Universidade Federal de Uberlndia

Universidade Aberta do Brasil Instituto de Psicologia Centro de Ensino, Pesquisa, Extenso e Atendimento em Educao Especial

Unidade III Mediao pedaggica como estratgia de atuao junto a alunos do AEE

Dr Clia Vectore Dr Claudia Dechichi Ms. Juliene Madureira Ferreira

2010
Curso bsico: Educao Especial e Atendimento Educacional Especializado Unidade III Mediao Pedaggica como estratgia de atuao junto aos alunos do AEE.

PRESIDENTE DA REPBLICA Luiz Incio Lula da Silva MINISTRO DA EDUCAO Fernando Haddad SECRETRIA DE EDUCAO ESPECIAL Cludia Pereira Dutra UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL DIRETORIA DE EDUCAO A DISTNCIA/CAPES Celso Jos da Costa UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLNDIA - UFU REITOR Alfredo Jlio Fernandes Neto VICE-REITOR Darizon Alves de Andrade INSTITUTO DE PSICOLOGIA - UFU DIRETORA urea de Ftima Oliveira UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL - UFU COORDENADOR UAB/UFU Marcelo Tavares CENTRO DE EDUCAO A DISTNCIA - CEaD DIRETORA E REPRESENTANTE UAB/UFU Maria Teresa Menezes Freitas CENTRO DE ENSINO, PESQUISA, EXTENSO E ATENDIMENTO EM EDUCAO ESPECIAL CEPAE COORDENAO Lzara Cristina da Silva COORDENAO GERAL DO CURSO Claudia Dechichi COORDENAO DE TUTORIA DO CURSO DE EDUCAO ESPECIAL E ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO Juliene Madureira Ferreira APOIO ADMINISTRATIVO Maria Ivonete Ramos Uiara Costa Rezende

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SUMRIO

INTRODUO Apresentao da Unidade CAPTULOS 1. O papel da escola no processo de desenvolvimento humano 2. Conhecendo Reuven Feuerstein 3. Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural 4. Plasticidade Neuronal 5. Teoria da Experincia de Aprendizagem Mediada 6. Critrios de Mediao REFERNCIAS

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INTRODUO
Vamos dar incio a nossa III Unidade do Curso bsico: Educao Especial e Atendimento Educacional Especializado. Para tanto, organizamos neste texto, um conjunto de informaes que sero relevantes para voc, aluno, prosseguir com seus estudos. Leia com cuidado todo o texto, anote suas dvidas e sempre que precisar entre em contato com o seu tutor para maiores informaes.

Apresentao da Unidade III Mediao pedaggica como estratgia de atuao junto aos alunos do AEE

Contedo Programtico Teorias do desenvolvimento humano O papel da escola e do professor no processo educacional Conceito de mediao pedaggica Critrios de mediao pedaggica segundo Reuven Feuerstein A mediao pedaggica dentro da sala de aula em contexto de ensino regular A mediao pedaggica no trabalho com crianas com deficincia

Objetivos Apresentar brevemente os conceitos da Teoria da Experincia da Aprendizagem Mediada (EAM) e os Critrios Mediacionais propostos por Feuerstein. Discutir sobre o atendimento educacional especializado a partir da EAM, pensando junto ao aluno sobre novas prticas pedaggicas. Ementa Apresentar conceitos de mediao pedaggica, enfatizando os preceitos tericos de Reuven Feuerstein. Apresentar os critrios mediacionais propostos pela Teria da Aprendizagem Mediada. Discutir aspectos relevantes da postura mediacional do professor no trabalho junto aos alunos com necessidades educacionais especiais, tanto em contexto regular de ensino, quanto na sala de atendimento educacional especializado. Durao da Unidade III Essa Unidade contempla 30 horas/aula, divididas em diversas atividades que ficaro disponveis na plataforma durante o perodo que se inicia no dia 26/07/2010 e se estende at 13/08/2010. Para a realizao de todas as atividades a contento, sugerimos uma dedicao de 10h semanais para o acesso na plataforma e a realizao das atividades postadas no ambiente virtual.

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Avaliao A avaliao ser realizada ao longo da Unidade com diversas atividades. A Unidade III distribuir 100 pontos entre as atividades propostas. Acompanhamento e Apoio pedaggico Durante todo o curso, voc ter o apoio pedaggico e tecnolgico para: Desenvolver as atividades propostas; Entrar no ambiente virtual de aprendizagem a plataforma Moodle; Participar de Fruns, chats e demais atividades comunicativas; Enviar materiais nas atividades de colaborao; Realizar as avaliaes; Esclarecer quaisquer dvidas sobre o curso. Aes permanentes dos alunos no curso Leitura frequente do quadro de avisos; Leitura frequente da caixa de e-mail; Envio de mensagens para o desenvolvimento das atividades; Desenvolvimento de atividades colaborativas.

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CAPTULO 1
O papel da escola no processo de desenvolvimento humano.
A escola a instituio social que tem como papel primordial permitir o acesso sistematizado dos indivduos ao conjunto de conhecimentos, tericos e prticos construdos e acumulados pelos homens, ao longo de sua histria. Cada sociedade ir selecionar e legitimar determinado conjunto de conhecimentos que devero ser transmitidos pela escola. De acordo com o contexto social em que est inserida a escola, tais conhecimentos sero, oficialmente, valorizados como importantes para capacitar toda e qualquer pessoa a participar socialmente, contextualizada em seu tempo, atuando de modo criativo e participativo, tanto em mbito social, como na esfera pessoal. Como instituio, alm de garantir o acesso do indivduo aos conhecimentos constitudos, a escola se encerra na autoridade de proporcionar a internalizao de deveres e regras que constituem a sociedade mais ampla. Entretanto, segundo Abrantes (1997), a contribuio que o espao escolar pode oferecer ao desenvolvimento do indivduo s poder ocorrer, em sua plenitude, medida que esse contexto se transformar em um espao de dilogo entre seus integrantes, possibilitando um processo de contato com o conhecimento construdo historicamente, por meio de relaes simtricas entre seus membros. Alm disto, fundamental que os relacionamentos interpessoais possibilitem, se necessrio, a superao das normas estabelecidas e desenvolvam novos conhecimentos. A escola detm, portanto, um importante papel social a cumprir em relao aos membros de uma sociedade. Alm de ser um local onde o indivduo tem acesso a um conjunto de informaes cientficas, histricas e culturais acumuladas pela espcie humana, a escola tambm pode desempenhar o papel de formadora do cidado pensante. Isto significa que no basta, apenas, fornecer as informaes acadmicas, pois necessrio que o contexto escolar se constitua em um espao de construo de novos conhecimentos, em que novas ideias surjam e promovam o debate e a reflexo entre todos os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem, mantendo-as cotidianamente. Como espao de interaes, provavelmente, a escola constitui-se em um dos mais importantes ambientes sociais em que a criana ir se inserir, depois de iniciado seu desenvolvimento no mbito familiar. Assim, o ambiente escolar, adequadamente
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estruturado e planejado, pode contribuir de maneira inestimvel para que aspectos fundamentais do desenvolvimento infantil sejam desenvolvidos, dentro daquele contexto de novas interaes sociais para a criana. O convvio no ambiente escolar propicia criana experincias inditas em interaes sociais, levando-a a conviver com novos papis sociais e a estabelecer novos vnculos afetivos; aprendendo sobre valores ticos e morais, experimentando assumir regras e compromissos, descobrindo o convvio e a interao em grupo, compreendendo quais so seus direitos e deveres e, sobretudo, convivendo com as diferenas e as igualdades, assimilando assim o respeito pelo outro. Os conhecimentos das crianas e os seus modos de aprender vo se constituindo na dinmica das relaes sociais. Nessa dinmica, as crianas aprendem sobre papis, lugares e valores sociais, percebem e experimentam posies marcadas social e linguisticamente legitimadas. Neste processo, vo desenvolvendo tanto esquemas de sobrevivncia, quanto esquemas interpretativos da realidade onde esto inseridas. Estes esquemas, ento, so resultantes das formas de interao. Assim, as interaes, e a a linguagem como interao, so constitutivas do conhecimento (Smolka, 1989, p.46). Acreditamos que a escola pode colaborar fundamentalmente para o

