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COMO HACER INVESTIGACIN SIN COMPLICACIONES

COMO HACER INVESTIGACIN SIN COMPLICACIONES Nancy Caricote Llovera, prof. Asociada, Facultad de Odontologa UCV

RESUMEN Entre las dificultades que enfrentan estudiantes de postgrado y profesionales de la salud, para realizar una investigacin encontramos una visin parcelada, reduccionista del aspecto o realidad a investigar, as como tambin la inconsistencia terica para conceptualizar adecuadamente lo que se quiere conocer o investigar, a esta situacin tambin se le suman las prcticas muchas veces inconsciente de la actividad investigativa, y una visin esquemtica plena de "prejuicios", "convenciones" y "apreciaciones" lo que se constituye en un bloqueo mental para acceder al nuevo conocimiento. En mi experiencia en la docencia de postgrado, los aspirantes en investigacin estn llenos de inmediatez, la apariencia del fenmeno los domina de tal forma que el quehacer investigativo que se les hace difcil en los primeros momentos. Identificar los momentos, los elementos que constituyen el objeto de estudio se traduce en una dificultad por el desconocimiento de las caractersticas de la realidad desde el punto de vista de la Epistemologa. Otra de las dificultades, desde el punto de vista docente, que tienen los investigadores tesistas se refiere a la elaboracin de la revisin bibliogrfica en cuya seleccin, en muchos casos, domina la visin o perspectiva sesgada del investigador, por lo que la revisin terica no est centrada el objeto de estudio. Las complicaciones, los enrredos, las dudas, en la mayora de los casos provienen de un desconocimiento de las fuentes del saber filosfico y de otras fuentes del saber o del conocimiento que deben alimentar a la persona que intente descubrir y responder a las preguntas en el plano existencial, universal y filosfico. Este trabajo presenta una perspectiva o enfoque cualitativo como opcin vlida en la investigacin en salud, con el fin de contribuir a la formacin metodolgica de los estudiantes de postgrado, por que intentaremos desarrollar y responder a la pregunta: Qu es la investigacin? Para unos, "un proceso", para otros un "esquema" y para los dems un "problema". El hecho de haber trabajado con tesistas profesores y estudiantes me ha llevado a profundizar en algunos aspectos tericos y tcnicos, buscando presentar a la investigacin como un proceso humano-reflexivo, el cual se debe disfrutar sin complicaciones. SUMMARY Among The difficulties of students in post-graduated studies and professional in the health care face to carry out a research we find a comprtmentalized vision, reducing the aspect or reality to research, as well as the theorical inconsistency to conceptualize what is wanted to know o tu research, appropriately to this situation is also added the you practice many times inconsistencies of the research activity, a full schematic vision of "prejudices", "conventions" and appreciations" what is
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constituted in a mental block to access the new knowledge. Im my experience as professor of post-graduated studies, the applicants in research are full with immediacy, the appearance of the phenomenon dominates them in such a way that the work of research is made difficult in the first times. To identify the moments, the elements that constitute the object of study are translated in a difficulty by the ignorance of the characteristics of the reality from the point of view of the Epistemology. Other difficulties are, from the educational point of view, is that the researchers refer to the elaboration of the bibliographical revision in whose selection, in many cases, dominates the investigator's vision produeces a slanted perspective, from that the theorical review is not centrered in the object of study. The complications, the lack of focus, the doubts, in most of the cases come from an ignorance of the sources of the philoophical knowledge and of other sources of it, or the knowledge that should feed the person that tries to discover and respond to the questions in the existential, universal and philosophical plane. Does this work present a perspective it focuses qualitative as option been worth in the research in health, with the purpose of contributng to the methodological formation of the graduate degree students, for what we will try to develop an to respond to the question What is a research or investigation? For some it is a process, for others a method for the rest a problem. The fact of having worked with research professors and students has taken me further in some theoretical and technical aspects, looking to present the research or investigation like a human reflexive process, which one should enjoy without complications. Palabras Clave: Planificar, Observar, Reflexionar, Investigacin - Accin. Recibido para arbitraje:06/06/2003 Aceptado para publicacin: 23/10/2003 INTRODUCCIN Desde el punto de vista de las actividades para el desarrollo de la investigacin que realiza el estudiante tesista o profesional, ya sean en el mbito de la salud