La estrategia de motivacin en el proceso de enseanza - aprendizaje.

Instructora: Psic. Olivia Magaa Vzquez.

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estrategia de motivacin en el proceso de enseanza - aprendizaje.] I. EFECTO PIGMALIN

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El efecto Pigmalin es uno de los sucesos que, tanto en el mbito laboral como en el escolar, social y familiar, pueden ser ms productivos o contraproducentes. Supone, por tanto, algo importante de conocer, para los profesionales de cualquier mbito. Se puede identificar de las siguientes maneras: 1. Suceso por el que una persona consigue lo que se propona previamente a causa de la creencia de que puede conseguirlo. 2. "Las expectativas y previsiones de los profesores sobre la forma en que de alguna manera se conduciran los alumnos, determinan precisamente las conductas que los profesores esperaban." (Rosenthal y Jacobson). 3. Una profeca autocumplida, es una expectativa que incita a las personas a actuar en formas que hacen que la expectativa se vuelva cierta. Esto produce un resultado que puede orientarse de forma positiva o negativa, tales como: Efecto Pigmalin positivo: El efecto Pigmalin positivo se refiere a aquel que produce un efecto positivo en el sujeto, de forma que afianza el aspecto sobre el cual se produce el efecto, provocando un aumento de la autoestima del sujeto y del aspecto en concreto. Efecto Pigmalin negativo: El efecto Pigmalin negativo es aquel que produce que la autoestima del sujeto disminuya y que el aspecto sobre el que se acta disminuya o incluso desaparezca.

Efectos en el mbito biopsicosocial

El efecto Pigmalin tiene su origen en un mito griego, en el que un escultor llamado Pigmalin se enamor de una de sus creaciones: Galatea. El mito contina cuando la escultura cobra vida despus de un sueo de Pigmalin, por obra de Afrodita al ver el amor que ste senta por la estatua, que representaba a la mujer de sus sueos. Rosenthal y Jacobson estudian el efecto Pigmalin desde la perspectiva de la teora de la profeca autorrealizada. Esta teora la entendemos como uno de los factores que influyen en la motivacin de los alumnos en el aula. Aparentemente parece que es un efecto mgico, pero no lo es, lo que ocurre es que los profesores formulan expectativas acerca del comportamiento en clase de diferentes alumnos y los van a tratar de forma distinta de acuerdo con dichas expectativas. Es posible que a los alumnos que ellos consideran ms capacitados les den ms y mayores estmulos, ms tiempo para sus respuestas, etc. Estos alumnos, al ser tratados de un modo distinto, responden de manera diferente, confirmando as las expectativas de los profesores y proporcionando las respuestas
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acertadas con ms frecuencia. Si esto se hace de una forma continuada a lo largo de varios meses, conseguirn mejores resultados escolares y mejores calificaciones en los exmenes. En el plano laboral, si un empleado recibe la continua aceptacin de su jefe, es muy posible que aqul exhiba un alto desempeo en sus funciones y por tanto su rendimiento sea ms alto, a la vez que efectivo. Si por el contrario, sus capacidades son siempre cuestionadas por parte del superior, la actitud indiferente y desmotivacin por parte del subordinado irn aumentando, lo que incuestionablemente conllevar una disminucin de la cantidad y calidad de su trabajo. En el mundo de la empresa, el Efecto Pigmalin viene a significar que todo jefe tiene una imagen formada de sus colaboradores y les trata segn ella; pero lo ms importante es que esa imagen es percibida por el colaborador aunque el jefe no se la comunique. De tal manera que cuando es positiva, todo va bien, pero cuando es negativa, ocurre todo lo contrario. En todos los grupos sociales, la tradicin cultural asigna normas de comportamiento a las que se espera que se adapten sus miembros. Generalmente implcitas, estas normas imponen cdigos de conducta que no es fcil rehuir, por ejemplo, el que una mujer deba tener gestos delicados o que si la familia de una persona es adinerada, entonces esa persona debe vivir en una casa lujosa. Lo que empieza como una imitacin por parte de los hijos de lo que hacen sus padres se convierte en su propio modo de ser. Esto quiere decir que las personas adquieren un rol a partir de los dems, y acaban creyndolo propio. Se puede decir entonces, que somos lo que los dems esperan que seamos. El socilogo Merton, en 1948, aplic este concepto al mbito sociolgico, idea que podra explicar parte de la crisis econmica actual. Este autor dice que el miedo a una quiebra bancaria, en un inicio sin fundamento, lleva a que los ciudadanos retiren sus depsitos de dicho banco por lo que, efectivamente, lo llevan a la quiebra.

Estudio de la motivacin humana

David C. McClelland realiz un Estudio de la motivacin humana, en el cual se encuentra un epgrafe dedicado al efecto Pigmalin. En este apartado se explica que Rosenthal (1966) demostr como las expectativas o sesgos de un investigador influa en el comportamiento de los sujetos estudiados, independientemente del contexto o mbito en que la investigacin se llevara a cabo. Esta investigacin la llevo al mbito educativo, junto con Jacobson en el libro Pygmalion in the Classroom. McClelland expone un estudio sobre un caso del mbito escolar en el que se realizaron test de capacidades a alumnos negros del casco urbano de entre 7 y 11 aos y del segundo al quinto grado. Una vez evaluados dichos test se les comunic a los profesores que una mitad de cada clase, elegida al azar, era muy brillante mientras que de la otra mitad se dieron los resultados reales. Los resultados de esta investigacin fueron que la mitad de las clases que se haban considerado ms capacitados obtuvieron un progreso mayor al final de curso, siendo elegidos al azar, que la otra parte de la clase cuyos resultados comunicados al profesorado eran reales. Tambin se observaron diferencias de rendimiento de un grado a otro. Como conclusin, Defiende que, al considerar los profesores ms inteligentes a ciertos estudiantes, stos tienden a rendir ms.