desenvolvimento global - cognitivo, afetivo, motor e social da pessoa, contribuindo, assim, para torn-la um indivduo independente e apto a viver sua vida e a desenvolver seus projetos pessoais, a partir de uma insero social plena, criativa, democrtica e produtiva, em que ele seja capaz de estabelecer diversificadas interaes sociais com os outros, sabendo defender seus direitos e cumprir seus deveres, consciente de seu papel social e sentindo-se valorizado no seu desempenho, sendo autnomo e capaz em suas possibilidades de interferncia e de transformao de seu meio ambiente. Portanto, toda pessoa deve ter garantida a qualidade em seu acesso e permanncia na escola, independente de suas condies fsicas, mentais, emocionais ou sensoriais; o nico pr-requisito fundamental deve ser o fato de essa pessoa desejar estar na escola e sentir-se beneficiada por esta convivncia. Nesse sentido, aquelas crianas ou jovens que apresentam qualquer tipo de deficincia (fsica, mental ou sensorial), ou algum transtorno invasivo do desenvolvimento infantil, ou uma condio de pessoa com altas habilidades, no podem ser privados em seu direito de usufruir de todas as vantagens que a escola tem a oferecer, at porque, antes do direito escolarizao, essas pessoas tm um direito poltico, humano e democrtico maior: o de estarem adequadamente inseridas em seus contextos sociais, como indivduos participativos e produtivos.
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Sabemos, entretanto, que a insero social plena e efetiva daquele indivduo discriminado por apresentar uma condio atpica e desviante no uma tarefa fcil, e demanda, sobretudo, preparao e capacitao desse sujeito. Para tanto, a escola , a nosso ver, o agente social que mais poder contribuir na preparao desse indivduo para uma insero social plena e verdadeira. Assim, acreditamos que a escola comum, como contexto social, tem um duplo papel em relao queles alunos identificados como sendo educandos com necessidades educacionais especiais: (1) ela deve constituir-se em uma opo de ambiente social em que este aluno possa se inserir e estabelecer inter-relaes sociais que fortaleam e enriqueam sua identidade sociocultural; (2) ela deve propiciar uma formao escolar diversificada e completa a esse aluno, de modo a capacit-lo a realizar uma insero social adequada nos outros ambientes pelos quais circula. Estudos j demonstraram que a influncia do processo educacional escolar pode ser decisiva para o desenvolvimento psico-intelectual da criana. Conduzir o seu desenvolvimento por meio da educao, segundo Kostiuk (1991), significa organizar essa interao, dirigindo a atividade da criana para o conhecimento da realidade e para o domnio por meio da palavra do saber e da cultura da humanidade, desenvolvendo concepes sociais, convices e normas de comportamento moral. Alm disto, as atividades educativas na escola vo alm da simples aquisio de conhecimentos acadmicos. No contexto escolar, as crianas esto envolvidas em vrias formas de atividade educativa intencional, e, a participao delas em tais atividades deve ser vista como uma espcie de aperfeioamento de sua atividade cognitiva e de sua capacidade para assimilar conhecimentos. Kostiuk comenta que pesquisas tm revelado a dependncia do ensino a respeito do desenvolvimento psico-intelectual da criana, e do um contedo novo ideia de que o ensino exerce um papel ativo no desenvolvimento (1991, p.55). Ao colocar os alunos perante tarefas de carter cognoscitivo, o professor no se limita a organizar as aes encaminhadas para a execuo dessas tarefas, mas proporciona aos alunos os mtodos necessrios cujo domnio leva ao aparecimento de novas atividades e ao desenvolvimento das potencialidades mentais. Se essas consideraes valem quando pensamos no papel e na influncia da escola para o desenvolvimento de sujeitos considerados como ajustados dentro de um padro regular, usual ou normal de desempenho bio-psico-social, tambm serviro para aquelas que apresentam qualquer tipo de deficincia ou condio atpica de desenvolvimento.
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Uma situao ilustrativa disso, mais especificamente em relao a crianas com dficit cognitivo, pesquisas e estudos sobre o funcionamento mental do indivduo com deficincia mental traz tona importantes informaes sobre suas possibilidades e dificuldades dentro do processo de ensino e aprendizagem. A grande mudana, provavelmente, est no fato de que esse aluno passa a ser identificado como um sujeito cognoscente, algum que realmente seja capaz de aprender. E assim, uma vez reconhecido como um sujeito cognoscente, o aluno com dficit cognitivo passa a ter o direito a uma educao que favorea seu desenvolvimento psico-intelectual, possibilitando a construo de conhecimentos significativos e teis, passveis de serem adequadamente aplicados nas diversas situaes de seu cotidiano, melhorando, com isso, sua condio de vida pessoal e grupal. De forma geral, os resultados dos estudos e pesquisas atuais tm demonstrado que o meio escolar, quando adequadamente estruturado, pode promover o desenvolvimento das operaes mentais das crianas deficientes mentais ali inseridas, assim como em seu desenvolvimento psicolgico como um todo. Contudo, considerando as condies atuais da escola pblica brasileira, podemos constatar que ela no tem conseguido proporcionar para seus alunos, tenham eles alguma condio especial ou no, um ambiente educacional estimulador para o desenvolvimento global de seus alunos. Pelo contrrio, com uma frequncia alarmante, temos encontrado salas de aula superlotadas e mal equipadas, onde o objetivo do trabalho pedaggico restringe-se mera transmisso de informaes e reproduo de conhecimentos prdeterminados. E, para atingir esse fim, as professoras aprimoram-se no desenvolvimento de atividades cuja nfase centra-se em exerccios de reproduo escrita sem sentido (cpia) e com um forte apelo memorizao mecnica. A prpria professora, muitas vezes, tambm no encontra sentido naquilo que executa, mas, geralmente, nem se d conta disto ou, quando toma conscincia de seu trabalho mecanizado e sem sentido, no o questiona: ou porque no se sente competente ou autorizada para faz-lo, pois, avalia sua formao incompleta; ou porque aprendeu a se calar e a se submeter; ou porque j se cansou de tentar e desistiu; ou por um pouco de tudo isto. Nessas situaes educacionais, que tm sido denunciadas por pesquisadores da rea e com as quais temos nos deparado dentro das escolas, comumente, o modelo de ensino utilizado pela professora o tradicional. De modo geral, a abordagem tradicional
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de ensino pode ser encontrada em formas variadas e caracteriza-se, segundo Mizukami (1986), por estar centrada no professor e enfatizar os aspectos que so externos ao aluno, isto : o programa, as disciplinas, as estratgias didticas, o planejamento curricular etc. Na abordagem tradicional de ensino, o aluno considerado como um ser pronto e acabado que apenas necessita ser atualizado com as informaes que ir receber do professor. O papel do aluno limitar-se a executar prescries que lhes so fixadas por autoridades exteriores. O papel do professor o de informar e conduzir seus alunos em direo a objetivos que lhes so externos, escolhidos pela escola e/ou pela sociedade, nunca pelos sujeitos do processo. A relao professor-aluno vertical, uma vez que o professor concentra todo o poder de deciso e controle da situao em sala, exercendo o papel de mediador entre cada aluno e os modelos culturais. A relao predominante dual - professor-aluno (individual), visto que as interaes, dentro da classe, consistem na justaposio dessas relaes duais, nas quais as possibilidades de cooperao entre os pares so reduzidas, j que a maioria das tarefas desenvolvidas em sala exige participao individual, dificultando assim, a interao dos alunos na condio de grupo (Mizukami, 1986). Fora da sala de aula, em outros ambientes do contexto escolar, muito comum constatarmos padres semelhantes de interao social observados em sala de aula, ou seja: a supervisora fala e orienta, a professora escuta e atende; a diretora delibera e as supervisoras e professoras obedecem; a Secretaria de Educao resolve e a escola acata etc. Podemos observar que o modelo tradicional de ensino estabelece uma relao de poder entre quem ensina e quem aprende, na qual aquele que tem o poder (conhecimento) desautoriza a capacidade cognoscente do outro e espera que ele apenas receba e engula as informaes sem questionar ou refletir a respeito delas. Essa relao de autoridade desenvolve-se num ambiente pedaggico, em que, segundo Carvalho (1998), a construo do conhecimento, a criatividade, o aprender a aprender e o saber pensar ficam relegados a um segundo plano. Pensar no fenmeno da insero escolar do indivduo com necessidades educacionais especiais na escola pblica brasileira significa pensar em todos os fatores envolvidos na complexa e catica realidade educacional da educao brasileira, alm de todos os outros aspectos, especialmente, os relativos ao ensino especial, ao processo de

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ensino e aprendizagem desse aluno com necessidades educacionais especiais, considerada um fenmeno com implicaes sociais, psicolgicas e pedaggicas prprias.