u otro, generalmente se plantea que muchas de las incoherencias o incongruencias que tienen los profesionales para llevar a cabo una investigacin parten de una visin parcelada, reduccionista del aspecto o situacin a investigar as como tambin la inconsistencia terica para conceptualizar adecuadamente lo que se quiere conocer o investigar. A esto se le suman las prcticas muchas veces inconscientes de su actividad, aqu aparece el peso del modelo de la especialidad ejercido por el profesional, quien modela o carga una visin esquemtica plena de "prejuicios", "convenciones" y apreciaciones, lo que se constituye en un "bloqueo mental" para acceder al nuevo conocimiento. Mi experiencia me dice que los aspirantes que realizan cualquier tipo de trabajo de investigacin para conocer la realidad de lo investigado estn llenos de "inmediatez"; la apariencia del fenmeno lo domina de tal forma que el quehacer investigativo se les hace difcil desde los primeros momentos. Identificar los elementos que constituyen la realidad u objeto de estudio se traduce en una dificultad por el desconocimiento de las caractersticas de la realidad desde el punto de vista de la epistemologa. Es por ello que se hace y se ha hecho indispensable en nuestras sesiones de trabajos realizar el trabajo en grupo, para as - mediante el dilogo, anlisis y la discusin - superar lo individual, es decir, trascender.

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Una de las limitaciones que tienen los investigadores - tesistas se refiere a las consideraciones generales cuando elaboran la revisin bibliogrfica, cuya seleccin en muchas ocasiones, domina la visin o perspectiva sesgada del investigador y no en relacin con el objeto de estudio seleccionado; es as como el esfuerzo de acumular y transcribir informacin se pierde al no profundizarse en los aspectos que tienen que ver con el objeto mismo. No se consideran las dimensiones o aspectos que contienen o delimitan al objeto o discurso Qu ocurre entonces? Ninguna disertacin terica logra asirse del objeto mismo y mucho menos vincularse a l y tampoco aparece la caracterizacin de la situacin objeto estudiada. Esto se convierte en un verdadero "tropiezo" para resolver los problemas terico prcticos que conlleva la investigacin. Es por este motivo por lo que he considerado una necesidad no slo personal sino acadmica, escribir este segundo texto que me permita percibir las impredecibles respuestas a las interrogantes que quedaron planteadas en mi primer libro acerca de las implicaciones gnoseolgicas, ontolgicas y epistemolgicas en la prctica del quehacer investigativo. Para complementar este trabajo me sustento en referencias escritas de autores y profesores y filsofos que han contribuido a esclarecer en m muchos de los aspectos que siempre quedan pendientes cuando se dictan los cursos - talleres, o cuando se da asesora o consejos a los tesistas, estudiantes de pregrado o postgrado. Es quizs debido a las exigencias y muchas veces por las angustias que plantean los aspirantes a investigar, lo que me ha llevado a profundizar en algunos aspectos tericos y tcnicos, buscando presentar lo que he dado en llamar a la investigacin un proceso humano reflexivo al cual se debe disfrutar sin complicaciones. Las complicaciones, los enredos y las dudas, en la mayora de los casos provienen de un desconocimiento de las fuentes del saber filosfico y de otras fuentes del saber o del conocimiento, que deben alimentar a la persona que intenta descubrir y responder las preguntas en el plano existencial, universal y, en definitiva, en el plano filosfico. Como lo sealara en nuestro libro anterior Investigacin Accin en la Enseanza de la Epidemiologa, el investigador se consigue con problemas que debe atender siguiendo los criterios, leyes y presupuestos necesarios para aprehender el objeto de estudio, es decir, su movimiento. He tomado la decisin personal de escribir este texto despus de un laborioso trabajo para presentar una perspectiva, enfoque o manera de cmo encarar la investigacin en la formacin metodolgica, con el fin de contribuir o brindar un aporte al trabajo que realizan tanto estudiantes de postgrado como profesionales de la salud. Qu es la investigacin? Para unos, un "proceso", para otros un "esquema", y para los ms un "problema". El hecho de haber trabajado con tesistas, profesores, estudiantes y pasantes ha permitido darle continuidad a esta segunda publicacin y responder a la pregunta muchas veces formulada Cmo hacer de la investigacin un proceso humano reflexivo y sin complicaciones? 1. CUL ACTIVIDAD INVESTIGATIVA ENCONTRAMOS? En las investigaciones llevadas a cabo en el campo de la salud, muchos de los investigadores especializados en epidemiologa tales como Seplveda J., Fineberg y cols 1, reconocen el paradigma y el mtodo cualitativo; sin embargo para dichos autores sigue latente y manifiesta la identificacin de supuestas debilidades en la aplicacin instrumental - es decir - en la rigurosidad metodolgica. Nos preguntamos? Cul es la causa? La supuesta debilidad del mtodo? O de la tcnica empleada por el investigador? Qu hacer?