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estrategia de motivacin en el proceso de enseanza - aprendizaje.] II. APRENDER A APRENDER

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La educacin, (del latn educere "guiar, conducir" o educare "formar, instruir"). Es proceso multidireccional mediante el cual se transmiten conocimientos, valores, costumbres y formas de actuar. No slo se produce a travs de la palabra: est presente en todas nuestras acciones, sentimientos y actitudes. Por medio de esta, vinculamos y tomamos conciencia cultural, moral y conductual. As, a travs de la educacin, las nuevas generaciones asimilan y aprenden los conocimientos, normas de conducta, modos de ser y formas de ver el mundo de generaciones anteriores, creando adems otros nuevos. En el proceso educativo, distinguimos dos escenarios: el de enseanza y el de aprendizaje; ntimamente ligados, pero no siempre consecuentes. Por ello que tenemos que considerar que, dentro del proceso de enseanza estamos: Capacitando: teora, leyes, formulas, practicas, etctera. Formando: actitudes, ideologas, creencias, emociones, experiencias, etctera. La capacidad de combinar ambas habilidades, se llama pedagoga. No solo implica apoyar al estudiante en el saber hacer, si no ensearlo a aprender, lo que representa que nosotros mismos reflexionemos respecto a si sabemos ensear. Saber ensear, es una destreza que no todos los que trabajamos frente a grupo, aprendimos durante la carrera; quiz seamos expertos en la capacitacin de las reas en donde nos encontramos, pero, Verdaderamente estamos formando capital humano? A continuacin presentamos algunos conceptos de formacin: El proyecto educativo, es el que sirve de rbitro para centrar cualquier anlisis, debate o toma de decisin. P. ej. El encuadre de la materia, puede llegar a ser construido con la opinin de todos los miembros de la clase. Es tomar conciencia de que cualquier situacin que posibilite el crecimiento personal. El crecimiento grupal se genera de la interaccin que surge entre las personas. Acoge a los participantes del proceso, en su diversidad, en lo que cada persona es o manifiesta en una situacin, mbito o estructura determinada. Descartamos la idea de trabajar slo con los que
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Fundamentada en la concepcin que emana del proyecto educativo. Su objetivo: el crecimiento personal y grupal.

Acoge a todos y a cada uno de los miembros de la Comunidad Educativa.

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Basada en la reflexin sobre la prctica y para avanzar en la prctica.

Es continua y sin fin.

Se genera desde dentro, no uniendo.

nos resultan afines, buscando la diversidad como fuente de riqueza. Es aqu, ahora y nosotros. Cada uno desde el esquema conceptual y emocional en el que se encuentra (ritmo individual) reinterpretando sistemticamente, por tratarse de estructuras estables, lo existente, la historia del centro, lo ya hecho, para seguir creando el cuerpo cultural (concepcin y estilo de hacer) del centro. Los desarrollos no se dan por concluidos porque lo importante no son los resultados sino los procesos. Se da gran importancia a recoger las reflexiones en documentos escritos. Los documentos, al igual que la formacin, aunque sean fruto de una reflexin, nunca se dan por acabados. El profesorado nuevo , por ser nuevo, y el antiguo, por encontrarse en otro momento de su evolucin, puede reinterpretar los contenidos de cualquier documento para hacerlo suyo y para mantenerlo como un elemento vivo. Si partiendo de una necesidad personal, alguien se prepara leyendo o aprendiendo una teora y la quiere aplicar directamente al sistema existente, eso sera unir desde fuera. Si, por el contrario, esa teora la interioriza, y desde ah, con su determinada sensibilidad hacia el tema, aporta en cualquier estructura organizativa, lo que se genere de la contrastacin en equipo, formar parte del cuerpo cultural del centro. Esto es, generar desde dentro.

Otro concepto fundamental, dentro de esta perspectiva, es la asimilacin, que se refiere al mecanismo que permite incorporar un estmulo. Por otro lado, la acomodacin es cmo se modifica el cerebro al incorporarlo. Ambas son necesarias para la adaptacin, que es el esfuerzo que hace el individuo para lograr el equilibrio. Por la asimilacin el individuo incorpora informacin, adapta el ambiente a s mismo (aprende) y lo utiliza segn lo concibe (comprende). La segunda parte de la adaptacin es la acomodacin, el ajuste del organismo. As se crean los esquemas, como por ejemplo poder pensar en algo sin realizar la accin. El esquema es un plan para la solucin de problemas. Aprender a aprender es un proceso de maduracin, experiencia, transmisin social, equilibrio y creacin de nuevas respuestas ante situaciones especficas.

La motivacin es
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esencial para el aprendizaje y surge de un desequilibrio y el deseo de restablecerlo. Para eso hay que manejar, modificar y dar sentido a los

objetos; hasta poder realizar inferencias lgicas y desarrollar nuevos esquemas mentales. Por ello en la vida es muy importante reconocer nuestros deseos y no darle un mayor valor a nuestras necesidades, algo as como el no perder de vista que el trabajo es un medio para el xito, o que el estudio es un medio para superarnos, en donde xito y superacin son fines, muy subjetivos, pues a cada quien representan, lo que cada uno decida. Mediante la asimilacin y la acomodacin reestructuramos la memoria. Los objetos nuevos son comparados con una estructura previa. La inteligencia los asimila y la acomodacin los ajusta. Aprendemos con lo que sabemos modificando la organizacin actual en respuesta al medio. La acomodacin tambin coordina la asimilacin. De acuerdo con lo anterior, tal parece que una simple pregunta, como Qu esperas tu del curso? Y Cmo piensas conseguirlo?, puedan establecer un paralelismo simblico entre ambas posibilidades, es decir, capacitar y formar.

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estrategia de motivacin en el proceso de enseanza - aprendizaje.] COACHING

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En el proceso de coaching se parte de la premisa de que el coachee (quien recibe el coaching) es la persona misma que cuenta con la mayor y mejor informacin para resolver las situaciones a las que se enfrenta. En vez de ensear, el entrenador facilita al pupilo a que aprenda de s mismo. El proceso requiere bsicamente de los siguientes 7 pasos: 1. Observar - La observacin ser fundamental para que el entrenado encuentre soluciones. A travs del posicionamiento en nuevos puntos de vista, y la observacin de los paradigmas, creencias y conductas que se practican, el individuo podr elegir entre nuevas alternativas que le apoyen a construir los resultados que busca. 2. Toma de conciencia - La observacin permite la toma de conciencia, bsicamente acerca de nuestro poder de eleccin. El entrenador centrar al pupilo en las elecciones que toma y las consecuencias que ellas crean, brindndole herramientas especficas para elegir con mayor efectividad y elegir conscientemente. 3. Determinacin de objetivos - Es esencial para todo proceso de coaching, el contar con objetivos claramente definidos. Este ser el paso crucial hacia la obtencin de los mismos y servir de gua para la toma de decisiones y acciones. 4. Actuar - Una vez reunida toda la informacin, hay que actuar de una forma sostenida en el tiempo. El entrenador acompaar de cerca este proceso superando las dificultades que suelen aparecer en la puesta en prctica. 5. Medir - En todo momento es imprescindible comprobar si nos acercamos o nos alejamos del objetivo marcado. Esto permitir tomar acciones correctivas y as contribuir a la obtencin de los logros buscados. 6. Accin comprometida - Todo proceso de coaching concluye con una accin comprometida alineada con el plan de accin establecida previamente entre el entrenador y el cliente. 7. Motivar lo mximo posible a los oyentes. Es preciso subrayar que el coaching est avalado como parte de la modificacin de conducta, ya que sus mtodos, desde la observacin a dinmicas de grupo, han sido desarrollados desde la psicologa y otras disciplinas como la pedagoga. En este sentido, puede entenderse como una forma de intervencin estratgica. Se puede aplicar de acuerdo con las siguientes modalidades: Una de las modalidades es el coaching sistmico que promueve en el cliente el desarrollo del talento individual, de sus competencias organizacionales y de ambientes de alto desempeo. Se hace nfasis a travs de un enfoque de procesos, abriendo posibilidades para hacer distinciones entre lo que "mueve a la persona: ideas, creencias, valores, prejuicios; identifica los entornos sociales en los que participa y los roles con los que se comunica.

