Revista Geogrfica de Amrica Central Nmero Especial EGAL, 2011- Costa Rica II Semestre 2011 pp.

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A SUPERAO DOS LIMITES PARA UMA EDUCAO GEOGRFICA SIGNIFICATIVA: UM ESTUDO SOBRE A E NA CIDADE
Profa. Dra. Sonia Maria Vanzella Castellar1

Resumo

Trata-se de uma artigo que analisa as aes didticas e o envolvimento dos professores de geografia a luz de resultados de pesquisas que tiveram a preocupao de focar discusses nas prticas docentes a didtica da sala de aula com o intuito de alterar a lgica da organizao do currculo escolar. Trata-se, tambm, de fazer uma anlise sobre o ensino e a aprendizagem em geografia a qual considero importante na medida em que o conhecimento geogrfico possibilita uma compreenso dos lugares e das aes humanas.

Palavras-chave: Formao de professores; ensino e aprendizagem significativa; educao geogrfica, cidade.

Livre-Docente da Faculdade de Educao/USP. E-mail: smvc@usp.br Presentado en el XIII Encuentro de Gegrafos de Amrica Latina, 25 al 29 de Julio del 2011 Universidad de Costa Rica - Universidad Nacional, Costa Rica

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Introduo

O artigo que ora submeto a apreciao dos leitores foi elaborado a partir de pesquisas realizadas e em cursos de formao continuada que ministrei. Trata-se de pesquisas que tiveram a preocupao de focar discusses nas prticas docentes a didtica da sala de aula com o intuito de alterar a lgica da organizao do currculo escolar. Trata-se, tambm, de fazer uma anlise sobre o ensino e a aprendizagem em geografia a qual considero importante na medida em que o conhecimento geogrfico possibilita uma compreenso dos lugares e das aes humanas. Um conhecimento que permite, ainda, aos alunos conhecerem as potencialidades e a vulnerabilidade do territrio, localizarem e explicarem os principais conjuntos espaciais e o modo como se do as relaes das atividades humanas com os ambientes naturais. Aqueles que j tiveram experincia em sala de aula e conviveram com professores em cursos de formao continuada ou inicial devem saber que o ensino uma atividade complexa e por vezes difcil. Difcil porque permanece a pergunta elaborada pelos professores: por que os alunos no entendem o que para ns est to claro?. Essa falta de entendimento remete a Bachelard (1996), quando este diz que surpreendente que os professores (de cincias), mas do que os outros se possvel fosse, no compreendam que algum (o aluno) no compreenda. Para ns fica a pergunta: o que impede que os alunos aprendam geografia?. No caso da geografia e scolar, talvez o problema maior esteja a idia estereotipada de sua funo e na falta de conhecimento geogrfico que resulta em ensino descritivo e sem articulao com a realidade, criticado desde 1930 por Delgado de Carvalho, que ainda fica no campo de informao e percepes superficiais pois no consideram nem o conhecimento cientfico, nem o escolar e nem o cotidiano. A pertinncia da geografia no currculo escolar est em favorecer e potencializar a percepo espacial do aluno, do seu conhecimento do territrio, da sua identidade e o sentido de pertencimento ao lugar, alm da conscincia nacional. H muito tempo se analisam os propsitos da geografia escolar e o processo de construo conceitual. Entendo ser esta uma discusso necessria quando se refere educao geogrfica e, ainda, ressalto que considero a construo do conhecimento, o contexto sociocultural da escola e as metodologias que possam inovar a ao docente. Com esse

embasamento terico, podemos pensar em como avanar algumas questes que nos so 2
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caras em relao ao ensino da escola pblica, ou seja, pensar em um ensino com mais qualidade e com professores mais conscientes de seu papel na sociedade.