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Con respecto a la investigacin accin, se nos plantea si ella est inmersa o contenida en la realidad o si, por el contrario, es la realidad misma. Entonces, como consecuencia, nos hacemos ciertas preguntas al respecto, tales como: Cmo explicar nuestra respuesta? Es la accin ajena a la realidad? Al caracterizar la accin se caracteriza tambin la realidad. Se debera comenzar a reconocer primero la accin y luego conocer la realidad? Es a estas alturas cuando es fundamental la formacin filosfica del investigador. En este sentido, considero propicio divulgar mi experiencia, tanto con tesistas como con profesionales. Cules son las dificultades encontradas, los acercamientos realizados y los desconocimientos afrontados? Es importante destacar que nos encontramos con personas y grupos que poseen experiencias prcticas, con deseos de investigar, que tienen prcticas o actividades laborales, resolviendo problemas el da a da - que, en algunos casos sustentan paradigmas o modelos basados en el mtodo cientfico, pero con conocimientos y destrezas metodolgicas insuficientes. Al respecto nos preguntamos: Cmo pueden vincularse con otros? Cmo salir del "esquematismo" del "tecnicismo", de la burocracia de la rutina, de la inercia mental? Para Martnez (1.993) 2 una de las manifestaciones de inercia mental se refiere a que los estados mentales oponen gran resistencia al cambio, buscan su autopreservacin, son muy duraderos a travs del tiempo y cambian muy lentamente. Los profesionales pueden tener alta formacin especializada pero con desconocimiento de los fundamentos filosficos de la ciencia que sustenta el mtodo cientfico que ellos pretenden utilizar por ello son guiados hacia un instrumentalismo, hacia la recoleccin del dato, restndole importancia a los aspectos tericos que estn involucrados en el diseo y en la elaboracin del instrumento seleccionado; y en el mejor de los casos, en lo terico slo se acude a la referencia bibliogrfica, lo cual se hace imperativo para justificar la recaudacin de la informacin. Demuestran una marcada tendencia hacia el estudio de tcnicas o factores causales, lo cual plantea de partida una visin sesgada y parcelada de la realidad. Otro problema que encuentran los profesionales y tesistas a la hora de seleccionar la bibliografa es que la seleccin de contenido se hace en forma aislada del objeto a estudiar, una manera de superar esta dificultad es esclarecer muy bien los aspectos tericos que hablan o estn contenidos en el objeto de estudio y as evitar incluir referencias innecesarias. Algunos profesionales estudiantes de postgrado han sealado que estudiar los fundamentos filosficos, tal como tradicionalmente se ensea en los cursos formales de postgrado, se convierte en una situacin tediosa y rida que en nada contribuye a resolver la angustia que genera el diseo y la ejecucin de la tesis de grado... quizs porque siguen la lgica del texto, ms no la lgica o dialctica de la realidad, de la asignatura del pnsum de estudios y muy por el contrario - o mucho menos - la del proceso de investigacin, de la produccin del conocimiento. En lo referente a la programacin curricular de los postgrados, los contenidos de las asignaturas tienen que ver con la especialidad o maestra, pero no con la actividad o prctica investigativa. Por esa razn, el estudiante tiene una deficiente formacin en las metodologas de investigacin, por lo que es forzado a resolver de manera individual el "drama de investigar", una vez graduado es prisionero de la burocracia existente en
