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Desarrollo Cognoscitivo en la Etapa Preescolar Los nios entre dos y cinco aos atraviesan la etapa preescolar, comienza el desarrollo

en la manera de pensar, razonar y resolver los problemas (Harvey, 1978). Muchos son los tericos que hablan sobre el desarrollo cognoscitivo, siendo Piaget uno de los ms influyentes (Papalia y Wendkos Olds, 1992). Caractersticas de la Etapa preescolar Jerome Bruner, sugiere que existen tres formas donde el nio puede usar los smbolos para representar objetos o sucesos, estas representaciones pueden ser: activada, icnica y simblica (en Faw, 1981). La representacin activada, es la forma ms simple de las tres, ya que el nio usa una respuesta motora para representar un suceso u objeto. La representacin icnica, son cuadros y esquemas mentales de un objeto o suceso que no est presente. Aunque no est estimulado por la habilidad motora, est limitada a objetos o sucesos concretos. En la representacin simblica, el smbolo tiene relacin directa con el objeto o suceso que simboliza, y no est limitada a los objetos o sucesos con los cuales ha tenido contacto sensorial o motor el nio, pudiendo ser posible representar conceptos abstractos (Faw, 1981). Papalia y Wendkos Olds (1992) definen el concepto de funcin simblica como una habilidad para usar representaciones mentales, a las que el nio les ha dado un significado, ya sea consciente o inconscientemente. Piaget (1967) sealo que al no haber representaciones sensoriales, deberan existir representaciones mentales, las cuales clasific como smbolos y signos; los smbolos son representaciones mentales personales (idiosincrticas) de una experiencia sensorial y los signos son algo ms abstracto, como una palabra o un nmero, y no necesitan tener una connotacin sensorial. Piaget (1951) llam significados a los smbolos y a los signos y significantes a lo que representen para determinado nio. Segn Fein (1981) cuando los nios usan smbolos, sus procesos de pensamiento se vuelven ms complejos y aparece el juego simblico que ayuda al nio en dos formas: 1-) a ser ms sensible ante los sentimientos y puntos de vista de otros, 2-) a entender cmo un objeto cambia de forma y pese a ello sigue siendo el mismo. Segn Papalia y Wenkos Olds (1992) los nios manifiestan la funcin simblica de tres maneras: por medio de la imitacin diferida, el juego simblico y el lenguaje. La imitacin diferida, es la imitacin de una accin que el nio ha visto, la cual realiza despus de un tiempo, an cuando ya no la pueda ver. En el juego simblico, los nios hacen que un objeto represente algo ms. Por ejemplo usar un trozo de madera como una navaja de afeitar. Adquieren la capacidad para usar el lenguaje en la representacin objetos o eventos ausentes. Segn Ginsburg y Opper (1982), a travs del lenguaje el nio da un indicio de que comienza a razonar con xito siempre y cuando no implique ir ms all de los acontecimientos pasados. Segn Papalia y Wendkos Olds (1992) los nios pueden dar y seguir rdenes sencillas y nombrar cosas familiares, pueden definir palabras sencillas y conocen algunos antnimos, conjunciones, preposiciones y artculos, pero an generalizan demasiado las reglas de lingstica. Segn Faw (1981), el vocabulario del nio en esta etapa puede consistir tanto de las palabras que conoce el nio y aquellas que oyen y repiten an sin reconocer el significado.