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Encontramos tambin el coaching coercitivo, centrado en el uso del lenguaje y cmo ste determina nuestros comportamientos y emociones. El entrenador ontolgico, trabajar fundamentalmente centrado en la elaboracin de un significado verbal y mental del educando, buscando que dichos significados apoyen los objetivos del entrenador. Coaching coactivo se basa en el principio de la coactividad, que pone un especial nfasis en el diseo de la relacin entre el coach y el educando. Autocoaching es una metodologa basada en el coaching ontolgico, que busca desarrollar el potencial profesional y humano para conseguir lo mejor de uno mismo sin ayuda presencial. Es un mtodo que ensea a ser feliz y disfrutar de la vida con las personas que te rodean desde el autoconocimiento y la aplicacin de un compromiso para mejorar. Coaching de la variedad, es un motor taxonmico completo e integrado que facilita a la persona entrenada a seleccionar en una base de datos compuesta por un listado de ejemplos de factores y cambios relacionados entre s de forma jerrquica. Partiendo de las ideas del pensamiento lateral y de los factores de Frederick Herzberg se ha sometido al coaching a un proceso total de reingeniera en el que se ha desarrollado y patentado una aplicacin informtica personalizada que modelara todas las variaciones aportadas de religiones, culturas, edades, profesiones, etc. Coaching de vida, centra su atencin en el desarrollo de habilidades que mejoren las reas personales del entrenado, sea su vida sentimental, relacional, su estado fsico y la obtencin de metas personales. Los factores que influyen en el coaching en un aula son:

Motivacin

Obligacin o compromiso
Disposicin

Estado de nimo
Preferencia Tendencia

Patrones conductuales
Estrategias Estilos Habilidades

Desempeo
De acuerdo con este esquema, en el proceso de aprendizaje, el alumno puede haber establecido consciente o inconscientemente, lo que en coaching se denomina zona de confort. Esto tiene que ver con un conjunto de lmites que, sutilmente, la persona acaba por confundir con el marco de su ntima existencia (Lea el elibro que hemos incluido en este material). Sin duda, es una de las expresiones ms significativas porque define muy grficamente el acomodo de aquellas personas que han renunciado a tomar iniciativas que les permitan gobernar sus vidas.
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estrategia de motivacin en el proceso de enseanza - aprendizaje.] El Samuri y la Vaquita

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Un maestro samuri paseaba por un bosque con su fiel discpulo, cuando vio a lo lejos un sitio de apariencia pobre, y decidi hacer una breve visita al lugar. Durante la caminata le coment al aprendiz sobre la importancia de realizar visitas, conocer personas y las oportunidades de aprendizaje que obtenemos de estas experiencias. Llegando al lugar constat la pobreza del sitio, los habitantes: una pareja y tres hijos, la casa de madera, vestidos con ropas sucias y rasgadas, sin calzado. Entonces se aproxim al seor, aparentemente el padre de familia y le pregunt: "En este lugar no existen posibilidades de trabajo ni puntos de comercio tampoco, cmo hacen usted y su familia para sobrevivir aqu?". El seor calmadamente respondi: "Amigo mo, nosotros tenemos una vaquita que nos da varios litros de leche todos los das. Una parte del producto la vendemos o lo cambiamos por otros gneros alimenticios en la ciudad vecina y con la otra parte producimos queso, cuajada, etc., para nuestro consumo y as es como vamos sobreviviendo. "El sabio agradeci la informacin, contempl el lugar por un momento, luego se despidi y se fue. En el medio del camino, se volvi hacia su fiel discpulo y le orden: "Busque la vaquita, llvela al precipicio de all enfrente y empjela al barranco." El joven, espantado, repuso maestro que la vaquita era el medio de subsistencia de aquella familia, pero el maestro insisti y l fue a cumplir la orden, y empuj la vaquita por el precipicio y la vio morir. Aquella escena qued grabada en la memoria de aquel joven durante algunos aos. Un da, el joven, agobiado por la culpa, resolvi abandonar todo lo que haba aprendido y regresar a aquel lugar y contarle todo a la familia, pedir perdn y ayudarlos. As lo hizo, y a medida que se aproximaba al lugar vea todo muy bonito, con rboles floridos, todo habitado, con un coche en el garaje de una gran casa y algunos nios jugando en el jardn. El joven se sinti triste y desesperado imaginando que aquella humilde familia tuviese que haber vendido el terreno para sobrevivir. Aceler el paso, y al llegar fue recibido por un seor muy simptico. El joven pregunt por la familia que viva all hacia unos cuatro aos, y el seor respondi que seguan viviendo all. Entr a la casa y confirm que era la misma familia que visit haca algunos aos con el maestro. Elogi el lugar y le pregunt al seor (al dueo de la vaquita): "Cmo hizo para mejorar este lugar y cambiar de vida?". El seor respondi: "Nosotros tenamos una vaquita que cay por el precipicio y muri, de ah en adelante nos vimos en la necesidad de hacer otras cosas y desarrollar otras habilidades que no sabamos que tenamos, as alcanzamos el xito que sus ojos vislumbran ahora".
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estrategia de motivacin en el proceso de enseanza - aprendizaje.] Estilos de aprendizaje

