluso que las actitudes. No obstante, cuando una norma es aceptada por la tradicin o la costumbre, por acuerdo o por ley, adquiere una fuerza y una obligatoriedad difcil de transgredir. Las normas regulan la conducta y hacen previsibles las relaciones humanas, pero adems contribuyen a construir la personalidad.

Son, por lo tanto, una manifestacin y un soporte interno- externo de los valores que influyen y acaban adquiriendo los individuos. Es por ello que la presin de las normas nunca debiera exceder la conciencia valorativa de cada persona. Es decir, las normas no deben contradecir los criterios de juicio personales, aunque a menudo el proceso de comprender y aceptar, o criticar y transformar las normas no es inmediato ni sencillo: a veces no percibimos el valor y la perfeccin de las normas, o bien su incorreccin, en el primer contacto con ellas. 2.3. OBJETIVOS RELATIVOS A VALORES, ACTITUDES Y NORMAS PARA UN CURRCULUM DE EDUCACIN MORAL. A travs de un anlisis detenido sobre los objetivos que en torno a la educacin moral se incluyen en cada etapa, se llega a la conclusin de que los objetivos relativos a valores, actitudes y normas, son semejantes para la Educacin Primaria y para la Educacin Secundaria Obligatoria, siendo los de Educacin Infantil ms caractersticos, por los que los trataremos de forma separada. EDUCACIN INFANTIL. En esta etapa se trata de facilitar una amplia gama de experiencias relacionadas con todas las capacidades que contribuyen al desarrollo de los nios y que tienen que ver tanto con sus esquemas mentales y representaciones del mundo como con las diferentes variedades de `saber hacer, y con las actitudes y valores, sobre todo de naturaleza moral, que el nio comienza a interiorizar" Por tanto, los objetivos para esta etapa sern la base sobre la que ms adelante se deber construir la moralidad adulta, pero que en esta etapa de la escolaridad son ya en s mismas experiencias propias de la educacin moral. As, la mayora de los objetivos que se proponen en esta etapa proponen aspectos vinculables a la educacin moral. Los dos objetivos primordiales referidos a la educacin moral para esta etapa son: 1. Establecer las relaciones sociales en un mbito cada vez ms amplio, aprendiendo a articular progresivamente los propios intereses, puntos de vista y aportaciones con los de los dems. 2. Establecer vnculos fluidos de relacin con los adultos y con sus iguales, respondiendo a los sentimientos de afecto, respetando la diversidad y desarrollando actitudes de ayuda y colaboracin. EDUCACIN PRIMARIA Y SECUNDARIA. Antes de establecer los objetivos de educacin moral para estas dos etapas, vamos a ver las caractersticas que en torno a este tema, se concretan en cada etapa: En Primaria, la educacin social y la educacin moral constituyen un elemento fundamental del proceso educativo, que ha de permitir a los alumnos actuar con comportamientos responsables dentro de la sociedad actual y del futuro, una sociedad pluralista, en la que las propias creencias, valoraciones y opciones han de convivir en el respeto a las creencias y valores de los dems. En Secundaria, adems de una educacin preocupada por contenidos acadmicos y por contenidos relativos a habilidades prcticas, actitudes y valores (caracterstica principal de la E. Primaria), se debe lograr tambin la autonoma intelectual y sociomoral de los alumnos y alumnas. Una autonoma que culmina en

la construccin de la propia identidad, en el asentamiento de un autoconcepto positivo y en la elaboracin de un proyecto de vida, vinculado a valores, en el que se reflejen las preferencias de los adolescentes, y tambin su capacidad de llevarlo a cabo. Habiendo analizado las caractersticas propias de cada etapa, veamos a continuacin cuales son los objetivos de estas en lo que se refiere a educacin moral: Actuar con autonoma en actividades de grupo tomando la iniciativa y estableciendo relaciones afectivas. Especial nfasis en la colaboracin (desarrollada en E. Infantil), incluyendo en estas etapas la aceptacin de normas y reglas establecidas, respetando puntos de vista diferentes y asumiendo responsabilidades. Referencia a la actitud de solidaridad en el comportamiento con los dems, conociendo y valorando las diferencias sociales y rechazando las discriminaciones por razn de sexo, clase social, creencia, raza... Respecto a este objetivo, en Educacin Secundaria se ampla entendiendo la diversidad lingstica y cultural como un derecho de los pueblos y de los individuos y desarrollar una actitud de inters y respeto hacia el ejercicio de este derecho. Introducir la importancia de los valores bsicos que rigen la vida y la convivencia humana obrando de acuerdo con ellos. Para Secundaria se introduce, respecto a este objetivo, el anlisis de los derechos y deberes ciudadanos, adoptando juicios y actitudes personales respecto a ellos. Establecer relaciones entre hechos y fenmenos del entorno natural y social, contribuyendo a la mejora, conservacin y defensa del medio ambiente. Para secundaria se amplia mediante el anlisis de los mecanismos bsicos que rigen el funcionamiento del entorno natural y social, valorando las repercusiones que sobre l tienen las actividades humanas y contribuir a su defensa, conservacin y mejora. Conocer el patrimonio cultural, participar en su conservacin y mejora, respetar la diversidad lingstica y cultural como derecho de los pueblos e individuos, desarrollando una actividad de inters y respeto hacia el ejercicio de este derecho. En Secundaria se amplia para, conocer las creencias, actitudes y valores bsicos de nuestra tradicin y patrimonio cultural, valorando crticamente y eligiendo las opciones que favorezcan su desarrollo integral. Conocer y apreciar el propio cuerpo, contribuir a su desarrollo, adoptar hbitos de salud y bienestar y valorar las repercusiones de determinadas conductas sobre la salud y la calidad de vida. En Secundaria se incluye la valoracin de hbitos de ejercicio fsico, higiene y alimentacin equilibrada, as como llevar una vida sana. Un objetivo que se introduce para la Educacin Secundaria es conocer y valorar el desarrollo cientfico- tecnolgico, sus aplicaciones e incidencia en el medio fsico y social. 2.4. LA EDUCACIN MORAL A TRAVS DE LAS DIFERENTES REAS DEL CURRCULO.

No tiene sentido referir todos aquellos contenidos que tienen o pueden tener alguna relacin o utilidad para la educacin moral. Por consiguiente, sealaremos los ms obvios, y entenderemos que cada profesor, si lo considera oportuno, podr problematizar moralmente alguno de los muchos aspectos que su rea le permitir. CONTENIDOS A TRAVS DE LAS REAS DE E. INFANTIL. El cuerpo y la propia imagen: o manifestacin de emociones, vivencias, preferencias, intereses... o aceptacin de diferencias y evitar discriminaciones. El juego y el movimiento: o colaborar y ayudar a los compaeros. La actividad y la vida cotidiana: o Normas de regulacin y convivencia. o Regulacin del comportamiento. o Coordinacin, colaboracin y ayuda con iguales y adultos. El cuidado de uno mismo: o mantener limpio el entorno en el que se desenvuelve. o aceptar las normas de comportamiento. Los primeros grupos sociales: o familia y escuela. o Actuacin autnoma. o Normas de convivencia. o Responsabilidad y tolerancia. o Participacin. o Respetar a los otros, las normas, los espacios y objetos. o Respeto a la diversidad. La vida en sociedad: o la vida en comn, respeto e inters por las formas de organizacin social. Los objetos: o Compartir. o Respeto y cuidado. Animales y plantas: o Relacin animales, plantas y personas. o Papel de las personas sobre animales y plantas. o Mantener y conservar el ambiente. o Responsabilidad en el cuidado y conservacin. Lenguaje oral: o escucha y respeto. Lenguaje escrito: o cuidar los libros. o Manejarlos de forma autnoma. Expresin plstica: o respetar las obras de los dems.