Conceptos del nio Faw (1981) realiz una descripcin de las caractersticas de los conceptos que tienen los nios en el etapa preescolar. Los cuales son: Simplismo, idiosncratico, irrealismo , inaccesibilidad y absolutismo. Simplismo significa inhabilidad para atender simultneamente a ms de unas pocas dimensiones. Idisincrtico significa que algunos conceptos del nio son nicos y difcilmente son entendidos por la sociedad. Segn Ginsburg y Opper (1982) los conceptos de los nios, son preconceptos, a veces son demasiados generales o demasiados especficos. Irrealismo significa que los nios usan los conceptos que aprueba la sociedad, pero los tienen muy pobremente definidos y en ocasiones pueden distorsionar su significado. Absolutismo significa que el nio en la etapa preescolar, maneja conceptos de manera absoluta, el cree que un objeto o un hecho representa un concepto y que este no puede representar otro al mismo tiempo. El preescolar, es inaccesible ya que puede actuar espontneamente, como si sus acciones fueran guiadas por un concepto, pero despus es imposible que describan el concepto que utilizaron. Logros y limitaciones de la Etapa Preescolar Papalia y Wendkos Olds (1992) describen dos logros en la etapa preescolar que son: la comprensin de identidades y la comprensin de funciones. La comprensin de identidades se refiere a que el nio comprende, que ciertas cosas permanecen iguales a pesar de que puedan cambiar en forma, tamao y apariencia. Un nio se da cuenta, que seguir siendo nio aunque se ponga ropa femenina. Craig (1994) llam a esto distincin de la ficcin y realidad, porque ya el nio distingue lo que es y lo que no es; por ejemplo: una piedra con forma de esponja, el nio ya en esta etapa puede darse cuenta que es una piedra pero con forma de esponja y no sentirse confundido . La comprensin de funciones se refiere a que el nio entiende de manera general relaciones bsicas entre dos eventos; por ejemplo cuando sabe que si golpea ligeramente el interruptor de luz se prende y cuando pone una pelcula en el video, puede verla, pero an no captan el echo de que un evento origine otro. Papalia y Wendkos Olds (1992) y Faw (1981) hablan acerca de las limitaciones de la etapa preescolar. Segn Papalia y Wendkos Olds, los nios son egocntricos, tienen centralizacin, irreversibilidad, pensamiento transductivo y atencin a estados antes que transformaciones. Faw (1981) amplia un poco ms incluyendo todas las limitaciones se sealan anteriormente incrementando 4 categoras, las cuales son: animismo, realismo, cocrecin y dominancia perceptual . Los nios son egocntricos, porque no son capaces de ver las cosas desde otro punto de vista que no sea el suyo (Papalia y Wendkos Olds, 1992). Segn Piaget (1967) egocentrismo no significa egosmo y no implica un juicio moral, sino que a menudo suponen que los dems comparten sus sentimientos, reacciones y percepciones. Segn (Papalia y Wendkos Olds, 1992) los nios no son tan egocntricos como Piaget pensaba, ya que varios experimentos muestran lo contrario; un nio de cuatro aos cambia la manera de hablar cuando se dirige a uno de dos aos utilizando enunciados sencillos e inclusive ante de los dos aos

los nios muestran juguetes a un adulto volteando el frente del juguete hacia la otra persona. Faw (1981) describe al nio egocntrico, como aquel que ve al mundo a travs de sus ojos. La centralizacin se refiere a que el nio enfoca la atencin a un aspecto de la situacin y deja de lado otros. Como resultado de esto, su razonamiento es ilgico, ya que no pueden descentrarse a pensar en varios aspectos de una situacin al mismo tiempo (Papalia y Wendkos Olds, 1992). Segn Piaget (1951) los nios no son capaces de pensar en forma lgica, porque su pensamiento est ligado a la percepcin. Para comprobar esta limitacin realiz experimentos de conservacin. La conservacin es la conciencia de que dos cosas iguales en cantidad, permanecen iguales si se altera su forma siempre y cuando no se le aada o quite algo. La centralizacin es la concentracin en un aspecto de una situacin, que puede ser fsica, de un objeto o suceso y puede ser temporal, tal como atender slo un instante(Faw, 1981). La irreversibilidad se refiere a que el nio no puede retroceder los pasos en el pensamiento (Faw, 1981), por ejemplo: no entiende que se puede verter agua de un vaso a otro y viceversa, no puede imaginarse restituyendo el estado original del agua vertindola de nuevo al vaso donde estaba (Papalia y Wendkos Olds, 1992). El razonamiento transductivo, se refiere a que el nio no razona de forma deductiva o inductiva sino que va de un evento particular a otro particular, sin tener en cuenta lo general. Este razonamiento no incluye la lgica abstracta y cuando lo utiliza para formar principios generales, a menudo resulta un error; un ejemplo de esto es un nio que desea que su hermana se enferme y al otro da ella se enferma, el nio ve una relacin entre sus pensamientos malos y la enfermedad de su hermana, es decir, atribuye una relacin de causa y efecto a dos eventos no relacionados (Papalia y Wendkos Olds, 1992). Segn Faw (1981) en el pensamiento transductivo el nio razona que si dos hechos concretos han ocurrido juntos en el pasado, ellos siempre van a ocurrir en el futuro. Tambin piensa que existe una interferencia emocional en el razonamiento, que se refiere a que ste puede ser distorsionado por una necesidad personal o por un motivo muy especfico. La centralizacin en estados antes que en transformaciones, se refiere a que el nio no fija la atencin en la transicin del objeto de un estado a otro, sino que piensa en la forma como son las cosas ahora y algunos piensan en como fueron o podrn ser (Faw, 1981). "La etapa preescolar es como una tira de pelcula: un cuadro esttico despus de otro. Los nios prestan atencin a estados sucesivos y no pueden entender las transformaciones de un estado a otro" (Papalia y Wendkos Olds, La dominancia perceptual seala que la centracin del nio es dirigida con frecuencia, por las propiedades fsicas de un objeto o situacin. La concrecin se refiere, a que el nio puede pensar en amor y justicia, pero an no puede hacer un juicio respecto a estos conceptos porque implica un razonamiento abstracto que segn Piaget (1967) no se da hasta en este momento cuando el nio es muy rgido en sus conceptos. El realismo seala que el nio no puede distinguir entre el sueo, la fantasa y la realidad; por ejemplo: el nio puede pensar que los fantasmas existen y que las historias cobran vida.