CAPTULO 2

Conhecendo Reuven Feuerstein e sua histria

Feuerstein nasceu em 21 de agosto de 1921 em Botosan (Romnia), no seio de uma famlia judaica muito sensvel cultura e educao. Desde criana mostrou as suas qualidades para o magistrio, ensinando crianas a ler e recitar oraes. Aos trs anos de idade, j falava duas lnguas e, aos oito anos, ensinava o hebraico s crianas de sua comunidade. Reuven Feuerstein um psiclogo judeu-israelense. Em Bucareste, estudou Psicologia e Pedagogia. Na Universidade de Genebra estudou sob a orientao de Jean Piaget, Andr Rey, Barbel Inhelder e Marguerite Loosli Uster. Compartilha da concepo scio-histrica de Lev Vigostki, terico que conheceu atravs de Leontiev em um congresso Internacional. Os trabalhos mais significativos de Feuerstein iniciam por volta de 1944, quando ele comea a trabalhar com crianas em situao de grave privao cultural 1, que foram radicadas para Israel depois de terem sobrevivido ao holocausto europeu durante a Segunda Guerra Mundial. So crianas que residiram em campos de concentrao, sofreram torturas, abusos e perderam suas famlias e seus referenciais de mundo. A privao cultural se configura como um estado do organismo que apresenta reduzida necessidade de organizao das informaes que facilitariam seu uso posterior em processos mentais mais elaborados, tendo, como resultado, baixo rendimento intelectual. (Turra, 2007) A proposta inicial solicitada a Feuerstein foi avaliar essas crianas a fim de organizar a melhor forma de inseri-las nos contextos educacionais da poca. Entretanto,

Termo utilizado pelo autor para designar uma situao onde o indivduo faz parte de determinada cultura, mas no se apropria dos elementos da mesma. No se trata de estabelecer comparaes entre culturas, mas analisar a insero do indivduo diante de seu prprio contexto. Curso bsico: Educao Especial e Atendimento Educacional Especializado Unidade III Mediao Pedaggica como estratgia de atuao junto aos alunos do AEE.

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os recursos disponveis, at ento, para realizar essa avaliao eram calcados em instrumentos de avaliao e princpios de mensurao de caractersticas e/ou habilidades determinantes (testes de QI). Com o trabalho junto s crianas provenientes do campo de concentrao, Feuerstein percebeu que o instrumental disponvel para a avaliao no era adequado, ou no resultava em uma avaliao fidedigna. As crianas no tinham se apropriado dos elementos culturais de Israel, elas faziam parte de outra cultura, com outras referncias, outros smbolos e significados. Dessa forma, os testes no indicavam em seus resultados aquilo que se propunham a avaliar. Com um olhar muito sensvel aos elementos que compem os processos de desenvolvimento humano, Feuerstein percebeu a ineficcia da testagem na forma como estava sendo feita, elaborando uma estratgia de avaliao que fosse tambm uma oportunidade de interveno com base nas experincias de mediao que ele havia tido anteriormente, e, a partir de seus estudos. Essa estratgia tinha o objetivo de avaliar os sujeitos de uma forma mediada em que fosse possvel compreender o processo de pensamento daquela pessoa e no apenas obter uma resposta certa ou errada. Esse processo de avaliao j era tambm uma interveno, pois o mediador vai explorando as possibilidades junto ao mediado. Feuerstein percebe com isso, que h uma melhora na qualidade de vida desse grupo especfico de pessoas (crianas do campo de concentrao). Essa melhora deu-se atravs de processos de aprendizagem e modificao de comportamento, que proporcionaram maior adaptabilidade s novas expectativas de vida e demandas sociais. Para tanto, e diante da necessidade real de transformar o desempenho cognitivo e resgatar a cidadania desse grupo de crianas, Feuerstein desenvolveu atravs de um processo exaustivo de estudo, ao longo de sua trajetria, duas teorias e trs sistemas inter-relacionados: 1. A Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural (MCE); e 2. A Teoria da Experincia de Aprendizagem Mediada (EAM). 3. Avaliao Dinmica do Potencial de Aprendizagem (LPAD); 4. Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI); e, 5. Modelagem de Ambientes Modificadores (MAM).

Todos os trabalhos e teorias propostas por Feuerstein fundamentam-se em um conjunto de crenas formados a partir de suas experincias e sua forma de ver o mundo.
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Tebar (como citado em Cruz, 2007) explicita esse conjunto de crenas de forma clara colocando no pice de todas as crenas o pensamento:

Crer no ser humano como criatura digna de alcanar sua plenitude humana e de receber todos os cuidados e mediao a nossa disposio.

Dessa forma, o centro do trabalho de Feuerstein se baseia em: Toda pessoa suscetvel de ser modificada com a ajuda de um mediador; a inteligncia pode crescer, pode desenvolver-se; Pode-se modificar estruturalmente a pessoa atravs de uma experincia de aprendizagem mediada; Todo mediador deve acreditar na modificabilidade das pessoas, contradizendo todo determinismo gentico, pois no h nada no ser humano que esteja definitivamente fixado; Podemos elevar o potencial de aprendizagem; A mediao o caminho imprescindvel para a transmisso dos valores; Podemos ensinar a pensar atravs de uma metodologia que considera critrios e leis de aprendizagem: ensino da metacognio, busca de estratgias, planejamento do trabalho, alto nvel de abstrao, aplicao das aprendizagens vida. O autor defende a ideia da capacidade de transformao pela aprendizagem, acredita que os processos cognitivos superiores no tm limites para seu desenvolvimento e assim perpetuam em eterna evoluo, mesmo quando se trata de crianas/jovens com diagnstico de intelecto comprometido. Feuerstein aponta ainda que o desenvolvimento se d de maneira mais efetiva quando acontecem interaes entre a pessoa e os objetos que o cercam e entre sua resposta e ela mesma, mediadas intencionalmente por outro ser humano. (Zanatta da Roz, 2002). Baseado nessas premissas, Feuerstein desenvolve a Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural e a Teoria da Experincia de Aprendizagem Mediada. Essas duas

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teorias sero expostas posteriormente e sero as bases para compreenso dos critrios mediacionais e para a elaborao da prtica pedaggica junto aos alunos do AEE. Feuerstein reside em Israel, onde tambm trabalha com o desenvolvimento de pesquisas, formao de profissionais para atuao com os seus instrumentos e no atendimento a pessoas com deficincia (sensorial intelectual e fsica). O centro no qual Coordenador Geral - ICELP The International Center of Enhancement of Learning Potential, tem parceiros em todo o mundo. No Brasil, encontra-se em So Paulo, Rio de Janeiro, Braslia, Belo Horizonte, Curitiba, Bahia e Rio Grande do Sul. Nestes centros em destaque, podemos encontrar referncias de estudos no Brasil e processos de formao para profissionais que desejam trabalhar com a mediao pedaggica atravs do Programa de Enriquecimento Instrumental.

Curiosidade!!!