O processo de ensino e de aprendizagem

Ao desenvolver as pesquisas a partir das intervenes para os professores de geografia e em algumas situaes com os estudantes do ensino fundamental visava dar fundamentos para que estes pudessem compreender os conceitos geogrficos utilizando diferentes linguagens e modelagens provoquei nos docentes uma anlise sobre o campo da organizao do trabalho pedaggico, para que pudessem assumir formas de ensinar, avaliar, para que se envolvessem com o funcionamento da vida escolar e para melhorar a comunicao entre docentes, alunos e os gestores da escola. Assim, entendia que, em relao ao plano pedaggico, trabalhar tais conceitos e linguagens, o professor faria com que seus alunos tivessem condio de ler o mundo, de compreender as relaes sociais e produtivas nele existentes, e a partir disso ficar impactado com o que aprendia. A geografia auxilia, desse modo, na compreenso do mundo, propiciando um repertrio que permite pensar sobre os problemas e buscar solues, alm de ampliar o uso das linguagens, como cartogrfica, literria, imagticas. Trata-se, ento, de pensar aes didticas que considerem as capacidades intelectuais dos alunos, estimulando-os a compreender os conceitos cientficos, pois sem estratgias para a aprendizagem torna-se difcil o aluno adquirir algum tipo de conhecimento. O propsito de pensar um currculo escolar mais integrado, um conjunto de prticas escolares, acaba constituindo-se como momento formativo para os professores. Isso propicia ao aluno uma nova perspectiva de aprendizagem, com uma anlise da realidade mais significativa. A ideia de uma aprendizagem significativa no est apenas focada em uma estratgia de aprender bem em um conjunto de atividades ou na relao direta com o cotidiano, mas entendo que ela acontece quando o aluno consegue se apropriar de um conhecimento, consegue compreender e ler o mundo em que vive, estabelecer significado no que est aprendendo, questiona, se interessa em aprender, se sente sujeito do seu processo de aprendizagem. Ler o mundo ou a realidade no pode ser entendido pelo senso comum, significa possibilitar ao aluno um conjunto de aprendizagens de conceitos cientficos que tenha nexos com a realidade vivida por ele. Esses conceitos devem ser articulados de modo a estruturar estrategicamente uma rede 3
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conceitual que permita ao aluno um olhar para o mundo, para o objeto ou para os fenmenos, compreendendo os conceitos cientficos trabalhados na escola e relacionando-os com suas hipteses e sua vivncia. Uma viso da totalidade e no apenas da parte, que compreenda o conjunto das atividades humanas no espao e no tempo. Ler o mundo, dar novos significados a ele, realizar novas descobertas, transformar e apropriar-se do que for considerado relevante o que se pode desejar aos alunos e por que no? aos professores. Para verificar como ocorre a aprendizagem, a partir de situaes concretas na escola, importante estar atento sobre o processo, no sentido de compreender como o aluno constri seu conhecimento e qual o papel da mediao do professor em sala de aula. Durante as pesquisas tenho uma preocupao tentar estabelecer uma relao de colaborao entre o grupo (de pesquisadores) e os professores, para auxiliar a transformao da prtica curricular e desenvolver a capacidade reflexiva dos professores sobre a prtica e seus alunos. Na busca de soluo para os problemas que os alunos sero estimulados a se apropriar do conhecimento e criar significados para ele. Para se trabalhar com conceitos como paisagem, regio, espao, territrio, lugar e meio fsico, por exemplo, necessrio certo conhecimento dos aspectos referentes a sua compreenso na histria do pensamento geogrfico, bem como na geografia escolar. A formao de conceitos indispensvel para que o aluno possa estabelecer relaes entre a sociedade e a natureza, j que a elaborao deles passa pelo processo de generalizao. preciso estabelecer nexos entre os conceitos para haver a construo de um sistema ou rede conceitual, com compreenso do significado dos fenmenos e objetos da realidade. Na aquisio do conhecimento, devem evidenciar-se as capacidades de raciocnio, por meio da interligao entre os conceitos. Em funo disso, necessrio aprofundar questes acerca das teorias da aprendizagem e da didtica a fim de garantir fundamentos cientficos aprendizagem escolar, que com base em um mtodo poderemos indagar como se modifica o nvel de conhecimento dos alunos, ou a evoluo conceitual a partir das suas perguntas. O aluno, ento, para compreender um conceito necessita estabelecer vrios nveis de generalidade, pois seu significado no nico. Quando o aluno no entende o significado de uma palavra, ele sem dvida ter dificuldade em compreender o contedo escolar e precisar vivenciar situaes de aprendizagem que o faa reorganizar seus pensamentos a partir dos conhecimentos 4
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prximos, anteriores ou novos. O desconhecimento da linguagem compromete o entendimento do contedo. Isso essencial, pois a atribuio de significados diferentes ao conceito implica entendimentos incorretos. Ao apropriar-se de um conceito, o aluno precisa dar-lhe significado, inserir a nova informao para alterar esquemas, criando uma estrutura de pensamento que pode ser simples, por exemplo, relacionando os fenmenos estudados com os do cotidiano, estimulando-se assim mudanas conceituais. Remetendo ao construtivismo epistemolgico, necessrio questionar o que conhecemos e como alcanamos esses conhecimentos. Epistemologicamente, o que se estuda so os mecanismos e processos que permitem a evoluo dos alunos, a alterao de suas hipteses conceituais e o grau de conhecimento cientfico adquirido e compreendido. A ideia de construtivismo estabelece o sentido de que o aluno deve produzir e reproduzir os conceitos bsicos e as formas lgicas que constituem o pensamento e a inteligncia, suscitando assim a possibilidade de o aluno ser sujeito de seu conhecimento. nesse contexto que afirmamos que, para entender um conceito, preciso reconhecer que ele possui uma carga de significado muito grande. As informaes que retemos esto sempre sendo elaboradas a partir de outras. Cotidianamente, os alunos so colocados frente a vrios conceitos que so elaborados e reelaborados, referenciados no cotidiano e confrontados nas aulas ou seja, os conceitos so provenientes de vrios lugares, sendo por vezes pontuais ou fragmentados, e o desafio est em organiz-los. Em pesquisas j realizadas tanto os alunos quanto os professores notam que fatos, aes e procedimentos prticos dependem do nvel cognitivo e da capacidade de generalizao e abstrao dos sujeitos. Para Bachelard (1996), trata-se de sair da contemplao do mesmo para buscar o outro, para dialetizar a experincia, o que remete necessidade de diversificar o pensamento e superar as certezas, reorganizando o pensamento e os saberes. Nesse sentido, Bachelard (1996, p. 24) afirma que a tarefa difcil colocar a cultura cientfica em estado de mobilizao permanente, substituir o saber fechado e esttico por um conhecimento aberto e dinmico, dialetizar todas as variveis experimentais, oferecer enfim razo razes para evoluir.

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A compreenso de uma palavra ou termo requer vrios significados, que podem ser factuais ou epistemolgicos, mostrando que a partir de um conceito pode-se obter outro ou analisar sua relao com outro. Nesse esquema, o mundo emprico, o vivido pelo aluno, pode proporcionar noes sobre o mundo terico. A vivncia do aluno e a ao docente por meio de problematizaes, pesquisas, aulas expositivas, trabalho de campo contribuiro para que aquele consiga estruturar e construir conceitos cientficos no campo do mundo terico. A partir das atividades que realizamos na escola, observamos noes como orientao, localizao, legenda e proporo que foram desenvolvidas em diferentes momentos pelos alunos, e alguns no conseguiam compreend-las conceitualmente, enquanto outros estavam aos poucos entendendo-as e relacionando-as com situaes vivenciadas. Essa experincia refora a ideia de que cada aluno tem seu processo de construo de conhecimento e de que essa construo no mecnica, mas surge da interao entre os esquemas de assimilao e as propriedades do objeto na explicao do funcionamento cognitivo. Nesse contexto, importante considerar que o desenvolvimento do pensamento conceitual dos alunos a sistematizao que, como atividade mental, consiste em organizar os objetos em grupos, classific-los segundo determinados princpios. Podemos dizer que os processos pedaggicos e as atividades mentais de comparao, anlise, sntese, bem como a capacidade de generalizao e classificao dos alunos so fundamentais para que eles compreendam as propriedades dos objetos que estruturam a realidade e estabeleam os nexos entre eles. Entre os esquemas que podemos exemplificar, a reversibilidade seria definida, em primeira aproximao, como a possibilidade de combinar toda operao com o inverso, de tal maneira que ambos se anulem mutuamente, como estar prximo e distante ao mesmo tempo. As aes efetivas desenvolvem-se no tempo e no espao; quando o sujeito se desloca h objetos do lado direito e do lado esquerdo, quando inverte o deslocamento os objetos tm referenciais no sentido oposto trata-se das relaes espaciais. Embora possa executar outros atos de sentido oposto aos primeiros, no pode reelabor-lo tal qual o ponto de partida da primeira ao, porque o curso do tempo irreversvel. Nesse sentido, Pizzinato (2007, p. 36) afirma que, durante 6
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el proceso mental prtico existe uma reversibilidad que se manifesta em la permanente correccin durante la actividad, em cada etapa consecutiva. Hay um anlisis constante em el que se compara lo qe se est realizando co el modelo y se consideran e introducen cmbios durante la ejecucin. Tal anlises se efecta a travs de tipos cada vez ms complicados: anlisis de prueba, anlisis parcial o por elementos y anlisis sistemtico. Estos tipos de anlisis progresan con el desarrollo mental del escolar, en el que es vital la prctica.