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El trmino 'estilo de aprendizaje' se refiere al hecho de que cuando queremos aprender algo cada uno de nosotros utiliza su propio mtodo o conjunto de estrategias. Aunque las estrategias concretas que utilizamos varan segn lo que queramos aprender, cada uno de nosotros tiende a desarrollar unas preferencias globales. Esas preferencias o tendencias a utilizar ms unas determinadas maneras de aprender que otras constituyen nuestro estilo de aprendizaje. Que no todos aprendemos igual, ni a la misma velocidad no es ninguna novedad. En cualquier grupo en el que ms de dos personas empiecen a estudiar una materia todos juntos y partiendo del mismo nivel, nos encontraremos al cabo de muy poco tiempo con grandes diferencias en los conocimientos de cada miembro del grupo y eso a pesar del hecho de que aparentemente todos han recibido las mismas explicaciones y hecho las mismas actividades y ejercicios. Cada miembro del grupo aprender de manera distinta, tendr dudas distintas y avanzar ms en unas reas que en otras. Esas diferencias en el aprendizaje son el resultado de muchos factores, como por ejemplo la motivacin, el bagaje cultural previo y la edad. Pero esos factores no explican porque con frecuencia nos encontramos con alumnos con la misma motivacin y de la misma edad y bagaje cultural que, sin embargo, aprenden de distinta manera, de tal forma que, mientras a uno se le da muy bien redactar, al otro le resultan mucho ms fcil los ejercicios de gramtica. Esas diferencias si podran deberse, sin embargo, a su distinta manera de aprender. Tanto desde el punto de vista del alumno como del punto de vista del profesor el concepto de los estilos de aprendizaje resulta especialmente atrayente porque nos ofrece grandes posibilidades de actuacin para conseguir un aprendizaje ms efectivo. El concepto de los estilos de aprendizaje est directamente relacionado con la concepcin del aprendizaje como un proceso activo. Si consideramos que el aprendizaje equivale a recibir informacin de manera pasiva lo que el alumno haga o piense no es muy importante, pero si entendemos el aprendizaje como la elaboracin por parte del receptor de la informacin recibida parece bastante evidente que cada uno de nosotros elaborar y relacionar los datos recibidos en funcin de sus propias caractersticas. Los distintos modelos y teoras existentes sobre estilos de aprendizaje lo que nos ofrecen es un marco conceptual que nos ayude a entender los comportamientos que observamos a diario en el aula, como se relacionan esos comportamientos con la forma en que estn aprendiendo nuestros alumnos y el tipo de actuaciones que pueden resultar ms eficaces en un momento dado. Pero la realidad siempre es mucho ms compleja que cualquier teora. La forma en que elaboremos la informacin y la aprendamos variar en funcin del contexto, es decir, de lo que estemos tratando de aprender, de tal forma que nuestra manera de aprender puede variar significativamente de una materia a otra. Por lo tanto es importante no utilizar los estilos de aprendizaje como una herramienta
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para clasificar a los alumnos en categoras cerradas. Nuestra manera de aprender evoluciona y cambia constantemente, como nosotros mismos.

Las distintas teoras y como se relacionan entre s.

En las ltimas dcadas se han elaborado todo tipo de teoras y modelos para explicar las diferencias en la forma de aprender. Pero, de todas esas teoras y modelos cul es la buena?. La respuesta es que todas y ninguna. La palabra "aprendizaje" es un trmino muy amplio que abarca fases distintas de un mismo y complejo proceso. Cada uno de los modelos y teoras existentes enfoca el aprendizaje desde un ngulo distinto. Cuando se contempla la totalidad del proceso de aprendizaje se percibe que esas teoras y modelos aparentemente contradictorios entre s no lo son tanto e incluso que se complementan. Como profesores y dependiendo de en que parte del proceso de aprendizaje centremos nuestra atencin, unas veces nos interesar utilizar un modelo y otras veces otro. Una posible manera de entender las distintas teoras es el siguiente modelo en tres pasos: El aprendizaje parte siempre de la recepcin de algn tipo de informacin. De toda la informacin que recibimos seleccionamos una parte. Cuando analizamos como seleccionamos la informacin podemos distinguir entre alumnos visuales, auditivos y kinestsicos. La informacin que seleccionamos la tenemos que organizar y relacionar. El modelo de los hemisferios cerebrales nos da informacin sobre las distintas maneras que tenemos de organizar la informacin que recibimos. Una vez organizada esa informacin la utilizamos de una manera o de otra. La rueda del aprendizaje de Kolb distingue entre alumnos activos, tericos, reflexivos y pragmticos. Naturalmente, esta separacin en fases es ficticia, en la prctica esos tres procesos se confunden entre s y estn estrechamente relacionados. El hecho de que tendamos a seleccionar la informacin visual, por ejemplo, afecta a nuestra manera de organizar esa informacin. No podemos, por tanto, entender el estilo de aprendizaje de alguien si no le prestamos atencin a todos los aspectos. Adems de las teoras relacionadas con la manera que tenemos de seleccionar, organizar y trabajar con la informacin hay modelos que clasifican los estilos de aprendizaje en funcin de otros factores, como por ejemplo, el comportamiento social.

Estilos de aprendizaje y estrategias

Nuestro estilo de aprendizaje est directamente relacionado con las estrategias que utilizamos para aprender algo. Una manera de entenderlo sera pensar en nuestro estilo de aprendizaje cmo la media estadstica de todas las distintas estrategias que utilizamos. Nuestro estilo de aprendizaje se corresponde por tanto con las grandes tendencias, con nuestras estrategias ms usadas.
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Pero naturalmente, la existencia de una media estadstica no impide las desviaciones, o dicho de otro modo, el que alguien pueda ser en general muy visual, holstico y reflexivo no impide, sin embargo, el que pueda utilizar estrategias auditivas en muchos casos y para tareas concretas.