Em 1988, Reuven Feuerstein entrou em uma sala de aula da Universidade BarIllan, prxima a Tel-Aviv e anunciou: Podem me dar os parabns, Tenho orgulho de anunciar que acabei de me tornar av. Meu neto tem Sndrome de Down. (...) Eu sempre digo aos pais que o nascimento de uma criana com Sndrome de Down era motivo de alegria e no de tristeza. Quando meu neto Elchanan nasceu, aconteceu comigo. Muitas vezes eu havia me perguntado qual seria a minha reao. Mas passei no teste. Elchanan uma fonte de alegria para mim. Feuerstein ensinou Elchanan quase desde o nascimento e o garoto, hoje com 20 anos, est indo muito bem numa escola comum. - Ele vai crescer, casar-se e ter um emprego normal, como qualquer outra pessoa. Ele ser professor. Revista Selees, Abril/2002

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Vocs podem procurar por mais informaes nas referncias:

Gomes, C. M. A. Feuerstein e a construo mediada do conhecimento. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2002. Matthews, C. Os milagres do Dr. Feuerstein. Revista Selees. Abril, 2002. p. 90 95.

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CAPTULO 3
Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural

A Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural um pressuposto terico embasado no conjunto de crenas sobre a potencialidade da aprendizagem e do desenvolvimento humano. Essa teoria traz uma nova maneira de vislumbrar a inteligncia, transformando o conceito de inteligncia esttico para um entendimento desse conceito como algo plstico, flexvel, modificvel. Origina-se em uma filosofia humana que tem como intencionalidade a estratgia de mudana consubstanciada em uma mediao inovadora, em termos de desenvolvimento cognitivo e em termos de potencial de aprendizagem. (Fonseca, 1998) A teoria da Modificabilidade2 Cognitiva Estrutural considera a possibilidade da transformao (com alto nvel de permanncia e penetrabilidade) estrutural da cognio, ou seja, na capacidade de modificabilidade das estruturas cerebrais que so responsveis pelo funcionamento cognitivo superior, possibilitando a apresentao de uma melhor adaptao cognitiva (expresso em comportamentos) s exigncias das situaes do meio social. O conceito de modificabilidade equivalente ao de potencial de aprendizagem e tende a substituir a ideia tradicional de inteligncia, definindo-a como uma potencialidade ou tendncia do organismo a ser modificado em sua prpria estrutura. (Feuerstein, 1997) A MCE , ainda, caracterizada por uma transformao que se refere no a eventos isolados ou normais esperados durante o processo de maturao e desenvolvimento humano, mas ao desenvolvimento e ampliao das funes cognitivas superiores e s mudanas no estado geral do sujeito, ou seja, na maneira como o indivduo interage com as informaes no momento da ao e resposta da mesma. (Goldani, 1998; Fonseca, 1998) A modificao esperada pela teoria qualificada por Feuerstein como cognitiva, mas os aspectos afetivos, motivacionais e emocionais no foram de modo algum desconsiderados por este autor. Pelo contrrio, na sua maneira de entender o processo de modificabilidade estrutural, todos os componentes afetivos esto intrnsecos e so indissociveis ao processo de desenvolvimento. Essa afirmao ser contemplada mais
Termo especfico da linguagem de Feuerstein que significa mudana com alto grau de permanncia e penetrabilidade, no permite regresso, pois pressupe mudana no significado. A modificabilidade tem uma reao direta na estrutura do indivduo.
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adiante neste texto quando discutiremos a importncia da presena de um mediador para fazer a ponte entre o mundo e o sujeito, assim como os critrios mediacionais que fundamentam a prtica proposta por Feuerstein. Dessa forma, para Feuerstein (1997), a dimenso cognitiva e afetiva (entendendo os aspectos motivacionais e emocionais constitudos no afetivo) so faces de uma mesma moeda. Os aspectos cognitivos correspondem aos elementos estruturais que explicam como uma pessoa aprende, como ela elabora a informao e como, ou o qu, ela faz dela. O aspecto afetivo a expresso do fator energtico do ato de aprender, ou seja, so os entornos que circunscrevem as condies de aprendizagem para aquele indivduo. A concepo de que possvel a modificabilidade estrutural das funes cognitivas calcada no conceito de que a inteligncia no edificada por fatores fixos e intransponveis. Assim como sua concepo de homem (sociocultural e dialtico), para Feuerstein a inteligncia plstica, sofre influncia das relaes sociais, do ambiente externo e um processo dialtico. (...) entre a ontogenia sociocultural e a ontogenia biolgica, a primeira de fato, tem a ltima palavra. (Feuerstein e Feuerstein Rafi, 2002, p. 14) Para Feuerstein, segundo Souza (2004), a inteligncia dinmica, plstica e adaptvel, constituda de mltiplos fatores que no podem ser reduzidos ou prdeterminados (fatores genticos, orgnicos ou hereditrios), pois a adaptao da qual Feuerstein fala deve ser entendida como uma transformao e no uma acomodao. A teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural leva em conta a ao do indivduo sobre sua forma de pensar e de aprender, permitindo a valorizao da pessoa na medida em que seus comportamentos (resultados dos seus processos cognitivos e emocionais) mudam sempre para melhor. H uma nfase, no naquilo que a pessoa no sabe, mas naquilo que a pessoa capaz de aprender. (Cruz, 2007) Com as experincias no campo da neurocincia, em particular, com os avanos nos conhecimentos sobre plasticidade neuronal, podemos ter acesso a experincias que tambm reforam a teoria e a prtica de Feuerstein, mostrando-nos um campo em aberto para futuras propostas e pesquisa. O conceito de plasticidade neuronal pode ser resumido na capacidade de reintegrao ou reestruturao das estruturas neurais a uma nova organizao e funcionamento (Ferrari, Toyoda, Faleiros & Cerutti, 2001). Essa nova organizao e funcionamento celular garantem comportamentos mais adaptados s exigncias do meio.
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Observao: O conceito de plasticidade neuronal muito importante para o desenvolvimento das nossas discusses. Dessa forma, para que este conceito fique mais claro, disponibilizamos um texto complementar sobre o assunto, que voc poder acessar clicando sobre o link no prprio cabealho dessa atividade.

Dessa forma, responsveis pela modificabilidade cognitiva estrutural esto, para Feuerstein, duas modalidades de interao com o meio igualmente importante: (1) h exposio direta do estmulo, por meio dos canais sensoriais (viso, audio, tato, paladar e olfato); (2) h a experincia da aprendizagem mediada, isto , quando uma pessoa serve como mediadora entre a criana ou aprendiz e o ambiente, preparando e reinterpretando o estmulo ambiental, de forma a torn-lo significativo e relevante para a criana. (Feuerstein, Rand, Hoffman e Miller 1980, como citado em Cruz, 2007). Pela exposio direta aos estmulos, os estmulos agem ao acaso, diretamente e sem mediao3.

(S significando estmulos, O significando indivduo e R significando resposta do indivduo ao meio ambiente)

J a EAM definida por Feuerstein (1994) como a qualidade da interao entre o indivduo e o meio em que est inserido, enfatizando que essa qualidade advm da interposio intencional de um ser humano que medeia a percepo e a anlise dos estmulos para os indivduos. (Feuerstein e Feuerstein, S, 1994) Nesse contexto, a mediao um processo ativo que inclui a ao do mediador sob os estmulos, de forma a selecion-los, acentu-los, focaliz-los, estrutur-los, propiciando significados no tempo e no espao para o mediado.
A exposio direta aos estmulos, como prope os comportamentalistas e o prprio Piaget, no explicam a diversidade de comportamentos entre as pessoas, visto que todas receberam a mesma fonte de estmulos. (Cruz, 2007; p.23)
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Em geral, a EAM prepara o indivduo para extrair experincias de novas aprendizagens, de forma a organizar uma estrutura de referncia, o que fundamental para o desenvolvimento do seu potencial cognitivo. O esquema a seguir, foi proposto por Feuerstein (1997) para explicar a EAM, que se refere qualidade da interao entre o organismo ( O) e o ambiente. Assim, o S relaciona-se aos estmulos externos (visuais, auditivos, tteis, olfativos, gustativos; proprioceptivos, aqueles vindos do prprio corpo do indivduo), H mostra a presena humana, representada pelo mediador, o qual se interpe entre o mediado (O) e os estmulos ambientais (S), de modo a acentu-los, selecion-los, enfim, organiz-los para o mediado (O). Conforme mencionado acima, os estmulos atingem o organismo diretamente, pelos canais sensoriais e, por meio da aprendizagem mediada, atravs da atuao do mediador. Nesse sentido, a aprendizagem de que o fogo quente e queima pode ocorrer quando aproximamos a nossa mo de uma vela com a chama acesa e, ao sentir o desconforto, retiramos imediatamente a mo. A, a aprendizagem se deu basicamente pelos canais sensoriais do aprendiz, no caso, a percepo ttil.