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la actividad laboral, ya sea pblica o privada, donde prevalece la asistencia del paciente, no existiendo programas de formacin metodolgica para la investigacin dirigida a mdicos, odontlogos, personal de salud adscritos a instituciones de salud. Otro aspecto es el conocimiento empaquetado que se presenta en los congresos, no estando el profesional especficamente del rea de la salud preparado para rebatir mtodos o estrategias metodolgicas, lo que se traduce en una "dependencia ideolgica del conocimiento". La alternativa es reconstruir la propuesta metdica a partir de la experiencia de la investigacin-accin que puedan responder los siguientes interrogantes: Insercin en el medio o campo de accin o problemas operativos? Cmo lo resuelven los practicantes? Qu significa activar los mecanismos del pensamiento? Registrar la forma de solucionar problemas y los dilogos que se producen durante la accin. No slo con el dilogo entre los que intervienen en la accin, sino con todos aquellos con los cuales se relaciona. "Slo en cooperacin, en equipo, buscando en la propia realidad a la gente, buscando "lo viviente", lo que hace la gente. Considero es la premisa fundamental para la activacin del pensamiento, del conocimiento". Identificar el camino lgico seguido en la investigacin-accin. Camino lgico que buscan o intuyen los participantes como consecuencia de las relaciones que se dan, que se favorecen. Identificar los cambios que se producen en los investigadores Cmo cambian los sujetos participantes? Opera algn cambio en quienes investigan? Cul es la valoracin de la experiencia? Cmo lo veo al sistematizar, al pensar la accin? Qu queda de las experiencias, de las relaciones ms all de lo institucional, de las recomendaciones? Cmo superar l "deber ser", los prejuicios, los juicios de valor que estn presentes desde el inicio del proceso investigativo (las propuestas)? La realidad est llena de datos; hay que buscarlos, develndolos o evidencindolos Cmo hacerlo? Cul modo de explicacin tienen los participantes? Desde el inicio... en el transcurso (desarrollo)... al final... Existe el compromiso? Qu hacer para que la interrelacin (sujeto-objeto) genere un nivel de compromiso? Superar los esquemas simplificadores de los procesos que se basan en un modo de explicacin finalista o teleolgico anclado en la forma institucionalizada que modela el pensamiento de los profesionales. De lo que se trata es demostrar, a travs de un modo de explicacin holstico de la investigacin-accin, cmo pueden superar esta manera simplificada, parcelada, atomizada, prejuiciada - aunque no consciente. Qu es lo primero? A) La aplicacin de un mtodo. B) Tomar experiencia metodolgica. C) Explicar filosficamente el objeto estudiado y el mtodo aplicado. No es la primera vez que se plantea esta pregunta, ni ser la ltima; tampoco es la primera ni la ltima vez que nos quedemos perplejos y sin saber que contestar ante la indagacin. As el filsofo Ferrater Mora (citado por Reyes R. y Ocaa, M. 1.991) 3, aspira mostrar que no demostrar - que "la filosofa no es patrimonio de unos cuantos privilegiados sino
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patrimonio comn a todo hombre. Como el filosofar no es tanto una complicacin cuanto una liberacin, como no tanto, se traduce en trminos de sabidura intelectual, etrea o inasequible, cuanto en trminos vitales de actitud personal que arranca del fondo de cada cual, no importa s genuina o manipulada, consciente o inconsciente, pero, en todo caso inevitable". Es as como este filsofo espaol insiste en demostrar que la filosofa es un patrimonio comn de todos, que se encuentra al alcance de cualquiera y no consiste en un saber intelectual ms o menos complicado sino en una actitud frente a la vida de cada uno, no slo til sino inevitable para la vida, para sentirse uno realmente hombre. 2. LA RACIONALIDAD TECNICA MODELO DOMINANTE DE LAS PRCTICAS PROFESIONALES Se pregunta Donald Schn (1988) 4: Cmo hemos llegado en la segunda mitad del siglo XX, a encontrarnos en nuestras universidades - incrustadas no slo en las mentes, sino en las instituciones mismas - una visin dominante del conocimiento profesional como aplicacin de las teoras y las tcnicas cientficas a los problemas instrumentales de la prctica? Para Schn, la racionalidad tcnica es la herencia del Positivismo, la poderosa doctrina filosfica que se arraig en el siglo XX como resultado del surgimiento de la ciencia y la tecnologa y como un movimiento social que aspiraba a la aplicacin de los logros de la ciencia y la tecnologa para el bienestar de la humanidad. La