El animismo se refiere a la tendencia de dotar de vida a todos los objetos; por ejemplo: el nio puede imaginar que sus juguetes tienen sueos, hambre o estn enfermos.(Faw, 1981) Memoria Segn faw (1981) a los dos aos el nio tiene desarrollada la memoria, y divide esta capacidad en: memoria sensorial, memoria a corto y memoria a largo plazo . La memoria sensorial se encarga de seleccionar la informacin que entra a los sentidos para someterla a procesamiento ulterior (Morris, 1992), no hay evidencia de que con el aumento de edad, haya un incremento del tiempo que permanece la informacin, en este tipo de memoria no existe diferencia entre un nio de 5 aos y un adulto. La memoria a corto plazo es la encargada de procesar durante breve tiempo la informacin (Morris, 1992), y la capacidad bsica no cambia con el desarrollo, sin embargo la capacidad que tiene esta memoria puede ser usada dependiendo de las estrategias individuales. La Memoria a largo plazo es: Parte de la memoria ms o menos permanente y que corresponde a todo cuanto sabemos (Morris, 1992). Los nios entre los dos y los cuatro aos, usan estrategias organizacionales pobres, ya a los 4 aos pueden organizar la informacin que necesitan recordar, pero usando las propiedades fsicas de los objetos y no conceptos abstractos. Existen 2 tipos de deficiencias en la memoria a largo plazo. La deficiencia de produccin espontnea que consiste en que los nios de 4 y 5 aos an no utilizan espontneamente estrategias de repeticin y la deficiencia de mediacin consiste en que los nios no usan estrategias de repeticin. Nelson (1981) realiz varios experimentos con el objetivo de descubrir qu es lo que pasa en la primera infancia, qu hace los recuerdos tan perdurables y encontr que los nios en la primera infancia o etapa preescolar, tienen memoria autobiogrfica, que es la encargada de almacenar los eventos especficos de la vida desde temprana edad; este tipo de memoria no es premeditada, algunos recuerdos son transitorios, los hechos nicos y comunes, los recuperan con mayor facilidad. Imaginacin en la Etapa Preescolar Segn Harris (1989) los nios en la etapa preescolar utilizan la imaginacin de 4 formas distintas que son: autoconciencia, capacidad de simular, distinguir entre realidad-ficcin y deseos, creencias y emociones. La autoconciencia se refiere, a que los nios son conscientes de sus estados mentales; saben cuando quieren algo o esperan algo, cuando han cometido un error se sienten tristes y prefieren hablar acerca de sus sentimientos y no de los sentimientos de los dems. Con la capacidad de simular el nio utiliza la imaginacin, y esto permite manifestar un juego de ficcin, confieriendole propiedades fsicas a los objetos y creando situaciones fingidas. Segn Papalia y Wendkos Olds (1992), el jugo simulado, juego de fantasa, juego dramtico o imaginativo, es aquel donde hace una sustitucin de una situacin real en imaginaria para satisfacer sus necesidades, fingiendo ser alguien o algo.