Fonte: FONSECA, 1998, p. 61

Por outro lado, quando queremos ensinar algo por meio da aprendizagem mediada, isto , sendo mediadores (H) devemos nos colocar deliberadamente e planejadamente entre o que deve ser ensinado - estmulo (S) - e o mediado (O). Acreditando que a aprendizagem precede o desenvolvimento (ou que atravs da aprendizagem que o ser humano consegue desenvolver-se), Feuerstein entende que quanto mais e melhores forem as experincias de aprendizagem mediada, maior ser a capacidade do indivduo de beneficiar-se e desenvolver-se pela exposio direta aos estmulos.
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Para que entendamos com clareza a amplitude do trabalho proposto por Feuerstein e pela viabilidade de suas ideias, imprescindvel que saibamos um pouco do que se trata PLASTICIDADE NEURONAL. Portanto, separamos no curso um captulo que abordar esse assunto. Durante a leitura do captulo 4 anote suas dvidas e as esclarea com seu tutor.

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CAPTULO 4
Plasticidade neuronal

As duas ltimas dcadas testemunharam expressivos avanos cientficos, notadamente em relao ao funcionamento cerebral que reputa inteligncia a sua mais intrigante capacidade (Narloch, 2009). Por meio do desenvolvimento de ferramentas sofisticadas, entre elas, a ressonncia magntica, foi possvel conhecer o funcionamento do rgo no momento em que executa uma atividade funcional e, assim, j possvel atualmente afirmar que, embora o ser humano nasa com cerca de 100 bilhes de neurnios, estes neurnios devem percorrer um longo caminho para a sua otimizao, cumprindo com maestria os papis como organizadores da experincia humana. Um dos grandes achados dos estudos da neurocincia refere-se plasticidade cerebral que se relaciona a uma mudana na estrutura e funes do sistema nervoso, com finalidade de adaptao s mudanas ambientais ou injrias. Vale destacar que a prpria evoluo das espcies permitiu que o crebro ampliasse os seus circuitos neurais e os modificasse por meio da experincia (Carlson, 2000). Pesquisas em Neurobiologia tm comprovado que a plasticidade do sistema nervoso uma caracterstica nica em relao a todos os outros sistemas orgnicos. Conforme de Groot, "a plasticidade neural a propriedade do sistema nervoso que permite o desenvolvimento de alteraes estruturais em resposta experincia, e como adaptao a condies mutantes e a estmulos repetidos".

As figuras ilustram a expanso da representao cortical das pontas dos dedos no tecido cerebral de um macaco. Conforme a gravura, a pontas dos dedos 2, 3 e 4, que antes da estimulao diferencial apresentavam uma determinada rea de representao, expandiram sua rea de crtex depois de 3 meses da estimulao (representada por crculos nas pontas dos dedos).

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Este fato mais bem compreendido atravs do conhecimento morfolgicoestrutural do neurnio, da natureza das suas conexes sinpticas e da organizao das reas associativas cerebrais. Sem dvida nenhuma, a "aprendizagem pode levar a alteraes estruturais no crebro" (Kandel). A cada nova experincia do indivduo, portanto, redes de neurnios so rearranjadas, outras tantas sinapses so reforadas e mltiplas possibilidades de respostas ao ambiente tornam-se possveis. Portanto, "o mapa cortical de um adulto est sujeito a constantes modificaes com base no uso ou atividade de seus caminhos sensoriais perifricos" (Kandel)
Fonte disponvel: http://www.cerebromente.org.br/n05/tecnologia/plasticidade.htm

Essa intrincada interao sistema nervosoambiente acarreta a organizao de comportamentos simples, como, por exemplo, dar um lao no sapato, ou os mais elaborados, como aprender uma equao matemtica sofisticada. Tal organizao modifica tanto o ambiente como o prprio sistema nervoso, pois o mesmo tem a capacidade da plasticidade, ou seja, da modificabilidade, estando presente em todos os estgios de desenvolvimento do organismo. A partir da constatao que os nossos neurnios, que so nossas clulas nervosas, podem continuamente ampliarem a sua rede de sinapses e, desse modo, criar novas conexes, expandindo a nossa capacidade cerebral, foi possvel compreender que a inteligncia dinmica e modificvel, e, assim, podemos nos tornar mais inteligentes. Sugerimos a leitura do texto disponvel no site:

http://www.cerebromente.org.br/n11/mente/eisntein/rats-p.html. Para ter acesso a este artigo gratuito, basta abrir uma nova janela no seu navegador (internet Explorer, Mozilla ou etc.) e colocar o endereo eletrnico citado acima. Seguindo nossa discusso, Schmidt (2000), aponta que estmulos novos (ou seja, tudo o que atinge os nossos rgos dos sentidos, como a viso, a audio, o tato, o olfato e o paladar representados, por exemplo, pelo sorriso de algum desconhecido, do perfume de uma flor no familiar, de ouvir uma harmonia musical diferente) so capazes de impulsionar o crebro para formar novas conexes. Assim, o nosso crebro precisa de uma dieta mental para se tornar mais funcional e esperto. Uma dieta que inclua, entre outras coisas, novas formas de se fazer atividades rotineiras, como alterar o caminho da
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casa para o trabalho, experimentar novos sabores e introduzir continuamente novidades, como a aquisio de uma nova habilidade (tocar um instrumento musical, aprender um novo idioma, etc.). Enfim, o crebro precisa ser constantemente surpreendido, para poder fazer novas conexes neurais e se proteger de injrias advindas de doenas neurodegenerativas (Alzheimer, Parkinson e outras), alm de traumatismos que possa sofrer. Contudo, vale apontar que mesmo em situaes adversas, como leses no rgo e baixa estimulao ambiental, o crebro pode formar novas conexes, por meio da estimulao adequada e, a partir da, recuperar, em parte, as funes deficitrias.

CAPTULO 5
Teoria da Experincia de aprendizagem mediada

Para alcanar a modificabilidade do sujeito, a transformao das suas estruturas cognitivas e a forma como essa pessoa pensa, compreende e responde ao mundo, Feuerstein aponta que so necessrias experincias de aprendizagem mediadas. Vamos ento compreender as bases dessa teoria! Com o enfoque nos aspectos psicossociais do desenvolvimento cognitivo, com a concepo de que o eu necessita do outro para constituir-se e, consequentemente, o pensamento de que todos somos frutos dessas interaes sociais e produes culturais, Feuerstein elabora sua Teoria da Experincia de Aprendizagem Mediada (EAM). Essa teoria foi formulada como uma proposta de interveno, uma estruturao terica que fundamenta uma prtica para a aprendizagem e o desenvolvimento de funes mentais superiores em pessoas com desvantagens intelectuais. O contexto social do advento do ps-guerra e a imigrao de judeus a Israel no fora mera coincidncia. Feuerstein estava preocupado com o mal desempenho escolar dessa especfica populao, pois ele havia recebido a incumbncia de desenvolver o potencial cognitivo desses imigrantes provenientes do holocausto. As ferramentas disponveis at ento para testar e mensurar a inteligncia e o desenvolvimento (exemplos: teste de QI e provas Piagetianas) no eram capazes de abarcar os aspectos que Feuerstein havia detectado em interao com essas crianas e
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jovens. Nos testes tradicionais ficavam evidenciados resultados de baixa cognio e at dficits cognitivos, um prognstico ruim. Mas Feuerstein notou que em outros contextos (no testagem) as crianas mostravam raciocnio alterado, bem melhor que o padro normal, e enxergou ali a potencialidade da modificabilidade que no estava manifesta4. Feuerstein entende, a partir disso, que essas crianas estavam experimentando o que ele chamou de privao cultural, uma vez que no conseguiam entender o mundo que lhes era posto, ou seja, criar estratgias para suprir suas necessidades. Essas crianas no haviam sido expostas nem mesmo sua prpria cultura, e, em decorrncia disso, no poderiam aproveitar a experincia de aprendizagem pela exposio direta ao estmulo. Essa privao as deixara cognitivamente atrasadas diante de modelos de testagem tradicional que avaliam respostas certas ou erradas e no processos de raciocnio.