CONTENIDOS A TRAVS DE LAS REAS DE EDUCACIN PRIMARIA Y SECUNDARIA. Cuerpo y salud: (primaria) Hbitos de salud. Aspectos sociales y culturales de la sexualidad. (secundaria) Valoracin y cuidado del cuerpo. Hbitos de alimentacin e higiene. Sexualidad: informacin y aceptacin de diferentes pautas en conductas sexuales. Drogas: actitud crtica y responsable. Repercusiones para la salud pblica de las condiciones de las sociedades post- industriales. Actividad fsica como elemento de mejora de la salud y calidad de vida. Ecologa y medio ambiente: (primaria) Defensa y conservacin del medio natural. Valoracin de bienes escasos y precisos para la vida humana, como el agua. Respeto por animales y plantas. (secundaria) Limitacin de recursos energticos. Actitudes de curiosidad e inters por el medio y su conservacin. Defensa del medio ambiente. Democracia: (primaria) Respeto a costumbres y modos de vida de grupos diversos. Rechazo a todo tipo de discriminacin por razn de sexo, tnico, etc... Valoracin del dilogo como instrumento para solucionar los problemas de convivencia y los conflictos de intereses. (secundaria) Reconocimiento y aceptacin de conflictos interpersonales y grupales. Valoracin del dilogo como medio de resolucin de conflictos. Valoracin de los derechos humanos. Respeto por los principios e instituciones democrticas. Solidaridad y cooperacin: (primaria) Valoracin del trabajo en grupo. Sensibilidad ante desigualdades sociales. Responsabilidad en el ejercicio de los derechos y deberes como miembro de grupos diversos (familia, clase, escuela...) Valor y funcin del trabajo domstico. Solidaridad y comprensin ante los problemas y necesidades de los dems. (secundaria)

Rechazo ante el reparto desigual de los recursos entre los pueblos y solidaridad con aquellos que los sufren. Responsabilidad colectiva en la consecucin de la paz y el alejamiento de la amenaza nuclear. Valoracin de los distintos trabajos y profesiones. Ciencia: (primaria) Limpieza y orden en la realizacin y presentacin de trabajos escolares. Valorar la influencia del desarrollo tecnolgico en las condiciones de vida. Respeto por el patrimonio cultural e histrico. (secundaria) Flexibilidad intelectual. Rigor metodolgico y crtico. Gusto por el conocimiento y la verdad. Aprecio del trabajo investigador en equipo. Normas de seguridad en el laboratorio. Defensa del patrimonio histrico y artstico. Medios de comunicacin: (primaria) Sensibilidad ante la influencia de los medios de comunicacin de masas en la formacin de opiniones, con especial atencin a la publicidad y al consumo. Respeto de normas: (primaria) De utilizacin de aparatos y enseres. Del trfico. De espectculos pblicos. De transportes pblicos. De juegos y deportes. Tolerancia: (secundaria) Tolerancia, respeto y valoracin crtica de formas de vida, creencias... de sociedades distintas a la nuestra. Crtica de prejuicios sexistas y racistas. Problemas morales de nuestro tiempo. Valoracin y preocupacin de: (secundaria) Violencia social. Consumismo. Marginalidad. Discriminacin. Derechos humanos. Pacifismo. Feminismo. Ecologismo.

Medidas institucionales, de grupo o individuales, que dispongan de alternativas a los problemas ticos ms importantes del mundo actual. El estudio de temas morales debe ser considerado solamente una parte del programa de educacin moral aunque su contenido y metodologa pueden ayudar a la orientacin general del programa total. Se sugieren los siguientes tpicos o temasagrupados en las reas de estudios en las que podran estar incorporados. Se utiliza el trmino de valores por ser ms familiar para alumnos y profesores y no tener las connotaciones negativas de la palabra moral. Ciencias sociales Qu son los valores? Qu es la moralidad? Diferencias en valores. Cmo resolver problemas de valores. Uno y los dems. Del pequeo grupo a la comunidad global. Valores, regionalismo y patriotismo. Valores, religin, raza y cultura. Pases ricos y pobres. Valores y poltica. Valores y el comercio. Lengua y literatura Los valores y la comunicacin. Los valores y los medios de comunicacin social. Indoctrinacin a travs de la literatura. El tema de la libertad en la literatura. El tema del sufrimiento en la literatura. Relaciones humanas Amistad. Amistad y amor. Valores y sexualidad. Sexismo. Relaciones familiares. Matrimonio. Valores y la escuela. Elegir una carrera. Valores y el trabajo. Salud y educacin fsica Valores y la salud. Salud integral. Valores y el estrs. Valores y deporte. Aunque estos tpicos estn agrupados bajo la rbrica de ciertas reas de conocimiento, la mayora podran constituir un curso separado sobre moral o valores e incluso, en centros con clases de religin, muchos de ellos podran

incorporarse al temario. Al optar por este tratamiento transversal, sin especificacin concreta de tiempos ni con especial responsabilidad para un profesor determinado -todo profesor y en todo momento acta como educador moral-, se corre el riesgo, sin embargo, de que queden a merced del voluntarismo de algunos. Los diseos curriculares de centro y de aula debern tenerlos en cuenta ya que, en caso contrario, la escuela perdera oportunidades de cumplir con uno de sus fines ms relevantes: contribuir a la felicidad personal y a la pacfica convivencia social. 3. LA EDUCACIN DEL RAZONAMIENTO Y DEL JUICIO MORAL. Se admite ya comnmente (Puig Rovira y Martnez Martn, 2002) que las diferentes tradiciones tericas sobre la educacin moral pueden sistematizarse en dos grandes grupos: 1. las que conciben la educacin moral como una adaptacin heternoma del individuo a las pautas axiolgicas dominantes en su medio social, apelando a diversas formas de condicionamiento (sociolgico, psicolgico o biolgico). 2. Las que la plantean como la tarea de promover en el individuo la construccin progresiva de un pensamiento moral autnomo. Entre las primeras, hay que situar los planteamientos de Durkheim (sociognesis, socializacin), Freud y los diferentes conductismos (internacionalizacin, identificacin y condicionamiento psicolgicos) y la biologa evolucionista, sobre todo en su forma reciente de sociobiloga (Wilson, Dawkins, etc...). En las segundas podemos destacar los trabajos de Piaget y Kholberg en la Teora cognitivo- evolutiva del desarrollo moral y su complemento narrativo. 3.1. LA EDUCACIN MORAL DESDE EL CONDUCTISMO (Durkheim y Skinner). 3.1.1. La sociognesis de la conciencia moral (E. DURKHEIM). Durkheim plantea la educacin moral exclusivamente desde el punto de vista de la moral, exclusivamente desde el punto de vista de la moralidad pblica e ignora por completo los enfoques sociopedaggicos ya entonces popularizados por la Educacin Nueva, centrados sobre la individuacin. Su orientacin terica adopta el principio sociologista: En cualquier sociedad estudiada `el derecho y la costumbre fijan nuestra conducta (Durkheim, 1972). Rechaza expresamente todo planteamiento innatista de la conciencia, al igual que toda pretensin de fundamentar un principio moral autnomo (Kant, utilitarismo). El hecho social- moral persigue exclusivamente, ayer, hoy y maana, regular socialmente la conducta, a partir de la autoridad que emana del sistema de normas vigentes, el sistema de mandatos. De ah que el instrumento bsico de la educacin moral sea el inculcar, incluso con castigos, el espritu de disciplina. Ahora bien, no se trata de la mera disciplina pasiva y mecnica, sino del dominio de s mismo mediante el gusto por la medida y la moderacin. Ello viene exigido tanto por la naturaleza como por la historia: la vida moral busca la formacin del