Quando o aluno tem de resolver um problema, precisa mobilizar vrios esquemas para compreender e organizar a rede de conceitos que resultar na resposta a ele, superando sua unidade e utilidade, compreendendo-o e organizando uma rede de conceitos. Na construo de conceitos, vale ressaltar que o ato de classificar implica um raciocnio lgico, explorando o potencial que a linguagem tem de formular abstraes e generalizaes para selecionar atributos e subordinar objetos a uma categoria geral (LURIA, 1990, p. 66): Deve-se notar que o pensamento categorial geralmente bastante flexvel; os sujeitos passam prontamente de um atributo a outro e constroem categorias adequadas. Classificam objetos pela substncia (animais, flores, ferramentas), pelo material (madeira, metal, vidro), pelo tamanho (grande, pequeno), pela cor (claro, escuro) ou por outra propriedade. A capacidade de se mover livremente, de mudar de uma categoria para outra uma das caractersticas principais do pensamento abstrato ou do comportamento categorial essencial a ele.

Percebemos a capacidade de raciocnio do aluno quando se revela a capacidade de generalizar, ou seja, de identificar o sentido do conceito para alm das caractersticas materiais e funcionais do objeto.

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Ao desenvolver atividades em sala de aula explorando a construo de conceitos, devem-se colocar os alunos em situao de desafio quanto ao significado de termos de geografia. A partir das respostas apresentadas por eles, pode-se avaliar a evoluo do significado das palavras. Em geografia, termos como urbanizao, espao geogrfico ou territrio esto carregados de significados e, ao mesmo tempo, articulados entre si, por isso, ao saber o que o aluno compreende, temos condio de avanar em relao ao contedo. A representao do bairro pode ser o ponto de partida para o professor avaliar a capacidade de agrupamento e classificao do aluno em relao s caractersticas socioambientais e econmicas dos bairros que organizam o espao urbano, o que implicar, entendimento dos conceitos, por exemplo, de bairro e cidade. Com essa concepo metodolgica constri-se uma aula mais despojada, que coloca o professor em uma posio de mediador, de parceiro do processo de aprendizagem, saindo de uma simples transmisso de conhecimento e atribuindo ao aluno a paternidade do conhecimento que est sendo estruturado. No entanto no basta apenas arrolar conceitos e trat-los como fatos, preciso articul-los uns aos outros, hierarquizando-os, relacionando-os e situando-os, como quem estivesse organizando um mapa mental ou conceitual. O mapa conceitual uma forma de ajudar o professor a organizar o conhecimento ensinado e de ajudar o aluno a organizar suas ideias, conceitos aprendidos nas aulas. Para Novak (1998) os mapas conceituais desempenham uma funo chave como ferramenta de representao dos conhecimentos dos alunos e da estrutura do conhecimento em qualquer situao. Um conhecimento, quando aprendido de forma significativa, provavelmente articulou ao, sentimento e pensamento consciente, so conhecimentos que se controlam. Uma proposta pedaggica forma-se a partir de um elo entre quem ensina e quem aprende. Para isso preciso uma aula dialogada, que prope perguntas e est aberta tambm a receb-las; uma aula que parta das referncias dos alunos e traga para as explicaes cientficas as dvidas e experincias do dia a dia. Ao se tratar dos contedos geogrficos escolares, enfrentamos no debate uma rede de conceitos que exige um mtodo de anlise para ser compreendida. Discusses sobre os processos que levariam formulao dos conceitos so evitadas e, no sendo valorizadas, acaba-se retirando o valor cientfico do conhecimento escolar, embora ele 8
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seja importante para compreender o mundo real, permitindo entender sua totalidade por meio das partes. O discurso fragmentado da geografia (geografia humana e geografia fsica e, no interior de cada uma), que a transforma em uma disciplina menos importante e enfadonha, ocorre em funo da falta de leitura analtico-crtica dos conceitos. O ensino torna-se descritivo, dogmtico, e o aluno no estabelece relaes entre os contedos e a realidade; o discurso em sala de aula j vem depurado, com valores e sem contedo do mtodo de anlise. A discusso conceitual da geografia far sentido para os alunos quando os gegrafos que trabalham com o ensino conscientizarem-se de que o conhecimento cientfico vincula-se forma como os conceitos se relacionam, em uma rede conceitual, na qual cada um deles pode organizar outras redes, ou seja, pode ser ponto de partida ou de chegada, quando se trata de escolher uma das partes para analisar criticamente a realidade e estabelecer nexos com ela. Pensar como os conceitos mudam com novas ideias e informaes, compreendendo quelas apresentadas pelos alunos e propor investigaes sobre elas. Um exemplo possvel do que expusemos o estudo das cidades ou do processo de urbanizao este far mais sentido para o aluno em funo das inter-relaes conceituais; essa seria uma dimenso espacial do conhecimento cientfico, como discutem Pietrocola (2004) e Giordan e Vecchi (1996), entre outros no campo do ensino. Em relao ao estudo da (na) cidade, a superao da dicotomia entre geografia humana e geografia fsica (da natureza) est na anlise que se faz, exemplificando, a partir do estudo de Ross (2004, p. 198): (...) Os problemas ambientais existentes em reas urbanizadas so de tamanha ordem de grandeza, que comprometem o uso dos recursos naturais e refletem uma intensa diminuio da qualidade de vida, tanto da populao que reside nas reas de proteo, quanto aquela que se utiliza das guas cada vez mais contaminadas pelos esgotos, lixos e sedimentos. (...) (...) os problemas ambientais e sociais existentes nas reas de proteo aos mananciais refletem, de um lado, a incapacidade do poder pblico de fazer cumprir a lei, e de outro, o fato de que