racionalidad tcnica es la epistemologa positivista de la prctica. Se institucionaliz en la universidad moderna, fundada al final del siglo XIX, cuando el Positivismo estaba en su apogeo, y en las escuelas profesionales que aseguraron su lugar en la universidad en las primeras dcadas del siglo XX. Desde la Reforma, la Historia de Occidente ha sido conformada por el desarrollo de la ciencia y la tecnologa y por el movimiento industrial, que fue tanto causa como consecuencia de una cosmovisin cientfica crecientemente poderosa. A medida que la cosmovisin cientfica aumentaba su dominio, surga la idea de que el progreso humano se lograra poniendo nfasis en la ciencia en disposicin de crear tecnologa para el logro de fines humanos. Este programa tecnolgico que fue intensamente expresado en los escritos de Bacon y Hobbes, se convirti en el tema principal para los filsofos de la ilustracin en el siglo XVIII y para fines del siglo XIX haban sido firmemente establecidos como sostn de un saber convencional. Por este tiempo, tambin las profesiones haban llegado a verse como vehculos de aplicacin de las nuevas ciencias para el logro del progreso humano. Los ingenieros, estrechamente ligados al desarrollo de la tecnologa industrial, se convirtieron en el modelo de prctica tecnolgica para las dems profesiones. La medicina, una profesin aprendida con orgenes en las universidades medievales, se reconvirti en la nueva imagen de una tcnica basada en la ciencia para la conservacin de la salud y la poltica lleg a ser vista como un tipo de ingeniera social. A medida que las profesiones se desarrollaban y proliferaban se convertan cada vez ms en los agentes principales del programa tecnolgico. Cuando el movimiento cientfico, el industrialismo y el programa tecnolgico se hicieron dominantes en la sociedad occidental, emergi una filosofa que pretenda, tanto proporcionar un registro de los triunfos de la ciencia y la tecnologa, como purificar a la humanidad de los residuos de la religin, el misticismo y la metafsica, que todava estorban al pensamiento cientfico y a la prctica tecnolgica en su dominio total sobre los asuntos humanos. Con este espritu, en la primera mitad del siglo XIX Auguste Comte expres por primera
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vez las tres doctrinas principales del Positivismo. Primera: Haba la conviccin de que la ciencia emprica no era tan slo una forma de conocimiento, sino la nica fuente de conocimiento positivo del mundo. Segunda: Haba la intencin de limpiar la mente humana del misticismo, la supersticin y las otras formas de seudo - conocimiento. Tercera: Finalmente, haba un programa para extender el conocimiento cientfico y el control tecnolgico por toda la sociedad humana, para hacer la tecnologa, como dijo Comte, "no por ms tiempo, exclusivamente geomtrica, mecnica o qumica, sino tambin primeramente poltica y moral". Al final del siglo XIX el Positivismo se haba convertido en la filosofa dominante y a principios del siglo XX, en las teoras del Crculo de Viena, y su programa epistemolgico sostena que las proposiciones significativas son de dos tipos: analticas, y esencialmente tanto lgicas de la lgica y las matemticas; y empricas, que expresan el conocimiento del mundo. La verdad de las proposiciones analticas est basada en el hecho de que su negacin implica una auto-contradiccin; y la verdad de las proposiciones empricas en alguna observacin emprica importante. Esta corriente filosfica sealaba que aquellas proposiciones que no eran ni analtica ni empricamente comprobables se no tenan significado alguno y fueron descartadas por emotivas, poticas o por no tener sentido. A medida que los Positivistas se hicieron cada vez ms sofisticados en sus esfuerzos para explicar y justificar la exclusividad del conocimiento cientfico, reconocieron hasta que punto las afirmaciones observacionales estaban cargadas tericamente y encontraron necesario basar el conocimiento emprico en elementos irreductibles de experiencia sensorial. Empezaron a ver los hechos de la naturaleza, no como hechos inherentes a la naturaleza, sino