carcter y del autodominio; la libertad no es la anarqua, sino el fruto de nuevas y mejores reglamentaciones. Pero, a la vez, los fines morales son los que tienen por objeto una sociedad y el dominio de la moral comienza donde comienza el dominio social. En definitiva, el hombre slo acta moralmente cuando persigue fines superiores a los fines individuales. De ah que el segundo vector fundamental de la moralidad, junto al espritu de disciplina sea la adhesin a los grupos sociales, pues el individuo slo puede realizarse a travs de su grupo social. Incluso la religin no tiene, en ltima instancia, otro objetivo que el de fomentar la solidaridad y la cohesin social. Es decir, se trata de lograr un condicionamiento sociolgico. Pese a su burdo sociologismo, la teora durkheimiana ha tenido una notable audiencia en las dcadas posteriores e inspir numerosos trabajos de sus discpulos, entre los que destacan los de Fauconnet sobre la responsabilidad (1920) y de P. Bovet (1951) sobre la educacin infantil, que incluye la instrumentalizacin de la religiosidad. 3.1.2. El Conductismo: de Skinner a la Teora del Aprendizaje Social. Aunque el conductismo slo se ha ocupado de forma expresa de la educacin moral en su versin ms dulcificada y reciente, que suele denominarse Teora del Aprendizaje Social, sus tesis psicolgicas generales han tendido a aplicarse directamente a la educacin moral como algo obvio, dado que la conducta moral no difiere de los dems tipos de comportamiento ni por su forma ni por los mecanismos de su adquisicin. Al igual que Durkheim, Skinner sostiene tambin que la conducta humana no depende de mecanismos innatos ni de principios normativos independientes de las contingencias sociales, que actan como reforzadores: Lo que el conductismo rechaza es el inconsciente como agente y, desde luego, tambin rechaza la mente consciente como agente (skinner, 1972). En efecto, segn Skinner, toda conducta es adquirida por aprendizaje social y se modela hasta fijarse mediante las contingencias de refuerzo que lo acompaan. En el caso de la conducta moral, los refuerzos son siempre de orden social, en cuanto pautas socialmente inducidas como deseables o vetadas como inaceptables: El hombre autnomo....existe slo en nuestra ignorancia (Skinner, 1972). No es posible exponer aqu, ni siquiera sumariamente, una teora tan compleja y tcnica como la skinneriana. Baste decir que, aparte del condicionamiento pavloviano clsico, el respondiente, Skinner ha desarrollado la teora del condicionamiento operante que, a diferencia del anterior, no depende de un estmulo concreto, sino que se relacione con un conjunto de ellos y opera sobre el medio dando lugar (sobre todo mediante estmulos discriminativos) a un moldeado de la conducta (semejante a la obra de un escultor), mediante aproximaciones sucesivas, cada vez ms precisas, que se fijan mediante el refuerzo, hasta alcanzar la conducta final deseada (socializacin).

Hemos de distinguir los conceptos de reforzador, refuerzo y contingencia. El primero hace referencia a los hechos que tienen como efecto el consolidar una conducta; obviamente, puede ser positivo(premio) o negativo (castigo). Lo importante es que no tienen un valor absoluto o fijo, sino que puede estar condicionado. El segundo es el efecto operado por la presencia del reforzador, pudiendo ser, consiguiente, positivo o negativo. Es de notar que Skinner afirma que el castigo no reduce siempre la probabilidad de la respuesta, mientras que el premio la aumenta necesariamente. Por ltimo, la contingencia se refiere a las regulaciones que dirigen las relaciones de las respuestas con el refuerzo. Hay que tener en cuenta, entre otras cosas, que el refuerzo puede ser continuo o intermitente, segn sea la relacin. Los reforzadores elegidos pueden ser de dos tipos: segn "un programa de intervalo (intermitencia temporal) o segn un programa de razn (se tienen en cuenta las respuestas), siendo estos ltimos ms difciles, pero tambin ms eficaces. Por ltimo, los programas pueden ser fijos o variables, siendo la tasa de respuestas obtenidas y la resistencia a la extincin mayor en los ltimos que en los primeros. Miller y Dollard rompen en cierto modo los moldes conductistas y se aproximan en algn punto al cognitivismo, sobre todo en el nfasis que ponen en diferenciar y complejificar los procesos mentales superiores en la formacin de hbitos, destacando el llamado aprendizaje imitativo como el especfico para la internalizacin de las pautas sociales de conducta (y de moralidad). Pero la tendencia que ms se ha separado de la ortodoxia conductista, hasta casi converger en ciertos aspectos con el cognitivismno, es la llamada teora del aprendizaje social, diversamente desarrollada por autores como Bandura, Walters, Mischel y Mischel, Aronfreed, etc. Bandura y Walters han elaborado el llamado enfoque sociocomportamental, declarando insuficientes los estudios sobre animales, e incluso sobre individuos aislados, para extrapolar los resultados obtenidos a la conducta social y moral. Para ello se requieren investigaciones sobre sujetos humanos en situaciones sociales. Su aportacin ms especfica es el hallazgo de que la adquisicin de nuevas pautas sociales no depende del refuerzo directo, sino del aprendizaje vicario u observacin y, ms concretamente, mediante procesos de imitacin. De ah su gran rapidez, en contraste con los procesos de condicionamiento clsico u operante. Este aprendizaje vicario o imitativo es el nico capaz de explicar la rpida adquisicin de pautas complejas de conducta como los modelos de reaccin emocional, las normas de actuacin y autoevaluacin, la orientacin del juicio moral, etc. Para ello se sirve de la observacin de modelos externos que va a incorporar mediante los procesos mediadores: un sistema de imgenes y un sistema verbal, mediante los cuales codifica la conducta del modelo, lo que hace el aprendizaje mucho ms rpido y duradero. Cuanto mayor sea el prestigio o capacidad gratificante del modelo, mayor ser la facilidad del aprendizaje. Pero el autor que ha protagonizado el creciente acercamiento del conductismo al cognitivismo ha sido J. Aronfreed, en especial con su teora de que el aprendizaje

observacional estudiado por Bandura y Walters slo es posible porque el observador elabora un modelo cognitivo (o esquema mediador) entre la conducta observada y su imitacin posterior. De la adecuacin de tal modelo depender el refuerzo de la conducta imitada. En el caso de la conducta moral, Aronfreed destaca la importancia de la ansiedad como consecuencia del castigo adecuado capaz de prevenir la conducta transgresora; si el castigo se aplica al finalizar la transgresin, no slo resulta eficaz para inhibir la conducta indeseada, sino que hasta puede reforzarla; pero si se acompaa con explicaciones verbales, la ansiedad puede quedar asociada a la misma intencin de conducta transgresora, provocando as su inhibicin. No basta, pues, la evaluacin cognitiva; para ser eficaz en la adquisicin de pautas morales ha de asociarse a vectores emocionales (Aronfreed, 1967). Por tanto, Aronfreed se sita en una posicin intermedia entre el conductismo y el cognitivismo. Se desva del primero al insistir que el sujeto puede autocontrolarse mediante su autoevaluacin cognitiva, con lo que la moral no se identifica ya con la heteronoma o el conformismo; al contrario, el sujeto construye en buena medida sobre aquella estructura cognitiva su propio sistema de valores. Pero rechaza la teora cognitivista de los estadios morales universales, puesto que, en definitiva, la elaboracin de las pautas morales se produce mediante la internalizacin, aunque sea personal, de las propias pautas culturales. 3.2. LA TEORA COGNITIVO- EVOLUTIVA DEL DESARROLLO MORAL: (PIEGET Y KOHLBERG) Y SU COMPLEMENTO NARRATIVO. Aunque habra que hacer referencia a la tarea precursora de Dewey y Baldwin, los grandes protagonistas del enfoque cognitivo- evolutivo de la educacin moral han sido J. Piaget y L. Kohlberg, complementndose este ltimo con los trabajos de algunos de sus colaboradores como E. Turiel y C. Gilligan. Aunque con ciertas diferencias, todos ellos comparten las grandes tesis caractersticas de este enfoque: 1. La primaca que concede al juicio moral sobre los aspectos prxicos y motivacionales. 2. La educacin moral se ofrece como un proceso de desarrollo que sigue ciertos estadios evolutivos. 3. Tales estadios son presentados como configuraciones holsticas o totalidades estructuradas que definen sucesivos y crecientes niveles de adecuacin, que el individuo ha de recorrer para alcanzar su madurez moral. 4. Pese al predominio del componente cognitivo o mental, los estadios superiores slo son accesibles desde la interaccin social y la experiencia de la reciprocidad. 5. Los principios y normas morales estn presididos por la justicia equitativa como valor mximo y su validez es universal y comn a todas las culturas, pese a que cada sujeto realiza en su educacin moral una construccin personal de los mismos. Con la publicacin en 1932 de su libro Le jugement moral chez lenfant, abra Jean Piaget una nueva era en la educacin moral ya que las investigaciones que