Los estilos de aprendizaje y la teora de las inteligencias mltiples

Una de las teoras ms apasionantes y mejor fundadas de las aparecidas en los ltimos aos es la teora de las inteligencias mltiples de Howard Gardner. Gardner define la inteligencia como el conjunto de capacidades que nos permite resolver problemas o fabricar productos valiosos en nuestra cultura. Gardner define 8 grandes tipos de capacidades o inteligencias, segn el contexto de produccin (la inteligencia lingstica, la inteligencia lgico-matemtica, la inteligencia corporal kinestsica, la inteligencia musical, la inteligencia espacial, la inteligencia naturalista, y la inteligencia intrapersonal). Todos desarrollamos las ocho inteligencias, pero cada una de ellas en distinto grado. Aunque parte de la base comn de que no todos aprendemos de la misma manera, Gardner rechaza el concepto de estilos de aprendizaje y dice que la manera de aprender del mismo individuo puede variar de una inteligencia a otra, de tal forma que un individuo puede tener, por ejemplo, una percepcin holstica en la inteligencia lgico - matemtica y secuencial cuando trabaja con la inteligencia musical. Gardner entiende (y rechaza) la nocin de los estilos de aprendizaje como algo fijo e inmutable para cada individuo. Pero si entendemos el estilo de aprendizaje como las tendencias globales de un individuo a la hora de aprender y si partimos de la base de que esas tendencias globales no son algo fijo e inmutable, sino que estn en continua evolucin, vemos que no hay contraposicin real entre la teora de las inteligencias mltiples y las teoras sobre los estilos de aprendizaje. Como profesor ambos tipos de teora me resultan tiles. La teora de las inteligencias mltiples se centra en la produccin por parte del individuo en un rea y no en otras. Es mi opinin personal que personas con el mismo estilo de aprendizaje pueden utilizarlo para desarrollar reas de produccin distintas y viceversa, es decir que individuos con distintos estilos de aprendizaje podran tener el mismo xito en la misma rea. Una determinada manera de aprender puede utilizarse para 'fabricar' distintos artefactos. Los valores, opiniones y actitudes del individuo, sus gustos y su ambiente, podran llevarle a un campo u a otro.

La inteligencia emocional
De los ocho tipos de inteligencia de los que habla Howard Gardner, dos se refieren a nuestra capacidad de comprender las emociones humanas. La inteligencia interpersonal est relacionada con nuestra capacidad de entender a los dems. La inteligencia intrapersonal est determinada por nuestra capacidad de entendernos a nosotros mismos. Daniel Goleman agrupa ambos tipos de inteligencia bajo el nombre de inteligencia emocional. La inteligencia emocional es nuestra capacidad de comprender nuestras emociones y las de los dems.
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La inteligencia emocional determina, por ejemplo, nuestra capacidad de resistencia a la frustracin, a la confusin, o nuestra manera de reaccionar ante la adversidad. Nuestra capacidad de aprendizaje est, por tanto ntimamente ligada a nuestra inteligencia emocional.

Estilos de aprendizaje: como seleccionamos y representamos la informacin

En nuestro estilo de aprendizaje influyen muchos factores distintos pero uno de los ms influyentes es el relacionado con la forma en que seleccionamos y representamos la informacin. Todos nosotros estamos recibiendo a cada momento y a travs de nuestros sentidos una ingente cantidad de informacin procedente del mundo que nos rodea. Nuestro cerebro selecciona parte de esa informacin e ignora el resto. Seleccionamos la informacin a la que le prestamos atencin en funcin de su inters, naturalmente. Nos es ms fcil recordar el da de nuestra boda que un da cualquiera. Algunos de nosotros tendemos a fijarnos ms en la informacin que recibimos visualmente, otros en la informacin que reciben auditivamente y otros en la que reciben a travs de los dems sentidos. Por ejemplo, cuando le presentan a alguien, qu le es ms fcil recordar despus, la cara, el nombre, o la impresin que esa persona le produjo? Las personas que se fijan ms en lo que ven recuerdan las caras, pero a veces tienden a olvidarse de los nombres, por el contrario las personas que se fijan en lo que oyen suelen aprenderse antes los nombres que las caras. Aunque las investigaciones sobre la memoria no han hecho ms que empezar parece bastante claro que nuestro cerebro no es un archivador donde guardar las fotos o grabaciones que hacemos de lo que nos rodea. Cuando recordamos algo no recuperamos una grabacin almacenada en un fichero, sino que, partiendo de datos muy diversos creamos una representacin de lo que queremos recordar. Tmese un momento para traer a su memoria a alguna conversacin reciente. Procure recordarla de la manera ms completa posible, las caras y aspecto de las personas implicadas, las palabras que se dijeron, el tono de voz, los ruidos de fondo, los gestos y la manera de moverse, las sensaciones que sinti. Aada cuantos ms detalles mejor a su recuerdo. Qu le fue ms fcil recordar? Qu es lo primero que le vino a la mente? Qu es lo que no pudo recordar? Cuando le prestamos ms atencin a la informacin que recibimos visualmente nos resulta ms fcil reconstruir en nuestra mente la informacin visual. O dicho de otro modo, nos es ms fcil representar visualmente lo que sabemos.
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Tenemos tres grandes sistemas para representar mentalmente la informacin, el sistema de representacin visual, el auditivo y el kinestsico. Utilizamos el sistema de representacin visual siempre que recordamos imgenes abstractas (como letras y nmeros) y concretas. El sistema de representacin auditivo es el que nos permite or en nuestra mente voces, sonidos, msica. Cuando recordamos una meloda o una conversacin, o cuando reconocemos la voz de la persona que nos habla por telfono estamos utilizando el sistema de representacin auditivo. Por ltimo, cuando recordamos el sabor de nuestra comida favorita, o lo que sentimos al escuchar una cancin estamos utilizando el sistema de representacin kinestsico. La mayora de nosotros utilizamos los sistemas de representacin de forma desigual, potenciando unos e infra-utilizando otros. El que utilicemos ms un sistema de representacin es importante por dos motivos: Primero, porque los sistemas de representacin se desarrollan ms cuanto ms los utilicemos. Segundo, porque los sistemas de representacin no son neutros. Cada uno tienes sus propias caractersticas Aplicado al aula, eso quiere decir que despus de recibir la misma explicacin no todos los alumnos recordarn lo mismo. A algunos alumnos les ser ms fcil recordar las explicaciones que se escribieron en la pizarra, mientras que a otros podran recordar mejor las palabras del profesor y, en un tercer grupo, tendramos alumnos que recordaran mejor la impresin que esa clase les caus. Cuando a un grupo de alumnos acostumbrados a fijarse en lo que ven les damos las instrucciones oralmente (por ejemplo, haced el ejercicio 2 de la leccin 4) lo ms probable es que tengamos que repetirles la informacin varias veces, porque no la oirn. Si con ese mismo grupo de alumnos escribimos las instrucciones en la pizarra nos evitaremos gran cantidad de repeticiones. Los sistemas de representacin no son neutros. No es lo mismo recordar imgenes que sonidos. Cada sistema de representacin tiene sus propias caractersticas y reglas de funcionamiento. Los sistemas de representacin no son buenos o malos, pero si ms o menos eficaces para realizar determinados procesos mentales. Si estoy eligiendo la ropa que me voy a poner puede ser una buena tctica crear una imagen de las distintas prendas de ropa y 'ver' mentalmente como combinan entre s. Fijarme en el aspecto no es tan buena estrategia si lo que estoy haciendo es elegir la comida en un restaurante.

