Facultad de Educacin y Humanidades Magister en la Enseanza de las Ciencias Sociales Profesora: Andrea Minte Mnzemayer Alumno: Yanko Curriel

Vielma Asignatura: Cultura, Procesos Educativos Civilizacin y

La enseanza para la comprensin Martha Stone Wiske Para poder comprender algo segn el texto es necesario poner en juego la comprensin, y como segunda idea, al comprender algo por medio de ese conflicto en juego se logra un avance. Para poder entender la comprensin es necesario hacerlo por medio de un criterio de desempeo flexible, debido a que se logra comprender al pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que ya se sabe. Este criterio de desempeo flexible no slo puede sealar cuando est presente la comprensin sino que a su vez puede sealar qu es esta misma; esto ya que se puede considerar a la comprensin como la capacidad de un desempeo flexible. Lo anterior se articula por medio de los llamados desempeos de comprensin o comprensivos, este trmino apunta a que el comprender algo no significa repetirlo rutinariamente o una mera memorizacin, estos desempeos instan a ir ms all. Segn Perkins en las visiones representaciones es preferible un esquema de accin que un modelo mental ya que este ltimo no hace nada por s mismo, es decir no es necesario tener un modelo mental para comprender; la gente puede tener capacidad de desempeo flexible sin ninguna representacin. Dentro de los principios generales que tiene como centro los desempeos se pueden sealar los siguientes: El aprendizaje para la comprensin se produce principalmente por medio de un compromiso reflexivo con desempeos de comprensin a los que es posible abordar

porque se presentan como desafo: este punto seala que la persona debe involucrarse con los desempeos e ir ms all, es por ello que es visto como desempeo que desafa las capacidades. Los nuevos desempeos de comprensin se construyen a partir de comprensiones previas y de la nueva informacin ofrecida por el entorno institucional: en este sentido cabe sealar que al involucrarse en un desempeo el estudiante debe tener conocimiento previo de lo que debe realizar, lo que se ver fortalecido por la informacin nueva que va a aprender e interiorizar. Aprender un conjunto de conocimientos y habilidades ara la comprensin, infaliblemente exige una cadena de desempeos de comprensin de variedad y complejidad crecientes: la comprensin va en evolucin en funcin de la complejidad de los desempeos. El aprendizaje para la comprensin a menudo implica un conflicto con repertorios ms viejos de desempeos de comprensin y con sus ideas e imgenes asociadas: en este punto se seala la lucha que se produce entre los conocimientos viejos que pueden ser casi dogmticos y que obstaculizan a las nuevas comprensiones.

Seala el texto cuatro elementos fundamentales los cuales son los tpicos generativos, que son temas que ayudan a mantener un centro en la enseanza. Las metas de comprensin, son las que permiten visualizar los logros que alcanzan tanto alumnos como docentes. Los desempeos de comprensin, son desempeos flexibles que permiten al alumno ir avanzando en complejidad y estn presentes de inicio a fin del proceso. Por su parte la evaluacin diagnstica y continua, apunta a la evaluacin en diversos momentos y no slo al final del proceso con fines calificativos. La visin de la comprensin como un tipo de constructivismo es transformada como un constructivismo de desempeo ya que su nfasis est puesto en formular una gama de desempeos de comprensin para los estudiantes y no construir representaciones. Cabe destacar que se relaciona el constructivismo con la comprensin debido a que al comprender se construye un pensamiento nuevo mezclado con lo antiguo, y porque se produce un descubrimiento, por ende un pensamiento flexible. En el captulo 3 Qu es la enseanza para la comprensin? La autora comenta sobre el proyecto EpC, donde afirma que para cada elemento que se haba sealados con anterioridad (tpicos generativos, metas de comprensin, desempeos de comprensin, y evaluacin continua) hay una pregunta clave: qu tpicos vale la pena comprender?, qu aspectos de esos tpicos deben ser comprendidos?, cmo