El nio puede distinguir entre la realidad y ficcin, y aunque a veces las mezcla la, no manifiesta confusiones sistemticas, ya que sabe que un juguete en realidad no corre o tiene sed. Los deseos, creencias y emociones se refieren a que la capacidad de fingir le permite al nio una compresin de los estados mentales ajenos. Pudiendo imaginar que quiere algo, aunque en realidad no lo quiere y puede atribuir a los dems creencias que no comparten y saben que son falsas. DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EN LA MEDIACIN SOCIAL La teora de L. S. Vigotsky sobre el desarrollo cognitivo. De la teora de Vigotsky, nos detendremos, en relacin al desarrollo cognitivo, en los cuatro aspectos siguientes: 1.- De lo colectivo a lo individual. 2.- La nocin de la "zona prxima de desarrollo". 3.- La naturaleza de la ayuda. 4.- Las relaciones entre aprendizaje y desarrollo. De lo colectivo a lo individual Vigotsky (1985), desarroll una teora sociocultural de la adquisicin de funciones cognitivas. Segn l, las funciones mentales superiores, como el pensamiento, la atencin voluntaria, la memoria lgica, el razonamiento, la resolucin de problemas y la conciencia humana, tienen su origen en la mediacin social. Ellas existen primero, en el plano interpsicolgico entre las personas en una interaccin social, como caractersticas de un grupo social, y enseguida, en el plano intrapsicolgico, como caractersticas del individuo que las interioriza. La interaccin se caracteriza por mediaciones verbales, que transmiten enseanzas al joven individuo. Este tiene as, la posibilidad de estar confrontado y de realizar ciertos aprendizajes, en el sentido de que el joven sujeto, se apropia de herramientas, de contenidos, de medios de accin propios de su entorno. En sntesis, interioriza las funciones mentales o las caractersticas del funcionamiento cognitivo mediatizado en la interaccin social. Esta interiorizacin modela la estructura y el funcionamiento cognitivo individual. As, lo que primero existe como caracterstica del grupo social, se convierte luego, en caracterstica individual. El funcionamiento cognitivo individual refleja el de su grupo social. Las caractersticas esenciales de esta aproximacin son: a) Tomar en cuenta las especificidades de los contextos del individuo, responsables de las variaciones en la organizacin del funcionamiento social, y por consiguiente, del funcionamiento psicolgico individual. b) Para comprender el desarrollo cognitivo individual, es necesario examinar la modalidad de interaccin entre los "partenaires", es decir de manera como el adulto funciona con los jvenes. La nocin de la "zona prxima de desarrollo". Para explicitar mejor, el desarrollo cognitivo individual, Vigotsky, postula la nocin de la zona prxima de desarrollo (cf. Vigotsky, 1985; Schneuwly & Bronckart, 1985; Schneuwly, 1987; Lambert, 1988; cf. tambin Mainardi & Lambert, 1984) y estudia las relaciones entre aprendizaje y desarrollo. La nocin de la zona prxima de desarrollo tiene repercusiones sobre la medida del potencial de aprendizaje. Vigotsky, distingue dos aspectos en el desarrollo:

a) El primer aspecto engloba las funciones psquicas provenientes de la maduracin. Indica el nivel actual de desarrollo. Considera las funciones mentales transmitidas por la mediacin social e interiorizadas por el sujeto. Estas funciones forman parte integrante de su desarrollo. En ese momento, podemos decir que el sujeto ha alcanzado un cierto desarrollo o ha completado un ciclo de desarrollo. Cuando el nio ha alcanzado este nivel, posee ciertas funciones mentales que le permitirn realizar slo, sin ayuda, las tareas propuestas. b) El segundo aspecto de desarrollo est prximo al primero, e indica el nivel potencial de desarrollo del sujeto. Se llama "la zona de prximo desarrollo". Engloba las funciones mentales potenciales que no han alcanzado an el estado de maduracin. Las consideraciones hechas por Vigotsky sobre "la zona prxima de desarrollo", permiten ver esta nocin, en varias de sus caractersticas: a) La primera caracterstica indica las funciones mentales que estn en estado de maduracin, de interiorizacin o de desarrollo. Esta maduracin se realiza en la interaccin social en la cual, el joven sujeto, en la ejecucin de ciertas actividades que internaliza parcialmente es ayudado y guiado por un sujeto ms competente que l. Esta ayuda y gua consolida las funciones potenciales y lo hacen acceder al nivel de desarrollo actual, el cual le permitir ahora una ejecucin autnoma de las actividades. Vigotsky piensa que es posible evaluar las funciones potenciales, sirvindose de la