Visual: Cuando pensamos en imgenes (por ejemplo, cuando 'vemos' en nuestra mente la pgina

del libro de texto con la informacin que necesitamos) podemos traer a la mente mucha informacin a la vez, por eso la gente que utiliza el sistema de representacin visual tiene ms facilidad para absorber grandes cantidades de informacin con rapidez. Visualizar nos ayuda adems, a establecer relaciones entre distintas ideas y conceptos. Cuando un alumno tiene problemas para relacionar conceptos muchas veces se debe a que est procesando la
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informacin de forma auditiva o kinestsica. La capacidad de abstraccin est directamente relacionada con la capacidad de visualizar. Tambin la capacidad de planificar. Esas dos caractersticas explican que la gran mayora de los alumnos universitarios (y por ende, de los profesores) sean visuales. Los alumnos visuales aprenden mejor cuando leen o ven la informacin de alguna manera. En una conferencia, por ejemplo, preferirn leer las fotocopias o transparencias a seguir la explicacin oral, o, en su defecto, tomarn notas para poder tener algo que leer

Auditivo:

Cuando recordamos utilizando el sistema de representacin auditivo lo hacemos de

manera secuencial y ordenada. En un examen, por ejemplo, el alumno que vea mentalmente la pgina del libro podr pasar de un punto a otro sin perder tiempo, porqu est viendo toda la informacin a la vez. Sin embargo, el alumno auditivo necesita escuchar su grabacin mental paso a paso. Los alumnos que memorizan de forma auditiva no pueden olvidarse ni una palabra, porque no saben seguir. Es como cortar la cinta de una cassette. Por el contrario, un alumno visual que se olvida de una palabra no tiene mayores problemas, porqu sigue viendo el resto del texto o de la informacin. El sistema auditivo no permite relacionar conceptos o elaborar conceptos abstractos con la misma facilidad que el sistema visual y no es tan rpido. Es, sin embargo, fundamental en el aprendizaje de los idiomas, y naturalmente, de la msica. Los alumnos auditivos aprenden mejor cuando reciben las explicaciones oralmente y cuando pueden hablar y explicar esa informacin a otra persona.

Kinestsico: Cuando procesamos la informacin asocindola a nuestras sensaciones y movimientos,

a nuestro cuerpo, estamos utilizando el sistema de representacin kinestsico. Utilizamos este sistema, naturalmente, cuando aprendemos un deporte, pero tambin para muchas otras actividades. Por ejemplo, muchos profesores comentan que cuando corrigen ejercicios de sus alumnos, notan fsicamente si algo est mal o bien. O que las faltas de ortografa les molestan fsicamente. Escribir a mquina es otro ejemplo de aprendizaje kinestsico. La gente que escribe bien a mquina no necesita mirar donde est cada letra, de hecho si se les pregunta dnde est una letra cualquiera puede resultarles difcil contestar, sin embargo sus dedos saben lo que tienen que hacer. Aprender utilizando el sistema kinestsico es lento, mucho ms lento que con cualquiera de los otros dos sistemas, el visual y el auditivo. Se necesita ms tiempo para aprender a escribir a mquina sin necesidad de pensar en lo que uno est haciendo que para aprenderse de memoria la lista de letras y smbolos que aparecen en el teclado. Los alumnos que utilizan preferentemente el sistema kinestsico necesitan, por tanto, ms tiempo que los dems. Decimos de ellos que son lentos. Esa lentitud no tiene nada que ver con la falta de inteligencia, sino con su distinta manera de aprender.

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Tres hombres estn trabajando en la construccin de un edificio. Alguien que es un observador externo se dirige a ellos y les pregunta 'qu estn ustedes haciendo?' El primero, casi sin inmutarse, le responde: 'Aqu estoy poniendo ladrillos' El segundo, levantando la cabeza y dejando a un lado por un momento su actividad, le comenta: 'Estamos construyendo un muro' El tercero, orgulloso de su trabajo, afirma: 'Construimos la iglesia de mi pueblo' Qu podemos comentar de la historia? Lo importante no es slo responder a una actividad, sino la implicacin con la que se pueda llevar a cabo. He aqu donde entra en juego la motivacin, ya que la incorporacin y la posterior retencin de las personas en las organizaciones depender de muchos "intangibles" que van ms all de lo que puede ser utilizado en una relacin profesional normal: sueldo, promocin, etc. Etimolgicamente, el trmino motivacin procede del vocablo latino motus y tena que ver con aquello que movilizaba al sujeto para ejecutar una actividad. En el lenguaje popular, una persona est motivada cuando emprende algo con ilusin, superando el esfuerzo que deba realizar para obtenerlo. As, podemos definir la motivacin como el proceso psicolgico por el cual alguien se plantea un objetivo, emplea los medios adecuados y mantiene la conducta con el fin de conseguir dicha meta (Trechera, 2000). Tradicionalmente, esa disposicin se suele asociar a factores internos, frente a todo aquello que "tira" o empuja al sujeto desde fuera. As, se distingue entre: Motivo. Variable que desde el interior del organismo nos impulsa a la accin. Incentivo. Factor externo que provoca la realizacin de un comportamiento.