como construcciones creadas para explicar los fenmenos observados. La ciencia se convirti entonces en un sistema hipotticodeductivo para dar cuenta de sus observaciones, el cientfico construa hiptesis, modelos abstractos de un mundo invisible que podan ser verificados slo indirectamente a travs de deducciones susceptibles de confirmacin o desconfirmacin mediante el experimento. Lo esencial de la investigacin cientfica consista en la utilizacin de experimentos cruciales para elegir entre teoras explicativas en competencia. A la luz de doctrinas positivistas tales como esta, la prctica apareca como una anomala incomprensible. El conocimiento prctico existe pero no encaja exactamente en las categoras positivistas. No podemos tratarlo fcilmente como una forma de conocimiento descriptivo del mundo, ni podemos reducirlo a los esquemas analticos de la lgica y las matemticas. Por qu existen? Cmo surge? Cul es su fuente? 2.1. EL MODELO DE LA PRCTICA INSTRUMENTAL (TCNICA) El positivismo resolvi el rompecabezas del conocimiento prctico de un modo que haba sido prefigurado por el programa tecnolgico y por el programa de Comte para aplicar la ciencia a la moralidad y la poltica. El conocimiento prctico haba de ser construido como conocimiento de la relacin de los medios con los fines. Dado el acuerdo acerca de los fines, la cuestin Cmo debera actuar? Podra ser reducida a una cuestin meramente instrumental sobre los medios ms adecuados para
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lograr los propios fines. El desacuerdo sobre los medios podra resolverse por referencia a los hechos acerca de los medios posibles, sus consecuencias pertinentes y los mtodos para compararlos respecto a los fines elegidos de la accin. En ltima instancia, el aspecto instrumental se podra resolver recurriendo al experimento; y, al igual que el hombre desarroll la comprensin cientfica de la causa y el efecto, las relaciones causales podran ser transportadas a relaciones instrumentales. Sera posible seleccionar los medios apropiados a los fines propios mediante la aplicacin de la teora cientfica aprobada. Cmo debera actuar? Podra convertirse en una cuestin cientfica y los mejores medios podran ser seleccionados por el uso de la tcnica con base cientfica. A finales del siglo XIX y principios del siglo XX, las profesiones de ingeniera y medicina lograron xitos importantes ajustando de forma fiable los medios y los fines y as se convirtieron en modelos de la prctica instrumental. El diseo y el anlisis de materiales y artefactos por el ingeniero, as como el diagnstico y el tratamiento de la enfermedad por el mdico, se convirtieron en modelos de la prctica tcnica basada en la ciencia que estaban destinados a suplantar la destreza y el talento artstico, ya que, de acuerdo con la epistemologa positivista de la prctica, la destreza y el talento artstico no tenan un lugar permanente en el conocimiento prctico riguroso. De acuerdo con el modelo de la racionalidad tcnica, es la perspectiva del conocimiento profesional lo que ha configurado ms poderosamente nuestro pensamiento acerca de las profesiones y las relaciones institucionales de investigacin, educacin y prctica. La actividad profesional consiste en la resolucin de problemas instrumentales que se han hecho vigorosos gracias a la aplicacin de la teora cientfica y tcnica. El modelo de racionalidad tcnica ha ejercido una influencia en los escritos sobre las profesiones y el papel que ejercen en la sociedad. 3. LA PRCTICA PROFESIONAL Wilbert Moore, citado por D. Schn, 4, seala que "una profesin implica la aplicacin de principios generales a problemas especficos y constituye un rasgo de las sociedades modernas que tales principios generales sean abundantes y estn en crecimiento". El mismo autor sostiene que las profesiones son ocupaciones altamente especializadas y que las dos principales bases para la especializacin de una profesin son: a. El campo sustantivo de conocimiento que el especialista declara dominar. b. La tcnica de produccin o aplicacin de conocimiento en la que el especialista reivindica su dominio.