presentaba no slo desmentan el sociologismo durkheimiano dominante sino que ofreca una nueva concepcin de la educacin moral en la lnea kantiana del pase de la heteronoma a la autonoma. La presin social de Durkheim se va a revelar como una fase inmadura del desarrollo tico (heteronoma), que la misma educacin moral va a superar normalmente mediante la construccin personal de las normas, a partir de la experiencia de la reciprocidad social (autonoma). Hay que advertir de inmediato, sin embargo, que Piaget limit su investigacin al estudio de la gnesis del juicio moral, dejando de lado la conducta o el sentimiento moral. Para ello dise una metodologa clnica, que ha sido muy discutida, en la que combinaba observacin y entrevistas a nios de ambos sexos en edad escolar. Su hiptesis de partida era el planteamiento formal kantiano de la moral como respeto de la regla. Se trata de investigar cmo llega la conciencia al respeto de esas reglas. (Piaget, 1974). Ello implicaba revisar la heteronoma de los durkheimianos, poniendo en claro el papel del flujo adulto, el efecto de la cooperacin entre iguales y la incidencia del desarrollo intelectual sobre el juicio moral, estudiando la posible interaccin de los tres factores entre s. Para ello realiz Piaget tres investigaciones complementarias: 1. Las reglas del juego social y el carcter de su obligatoriedad para todo jugador normal (juego de las canicas). 2. Las normas especficamente morales que regulan la mentira infantil y su enjuiciamiento en las diferentes edades. 3. Los conceptos morales bsicos, en especial la idea de justicia en sus diferentes acepciones, tal como surgen en las relaciones entre adultos y nios, y en las de los nios entre s. La primera investigacin desvela el paso progresivo desde la concepcin coercitiva de la regla hasta la concepcin racional de la misma. Su estudio se vio facilitado por el hecho de que en el juego de las canicas las reglas no estn rgidamente fijadas, sino que permiten ciertas variaciones con la nica condicin de que sean aceptadas por todos los jugadores. Piaget observ primeramente cmo se adaptan los sujetos a las reglas pasando por cuatro etapas (motrica, egocntrica, cooperativa y codificada) y despus cmo se desarrolla la conciencia de la regla en tres estadios: 1. Etapa indicativa: la regla es indicacin, no coercin. 2. Etapa sacralizada: la regla se considera intangible y absoluta. 3. Etapa consensual: la regla se fundamenta en el consenso mutuo de los afectados. Estos resultados le permiten distinguir dos tipos bsicos de comportamiento: 1. El heternomo: caracterizado por el respeto unilateral, derivado de la simetra adulto- nio. Produce reglas coercitivas y se mueve en el mbito del egocentrismo. 2. El autnomo: caracterizado por el respeto mutuo entre iguales. Produce reglas racionales mediante una metodologa basada en la cooperacin y la autonoma de los participantes.

El segundo trabajo (las normas especficamente morales que regulan la mentira infantil), le va a permitir aadir algunas precisiones de inters en especial a travs del concepto de realismo moral o acepcin reificada de la regla, producto de la presin adulta sobre el nio, de la que los sujetos van a desprenderse gracias a la cooperacin social con los adultos y con los mismos nios. Este realismo moral de partida se caracteriza por la nocin heternoma de los valores, el sentido literal con que se entiende la norma y la responsabilidad objetiva de su cumplimiento (sin atender a circunstancias, motivaciones o intenciones). La actitud ante la mentira permite observar la evolucin que experimentan los nios desde su inicial respeto unilateral hasta alcanzar, a travs de la experiencia de la cooperacin y de la reciprocidad, el respeto mutuo y la consiguiente autonoma moral. Por ltimo, la tercera investigacin (los conceptos morales bsicos), estudia la gnesis del concepto tico de justicia y sus implicaciones con la experiencia de la reciprocidad y de la cooperacin social. Los resultados le van a permitir desmentir la tesis unilateral de Fauconnet, hasta entonces dominante, que vinculaba originariamente las nociones de justicia y de responsabilidad colectiva. Piaget va a demostrar con detalle el proceso evolutivo que se produce en el nio desde la justicia retributiva, entendida como responsabilidad objetiva en el marco del realismo moral de la infancia, hasta las formas ms afinadas de la justicia equitativa: la justicia igualitaria se desarrolla con la edad a expensas de la sumisin a la autoridad adulta y en correlacin con la solidaridad entre nios. Piaget pudo fijar, a partir de los resultados obtenidos en varios estudios convergentes, tres estadios en la gnesis de la idea de justicia: 1. hasta los 7- 8 aos, el nio entiende la justicia subordinada a la autoridad de los adultos: es justo lo que los padres o educadores ordenan. 2. Entre los 8- 11 aos, el nio se mueve en un creciente igualitarismo: es justo lo que procede de la igualdad o la fomenta. 3. A partir de los 12 aos la justicia igualitaria se trueca progresivamente en equidad y justicia racional. Esta tercera investigacin le ha situado ante el problema central de la educacin moral: las relaciones entre vida social y con ciencia racional personal. Sus resultados descalifican en buena medida el socilogismo durkheimiano: los factores de madurez fsica y mental cumplen un papel tan importante, al menos, como el aprendizaje social; y, sobre todo, subrayan que la madurez psquica, social y personal constituye una condicin necesaria - y complicada- para la madurez moral. Es ms, la presin social slo produce realismo moral (heteronoma), mientras que la colaboracin entre iguales conduce a la autonoma moral. Cmo? Probablemente, porque la experiencia de la cooperacin favorece la asuncin personal de las normas y su traduccin responsable a las situaciones concretas conforme al respeto mutuo. Esta vinculacin de pensamiento y accin le permiti acuar su famosa expresin: La lgica es una moral del pensamiento, como la moral es una lgica de la accin. Se trata, pues, de un cognitivismo moderado, ya que ni las normas lgicas ni las normas moderadas son innatas, sino que precisan de la experiencia

de la relacin social entre iguales (respeto mutuo). Sin esta experiencia el individuo es y permanece egocntrico. Ahora bien, Piaget no consigui establecer de modo preciso las relaciones aludidas entre las etapas del desarrollo intelectual y las del moral, como tampoco supo caracterizar adecuadamente los estadios que atraviesa el desarrollo moral. La primera cuestin la plante en trminos ms bien implcitos. La segunda la resolvi slo en parte: establece ntidamente los estadios heternomo y autnomo, pero no precisa el estatuto del estadio intermedio al que alude en ocasiones con el nombre de interiorizacin, aunque sin aclarar suficientemente su funcin mediadora. La obra de Kohlberg intentar resolver ambas lagunas. Pero es indudable que el estudio de Piaget ocupa un puesto central y constituye una referencia obligada para todos los tratadistas de la educacin moral, sobre todo despus de 1948, fecha en la que aparece la versin inglesa. Actu como autntico revulsivo de infinidad de trabajos, dispuestos a confirmar, cuestionar o revisar su investigacin. Algunas crticas a los trabajos de Piaget vienen de la mano de los enfoques conductistas con A. Bandura y Mc Donald (1963), presentaron un ataque frontal a la concepcin piagetiana unidireccional e irreversible de la madurez moral, ya que su propio trabajo demostraba una gran variabilidad, dependiente sobre todo del modelo de adulto imitado por el nio; igualmente, con independencia de la madurez intelectual del sujeto, un aprendizaje adecuado se traduca en un avance en el desarrollo moral. Pero Piaget mantendr siempre que tales avances se dan slo en la moral terica, sin que se haya demostrado que influyan en la conducta moral real. Otros autores han denunciado puntos concretos o defectos metodolgicos importantes. As Bull (1969) considera que nunca demuestra claramente cmo la colaboracin entre iguales produce la autonoma moral. Algunas deficiencias del planteamiento o metodolgicas han sido muy reiteradas. El uso de historias verbales puede influenciar los resultados; de hecho, cuando Armsby (cita en Beltrn, 1982) las cambi por historias escritas pudo apreciar la presencia de juicios de intencin ya a los seis aos. Pese a tales defectos, los resultados de Piaget mantienen globalmente su validez y algunos de sus crticos ms radicales han recibido, a su vez, fuertes crticas de otros investigadores. Entre los investigadores que decidieron continuar, precisar y completar los trabajos de Piaget destaca, sin duda, la obra de L. Kohlberg. El investigador de Harvard se propuso mejorar a Piaget en dos puntos dbiles antes sealados: la escasa diferenciacin de los estadios evolutivos y la relativa imprecisin con que el profesor ginebrino plantea la correlacin desarrollo mental- desarrollo moral. Ya en su tesis doctoral concluy kohlberg que se deban estadios precisos (cambios de edad dirigidos estructuralmente) en el proceso de maduracin global en estrecha dependencia con los estadios del rea cognitiva; y que se trataba adems. De cambios estructurales imposibles de explicar desde la teora del aprendizaje social, ya que los sujetos no se limitan a interiorizar las pautas