Essa situao tambm encontrada aqui no Brasil nos dias de hoje. Podemos vislumbrar inmeros casos de crianas que esto na escola, mas que esto socialmente desamparadas, com diversas dificuldades sociais que no conseguem uma insero completa em seu ambiente.

Para reverter esse quadro, era necessria a apresentao do mundo a essas crianas, estimulando-as criao de estratgias universais e significando as novas experincias de modo que as crianas produzissem novos conhecimentos e fossem capazes de lidar com as novas demanda. Elas tinham basicamente que aprender a aprender. (Feuerstein e Feuerstein, Shmuel, 1994) preciso que o indivduo aprenda a desenvolver estratgias de adaptao que contemple as exigncias sociais, preciso que ele perceba o mundo a sua volta de forma lgica e que contextualize suas atitudes e pensamentos, desenvolvendo-se para uma autonomia de ao. Como j mencionamos, esse desenvolvimento pode acontecer de duas maneiras: 1) atravs da exposio direta ao estmulo, momento em que a criana aprende com o contato direto ao objeto. O estmulo aparece assistematicamente e incidentalmente, mas prov uma significativa rede de mudanas que afetam o funcionamento cognitivo e emocional. o esquema primeiramente proposto pelos comportamentalistas (E-R), e,
Podemos ver uma semelhana com o entendimento e a viso de desenvolvimento de Vigostki, embora esse autor no tenha estruturado suficientemente o papel do mediador. (Zanata da Ros, 2002)
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depois modificado por Piaget (E-O-R); 2) atravs da experincia de aprendizagem mediada, isto , por meio de um mediador humano, o objeto vai sendo apresentado criana, e, com estimulao adequada, vai se promovendo a aprendizagem, o que no esquema anterior era incidental, neste intencional. Assim, a criana experimenta situaes que foram selecionadas intencionalmente, com um contedo de significado. (Kozulin, 1998; Feuerstein e Feuerstein, Shmuel, 1994) Contudo, na experincia com as crianas do holocausto, devido privao cultural, a aprendizagem que aconteceria simplesmente pela exposio direta ao estmulo, no seria suficiente para provocar a modificabilidade das estruturas cognitivas o que Feuerstein julga ser essencial. Dessa forma, Feuerstein defende que a relao de aprendizagem deve ser atravs da mediao humana, e assim prope a Teoria da Experincia de Aprendizagem Mediada (1950-1963), comeando a estruturar uma forma de intervir neste contexto. (Feuerstein, Kline, & Tannenbaum 1994; Beyer, 1996). Feuerstein define brevemente a Experincia de Aprendizagem Mediada (EAM) atravs de um prisma sociolgico, onde a EAM caracteriza-se pela interao do organismo com o seu entorno atravs de um mediador humano. Mas a teoria no inclui todas as interaes, ela diz respeito s experincias que influenciam propenses individuais aprendizagem. Uma qualidade de interao que ajude o indivduo modificabilidade pela exposio ao estmulo, visando um melhor uso de suas funes cognitivas e uma melhor adaptao s exigncias do meio futuramente. (Feuerstein e Feuerstein, S, 1994, p. 3). A Experincia de Aprendizagem Mediada (EAM) a maneira que o objeto de conhecimento apresentado, problematizado e trabalhado pelo mediador (professor, colega de classe, pai, me, irmo) com o mediado (criana, aluno) por meio de estmulos (objetos, problemas ou sinais), de forma a selecion-los, ampli-los ou interpret-los utilizando de estratgias interativas que possibilitem o aprendiz a produzir significaes, atribuir aplicabilidade prtica no dia a dia, alm das necessidades imediatas da situao. Assim, o aluno no se beneficia somente da exposio direta a um estmulo em particular. Ele cria, a partir dela, orientaes, atitudes e tcnicas que modificam a forma como ele processa informao e interage no meio. Nesse sentido, esse conceito a que nos referimos diz respeito forma como os estmulos emitidos pelo meio so transformados por um agente mediador, usualmente um pai, um irmo, ou outra pessoa do crculo da criana. Este agente mediador, motivado por suas intenes, cultura e envolvimento emocional, seleciona e organiza o mundo dos
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estmulos para a criana. O mediador seleciona os estmulos que so mais apropriados e ento os filtra e organiza; ele determina o surgimento ou desaparecimento de certos estmulos e ignoram outros. Atravs deste processo de mediao, a estrutura da criana afetada, modificada. Para Feuerstein, em vez de uma interao aleatria com os estmulos do meio, o mediador ajuda o aluno a processar adequadamente aspectos significativos para seu crescimento intelectual. Este autor interpreta a Experincia da Aprendizagem Mediada como fundamental para o desenvolvimento cognitivo da criana, aproximando-se do conceito cultural da inteligncia de Vigostki. Feuerstein (1994) considera a Experincia da Aprendizagem Mediada importante, justamente, por ela acontecer nas interaes sociais nas quais as pessoas produzem processos de aprendizagem que lhes possibilitam apropriar-se de conhecimentos e reelabor-los, chegando a reflexes e aplicaes da aprendizagem conquistadas mais elaboradas de entendimento. A simples exposio a estmulos ou experincias fsicas no proporcionaria ao aprendiz o mesmo nvel de conhecimento. A EAM para Feuerstein o elemento que determina, ou melhor, que predispe as diferenas do desenvolvimento cognitivo, pois ela que interfere diretamente na aprendizagem, melhorando o desempenho do organismo nas suas futuras interaes autnomas com o seu meio. O desenvolvimento cognitivo como a manifestao da aprendizagem so efeitos de um tipo muito especfico de interao humana por excelncia (Gomes, 2002; p. 73) Para Feuerstein, segundo Fonseca (1989), a aprendizagem e o desenvolvimento caminham associadamente, visto que a boa aprendizagem proporciona o

desenvolvimento, e um indivduo que se desenvolve tem maiores propenses a beneficiarse de forma autnoma dos estmulos do meio. Dessa forma, quanto mais cedo e mais exposio EAM for possvel, mais modificabilidade ocorrer, mais o indivduo ficar capacitado para aprender por estimulao direta, visto que a autonomia a meta dessa estratgia de interveno. A EAM a forma mais eficiente de se desenvolver uma pessoa autnoma, capaz de interferir no seu prprio processo de aprendizagem. (Fonseca, 1994).

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Exemplo de Experincia da Aprendizagem Mediada Segundo Feuerstein, o baixo nvel de inteligncia um estado, no uma caracterstica. E estados podem ser alterados. Roberto um garoto bonito que recebeu um diagnstico de autismo na Costa Rica, onde morava. Tracy Stevens, uma jovem instrutora do ICELP, estava sentada com ele a uma mesa. Ela desenhou um quadrado. - Isto um quadrado disse-lhe, devagar. Tem quatro lados. Em seguida, desenhou outro quadrado, maior ao lado. - Os dois quadrados so iguais? perguntou. Roberto olhava para o teto. Tracy estendeu a mo e a colocou sobre a dele, palma com palma. - Qual a diferena entre as nossas mos? - A minha menor resmungou Roberto. - Muito bem! exclamou Tracy. Agora, qual a diferena entre os quadrados? De acordo com o desenvolvimento da aula, o olhar de Roberto deixava de vagar. Ele respondia com mais disposio e acertava com mais frequncia. Se a resposta estivesse errada, ela simplesmente repetia ou reformulava a pergunta. Se estivesse certa, ela o elogiava. Tracy desenhou um hexgono e perguntou: - Quantos lados ele tem? Usando a ponta do lpis, Roberto contou: - Seis respondeu corretamente. Era difcil acreditar que aquele era o mesmo garoto de meia hora antes. Usando quadrados e tringulos, Tracy o apresentara a ideia de diferenas e semelhanas, e noo de relaes uma ferramenta bsica que usamos para ordenar e compreender o mundo nossa volta.