distancia entre lo que un nio es capaz de realizar slo, y lo que es capaz de realizar asistido por un adulto. b) La segunda caracterstica es que la zona prxima de desarrollo no se refiere a un conjunto de funciones , que conjuntamente definiran un estado de desarrollo en el sentido de la psicologa gentica. Campione, Brown, Ferrara & Bryant (1984, p. 78) indican que Vigotsky considera "la zona prxima de desarrollo", en el sentido de maduracin intelectual en un dominio especfico. En efecto, Vigotsky, subraya que las funciones potenciales pueden variar segn el dominio intelectual especfico. Contrariamente al C.I. que no implica solamente una constatacin especfica, pero tambin una generalizacin de las capacidades intelectuales en su conjunto, "la zona prxima de desarrollo", sugiere que el desarrollo puede variar segn los dominios intelectuales. Una deficiencia en un dominio intelectual particular, no significa necesariamente una deficiencia en otro. La ventaja de esta caracterstica, es que es posible evaluar e intervenir sobre un dominio intelectual bien delimitado. c) La tercera caracterstica se sita en la afirmacin de Vigotsky, segn la cual, "la instruccin crea una zona prxima de desarrollo". Esta afirmacin implica que las funciones mentales potenciales no son caractersticas propias del sujeto, sino que del sujeto incorporado a una interaccin social a partir de una actividad de cooperacin (cf. Minick 1987, p.125). La interaccin social puede consolidar las funciones mentales en maduracin, como puede igualmente crear nuevas funciones en la zona prxima de desarrollo. La interaccin social sostiene y favorece la interiorizacin de funciones potenciales de "la zona prxima de desarrollo", en miras al desarrollo independiente del sujeto y crear nuevas funciones potenciales enriqueciendo la mediacin verbal, a travs de elementos

nuevos. No hay isomorfismo entre el nivel potencial de desarrollo y el funcionamiento interpsicolgico entre individuos. As, Wertsch (1984, p.12), insiste sobre el hecho que, an si llegamos, en la evaluacin a caracterizar un individuo por sus capacidades potenciales, tal cual se manifiestan en una actividad de colaboracin, no podemos deducir el funcionamiento interpsicolgico que puede actualizarse en una experiencia instructiva. En efecto, el adulto introduce en la mediacin, elementos cognitivos, que tal vez, no existan en el sujeto en el nivel potencial. La naturaleza de la ayuda. En lo que se refiere a la ayuda aportada por el adulto para favorecer el desarrollo, Vigotsky, (1985) delimita una zona ptima, en la cual debera situarse el aprendizaje que se le propone al nio. El nivel actual constituye el lmite inferior del aprendizaje, en tanto que el nivel potencial de la zona prxima de desarrollo, sera el lmite superior. En su opinin, la enseanza debera situarse en esta zona delimitada por los dos lmites, inferior y superior. Las enseanzas y los aprendizajes propuestos al nio, no deberan situarse en el nivel actual del desarrollo. Esto no tendra ningn sentido, para un aprendizaje que busca estimular el desarrollo. Contrariamente a ciertas pedagogas, Vigotsky, es de la opinin de que no hay que bajar la enseanza, al nivel de lo que el nio es capaz de hacer. De la misma manera, no sirve de nada ensearle a un nio, lo que no es capaz de aprender, ya que el nio slo se beneficia de la actividad cognitiva conjunta, si se sita en el nivel potencial de su desarrollo. En esta perspectiva, la experiencia instructiva propuesta debera situarse ms all de lo que un individuo es capaz de hacer slo, pero nunca ms all de lo que sera incapaz de hacer, incluso con la ayuda de un adulto. La ayuda aportada por el adulto al nio, debe situarse entre el nivel inferior y el nivel superior de desarrollo. Es solamente al interior de esta zona que el aprendizaje se convierte en significativo para el desarrollo. De este hecho, Minick (1987) y Wertsch (1984), admiten que la ayuda otorgada al sujeto en una actividad de cooperacin, no puede estar aislada del estado global de desarrollo del sujeto. Ella est ms bien determinada por las caractersticas del sujeto. Por lo tanto, es la naturaleza de la ayuda, la que debe situarse en las posibilidades del sujeto, pero la zona prxima de desarrollo se crea en la interaccin sujeto-ambiente. Estos dos lmites, tienen una importancia par la medida de la zona prxima. En efecto, el sujeto slo se beneficia de una experiencia instructiva, si sta se sita en el nivel potencial de su desarrollo. Por lo tanto, un conocimiento previo de este nivel es necesario para prever las ayuda que van a favorecer el desarrollo.