sociales, sino que construyen nuevas estructuras a partir de su interaccin con el medio; cambios estructurales que tampoco el psicoanlisis puede justificar. Kohlberg se propuso igualmente mejorar la metodologa clnica de Piaget mediante una mayor sofisticacin y sistematizacin. As las historietas verbales sern planteadas como dilemas morales tipificados y sern cuidadosamente aplicados e interpretados a lo largo de un estudio longitudinal de ms de dos dcadas. As, tras diferentes versiones y revisiones, ha podido presentar una teora cognitivo- evolutiva- estructural del desarrollo moral tipificada en tres niveles y seis estadios: NIVEL A. Nivel preconvencional: la moralidad est gobernada por reglas externas, lo que puede suponer un castigo es malo. Estadio 1: Orientacin hacia el castigo y la obediencia, el nio tiene dificultad para considerar dos puntos de vista en un asunto moral, al tener dificultad para concebir las diferencias de intereses. Acepta la perspectiva de la autoridad y considera las consecuencias fsicas de la accin, sin tener en cuenta la intencin. Estadio 2: Orientacin hedonista ingenua, aparece la conciencia de que pueden existir distintos puntos de vista. La accin correcta es la que satisface las propias necesidades y ocasionalmente las de los otros, pero desde un punto de vista fsico y pragmtico. Aparece tambin una reciprocidad pragmtica y concreta de que si hago algo por otro, el otro lo har por m. NIVEL B: Nivel convencional, la base de la normalidad es la conformidad con las normas sociales y mantener el orden social es algo importante. Estadio 3: Orientacin hacia el buen chico, buena chica, o la moralidad de la concordancia interpersonal, la buena conducta es la que agrada o ayuda a los otros y es aprobada por ellos. Orientacin hacia la conducta normal, la conducta estereotipada. Las buenas intenciones son muy importantes y se busca la aprobacin de los dems, tratando de ser una buena persona, leal, respetable, colaborador y agradable. Estadio 4: Orientacin hacia el mantenimiento del orden social, el sujeto es capaz de tener en cuenta no slo la perspectiva de dos personas, sino las de las leyes sociales. La conducta correcta consiste en realizar el propio deber, mostrando respeto por la autoridad y el orden social establecido para nuestro bien. La moralidad sobrepasa los lazos personales y se relaciona con las leyes, que no deben desobedecerse, para poder mantener el orden social. NIVEL B/C: Nivel transicional: como su nombre indica, inicia el trnsito hacia el nivel postconvencional, pero todava no es de principios. No se expresa en un estadio propio. NIVEL C: Nivel postconvencional y de principios, la moralidad se determina mediante principios y valores universales, que permiten examinar crticamente la moral de la sociedad propia. Estadio 5: Orientacin hacia el contrato social. La orientacin legalista. La accin correcta tiende a definirse en trminos de derechos generales, sobre los que est de acuerdo la sociedad en su conjunto. Hay un nfasis en el punto de

vista legal, pero las leyes no son eternas, sino instrumentos flexibles para profundizar en los valores morales, que pueden y deben cambiarse para mejorarlas. El contrato social supone la participacin voluntaria en un sistema social aceptado, porque es mejor para uno mismo y los dems, que su carencia. Estado 6: Orientacin hacia el principio tico universal. La accin correcta se basa en principios ticos elegidos por uno mismo que son comprensivos, racionales y universalmente aplicables. Son principios morales abstractos que transcienden las leyes, como la igualdad de los seres humanos y el respeto por la dignidad de cada personan, no son normas concretas, como los diez mandamientos. Aparece una forma abstracta de considerar las perspectivas de todas las partes y de tratar de organizarlas con principios generales. Kohlberg sostiene que los estadios tienen base emprica, incluso en su disposicin jerrquica, ya que los sujetos slo comprenden el razonamiento moral de su estadio y de los estadios inferiores. De donde deduce que expresan una secuencia lgica (Habermans insistir en que se trata de una lgica evolutiva del desarrollo moral). De ah su irreversibilidad y su universalidad. Es ms, cada estadio constituir una totalidad estructurada. Los autores de la teora del aprendizaje social, en cambio, han insistido en que la jerarqua de los estadios traduce simplemente la interiorizacin del aprendizaje y del influjo de los adultos, aunque algunos como Aronfreed admitan un cierto grado de elaboracin personal de las adquisiciones. Pero Kohlberg ha mantenido siempre que su metodologa clnica de libre respuesta le permite captar con mayor finura aquella elaboracin personal, hasta el punto de que lo ms importante en las respuestas no es la solucin correcta del dilema propuesto, sino las razones aducidas para la solucin propuesta. De todos modos, Kohlberg difcilmente puede evitar la acusacin de interpretacin subjetiva, aunque haya intentado una tipificacin de las respuestas y hasta una cierta medida. De hecho, su colaborador J. Rest ha intentado una va intermedia con su DIT (Definning Issues Test): frente a la produccin de tareas que persigue la escala de Kohlberg, la de Rest busca el reconocimiento de tareas (el sujeto ha de elegir el ms adecuado entre los doce enunciados propuestos en cada uno de los seis dilemas que se le plantean, ordenndolos de ms a menos), lo que favorece la objetividad, aunque disminuya la creatividad. Por otra parte, un estudio longitudinal de su colaborador Kramer ha confirmado la secuencialidad no acumulativa de los estadio (frente a la tesis de Bandura), aunque reconozca regresiones temporales en la quinta parte de los sujetos (Kramer, 1968; Kohlberg y Kramer, 1969); por lo dems los estadios aparecen ms bien como totalidades estadsticas que como todos estructurados: de hecho es ms exacto hablar de estadio dominante. Otro estudio de Rest (1979) habla ya de estadio predominante en sentido probabilstico. Sin embargo, numerosos estudios de diferente enfoque, e incluso de algunos colaboradores como Turiel y Gilligan, han matizado considerablemente las tesis ms fuertes de la teora kohlbergiana. Bergling (2002) ha sistematizado los resultados:

1. Se dan problemas en la verificacin de la teora: en realidad, Kohlberg no ha pasado de la fase descriptiva e hipottica, con algunas deducciones muy arriesgadas. 2. Tras los trabajos de Kramer y de Rest, antes aludidos, tampoco ha quedado clara la naturaleza cualitativa o cuantitativa de los estadios. 3. El sexto estadio no ha podido comprobarse empricamente, por lo que parece ms bien un constructo a partir de algunas personalidades excepcionales; en el mejor de los casos, sera un estadio muy minoritario (estadsticamente inapreciable). 4. Kohlberg lleg a plantear su teora como generalizable no slo al desarrollo moral sino tambin al sexual, religioso, etc. , en un estudio que fue calificado como poco riguroso por E. Turiel (1975) 5. La pretendida universalidad de la teora para todas las edades, sexos y culturas ha quedado desmentida. En efecto, los estadios 5 y 6 no aparecen en las culturas occidentales. Y su antigua colaboradora Carol Gilligan (1982) ha encontrado diferencias muy significativas en los resultados obtenidos con estudios sobre muestras femeninas, hasta llegar a sugerir para las mujeres un modelo moral diferente de sesgo relacional. Ello explicara por qu las mujeres no suelen pasar en la escala de Kohlberg del cuarto estadio: su moralidad se mueve mucho ms en la tica de responsabilidad, con un insistente relativismo contextual procedente de su pauta moral dominante (el cuidado de quienes estn bajo su responsabilidad. Es probable no obstante que Gilligan haya exagerado la disimilitud y ello se explicara porque su estudio se bas en comportamientos reales, no en soluciones tericas a casos hipotticos, como el de Kohlberg. De todos modos, Kohlberg ha arrastrado siempre la torpeza de haber elegido nicamente a varones en su muestra para el estudio longitudinal. En definitiva, la obra de Kohlberg permanece en buena medida abierta a revisin y a cierta reinterpretacin, pero ha prestado a la teora de Piaget, y a la psicologa moral como tal, indudables servicios que l mismo aplic a la educacin moral en su diseo de la Just Community (Kohlberg, 2000), aunque su fallecimiento prematuro dejase una obra inacabada. Un complemento, a la vez necesario y satisfactorio, al enfoque cognitivo- evolutivo de la educacin moral lo puede proporcionar el llamado enfoque narrativo, que incluye ya una larga tradicin literaria, historiador, psicolgica y filosfica y ha probado ser una fecunda metodologa para profundizar en el sentido de la experiencia humana. Ello es as porque la narratividad es una caracterstica humana que cumple una importante funcin tanto en la confirmacin como en la autovaloracin de la experiencia relatada. Como ha explicado Ricoeur (2001), la vinculacin del texto a la accin se realiza bsicamente mediante la produccin de sentido. La aportacin del enfoque narrativo a la educacin moral puede concretarse en una direccin doble:

1. Es una metodologa especialmente apta para dar cuenta de la complejidad de la experiencia moral en su triple vertiente cognitiva, afectiva, y conativa, cuya unidad no rompe ni siquiera a efectos del anlisis. 2. Como estrategia educativa para promover la autoconstruccin de la autonoma moral, ya que estimula el sentido de autora y de responsabilidad de las propias decisiones en situaciones conflictivas. Por otra parte su propensin al individualismo puede controlarse mejor si se utiliza como una metodologa complementaria del enfoque cognitivo- evolutivo. 3.3. EL RAZONAMIENTO PROSOCIAL. La comprensin de los distintos aspectos de las normas sociales que va alcanzando el sujeto a lo largo de su desarrollo parece estar determinada en una medida considerable por su nivel de desarrollo cognitivo, pero quizs dependa tambin del tipo de problema con el que se enfrenta. Piaget haba planteado a los nios problemas de su propio mundo social que hacan intervenir relaciones entre nios y del nio con los adultos, preguntando por situaciones que se refieren a normas usuales en las prcticas de crianza de los nios occidentales, y en todo caso que no estn reguladas por leyes. En cambio los dilemas de kohlberg tratan ms bien del mbito de aplicacin de principios morales muy generales cuando entran en conflicto con otras normas, como sucede en el dilema de Heinz. En este caso se provoca un conflicto claro entre una norma moral, como es el respeto a la vida humana, y una norma regulada jurdicamente, como es el que no se debe robar y que hay que respetar la propiedad. Como se ve, hay un cambio de problemtica que se origina en la necesidad de plantear dilemas que puedan ser utilizados con sujetos mayores, incluidos los adultos, mientras que Piaget detena su estudio hacia los doce aos. Pero, naturalmente, esos conflictos de kohlberg no ocurren en todos los mbitos de problemas morales y sociales. Algunos autores se han planteado el estudio de otros problemas relacionados con la moralidad. Un mbito de estas conductas es lo que se denomina la conducta y el razonamiento moral prosocial que ha sido estudiado sobre todo por Nancy Eisenberg. La conducta moral prosocial es la que se refiere a conductas como ayudar, consolar o compartir. Muchas de estas conductas podran tener que ver con lo que se suele denominar altruismo, es decir, acciones que benefician a otro sin que uno obtenga ningn beneficio de ellas. Pero incluso en algunos casos puede suceder que esas acciones tengan un costo considerable para el que las realiza, como en el caso de un individuo que trata de salvar a otro de morir ahogado, arriesgando su propia vida. La conducta hacia los otros puede caracterizarse en sus extremos como prosocial o antisocial. La conducta prosocial ha sido descrita de la siguiente manera: La conducta prosocial se refiere a las acciones que tratan de ayudar o beneficiar a otra persona o grupo de gente sin que el actor anticipe recompensas externas. Tales acciones implican a menudo algn costo, autosacrificio o riesgo por parte del actor. Bajo este rtulo se comprenden una amplia variedad de conductas, que incluyen la generosidad, el altruismo, la simpata, ayudar a la gente en apuros

proporcionndoles apoyo material o psicolgico, compartir posesiones donando caritativamente y participando en actividades destinadas a mejorar el bienestar general reduciendo las injusticias sociales, las desigualdades y la brutalidad (Mussen y Eisenberg, 1977) Para estudiar estos problemas Eisenberg se ha servido tambin de dilemas, en este caso prosociales. Se trata de situaciones en las que el individuo debe elegir entre satisfacer sus propios deseos, necesidades y/o valores y los de otros, particularmente en contextos en los que las leyes, castigos y obligaciones formales son irrelevantes o tienen poca importancia (Eisenberg, 1976). Un ejemplo de los dilemas prosociales que utiliza trata de los habitantes de una aldea que tienen que elegir entre compartir su comida con los de otra aldea prxima que han sido vctimas de una desgracia natural o guardarla para ellos; pero el hecho de compartir la comida les llevara a ellos mismos a pasar hambre y necesidades. Otro dilema trata de la conducta de un individuo que tiene que elegir entre ayudar a una mujer que ha sido asaltada o protegerse l mismo. Otros dilemas estn pensados ms explcitamente para estudiar a nios pequeos. Uno de ellos trata de una nia que va a una fiesta de cumpleaos y se encuentra a otra que se ha hecho dao y le pide que avise a sus padres. Pero si lo hace llegar tarde a la fiesta de cumpleaos y se perder la mayor parte de la fiesta. Qu de be hacer en ese caso la nia? Eisenberg y sus colaboradores han estudiado mediante estos dilemas el razonamiento prosocial a travs de estudios transversales y longitudinales en diversas culturas. Para analizar los datos los han clasificado en cinco estadios: 1. Orientacin hedonista y pragmtica. (preescolar y comienzo de la escuela primaria): el sujeto se preocupa por las consecuencias para l mismo ms que por consideraciones morales. Las razones para ayudar a otro se refieren a beneficios para l mismo, reciprocidad futura o inters por el otro porque se le necesita o quiere. Ejemplo, no le ayudara porque tengo hambre. 2. Orientacin hacia las necesidades de los otros. ( Preescolar y escuela primaria): el sujeto se preocupa por las necesidades fsicas, materiales o psicolgicas de los otros, aunque piensen que entran en conflicto con las propias. Esta preocupacin se expresa en los trminos ms simples. Ejemplo, l lo necesita. 3. Orientacin centrada en la aprobacin y/o orientacin estereotipada. (Escuela primaria y escuela secundaria): las imgenes estereotipadas de las personas buenas y malas y las consideraciones de la aceptacin y aprobacin de los otros se usan para justificar conductas prosociales o su ausencia. Ejemplo, a l le gustara ms que ayudara. 4. Orientacin emptica. (Final de la escuela primaria y escuela secundaria): el razonamiento refleja un nfasis en la adopcin de perspectivas y sentimiento emptico por la otra persona. Ejemplo, me siento mal si no le ayudo porque sufre. 5. Orientacin hacia valores interiorizados. (Una minora de final de escuela secundaria): las justificaciones para la eleccin moral se basan en valores