Fonte: Cruz (2007)

A mediao no utilizada apenas para pessoas com deficincia mental ou algum dano que provoque esse tipo de dficit. A mediao defendida por Feuerstein beneficia qualquer pessoa que queira melhorar sua forma de entender e agir no mundo que a cerca,
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tenha ela alguma deficincia ou no. Dessa forma, a utilizao da mediao da aprendizagem como recurso para o trabalho juntos aos alunos com necessidades educacionais especiais, inseridos em salas de ensino regular, pode auxiliar, voc professor, no trabalho pedaggico junto aos outros alunos da sua sala. A justificativa pela escolha dessa metodologia baseia-se na certeza de que a mediao amplia seu campo de alcance no trabalho pedaggico. Vamos explorar mais os conceitos de mediao nas atividades que seguem.

Ser que minhas aes dentro de sala de aula podem ser consideradas prticas que proporcionam uma EAM ???

CAPTULO 6
Critrios de mediao

Para a discusso da Mediao pedaggica, considerando que j discutimos as teorias que embasam a prtica da mediao, uma das questes que se coloca como ento fazer a mediao, ou ainda como se tornar um mediador de qualidade? Feuerstein identificou doze critrios ou parmetros mediacionais que devem se apresentar na ao mediacional a fim de torn-la uma Experincia de Aprendizagem Mediada e que orientam o mediador na sua prtica. Para conhecer todos esses critrios voc poder ler o texto de Turra (2007), que faz uma interessante apresentao da teoria. Esse texto est disponvel atravs do endereo eletrnico: http://e

revista.unioeste.br/index.php/educereeteducare/article/download/1671/1358. Para acessar esse texto, basta copiar o endereo eletrnico em uma nova pgina web. O texto encontra-se em PDF, portanto para visualiz-lo necessrio que voc tenha instalado no seu computador este programa.
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Contudo, dentre de tais parmetros, h trs que so considerados por Feuerstein (1994) como crticos ou imprescindveis em uma mediao de qualidade e nove que so considerados como complementares. Os critrios de mediao sistematizam a ao do mediador (que pode ser qualquer pessoa com a inteno de mediar). Essa sistematizao mostra caminhos para que o mediador consiga chegar ao objetivo de modificabilidade cognitiva estrutural do sujeito ao qual medeia. Os parmetros universais so:

Intencionalidade e Reciprocidade: constituem-se nas condies principais para a EAM. Inclui todas as tentativas do mediador para assegurar que a criana focalize a ateno em algo que o mediador quer lhe mostrar. Deve estar clara a indicao da intencionalidade do adulto para mediar e, tambm, a reciprocidade da criana, a qual expressa atravs de suas respostas verbais ou no - verbais ao comportamento do adulto, como por exemplo, se quiser ensinar as cores, o mediador pode dizer ao mediado Vamos observar bem este jardim. Quais so as cores das flores?; Eu quero que voc oua esta msica, por isso eu aumentei o som etc. A interao animada pela inteno e esforo para criar uma relao de reciprocidade pode-se tornar um poderoso componente para o enriquecimento mental e emocional do mediado (Feuerstein, Klein & Tannenbaum, 1999).

Expanso ou Transcendncia: est presente quando a interao possibilita ao mediador ampliar a compreenso do mediado, atravs da explicao, da comparao, adicionando novas experincias alm das necessrias para o momento que podem ser generalizadas em outras situaes. Portanto, diversifica o sistema de necessidades do mediado. As questes chave so por qu? e como?, em vez de quem e o que? (Mentis, 1997). Perguntar ao mediado o Por que a chuva cai? d vrias possibilidades de transcendncia, como por exemplo, conhecer o ciclo da gua, a sua importncia para a vida, os modos de conservar os mananciais etc. Esse critrio tambm diz respeito s aes que levam projeo do mediado em situaes futuras onde a presena do mediador no exista.

Mediao do Significado: Excitao (afetividade): poucas coisas no mundo tm significado intrnseco. Portanto, a mediao do significado ocorre quando o

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mediador mostra o significado e a finalidade de uma atividade, imprimindo-lhe valor e energia, de modo a se tornar relevante para o mediado. Assim, a mediao ocorre tanto ao nvel cognitivo, como por exemplo, a comunicao de valores ticos e sociais (no roubar, no matar e etc.), quanto afetivo, que envolve a comunicao feita com energia e entusiasmo (a expresso de dor presente na perda de algo ou algum querido). Vale acrescentar que a mediao do significado pode ser feita atravs de mmicas, expresses faciais, palavras e est ligada s formas culturais de expresso e de transmisso de valores e comportamentos. Os nove outros parmetros de mediao, em contraste com os trs acima descritos, no se constituem em condies necessrias da EAM. Entretanto, so particularmente importantes para indivduos com necessidades educacionais especiais. Neste mdulo, daremos nfase a dois deles, denominados Mediao do sentimento de competncia e Mediao da regulao e controle do comportamento (Auto-regulao).

Mediao do sentimento de competncia: ocorre quando os adultos expressam satisfao com o comportamento do mediado e explicam o porqu de estarem satisfeitos, detalhando as estratgias usadas pelo mediado que resultaram numa experincia bem sucedida e, assim, facilitando sentimentos de autocontrole, de autoconfiana, alm de envolver a sua percepo de que est tendo sucesso. Para tanto, cabe ao mediador selecionar o estmulo, considerando a capacidade do mediado, em especial aproveitando as suas potncias ou aquilo que j sabe ou que faz melhor. Exemplificando, o professor pode dizer ao estudante que respondeu adequadamente uma questo: Voc se saiu muito bem! Primeiro, leu atentamente a questo. Depois, organizou os dados, para a buscar a soluo do problema. interessante observar que pessoas com um baixo funcionamento cognitivo normalmente so pouco motivadas para ir alm, da a importncia do mediador evidenciar todos os avanos para o mediado, de modo que ele se torne consciente de seu prprio processo de sucesso.

Mediao da regulao e controle do comportamento (Auto-regulao): ocorre quando o mediador intervm para ajudar o mediado a planejar antes de agir, de modo que o mesmo tome conscincia da necessidade de se automonitorar e ajustar o seu comportamento, como tambm compreender o seu prprio processo de

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aprendizagem. Assim, envolve comportamentos de inibio, quando oriundos de impulsividade. Exemplificando, o professor d uma tarefa e o aluno, sem refletir sobre o que est sendo pedido, j tenta responder; neste caso, cabe ao mediador pedir-lhe que se concentre no assunto e pense para responder e tambm que verifique se a prpria resposta pertinente. Outro exemplo pode ser o lema do modelo de Feuerstein: Espere um minuto, deixe-me pensar.

Mediao em sala de aula

Voc j aprendeu que o mediador uma pessoa experiente que interage ativamente junto ao mediado, interpretando e explicando o mundo ao seu redor, de modo que possa ser compreendido por ele. A Experincia da Aprendizagem Mediada um modo adequado e enriquecedor do potencial cognitivo dos seres humanos. Assim, trata-se de uma forma de aprender, que pode ser efetivamente utilizada na sala de aula. Para tanto, a teoria se fundamenta na importncia do mediador em compreender as necessidades dos alunos, nesse caso, dos mediados, os seus interesses e capacidades, de tal forma que possa atuar tornando compatvel o que deve ser ensinado, com o nvel de compreenso dos mesmos e, simultaneamente, estar atento para conectar as experincias com eventos passados e futuros.

Mas como se tornar um eficiente professor mediador?