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onde prevalece um elevado estado de misria, as questes de moradia e da sobrevivncia so prioritrias. (...) Essa citao revela que a compreenso de um tema como recursos hdricos em reas urbanizadas faz sentido quando as questes so tratadas de maneira integrada, mas no apenas no discurso destitudo de contedo: o aluno precisa saber os conceitos corretamente, localizar as reas em questo, saber que existem leis que tratam do ambiente e das responsabilidades do poder pblico. E o professor precisa saber quais so os conceitos pertinentes a serem trabalhados, precisa ter noo da dimenso espacial e temporal do conhecimento, saber onde encontrar materiais para serem pesquisados e como fazer as articulaes necessrias para mediar a compreenso do objeto que est sendo estudo. Nesse sentido, com base nos estudos de Rodrigues (2004, p. 90), pode-se afirmar que, apesar da disponibilidade das noes, categorias, princpios e metodologias, seu real aproveitamento em estudos que consideram a atividades antrpica no foi realizado de forma progressiva e cumulativa, mas de forma descontnua e desarticulada, muitas vezes reproduzindo-se percursos metodolgicos sem haver conscincia ou explicitao de sua proposio original. Rodrigues (2004) traz a fala dos elementos tericos para entender a realidade descrita por Ross (2004), ambos revelando no texto a superao entre geografia humana e geografia fsica, e mostrando ainda a importncia das discusses terico-metodolgica para a anlise do conceito cientfico na escola, a partir da leitura da realidade. A compreenso de um fenmeno urbano por parte do aluno precisa ser tratado de forma integrada ou seja, uma articulao metodolgica entre a geografia fsica e humana. Se na universidade existe uma separao em funo das particularidades de pesquisa, na escola essa dicotomia deve ser superada. Um dos fatores que consideramos importante para a geografia escolar continuar tendo um carter enfadonho a falta dos fundamentos e da viso da totalidade do fenmeno que d o carter enfadonho ao ensino da geografia. Isso pode significar, no contexto escolar, uma postura, no campo da aprendizagem, que integre mais o conhecimento, em vez de especializ-lo excessivamente; a sntese do processo de ensino e aprendizagem seria a integrao entre as reas do conhecimento.

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Vemos tambm que a construo dos conceitos no exclusividade da escola, na medida em que ocorre a partir da vivncia do sujeito, das interpretaes sobre o mundo, das representaes sociais que ele possui. Ou seja, os conceitos so construes de significados dos fenmenos e objetos que criamos para interpretar ou explicar o mundo ao nosso redor, e a escola auxilia na transformao deles. Ao vivenciar uma aula prtica em laboratrio ou na sala de aula, elaborando modelos com o objetivo de desenvolver ou provocar mudanas conceituais, o aluno compreender melhor o fenmeno estudado, pois o professor far a mediao entre os conhecimentos explorados na aula expositiva e o que est sendo experimentado. O processo de mediao ocorre a partir de perguntas, passando pela obteno de respostas e pela reformulao das perguntas, pela observao das experincias, dos modelos, pelas discusses entre os alunos e pela sistematizao no registro. Esses procedimentos estruturam um mtodo de estudo que leva o aluno a raciocinar e a saber perguntar. Ao apropriar-se dos conceitos, em uma aprendizagem significativa, o aluno reconhece as palavras e smbolos, e compreende o fenmeno. Esse processo proporciona um nvel de formulao, assimilao e acomodao do conceito pelo aluno. Muitas vezes se reclama de que os alunos no aprendem ou no querem aprender. Mas deve-se considerar que no se aprende aquilo que se desconhece; no se gosta daquilo que se ignora, no se aprende o que no necessrio ou no se tem interesse. Portanto preciso considerar que a aprendizagem um processo de reconstruo, propondo rupturas com aquilo que j se sabe ou com as representaes que j se tm dos objetos e que faa sentido para a vida. No processo de construo do conhecimento, o professor deve atuar como mediador, criando condies para que ocorra uma aprendizagem significativa, com uma dimenso holstica e dialtica dos objetos de estudo. Temos como pressuposto que a soluo para essas questes est na didtica e na metodologia do ensino, ou seja, no modo como o contedo desenvolvido e como os alunos adquirem seus conhecimentos, construindo os conceitos cientficos. O resultado da aprendizagem consequncia desse processo. Assim, a questo que se coloca : de que modo o sujeito que aprende constri seu conhecimento? As atividades educacionais, as metodologias ativas e inovadoras, os projetos educativos podem contribuir no dia a dia para a aquisio do conhecimento, a partir do que o aluno j conhece. A dimenso temporal da construo do conhecimento 11
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est relacionada a seu processo histrico, mas o que se ensina na escola no tem nenhuma relao com essa dimenso, o que gera obstculos pedaggicos no processo de ensino e aprendizagem. Frequentemente, h nas escolas e salas de aula uma preocupao com o contedo, sem que se saiba, no entanto, como fazer para que o aluno realmente aprenda, e no simplesmente memorize, j que ele no um depsito de informaes. Obter conhecimento no acumular contedos. Assim, para uma proposta didtica de ensino de geografia se pautar na construo do conhecimento escolar e ao tomar como eixo a comunicao dos saberes culturais, necessrio colocar em primeiro plano a construo social do conhecimento e atribuir o papel fundamental interveno do professor nessa construo. Nos espaos da escola, as aes didticas tm o objetivo de promover mudanas na organizao do trabalho pedaggico, no sentido de criar condies para que os contedos escolares, as metodologias empregadas nas aulas e as relaes entre os membros da escola passassem a focar a construo de uma aprendizagem mais significativa, alm dos valores ticos e democrticos. A preocupao de tornar os contedos escolares mais acessveis a todos os alunos ainda no realidade, na medida em que a forma tradicional da transmisso dos contedos cientficos presente nas escolas no garante que os alunos aprendam a aprender. Muito embora existam vrias pesquisas sobre ensino e aprendizagem mostram como a apropriao do conhecimento mais significativa quando a metodologia mais inovadora e ativa, continuamos assistindo a um contexto escolar que no estimula a mudana de prtica do professor. A forma como se ensina na escola est muito distante das propostas curriculares e das investigaes em educao. Alguns fatores, apresentados por Ru (2009, p. 174), comprometem uma aprendizagem significativa e autnoma: Determinadas maneiras de avaliar o conhecimento reforam o enfoque superficial, o aluno pode ser aprovado em uma disciplina tendo apenas conhecimento emprico, muita