podemos promover la comprensin? Y por ltimo cmo podemos averiguar lo que comprenden los alumnos? Los tpicos generativos son aquellos que nos permiten trazar una lnea que abarcar lo que el docente selecciona como contenido segn la necesidad del alumnado, qu temas y preguntas hacer para tratar los contenidos. Estos deben ser: centrales para un dominio o disciplina, accesibles e interesantes para los alumnos, interesantes para el docente y finalmente rico en conexiones. Por su parte las metas de comprensin son lo que se espera que los alumnos comprendan, a diferencia de los tpicos, estas metas son ms especficas ya que no son tan generales a la hora de definir ideas, procesos o preguntas. Las metas de comprensin tomar relevancia a la hora de definir los criterios de evaluacin y a la hora que lo docentes intentan valorar los desempeos de sus alumnos. Estas metas como muchas veces son las que los docentes tratan a lo largo del ao son llamadas por la EpC como los hilos conductores , ya que son temas fundamentales a lo largo del proceso, pero toman importancia cuando son visibles a los alumnos y son explcitas, dispuestas en una estructura compleja y centrales para la materia. A su vez los desempeos de comprensin, son el elemento central de la EpC debido a que la comprensin avanza poniendo en prctica la misma comprensin del estudiante, por lo cual logra desempeos cada vez ms complejos; utilizan diferentes estilos de aprendizajes y formas de expresin y estn vinculados directamente con las metas de comprensin. El equipo de investigadores de la Epc categorizaron 3 progresos para los desempeos: etapa de exploracin que permite conectar lo previo con lo nuevo y est por lo general al inicio de una unidad. La investigacin guiada, en ella se involucra al alumno en el uso de ideas de investigacin que considera fundamentales el docente para la comprensin. Y por ltimo el Proyecto final de sntesis, es aqu donde se demuestra si los alumnos tienen dominio de las metas de comprensin que se establecieron anteriormente. La evaluacin diagnstica continua por su parte, es la evaluacin de los desempeos relacionados con las metas de comprensin. Este tpico es fundamental debido a que es el ms complejo, debido a que debe presentar criterios relevantes para evaluar, debe ser de manera continua y no slo al final del proceso, debe ser de mltiples fuentes ya que pueden autoevaluarse y coevaluarse, deben estimar el avance y configurar la planificacin debido a que se debe controlar los pasos a seguir cuando se cumple un desempeo. El marco conceptual de la enseanza para la comprensin es el que permite guiar a los docentes para que se cuestionen las preguntas de qu y cmo ensear, pero a la vez los incentiva a continuar aprendiendo para generar tpicos ms fortalecidos y

articular de mejor manera las metas de comprensin. Este marco les permite adems ajustar el currculum en funcin de los intereses de los alumnos, sus debilidades y fortalezas. En resumen es la carta de navegacin que permite desarrollar de una mejor manera la comprensin. Los niveles de comprensin en la EpC son los siguientes: comprensin, diseo, puesta en prctica e integracin. Estos cuatro niveles permiten a los docentes que es necesario aprender a ensear para la comprensin, pro que no es sencillo, debido a esto se realizaron investigaciones con un grupo de docentes los cuales trabajaran cada uno con un investigador y concluirn con un informe del ao. El texto toma como ejemplo a dos docentes Joan Soble y Bill Kendall, en primer lugar Soble que enseaba lengua, seala que la EpC le ayud a promover la comprensin de los estudiantes y de ajustar el currculum a las necesidades de ellos aduciendo que la EpC produce que el nio sea ms central que la propia pedagoga. Con la ayuda de su par investigadora Joan pudo realizar de manera sencilla los tpicos generativos pero su dificultad de centr en las metas de comprensin. Por lo dems crea que sus alumnos no tenan la necesidad de conocer sus metas pero con el tiempo se dio cuenta que era necesario que fueron pblicas y conocidas. Finalmente con la puesta en prctica de la EpC Joan not que su curso estaba mejorando, que disear el currculum era ms fcil, el marco se transform en su conciencia de docente segn ella. Por otra parte Bill Kendall que enseaba matemtica, no tuvo una experiencia muy positiva el comienzo de trabajar con el marco de la EpC, senta que las matemticas era limitante dentro de su trabajo ya que no se senta preparado para generar tpicos generativos. Todo esto cambi cuando se reuni con David Perkins uno de los fundadores de la EpC, y Bill pudo definir de mejor manera su tpico generativo, con lo cual l senta que poda ayudar a sus alumnos a aplicar la geometra al diario vivir de sus alumnos. Luego de esto Bill dise las metas de comprensin las cuales colg en la pared de la sala para hacerlas visibles a los estudiantes. Como siguiente paso dise el currculo como lo que l llamaba el tringulo EpC donde se centraba en las metas, desempeos y evaluaciones. As seleccionaba los ejercicios del libro pero ajustndolos a sus metas y a las necesidades de sus alumnos. Seal finalmente que trabajar con el marco de la EpC fue clarificador en las metas, en el diseo de un currculum generativo y en el uso de evaluaciones que permitieron mejorar la comprensin del alumnado. Le ayud a comprometer a sus estudiantes con el trabajo investigativo ms activo, as tambin tuvo como obstculos que los padres, docentes y administrativos tienen expectativas

muy tradicionales con respecto al currculum y a la enseanza. Por ltimo Bill afirma que la cultura de su escuela ha crecido debido al trabajo realizado por el proyecto EpC.

La incorporacin de la EpC trae consigo la modificacin de algunas normas en los establecimientos, debido al nfasis en la comprensin y no en la memorizacin. La integracin de la EpC exige repensar el currculo, la forma de evaluar, las metas entre otros factores. Esto supone una participacin activa e investigacin constante tanto del docente como de los alumnos.