Para tentarmos responder a esta questo, vale a pena entendermos que o bom mediador aquele que usa adequadamente os critrios ou parmetros mediacionais na sua interao junto aos alunos. Portanto, lana mo da intencionalidade e reciprocidade; da expanso; da mediao do significado; da mediao do sentimento de competncia e da auto-regulao em todas as atividades que precisam ser ensinadas aos mediados. Alm de compreender claramente os critrios mediacionais e utiliz-los de modo adequado, o mediador deve conhecer muito bem o seu aluno, sabendo quais so as
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suas necessidades e as suas potencialidades. Pois afinal, todos ns temos pontos fracos, mas tambm temos pontos fortes, ou algo que fazemos com maior desenvoltura. Assim, o professor deve se atentar para o reconhecimento, primeiramente, desses pontos fortes, para poder iniciar o seu trabalho como mediador do aluno. Vale reforar que o professor SEMPRE deve iniciar um contedo novo ou a construo de uma nova habilidade, a partir do que j familiar ao aluno e que j apresenta certa competncia no seu desempenho. Vamos agora apontar algumas possibilidades de utilizao dos parmetros acima aludidos no contexto da sala de aula.

1) Intencionalidade e Reciprocidade: no basta ao professor/mediador preparar adequadamente a sua aula, pois a despeito da inteno da mediao, ele pode se deparar com alunos desmotivados, cansados, no havendo, portanto, a reciprocidade dos mesmos. Desse modo, cabe ao professor/mediador despertar o interesse dos alunos a criar um clima de aprendizagem em que h respeito e disponibilidade para reformular algo que no foi bem compreendido, mostrando interesse especial pelos alunos passivos e mais lentos (Mentis, 1997).

2) Mediao da Expanso ou Transcendncia: cabe ao professor relacionar o contedo a ser dado, com matrias ou disciplinas j vistas, alm de evidenciar a importncia do mesmo para situaes futuras, sempre buscando ir alm do que esperado no momento. A mediao da transcendncia ao de reflexo que ser proporcionada pelo professor (mediador) junto seus alunos (mediados) para que os mesmos possam pensar e se transportar para viver situaes onde aplicaro os conhecimentos construdos sem a presena do seu mediador. O professor deve priorizar perguntas do tipo por que? e como?, em vez de quem? e o que? (Mentis, 1997).

3) Mediao do Significado: o professor deve realar a importncia dos contedos para os alunos. Deve explicitar as estratgias e habilidades envolvidas na tarefa. A mediao do significado a ao do mediador em explicitar para o seu mediado o por qu daquele contedo, a importncia daquilo que o mediador est pretendendo trabalhar. Esse significado que ser mediado tem que existir tambm para o mediador. impossvel se construir significativamente um
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aprendizado, sem que esse faa sentido e tenha significado para aqueles que esto envolvidos no seu processo de construo. O professor pode utilizar expresses faciais, mmicas, diferentes tonalidades de voz para energizar o contedo a ser trabalhado (Mentis, 1997).

4) Mediao do sentimento de competncia: fomentar junto ao aluno o sentimento de competncia, por meio de feedbacks claros e precisos que evidenciem o processo de desenvolvimento alcanado, mesmo que o produto final ou a soluo da atividade ainda esteja distante. O aluno deve compreender, por meio da mediao do professor, os processos que vm realizando e que levam a um desempenho bem-sucedido (Mentis, 1997). Neste sentido, o professor deve conhecer a fundo o seu aluno, podendo preparar/selecionar para ele os estmulos e as atividades que vo construindo esse sentimento de competncia, e assim, fortalecendo sua segurana perante o desafio do aprender.

5) Mediao da auto-regulao e controle do comportamento: cabe ao professor enfatizar a autodisciplina, estimular o aluno a pensar antes de responder impulsivamente, solicitando-lhe que releia um determinado pargrafo e se concentre no que pedido para a soluo do problema, entre outras possibilidades (Mentis, 1997). Esse critrio diz respeito a ao do mediador em ensinar o seu mediado a controlar seus impulsos de modo a conseguir perceber melhor quais so as demandas do seu meio, e assim, poder se estruturar melhor para corresponder s expectativas.

Mediao com crianas com necessidades educacionais especiais

Crianas com deficincias tm os mesmos direitos e as mesmas necessidades das outras crianas em frequentar os espaos infantis, creches, pr-escolas e outros, sem ter que enfrentarem o preconceito por serem diferentes ou terem necessidades educacionais especiais.

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Para organizar o atendimento educacional junto s crianas com necessidades educacionais especiais em sala de aula regular, devemos considerar alguns elementos importantes da vida das mesmas:

Professoras da Sala Regular e do AEE

Especificidades da deficincia ou da necessidade especial da criana

Acompanhamentos/atendimentos anteriores em outras instituies

Informaes provenientes do atendimento no AEE

Histrico Familiar

Histrico mdico/psicolgico e de outros profissionais

Histrico escolar prevalecendo o enfoque nas capacidade da criana

Com base em todas essas informaes, a professora ter subsdio suficiente para elaborar sua estratgia de atuao junto a esses alunos. Essas informaes no servem para rotular o aluno, pelo contrrio, devem orientar o professor a construir novas formas de medi-lo. importante, ainda, que se tenha plena conscincia do que se est propondo fazer dentro da sala de aula, ou seja, o sentido pedaggico de cada atividade desenvolvida, de cada tema trabalhado e de cada tarefa enviada como tarefa de casa. A elaborao de uma interveno educacional com a criana com necessidades educacionais especiais requer uma preparao prvia, assim como deve ser feito com os alunos sem necessidades educacionais especiais. Dessa forma, saber o porqu de cada atividade ajuda o mediador a significar aquele exerccio ao aluno, ajuda o mediador a ampliar o conceito trabalhado em outras situaes e, assim, mediar de forma adequada o aluno. Quando evidenciamos em texto anterior sobre as Teorias de Feuerstein, a necessidade de conhecer o seu aluno para poder, a partir do que ele j conhece, introduzir novas experincias, estvamos nos referindo conhecer tambm os contextos que o cercam. Assim, importante que se conhea a sua famlia, aspectos relevantes da prpria
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deficincia e informaes provenientes de outros atendimentos que corroborem para o entendimento do contexto social e das redes de relacionamento desse aluno. Outro fator imprescindvel para o professor buscar nas literaturas atuais (aquelas produzidas nos ltimos cinco anos) subsdios para sua prtica, escolhendo estudos que discorram sobre casos similares ou sobre formas de atuao junto criana. A constante busca por informao leva o professor a manter-se atualizado, por dentro das novas pesquisas, das novas propostas de trabalho. Feuerstein (1999) aponta que todas as crianas podem aprender,

independentemente do seu comprometimento. A varivel o tempo e o esforo que sero necessrios para que essa criana chegue a um objetivo desejado. Dessa forma, para que o processo de ensino/aprendizagem ocorra, devemos respeitar esse ritmo, normalmente mais lento e planejar o processo tendo em vista tanto essas variveis existentes, quanto a certeza de que a modificabilidade acontecer. Fornecer vrias explicaes de formas diversas sem demonstrar enfado, compreender que um nmero maior de repeties poder ser necessrio para a sua aprendizagem e, alm de tudo isso, estar atento para perceber o que a criana faz melhor, iniciando a mediao por este aspecto. So caminhos para o trabalho atravs da mediao da aprendizagem. Cabe ao professor oferecer, no contexto de sala de aula, atividades que desenvolvam a interao verbal, proporcionando o incentivo ao dilogo por meio do desenvolvimento de habilidades relativas importncia do ouvir, da aprendizagem em colaborao com os colegas, da discusso de problemticas em grupos, entre outras. Contudo, o professor deve estar atento para que todos os alunos possam se manifestar em suas ideias e diversidades e, para tanto, deve propiciar um clima ou um astral positivo nas aulas. Finalizando, o professor ou educador que deseja ser realmente um mediador deve ser sensvel s necessidades de seu mediado (aluno) e acreditar que pode fazer a diferena na vida dos mesmos, adotando uma perspectiva mediadora, a qual pode ser trabalhada por meio do contnuo aperfeioamento de suas interaes, a partir dos critrios mediacionais expostos neste mdulo.

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