1- Modelos explicativos 1.1. Modelo basado en la satisfaccin de necesidades: "No slo de pan vive el hombre"
"Primum vivere deinde philosophare" Aunque resulte poco potico o demasiado pragmtico, conviene ser conscientes de una realidad: todo ser vivo necesita satisfacer necesidades. Nada se hace por azar, la mayora de nuestros comportamientos llevan implcita o explcitamente el cubrir una necesidad. Los organismos vivos tienden al equilibrio. De ah que, cuando se capte una deficiencia, se perciba una cierta incomodidad, que provoca la movilizacin del sujeto con el objetivo de que realice determinadas conductas para volver a la situacin de equilibrio o satisfaccin.
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Diversos autores han intentado realizar una tipologa de cules seran las necesidades que posibilitaran la movilizacin de una persona. Describimos algunas propuestas: a) A. Maslow. Las necesidades bsicas se ordenaran segn una jerarqua. De tal manera que unas seran ms prioritarias que otras, y slo cuando estuvieran cubiertas las inferiores se podra ir ascendiendo. Maslow (1954) destacaba las siguientes: Necesidades fisiolgicas. Estn en la base de la pirmide y son las que tienen ms fuerza. Los seres humanos necesitan satisfacer unos mnimos vitales para poder funcionar. Una persona que careciera de alimento, seguridad, amor y estima, probablemente, sentira con ms fuerza el hambre fsica antes que cualquier otra necesidad. Necesidades de seguridad. En general, todos tenemos tendencia a la estabilidad, a organizar y estructurar nuestro entorno. No es fcil vivir permanentemente a "la intemperie" y de ah que busquemos mnimos que nos den seguridad. Necesidades de amor, sociales. Una vez cubiertas las necesidades anteriores, surgirn las de afecto, sentido de pertenencia, etc. Somos "animales sociales" y necesitamos relacionarnos con los dems para poder desarrollarnos como personas. Por ejemplo, cualquiera que participa en una organizacin, junto al cumplimiento de una serie de objetivos, tambin pretender relacionarse con otros que comparten esos mismos ideales. El formar parte de una determinada organizacin sirve como elemento de referencia y comparacin social. Necesidades de estima. Todas las personas tienen necesidad de una buena valoracin de s mismos, de respeto o de autoestima, que implica tambin la estima de otros. Slo se activar esta necesidad si lo ms bsico est relativamente cubierto. Por ejemplo, por qu existe en el Primer Mundo una preocupacin, a veces distorsionada, sobre la autoestima? Si millones de personas tienen como nico objetivo conseguir algn alimento, se plantearn problemas de autoimagen o realizacin personal? Necesidades de autorrealizacin. El proceso de maduracin humana se enriquece durante toda la vida. Siempre podemos desarrollar nuevas posibilidades. Esta necesidad se caracterizara por mantener viva la tendencia para hacer realidad ese deseo de llegar a ser cada vez ms persona. La forma especfica que tomarn estas necesidades diferir de un sujeto a otro. Unos pueden realizarse plenamente siendo un buen padre o madre, otros colaborando en proyectos solidarios o en su faceta profesional. b) F. Herzberg. Herzberg (1966), a partir de una muestra de 1685 trabajadores de diversas disciplinas y niveles directivos, lleg a la conclusin de que los factores que contribuyen a la satisfaccin son distintos e independientes de las variables que tienden a provocar insatisfaccin. De ah que describiese dos tipos de factores relacionados con la motivacin:

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Factores higinicos o ergonmicos, que son aquellos que evitan el descontento. Es decir, si no estn presentes provocan insatisfaccin, pero no son por s motivadores. Estn relacionados con el entorno del puesto de trabajo: el salario, el estatus, la seguridad, las condiciones laborales, el control, etc. Factores de crecimiento o motivadores, que son los que autnticamente motivan. Se refieren al contenido del puesto de trabajo: el reconocimiento de la tarea, su realizacin, la responsabilidad, la promocin, etc. La aportacin de Herzberg es de gran utilidad en las organizaciones (lucrativas o no), ya que incide sobre aquellas variables que estn relacionadas con "los intangibles" que muchas veces se dan por supuestas y que es muy necesario tener en cuenta. Por ejemplo, la experiencia demuestra que a veces se puede trabajar con ms ilusin con menos factores higinicos - medios fsicos, instalaciones pobres, bajos sueldos, etc.- si estn presentes los factores motivadores. De ah que sea fundamental activar componentes como el reconocimiento, la participacin, la comunicacin, la responsabilidad, etc. c) C. Alderfer. Realiza una sntesis de los modelos anteriores. Para Alderfer (1972) existiran tres tipos de necesidades (E-R-G): Existencia. Necesidades bsicas y materiales que generalmente se satisfacen a travs de factores externos: el alimento, el sueldo, las condiciones laborales. Relacin. Necesidades sociales. Implican la interaccin con los dems: familia, amigos, compaeros, jefe, subordinados. Crecimiento. Necesidad de desarrollo personal. Se satisfacen cuando el sujeto logra cumplir objetivos que son importantes para su proyecto personal.

1.2. Modelo basado en los incentivos. "Cmo motivar: el palo o la zanahoria?"

"Se cazan ms moscas con una gota de miel que con un barril de vinagre" (P. Rubio) Las teoras que se basan en el manejo de incentivos parten de un presupuesto: las personas suelen realizar comportamientos con el objetivo de obtener algn beneficio y evitan o dejan de hacer aquellas conductas que conllevan un dao. Para este enfoque toda modificacin de conducta se realiza bsicamente a travs de refuerzos, recompensas o mediante la evitacin u omisin de aquello que sea desagradable (Skinner, 1977). Cmo podemos realizar de manera efectiva ese proceso? * Si queremos que se inicie o que se mantenga un comportamiento, slo tenemos un medio: el reforzamiento. Se suele distinguir: Reforzamiento positivo. La presencia de un estmulo reforzador ante la emisin de una conducta incrementa la probabilidad de repetir esa respuesta. Se le suele aplicar tambin el trmino de condicionamiento de recompensa, ya que el sujeto es premiado por la ejecucin de un determinado comportamiento. Por ejemplo, si ante la realizacin de una actividad que ha supuesto un gran esfuerzo se recibe la felicitacin de los compaeros, nuestra labor se ve reforzada.

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Reforzamiento negativo. Como consecuencia de la realizacin de una conducta se puede evitar o dejar que acte algo desagradable. As, en el origen de muchas asociaciones est el planteamiento de alternativas para afrontar una situacin social que no es placentera. Por ejemplo, que los jvenes realicen cursos formativos con el objetivo de escapar de la mendicidad o para evitar que caigan en la delincuencia. Si lo que se pretende es disminuir o eliminar un comportamiento, slo podemos emplear dos tcnicas: la extincin y el castigo. Extincin. Se produce cuando no presentamos el estimulo reforzador que sustenta esa conducta. Al no reforzar el comportamiento, se ir "debilitando" y disminuir la probabilidad de que se repita. Por ejemplo, si alguien gasta bromas muy pesadas y no le hacemos caso, es ms probable que no utilice esa estrategia. Castigo. Un estmulo desagradable para el sujeto posterior a la ejecucin de una conducta que no se considera adecuada aumenta la probabilidad de que sta no se repita. As, si alguien se salta un semforo en rojo, recibir una multa. Las teoras que se basan en incentivos lo que potencian es la creacin de un ambiente adecuado para que el sujeto se plantee la realizacin de aquello que le reporta beneficios y no ejecute lo que le proporciona perjuicios. De ah la importancia de adaptarse a cada contexto y a cada individuo, ya que los estmulos reforzadores pueden diferir.