interiorizados, normas o responsabilidades, el deseo de mantener obligaciones contractuales individuales, y la creencia en la dignidad, derechos e igualdad de todos los individuos. Ejemplo, me sentira mal si no le ayudara porque vera que no vivo de acuerdo con mis valores. Estos estudios vienen a corresponder en lneas generales con los cinco primeros niveles que distingue Kohlberg, pero sin que se produzca esa distincin entre el quinto y sexto nivel que resulta relativamente problemtica. 3.4. ESTRATEGIAS DE EDUCACIN MORAL. Una vez expuesto el concepto de educacin moral de que partimos, las principales tradiciones tericas sobre la misma y la orientacin fundamental que adoptamos de la educacin moral como autoconstruccin de la autonoma tica de cada persona, resta todava formular las grandes lneas, al menos, de las consiguientes estrategias metodolgicas que propicien aquel objetivo. En definitiva, el modelo de persona moral adoptado debe ser traducido a objetivos educativos y a planificacin curricular, junto a la programacin de actividades especficas y de experiencias participativas. El libro de Puig Rovira y Martnez Martn La educacin moral. Perspectivas de futuro y tcnicas de trabajo (2001), presenta un esquema y unas indicaciones muy aceptables, ya que siguen una orientacin predominantemente cognitivista, en la que tienen muy en cuenta el objetivo de autonoma moral. Los fines que han de orientar todo designio adecuado de educacin moral los sistematizan as: 1. Desarrollo de la capacidad cognitiva. 2. Desarrollo de la capacidad emptica y de adopcin de perspectivas sociales. 3. Desarrollo de la autoconciencia. 4. Desarrollo del juicio moral. 5. Desarrollo de la capacidad de argumentacin y de dilogo. 6. Desarrollo del espritu crtico y creativo a propsito de la informacin moralmente relevante. 7. Desarrollo de la capacidad de autorregulacin. 8. Desarrollo de las aptitudes para la accin y la transformacin del entorno. Resulta fundamental para el empeo perseguido de autonoma moral la organizacin democrtica de las instituciones educativas, en especial de la escuela en cuanto comunidad diseada en y para la democracia y el autogobierno. La autonoma moral slo puede surgir de una organizacin estructural y curricular que favorezca, paso a paso, los caminos y las formas del autogobierno en todos los aspectos: los contenidos docentes, el clima de respeto y de colaboracin, la decisin asamblearia de los problemas comunes, etc. La autonoma moral slo puede florecer como resultado de una tarea educativa global de la comunidad escolar, adecuadamente respaldada por la educacin familiar, cvica, etc. En ltimo trmino, el logro de sujetos morales autnomos, conscientes y responsables, es el resultado de la profundizacin y la extensin de los procedimientos democrticos a todas las esferas de la vida. La autonoma moral no puede darse sin una

autonoma personal ni esta es posible sin un medio poltico- cvico- familiar sinceramente democrtico, es decir, participativo. En los autores antes citados puede verse una exposicin accesible de ciertos mtodos y tcnicas concretas, que describiremos brevemente: Clarificacin de valores: conjunto de mtodos de trabajo que tiene por objeto que el alumnado realice un proceso reflexivo gracias al cual sea consciente y responsable de aquello que valora, acepta o piensa. La correcta utilizacin de estos mtodos exige una planificacin sistemtica de las actividades para que, a travs de ellas, los alumnos y alumnas tomen contacto consigo mismos y lleguen a darse cuenta de lo que realmente quieren, y puedan actuar coherentemente con las decisiones que tomen. El proceso a travs del cual se llega a la clarificacin de valores lo llamaremos proceso de valoracin. Dicho proceso de valoracin tendra el siguiente esquema: PROCESO DE VALORACIN Seleccin: 1. Hacerla libremente. 2. Observar varias alternativas. 3. Considerar las consecuencias de cada alternativa Estimacin: 4. Apreciar la seleccin y sentirse cmodo con ella. 5. Estar dispuesto a afirmarla pblicamente. Actuacin: 6. Actuar de acuerdo con la seleccin. 7. Aplicarla habitualmente. Para poder realizar el proceso de valoracin en cualquiera de los temas que se tratan en el aula, entre los mtodos de clarificacin de valores se destacan tres tipos de tcnicas: 1. Dilogos clarificadores: este ejercicio pretende que el alumno o la alumna vaya profundizando en sus reflexiones a medida que se desarrollo un dilogo. La persona que hace de interlocutor interviene con preguntas que pretenden que el alumno reflexione, ponga en cuestin o considere otras posibles alternativas a sus propias opiniones, de manera que al final de la conversacin, ms que un intercambio de opiniones se haya dado un esfuerzo de reflexin del alumno a partir de las sugerencias del profesor/a. 2. Hojas de valores: consiste en presentar al alumnado (individualmente o en grupo) un breve texto en el que se exponga una situacin problemtica que invite a la discusin. Adems, se aade una lista de preguntas sobre las que hay que reflexionar. El objetivo de este ejercicio es crear una situacin de controversia entre los alumnos y alumnas para que contrasten sus diversos puntos de vista. 3. Frases inacabadas y preguntas esclarecedoras: este tipo de ejercicio es muy til para efectuar una primera aproximacin a un tema, porque ofrece al alumnado la posibilidad de pensar sobre sus creencias, opiniones o preferencias en relacin a cualquiera de los indicadores de valores. Esta tcnica es de carcter individual,

consiste en presentar una lista ms o menos larga de frases inacabadas o preguntas que obligan al alumno a definirse sobre el tema que se est tratando. Discusin de dilemas morales: es uno de los recursos estudiados y presentados por Kohlberg para favorecer el desarrollo moral. Su supuesto terico es que mediante la reflexin y discusin a propsito de cuestiones morales que plantean un problema de decisin a la persona, se pueden crear en ella las condiciones necesarias para optimar su juicio moral. Los dilemas son breves narraciones de situaciones que presentan un conflicto que atae a la decisin individual: la persona debe pensar en cul es la solucin ptima, y fundamentar su decisin en razonamientos moral y lgicamente vlidos. La situacin presenta una disyuntiva: A o B, siendo ambas igual de factibles y defendibles. Despus de la lectura y reflexin individual, de forma voluntaria se pasa a la exposicin o dilogo en grupo sobre la situacin planteada y sobre las distintas razones pensadas por los participantes. Segn su contenido o situacin analizada, los dilemas se pueden clasificar en dos tipos: 1. Dilemas morales hipotticos: son aquellos que plantean problemas abstractos, de conflicto entre intereses y derechos, entre valores, etc., con situaciones y personajes poco dibujados, que tienen muy poca o nula relacin con el contexto real del participante. 2. Dilemas morales reales: son los que se extraen de acontecimientos histricos, o los que presentan problemas, situaciones, etc., originados en el contexto diario de los participantes. Los primeros favorecen la calidad del razonamiento, pero adolecen de la falta de riqueza y variedad que la propia experiencia puede proporcionar. Los segundos son ms motivadores y facilitan la implicacin, lo cual puede redundar en beneficio de la complejidad de las argumentaciones. El trabajo sistemtico y continuado a partir de discusin de dilemas, ayuda al desarrollo del juicio moral, ya que la situacin de conflicto obliga a poner en cuestionamiento juicios ms o menos automatizados y a dar respuesta a nuevos interrogantes y dudas surgidos durante el proceso de reflexin, que aumentarn la amplitud y riqueza de la decisin. Adems, se necesita disponer de un espacio en el curriculum escolar que d salida a aspectos ms lgicos y abstractos, como es la argumentacin o razonamiento moral en este caso. Por otra parte, no se puede olvidar tampoco la dimensin expresiva y comunicativa que la aplicacin de esta tcnica comporta, al permitir conjugar la reflexin individual con la interaccin con el grupo de forma dialgica, y enriquecer el propio proceso de pensamiento con las aportaciones de los otros componentes del grupo. Compresin crtica: intervenciones educativas que pretenden impulsar la discusin, la crtica y la autocrtica, as como tambin el entendimiento entre alumnado, profesorado, y todos los dems implicados en el problema considerado no presentes en el aula, y ellos a propsito de temas personales o sociales, que implican un conflicto de valores; es decir, que son sentidos por alumnado y profesorado como problemticos. Se trata de discutir todo aquello que preocupa o debera preocupar con nimo de entender crticamente las razones que tienen