informao, reconhecendo algumas informaes (...) Os alunos no recebem um retorno adequado, em curto ou mdio prazo, em relao ao progresso e s dificuldades que devem superar. 12
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O desenvolvimento dos conceitos no parte do que o aluno j sabe, nem considera esse conhecimento, da a dificuldade de associar o prprio saber com o que lhe oferecido. O ensino centra-se no professor e baseia-se na transmisso de informao. (...)

Esses fatores vm ao encontro das anlises que fao sobre a maneira como os professores do aula. O debate proposto a partir das pesquisas, principalmente em relao ao ensino de geografia, relaciona-se a criar condies na escola que favoream o processo de mudana na forma de o professor pensar sobre como ensinar, o saber fazer, o que implica mudana conceitual de seu papel na escola e na sala de aula. Nesse contexto, a tarefa de ensinar est em estimular, motivar, dar significado ao conhecimento, para que o aluno possa aprender a pensar sobre o mundo em que vive, relacionar os conceitos tratados em sala de aula com aqueles que observa no cotidiano, desenvolver o raciocnio espacial para poder ler a cidade e ter, de fato, um pensamento crtico. Ao descrevermos as atividades de pesquisa desenvolvidas em escolas e cursos de formao continuada, notei que, quando h atividades que ultrapassam os parmetros tradicionais, os alunos envolvem-se, e que a evoluo conceitual e as mudanas nas rotinas e hbitos estimularam professores e alunos na relao de ensino e aprendizagem, melhorando a autoestima de ambos. As pesquisas nos mostram que ainda h resistncia de diferentes ordens, tanto nas posturas sobre o que desejamos e valorizamos em relao aos alunos quanto do aluno em pensar, argumentar e vencer a inrcia qual foi submetido desde as sries iniciais de sua escolarizao. As discusses apresentadas a partir das pesquisas realizadas deixam claro que a geografia far sentido para aluno quando estiver integrada com a realidade na qual ele vive, quando ele puder se apropriar do conhecimento geogrfico para compreender o que ocorre no mundo. Compreender a realidade apropriar-se de conceitos cientficos e estabelecer nexos com a realidade. Se h alguma espcie de defasagem, ela pode estar relacionada com a metodologia de ensino desenvolvida na escola ou na sala de aula.

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A didtica na educao geogrfica

Quando tratamos da metodologia de ensino de geografia, destacando a importncia de trat-la na perspectiva da educao geogrfica, estamos diante de uma geografia crtica, articulando-a com as linhas pedaggicas construtivistas e com a formao cultural contempornea. De acordo com essa concepo, espera-se que os professores de geografia assumam uma didtica que incorpore, pelo menos, modelos possveis de leitura e interpretao, trabalho de campo, e leitura e interpretao de mapas e imagens. Tornar-se um educador geogrfico implica um conhecimento constantemente crescente sobre o objeto geogrfico, mas, sobretudo, um conhecimento a respeito do papel das aes desenvolvidas no projeto pedaggico, visando construo planejada do conhecimento do objeto. O educador domina o contedo, mas tem acima de tudo a viso estratgica de sua ao no projeto de ensino da escola. Portanto pensar em metodologias inovadoras e ativas significa compreender o campo da didtica da geografia, implica perguntar sobre os saberes presentes no processo de ensino, para melhorar a qualidade da aprendizagem. Por isso entendemos como necessrio o saber sobre o conhecimento geogrfico, para construir propostas que auxiliam esse processo, na medida em que as escolhas terico-metodolgicas so importantes para eleger os temas e conceitos a serem transmitidos por meio dos contedos. O que est posto como centro desse artigo so as situaes de ensino e de aprendizagem, portanto, questo das metodologias que inovam as situaes de aprendizagem, de forma que os professores, independentemente das disciplinas ministradas, possam inserir-se em projetos educativos, utilizando outros espaos, alm da sala de aula, vivenciando situaes novas por meio de atividades em espaos noformais de aprendizagem, e reestruturando contedos escolares. As aes em espaos no-formais, por exemplo, permitem ampliar a concepo de contedos escolares, por meio de um projeto educativo com foco nos contedos tratados nas visitas aos museus e/ou em estudos da e na cidade, tornando-a um objeto de investigao que provoque um dilogo entre as reas dos conhecimentos escolar, com destaque para o ensino de geografia. Uma proposta que possibilita realizar uma didtica