Modelo de equidad
Adams (1965) postula una teora basada en la equidad, que cuestiona que sean variables determinadas las que en s mismas motiven. Por el contrario, sera el juicio que el sujeto realiza, comparando su trabajo y beneficio con el de otros similares, el que influye en la motivacin. Para establecer ese juicio, hay que tener en cuenta varios elementos: Inputs. Las aportaciones o contribuciones que el sujeto aporta al trabajo: formacin, capacidad, experiencia, habilidad, nivel de esfuerzo, tiempo de dedicacin, tareas realizadas, etc. Outputs. Los resultados, las ventajas o beneficios que la persona obtiene del trabajo: salario, prestigio, estatus, reconocimiento etc. El planteamiento es importante, ya que, quizs, "objetivamente" no exista la injusticia o la desigualdad, pero es fundamental la percepcin que el individuo realiza de esa experiencia.

Modelo de expectativas
Para Vromm (1964) la motivacin es el resultado de la conjuncin de tres variables: Expectativas. Qu imagen construye el sujeto de s mismo? Se siente capaz? Tiene formacin? Esforzndose obtendr lo que pretende? Instrumentalidad. Qu consecuencias tendr el rendimiento? Es decir, si consigue un determinado resultado, servir para algo? Valencia. Qu valor aporta a la persona cierta actividad? Qu deseo o inters tiene para realizarla? Evidentemente, si alguien no se siente capaz, o supone que no va a repercutir en nada el esfuerzo que haga, o no tiene ningn inters por dicha tarea, tendr motivacin para llevarla a cabo?
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2. Qu podemos hacer?

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"Casi siempre se hallan en nuestras manos los recursos que pedimos al cielo" W. Shakespeare En la historia inicial veamos que los tres trabajadores ejecutaban una misma actividad, sin embargo cada uno la viva de manera diferente. Qu ocurre? No slo es importante realizar algo, sino la actitud con la que lo llevemos a cabo. Podemos cumplir objetivos, conseguir metas e incentivos y a pesar de todo no sentirnos contentos. De ah que sea tan importante el sentido con el que hagamos las actividades. No es raro encontrar detrs de muchas frustraciones y abandonos una cierta desidia e indiferencia. Cmo podemos llenar una tarea de sentido? Como afirmaba el gaucho Martn Fierro, " a veces es conveniente captar las sombras para poder valorar la luz". Apuntamos algunas pistas:

Aplicaciones errneas de "tcnicas" psicolgicas en las Organizaciones

APLICACIONES 1. "Da caa". Crea un ambiente en el que se priorice el castigo ya que "anima" a actuar. 2. "No comuniques". Potencia un clima de silencio e incertidumbre. La desinformacin "fomenta la creatividad". 3. "Resalta el individualismo". S fiel al principio de que "cuando varias personas se renen para trabajar lo nico que hacen es perder el tiempo". CONSECUENCIAS ALTERNATIVAS

El castigo inhibe el Refuerza y estimula. Difcilmente se comportamiento. Lo nico adquiere un nuevo aprendizaje si no se que puede conseguir es la presenta una alternativa. disminucin o eliminacin de una conducta. "Es imposible no Comunica e informa. La comunicacin es comunicar". Si no se tiene una valiosa herramienta de motivacin. informacin se inventa y si no se ofrece, se corre el riesgo de abonar el terreno para que surjan los rumores. "Aislamiento y competitividad interna negativa". Aumentan las "zancadillas" y la agresividad entre los compaeros. Trabaja en equipo. Se movilizan fuerzas, "sinergias" o posibilidades que hacen que el resultado sea ms enriquecedor: "El todo es ms que la suma de las partes".

Inseguridad, incertidumbre y 4. "Potencia empleados falta de implicacin. Kleenex de usar y tirar. Difcilmente se crear una Estimula con contratos cultura "fiel" a la empresa. basuras". As se

El ser humano necesita parmetros de seguridad. Es fundamental partir de unos mnimos estables para desde ah seguir construyendo. Genera "valor" a travs de
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espabilarn" y no "se dormirn en los laureles". 5. "Se autoritario. Acta con rigidez e inflexibilidad". Imponte y no pierdas el tiempo en consultas y "chorradas". Clima de inseguridad y miedo. Desarrollo de "pelotas" o "ecos" que te dicen lo que quieres escuchar.

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las personas. Delega. Potencia la autonoma y la responsabilidad de los empleados. Cuidado con caer en el "sndrome del Titanic": el magnfico barco se hundi por su prepotencia e incapacidad para cambiar de rumbo. Potencia la participacin. Es la manera de implicar a todos en el proyecto. Fomenta la diversidad y la "confrontacin creativa". El disenso es la base del trabajo en equipo.

No implicacin. Disgrega y 6. "Divide y vencers". fomenta el pasotismo y la Asla y pelea a unos dispersin. contra otros. La lucha "incrementa" la productividad. 7. "Critica a tu gente". Humilla en pblico. Aprovecha todos los foros para expresar tu visin negativa del personal.

Clima de miedo y de falsa Refuerza la autoestima de aqullos que apariencia. Se potencia la trabajan contigo. Resalta el orgullo "fachada" y el dar una propio y de pertenecer al grupo. "buena imagen".

8. "Fomenta un clima de Inseguridad, bloqueos e Valora y anima. "No hay mayor desprecio miedo e incertidumbre". inhibicin. Disminuye el que no manifestar aprecio". Estimula con Acosa, agobia y amenaza. rendimiento y la "intangibles" que incrementen el "salario productividad. emocional": manifestar aprecio, tener detalles, dar retroalimentacin positiva, etc. 9. "Sal t solo en la foto Desidia e inhibicin. Para ya que eres el que qu esforzarse? Proyecto conoce y dominas la conjunto. situacin". Apntate todos los tantos. T eres el que sabe de qu van las cosas. 10. "Hazte insustituible y Inhibicin y desidia. Alguien omnipresente" Que te realizar "correctamente" la perciban como tarea! imprescindible. No crees discpulos. Implica a todos, resalta las aportaciones de cada uno. Refuerza la "ilusin colectiva". Aprovecha la espontaneidad, la frescura y la libertad de personas capaces e independientes. Es fundamental pasar del "Yo" al "Nosotros". "Ninguno de nosotros es tan inteligente como todos nosotros". Saber estar sin notarse y saber despedirse. Deja descendencia. Si se sabe "decir adis", es ms fcil que te recuerden positivamente y que puedan "pedirte asesoramiento".
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BIBLIOGRAFIA

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