todos los implicados, y comprometerse asimismo en aquellos procesos prcticos de mejora de la realidad considerada. Las dos orientaciones pedaggicas que recientemente han elaborado de forma ms convincente lo que hemos llamado comprensin crtica han sido las propuestas de P. Freire y por otra parte los trabajos de L Stenhouse y J. Elliot. Ambas lneas coinciden en: 1. El proceso educativo supone considerar temas relevantes para todas las personas que intervienen en l, y que adems sean temas socialmente significativos y problemticos. 2. El modo de aproximarse a analizar estas realidades problemticas deba lograrse por medio de un dilogo abierto en el que todos pudiesen participar sintindose plenamente respetados en sus opiniones. 3. El resultado del proceso de enseanza- aprendizaje no es nica ni principalmente la explicacin de por qu se ha producido un determinado fenmeno, sino llegar a una comprensin o toma de conciencia de la realidad problemtica considerada. Algunas propuestas metodolgicas que nos pueden ayudar en el propsito de comprender crticamente las realidades morales son: Dialogar a partir de un texto: se presenta al alumno un texto para ser descodificado o discutido. Se trata de textos representativos que contienen las distintas voces que expresan las opiniones del problema considerado. Los alumnos leern pblicamente y en voz alta el texto, posteriormente el profesor propone que se relea individualmente, para despus iniciar un dilogo en el que podr intervenir libremente todo el alumnado. Confrontacin y anlisis de valores: pretende analizar colectivamente los valores que estn en juego en la toma de decisiones a propsito de temas sociales controvertidos. Los aspectos ms destacables de este procedimiento son: 1. Identificar y clarificar los valores implicados en los temas controvertidos y reducir las diferencias en la interpretacin y clarificacin de tales valores. 2. Aportar hechos significativos para la consideracin de los valores enfrentados y reducir las diferencias en cuanto a la significacin de tales hechos. 3. Valorar la verdad de los hechos significativos y reducir diferencias entre las distintas valoraciones de lo que es verdadero. 4. Clarificar la relevancia de los hechos y reducir las diferencias en cuanto a la consideracin de qu hechos son los ms relevantes. 5. Intentar tomar una decisin sobe qu valores permiten orientar ms justamente los hechos controvertidos y reducir las diferencias entre las distintas decisiones. 6. Evaluar las consecuencias de la aplicacin de valor aceptado como ms idneo para abordar el tema de controversia y reducir las diferencias en cuanto a la aceptabilidad o no de tal valor. Escribir para comprender crticamente: propuesta que sigue parte de la conviccin de que la escritura es un medio eficaz para enfrentarse crticamente con la realidad; es un medio adecuado para convertir en problemtico un tema o

profundizar en aquellos que ya plantean un conflicto. La escritura es ante todo un proceso interdisciplinario de integracin de informaciones diversas y un medio para ensear a los estudiantes a pensar de forma racional y crtica. En definitiva, escribiendo se aprende a pensar, y aprendemos sobre un tema a medida que escribimos sobre l. En la enseanza de la escritura crtica se distinguen dos fases: 1. Analizar y considerar las dificultades que tienen que vencer los escritores cuando redactan un texto sobre un tema problemtico. 2. Enfrentarse personalmente con los problemas que conlleva la escritura, solucionarlos en el mismo acto de escribir y obtener de todo ello enseanzas. Para conseguirlo se proponen los siguientes pasos: 1. Decidir el tema sobre al cual se va a trabajar. 2. Facilitar una variedad de fuentes de informacin. 3. Proponer al alumnado que clarifique cul es su primera impresin. 4. Propiciar una primera recogida. 5. Formular la hiptesis que pretenden defender. 6. Proceder a una segunda recogida. 7. Escribir un texto argumentado 8. Leer los distintos textos a toda la clase. 9. Proceder finalmente a una discusin sobre los temas. problemas, hiptesis y comprensin crtica: es parecido a los anteriores aunque quiz ponga mayor nfasis en la investigacin sobre temas sociales controvertidos. Se parte de un problema normalmente macrotico o social controvertido, luego la clase se dedica a formular hiptesis que expliquen las causas y las consecuencias que comportan el caso o tema estudiado y posteriormente se proceder a probar la hiptesis en dos sentidos: primero en su coherencia interna y segundo, reuniendo evidencias y comprobando si refuerzan o refutan las diversas hiptesis formuladas. Finalmente, una vez comprobadas las hiptesis se enunciar algn tipo de conclusin, comentario o propuesta de solucin del problema. Role- Playing. Dentro del mbito de la educacin moral, el desarrollo del role- playing, o capacidad para asumir soles, es probablemente uno de los objetivos ms perseguidos, por cuanto supone una condicin bsica e insustituible del comportamiento y del juicio moral. La capacidad para empatizar, o conectar con el punto de vista ajeno, implica una progresiva descentralizacin del sujeto, que segn Piaget se produce en la medida que el nio tiene experiencias sociales e interacciona con sus semejantes. Tales experiencias provocan una progresiva disminucin del egocentrismo que permite avanzar en el desarrollo del role- taking y en la adquisicin de una conciencia ms aguda de las perspectivas ajenas (asuncin perceptiva), de los pensamientos de los otros (asuncin cognitiva) y de los sentimientos ajenos (asuncin afectiva). Los pasos a seguir son: 1. Calentamiento, el objetivo es crear en el aula un clima de confianza y participacin. Es en este momento cuando se anima al grupo a trabajar el problema, intentando que todos lo reconozcan y lo acepten como un tema de inters.

2. Preparacin de la dramatizacin, el educador aporta todos los datos necesarios sobre la dramatizacin que se realizar, indicando claramente cual es el conflicto, qu personajes intervienen, y qu escena se representa. 3. Dramatizacin, durante la dramatizacin los actores intentan asumir su rol acercndose lo ms posible a la realidad y esforzndose por encontrar argumentos convincentes que defiendan su postura. El grupo de observadores permanece en silencio tomando notas de los aspectos que anteriormente se les han indicado 4. Debate, se analizan y valoran los distintos elementos de la situacin que ha sido interpretada: cul era el problema, qu sentimientos han entrado en juego, qu actitudes, qu soluciones se han propuesto, cules parecan ms apropiadas, cules menos, etc. El papel del profesor es definitivo para una buena calidad del debate. Tambin es decisivo el inters real del grupo, el grado de implicacin tanto intelectual como afectivo. La bsqueda de nuevas soluciones y alternativas al conflicto, la transferencia a situaciones reales y cercanas a los alumnos, medir las consecuencias de las distintas situaciones y el intento por llegar a establecer conclusiones como grupo, son los elementos que debe tener presente el educador a fin de explotar al mximo esta fase. Otros mtodos de trabajo utilizados son: ejercicios autoexpresivos, reconocimiento de alternativas y previsin de consecuencias, ejercicios de anlisis y construccin conceptual, estudio de casos, anlisis de valores. (Para una visin ms amplia de los mtodos de trabajo utilizados en la educacin moral, as como una detallada explicacin de los mismos, remito al libro antes citado de Miguel Martnez y Josep M. Puig, la educacin moral, perspectivas de futuro y tcnicas de trabajo). 4. BIBLIOGRAFA. MARTN IBAEZ, R. La educacin moral segn los organismos internacionales de la educacin (Artculo) UNED. MINISTERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA. TRANSVERSALES. La educacin moral y cvica (2002). VENTURA LIMOSNER, M.(2004). Actitudes, valores y normas en el curriculo escolar. Ed. Escuela espaola. Madrid. PUIG ROVIRA, J.M.(2000). La educacin moral en la enseanza obligatoria. Ed. Horsori. Barcelona. RUBIO CARRACEDO, J. (1998). Educacin moral, postmodernidad y democracia. Ed. Trotta. Madrid. MARTNEZ, M. PUIG ROVIRA, J.M. (1994). La educacin moral. Perspectivas de futuro y tcnicas de trabajo. Ed. Grao. Barcelona. L.O.C.E. (2003.) BOLIVAR BOTIA, A. (1993) Diseo curricular de tica para educacin secundaria. Sntesis. Madrid. QUINTANA CABANAS, J.M. (2002) Educacin en valores y diseo curricular. En LOGSE, Perfiles para una nueva educacin. I.C.E.. Universidad de Granada.

COBO, J.M. Educacin moral para todos en secundaria Narcea. Madrid. ESCMEZ, J. ORTEGA, P. (2003) La enseanza de actitudes y valores. Nau Llibres. Valencia. JORDAN, J.A. SANTOLARIA, F.F. La educacin moral, hoy. Cuestiones y perspectivas P.P.U. Barcelona. KOHLBERG, L. POWER, F.C. HIGGINS, A. (1997) La educacin moral segn L. Kohlberg. Gedisa. Barcelona. QUINTANA, J.M. (2002) Educacin moral y valores. En Revista de ciencias de la educacin, n 166, abril- junio, pp. 281- 293. GONZLEZ LUCINI, F. (2004) Temas transversales y educacin en valores. Alauda/Anaya. Madrid.