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significativa, inclusiva e cidad, pois estabelece uma proximidade entre a geografia, as outras disciplinas do currculo escolar e o cotidiano do aluno. As inovaes pedaggicas com os projetos educativos em espaos no-formais de aprendizagem, tendo a cidade como objeto central, contribuem para conversarmos sobre o papel da escola. Na escola, impera o senso comum de que as mudanas de prticas docentes e as concepes com enfoques construtivas no processo de aprendizagem no resolvem os problemas dos alunos. Muitas vezes, coloca -se a responsabilidade da aprendizagem no aluno, esquecendo-se de que lidamos tambm com o ensino, e de que o processo alimentado por vrios atores. A resistncia a mudar uma condicionante que retarda ou reduz o impacto de novas e necessrias formas de enfocar o ensino nas disciplinas escolares, particularmente no da geografia. Verifica-se, no entanto, que em escolas de vrios pases tm ocorrido mudanas por iniciativa de professores que se propem a rever suas aes didticas, sem perder a objetividade da rea de conhecimento, assumindo, entre os diferentes modelos metodolgicos, o trabalho em espaos no-formais, a partir de projetos educativos. Nesse sentido, projetos didticos coletivos ou um programa de atividades so exemplos de aes que articulam algumas reas do conhecimento para estudar um conceito, ampliando as inovaes pontuais. Organizar um projeto em espaos noformais para estudar os objetos das cincias ou a cidade significa gerar procedimentos e estimular o aluno a ter olhares multidisciplinares, para ampliar a compreenso dos saberes informais obtidos por meio de sua experincia pessoal. Contribuies tericas e empricas recentes propem, entre outros, a cidade e o lugar de vivncia como temas estruturantes do currculo escolar. Ainda, como resultante das pesquisas de vrias reas do conhecimento, como cincias e geografia, podemos citar: Prez Gil (1999); Carvalho e Prez Gil (2001); Carvalho (1989); Callai (2005,a 2005b, 2007); Simielli, (1996); Paganelli, (1985, 2007); Moreno (2000);; Castellar (1996, 2007); Cavalcanti (2007), entre outros. As pesquisas indicam que h uma tendncia, no s no Brasil, mas em alguns pases latino-americanos, em considerar o cotidiano e o espao de vivncia dos alunos no processo de ensino, destacando-se o estudo as concepes que as crianas constroem dos conceitos cientficos, generalizaes e concepes relativas ao mundo em que vivem. Tomando como referncia os trabalhos na rea do ensino de geografia, conceitos como os da cartografia ou o de cidade passam a ser compreendidos no apenas como 15
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um contedo geogrfico, um objeto disciplinar, mas como um objeto de vivncia pessoal e de ensino. Tal mudana de enfoque em relao concepo da didtica exige alterao profunda da forma de conceber o currculo escolar e a prtica docente, ainda que sejam processos de longa extenso temporal no mbito das escolas. preciso que os professores saibam construir atividades inovadoras que levem os alunos a evoluir em seus conceitos, mas preciso tambm que eles saibam dirigir os trabalhos dos alunos para que estes realmente alcancem os objetivos propostos, como afirma Carvalho (2006, p. 9). Se tomarmos os contedos geogrficos como referncia, a afirmao de Carvalho (2006) continua relevante, pois, ao analisar o fenmeno cidade, preciso compreend-lo teoricamente e de vrias maneiras que passam pelas concepes tericas, alm de sua funo, gnese e processo histrico de formao. Dessa forma, o professor supera a superficialidade conceitual e estabelece uma nova dinmica para o ensino da geografia escolar. O professor precisa saber que as cidades tm suas especificidades, expressas em suas dinmicas, modo de vida, elementos da espacialidade urbana comuns s cidades brasileiras e mundiais contemporneas, estruturando argumentos cientficos. Esses argumentos sero discutidos com os alunos, podendo ser questionados por eles. No entanto, para que aprendam a argumentar, os alunos precisam ter oportunidade de observar e de expor suas ideias. Nesse sentido, um projeto educativo no qual os alunos observam o bairro, a cidade ou o entorno da escola pode contribuir para o entendimento da complexidade das cidades e sua formao, para a reelaborao de suas representaes do lugar onde vivem e para a estruturao do conhecimento cientfico escolarizado. Ao centrar o estudo da geografia escolar na cidade como lugar de vivncia, entendemos ser possvel estabelecer as bases para a compreenso de aspectos significativos da realidade do ensino e aprendizagem de geografia. A esse respeito, Isabel Carrillo (2002, p. 120) destaca os seguintes critrios bsicos, a partir dos quais podemos conceituar:

- Las ciudades son unidades administrativas. Lo cual quiere decir que son lugares declarados ciudades o sedes o capitales de entidades administrativas, por ejemplo, distritos. 16
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- Las ciudades son una concentracin de la poblacin. Esto significa que son recintos con claros lmites, cuya poblacin total o cuya densidad de poblacin es superior a un mnimo especificado. - En las ciudades, la mayor proporcin de la poblacin realiza ocupaciones no agrcolas. Los mnimos utilizados varan considerablemente entre distintas sociedades segn los niveles de desarrollo en el que se encuentran. Las ciudades disponen de infraestructura: caminos

pavimentados, oficinas de correo, lugares centrales de reunin, etctera.

Essas abordagens nos permitem ter uma dimenso da conceitualizao em geografia. Uma abordagem que complementa as outras e com a qual concordamos est fundamentada em alguns pressupostos discutidos por Callai, Castellar e Cavalcanti (2007, p. 92-94), ao analisar a cidade como objeto de ensino: A cidade aqui considerada como tema de ensino porque em primeiro lugar, a referncia bsica para a vida cotidiana da maior parte das pessoas. Ela local de moradia de um grande contingente populacional; nela se produz e se decide a produo de uma grande parte de mercadorias e de servios; nela circulam pessoas e bens; nela, tambm, se produz um modo de vida (Lefebvre, 1991; Carlos, 1992). Todo esse movimento mostra que na cidade esto materializadas, por um lado, a dinmica do capital e, por outro, a dinmica da sociedade; ambas se expressam contraditoriamente na prtica cotidiana dos cidados. A cidade uma expresso da complexidade e da diversidade da experincia dos diferentes grupos que a habitam. Seu arranjo vai sendo produzido para que cada habitante possa viver o cotidiano, compartilhando desejos, necessidades, problemas com os outros habitantes. (...) O lugar o territrio apropriado, que demonstra em si, atravs de rugosidades, a histria das vidas que ali foram e esto sendo 17
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vividas. Dessa forma, o lugar o resultado das relaes, das histrias em diferentes tempos, porm gera necessidades, exige definies, impe limites e apresenta possibilidades. No se trata de determinismos fsicos ou naturais, como por muito tempo se considerou na base das civilizaes, mas do reconhecimento de que o lugar adquire um poder, que poltico e que pode dar os contornos para a ao humana. Ento, todos so responsveis pela construo e so capazes de deixar suas marcas nos espaos vividos. Nessa linha de raciocnio, a escola apresenta uma grande capacidade para enfrentar o desafio de compreender o lugar, tanto do ponto de vista da produo e organizao espacial quanto das mobilizaes dos grupos sociais.

Portanto, considerando essas ideias, possvel afirmar que a cidade uma reproduo social, histrica e geogrfica, cuja anlise compreende as dimenses temporais e espaciais desde sua origem. Ela uma forma de organizao espacial que permite aos sujeitos que nela habitam observar as contradies relativas populao e aos lugares, na medida em que revela as diferenas na produo (rural e urbana), a concentrao de poder poltico, a diversidade da cultura urbana, bem como suas representaes simblicas e comportamentos especficos da populao. Um projeto educativo no-formal, com foco na cidade, permite a construo de mecanismos de compreenso do lugar de vivncia e de apropriao do sentido de identidade e pertencimento, alm das percepes sobre as mudanas que ocorrem nas paisagens. Quando se percebem e tm-se como referncia os movimentos contnuos da sociedade, ento se esclarece o entendimento dos padres de distribuio dos lugares: o lugar ponto de referncia de vrias redes e conexes no territrio. Podemos entender a cidade como o lugar de vivncia onde se situa a maior parte da populao mundial, onde se estabelecem as relaes de troca entre a produo e o consumo, e onde se gestam redes de relaes funcionais em mltiplas escalas superpostas. As relaes sociais so predominantemente produtoras de espaos fragmentados, dicotomizados e conflitivos. Por sua diversidade, criam-se vrios tipos de 18
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territrios, que podem ser contnuos, em reas extensas, ou descontnuos, em pontos e redes, formados em diferentes escalas e dimenses. Tais inter-relaes promovem movimentos dos espaos sociais e dos territrios. H, tambm, a ideia do lugar de vivncia, de pertencimento, herdeiro da histria dos objetos e pessoas que do significado e confundem-se com a histria do lugar e de seus habitantes. Nesse sentido, o lugar como relao nodal e como relao de pertencimento podem ser vistos como dois ngulos distintos: de olhar sobre o mesmo espao do homem no tempo do mundo globalizado. (MOREIRA, 2006, p. 164). Com esses olhares, o lugar de vivncia ser analisado, entendendo-se que a organizao em rede no exclui o sentido de pertencimento. Ao compreender as paisagens dos lugares, destacando suas singularidades, tambm ressaltamos o que universal, dando sentido ideia de lugar. Neste ponto, articularemos a ideia de lugar de vivncia de cidade, entendendo que a vida cotidiana transcorre nas redes organizadas e nos itinerrios da cidade e, ainda, que as mudanas culturais produzidas pelas razes do local ou pela globalizao da sociedade, da informao e do consumo constituem um dos elementos mais significativos da organizao da vida urbana. Entendemos que, quando a ideia de lugar de vivncia associa-se ideia de bairro, estamos dizendo que o bairro pertence cidade, referenciando-se em sua histria, seus moradores, sua formao, com igrejas, escola de samba, futebol. Enfim, por meio dessa dinmica, percebe-se que o lugar de vivncia onde se estabelecem relaes sociais, que precisam ser compreendidas. Cada bairro, ento, tem um perfil sociocultural, assim como a escola, e ambos so resultado de uma construo histrica e social; essa dimenso passvel de entendimento, se estiver mobilizada a partir do estudo da cidade, como um projeto que integra vrias reas do conhecimento. Assim, ao localizar-se, o aluno necessita, como afirma Carlos (1999, p. 175), dar contedo a essa localizao, que a qualifica e singulariza. E esse contedo determinado pelas relaes sociais estabelecidas. Nesse sentido, o aluno passa a ter uma postura diferente em relao ao contedo escolar: estabelece relaes entre o contedo formal e seu cotidiano, reconstruindo o sentido de pertencimento ao lugar de vivncia. Relacionar a cidade ao lugar remete identidade relacionada ao territrio. A conscincia de pertencimento a uma cidade um fator simblico do espao urbano, que

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pode ser construdo pelos processos orgnicos das comunidades que habitam determinado lugar. De fato, cada localizao no espao singular. Porm, ainda que se saiba que esse contexto de urbanizao um processo complexo e diverso, trata-se de um fenmeno que obriga a considerar a interdependncia de escalas, j que nele esto profundamente inter-relacionados o local, o regional e o global e, ainda, o prximo e o distante. Nessa perspectiva terica, Seabra (2003, p. 46) contribui para entendermos o papel do bairro na cidade, na medida em que tornou-se possvel pensar sobre a cidade e o urbano mobilizando o conceito terico do bairro. Logo, a urbanizao pde ser compreendida e descrita a partir do bairro como um processo prtico que se explicita teoricamente: no bairro se implantam estruturas da modernidade, nesta direo mobiliza-se

positivamente a sociedade (o prximo e o distante), mas aprofundando sempre as separaes, pois que se generaliza a economia de trocas, e neste nvel da prtica social, identificado como o vivido, lugar das experincias existenciais, que se realiza, como abstrao concreta, a reproduo da sociedade.

O conhecimento das potencialidades do lugar e das capacidades de ao das pessoas que ali vivem condio fundamental para fazer do lugar aquilo que interesse a quem nele vive. Essas potencialidades so marcas decorrentes da estrutura fsica do lugar, do contexto em que se insere, das formas de organizao das pessoas para realizar seu acesso aos bens e da forma como se constitui o tratamento da diferena e da justia social. Cada cidade tem suas particularidades, mas existem problemas gerais que, ao se mostrarem nos lugares especficos, assumem sua singularidade. Portanto estudar a cidade como lugar de vivncia exige conhecer as histrias dos lugares, as condies em que se inserem, tanto do ponto de vista do quadro natural, quanto das condies sociais e polticas e das diferenciaes culturais. Cada cidade apresenta marcas que lhe so caractersticas, mas cada uma delas tambm responde a questes globais, externas a sua regio, e que precisam ser consideradas tanto na perspectiva global quanto local. Nesse sentido, a cidade, com todas as suas formas, 20
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educa e modela o comportamento das pessoas que a habitam, atravs dos cdigos de comportamentos nos espaos pblicos e privados. Ao se colocar a cidade como objeto de um projeto educativo, prope-se outra maneira de estabelecer conexes entre ela e a escola, o que permite estabelecer outros vnculos entre ela e a educao. Esses vnculos so criados na medida em que cotidianamente se estabelecem percursos e vivncias no bairro, os quais caracterizam aspectos particulares que contribuem para pensar o territrio, no caso a cidade, sua localizao em diferentes escalas geogrficas. Por meio da vida cotidiana ser possvel perceber a existncia de diversas cidades em uma cidade, ampliando a dimenso limitada que s vezes se tem dela. Observam-se as reas comerciais, o centro histrico, as reas residenciais, a ocupao irregular, os condomnios luxuosos, os bairros-favela, os setores financeiros, os lugares da produo e do consumo. Esses lugares observveis auxiliam o aluno a compreender o valor da cidade, a reconhecer as distncias entre os lugares e, ainda, a ideia de excluso geogrfica, que justifica, por vezes, a falta de equipamentos de lazer e cultura. Nesse sentido, Alderoqui e Penchansky (2002, p. 39) afirma que um projeto de ensino com esse enfoque contribui para organizar as sadas de campo e qualificar as aes docentes quando se considera que o Dado real no tiene nada de simple, sera ilusorio pensar que el mero contacto con la realidad provoca inmediatamente una conciencia autntica de la misma. La relacin y el contacto con el ambiente urbano inmediato no ensean si no estn bien elegidos y si no provocan, gracias a la conduccin del maestro, una ruptura, un extraamiento, otra mirada.

Essa compreenso da cidade e do espao urbano permite a construo de um projeto educativo em espao no-formal de aprendizagem. Em tais contextos, aprender a cidade significa aprender que ela no esttica, mas um sistema dinmico, no qual fluem, por exemplo, informaes e cultura. Trata-se de transformar a cidade em um lugar de observao, com perguntas que mobilizem os alunos e que sejam um apoio para o trabalho de conceitualizao.

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As investigaes e a superao dos limites no processo de ensino da geografia

As pesquisas vivenciadas por mim e pelos colegas de vrias universidades me permitiu acompanhar o quanto as atividades na sala de aula quando realmente voltadas para a aprendizagem podem mobilizar o conhecimento e a necessidade de os professores buscarem novas estratgias para suas aulas. Considero, ainda, que os dados obtidos nas investigaes realizadas nos ltimos anos so indicadores de que possvel fazer uma escola pblica de qualidade. No tenho dvida de que para isso necessrio que sejam dadas as condies necessrias para a realizao da educao escolar, mas ainda possvel agregar elementos culturais e tericos durante as atividades realizadas com os professores, permitindo uma anlise contnua de sua formao. No final deste artigo comento que a partir das experincias e das pesquisas realizadas que h necessidade de superar limites para que na escola seja possvel acontecer situaes de aprendizagem. Nesse caso, afirmo que o meu desejo est alm dos muros da escola. E, para que isso acontea provoco com as seguintes ideias que so necessrias. A superao de quatro limites formais: a) o limite fsico formal, ou seja, acreditamos que o processo de aprendizagem precisa extrapolar os limites fsicos da sala de aula, indo em busca de outros espaos na escola e fora dela, em outras instituies e em trabalhos de campo para se estudar e conhecer a cidade, por meio de projetos educativos. b) o limite formal da disciplina, superando a barreira que o conhecimento est centrado no professor, estabelecendo dilogos entre professores e entre professores e alunos, integrando conhecimentos formais com os no-formais, com o conhecimento que adquirido na famlia, na comunidade e na sociedade. Superando a ideia formal das disciplinas estabelecendo interlocues inclusive com o conhecimento cientfico, sem torn-lo nico ou verdadeiro, mas se apropriando criticamente, levando em considerao que os saberes dos alunos so importantes, mas o conhecimento cientfico tambm. E que ao se apropriar deles podemos ampliar o sentido do aluno cidado, o que pensa, elabora e argumenta. c) o limite metodolgico no qual s fazemos o que d certo ou que outras propostas didticas so modismos, sem correr riscos, propor situaes de aprendizagem

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diferentes estabelecer projetos educativos, problematizaes, debates, fruns...enfim todas as aes didticas que possibilitem aprendizagem. d) o limite de tratar na geografia escolar a geografia fsica e humana, superando essa dicotomia, a fragmentao entre as geografias tratado-a ainda com a concepo natureza-humana e econmica (N-H-E), superando a descontextualizao ao ensin-la a partir do cotidiano da cidade, dos lugares de referncias do aluno por meio da linguagem cartogrfica e com fundamentos terico-,metodolgicos. A superao desses limites requer outra concepo de ensino e de organizao curricular, ou seja, de uma escola de fato democrtica e que contribua para a formao cidad de jovens que esto excludos de muitos setores da sociedade. Durante as pesquisas cada vez que ouvamos eu aprendi que... realmente era muito emocionante e nos estimulava a continuar. Para alm dos muros da escola e para alm do que conseguimos construir at aqui possvel afirmar que temos condio de melhorar as de ensino e reforar a parceria escola pblica bsica e universidade. No entanto, esse um trabalho que contribuiu para buscarmos razes para a razo de viver. Portanto, ao terminar essas pesquisas afirmo que ainda temos muito que fazer e estudar, ou seja, no terminei, apenas fao um balano de uma etapa das investigaes realizadas e proponho a continuidade do debate sobre a superao dos limites e a possibilidade do ensino e da aprendizagem significativa.

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