Los prototipos de pericia profesional lo constituyen las profesiones aprendidas; por ejemplo, medicina y derecho. Las profesiones disciplinadas por un fin no ambiguo salud, xito en un litigio, provecho - que opera en contextos institucionales y estatales: Por lo tanto, estn arraigadas en un conocimiento sistemtico y fundamental de que el conocimiento cientfico es el prototipo, o tienen adems "un alto componente de conocimiento estrictamente tecnolgico que se basa en la ciencia, en la educacin que proporcionan". Para Glazer, el desarrollo de la base de un conocimiento cientfico depende de fines fijos inequvocos, porque la prctica profesional es una prctica instrumental. El conocimiento sistemtico, base de una profesin, tienen tres propiedades
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fundamentales: Es especializado Est firmemente establecido Est estandarizado. Esta ltima es particularmente importante porque se fundamenta en la relacin paradigmtica que se asienta, de acuerdo con la racionalidad tcnica, entre la base de su conocimiento y su profesin.

Estas propiedades estn relacionadas con el concepto de "aplicacin", el cual conduce a la visin del conocimiento profesional como una jerarqua en la que los "principios generales" ocupan el nivel ms alto y la concreta solucin del problema el nivel ms bajo. Para Edgar Schein (citado por D. Schn, 4) existen tres componentes del conocimiento profesional: 1. Una disciplina subyacente o ciencia bsica, componente sobre el cual descansa la prctica o a partir del cual se desarrolla. 2. Una ciencia aplicada, o componente de "ingeniera", de la cual se derivan muchos de los procedimientos de diagnstico cotidianos y las soluciones de los problemas. 3. Un componente de habilidad y actitud que concierne a la real ejecucin de los servicios del cliente utilizando el conocimiento bsico y aplicado subyacente. Cuando los representantes de las profesiones en ciernes consideran el problema de alcanzar el pleno status profesional, muchas veces se preguntan si su conocimiento bsico tiene las propiedades requeridas y si se aplica regularmente a los problemas cotidianos de la prctica. De este modo, en un artculo titulado "The Librarian: From Occupation to Profession", el autor, William Goode (citado por D. Schn, 4) afirma: El vaco principal es, desde luego, el fracaso en desarrollar un cuerpo general de conocimientos, que se apoye precisamente en este problema del modo en que la profesin mdica, en sus campos cientficos auxiliares, ha desarrollado un enorme cuerpo de conocimientos con el cual cura las enfermedades humanas. El mismo Goode afirma o sostiene que: La mayor parte del ejercicio profesional de cada da, utiliza ms bien reglas y regulaciones locales de reglas empricas especficas y sistemas de catlogo general... los problemas de seleccin y organizacin son tratados con unas bases altamente empricas; concretamente, con muy poca referencia a los principios generales. 4. EL MTODO CIENTFICO. PRINCIPALES CATEGORAS Para Prez T. (1990) 5, el mtodo cientfico se refiere a la suma de los principios tericos de las reglas de conducta y de las operaciones mentales y manuales que usaron, y hoy siguen usando los hombres de ciencia para generar nuevos conocimientos cientficos. Plantea que los principales esquemas propuestos sobre este mtodo pueden clasificarse en cuatro categoras: 1. Mtodo inductivo-deductivo: La ciencia se inicia con observaciones individuales a partir de las cuales se plantean generalizaciones cuyo contenido rebasa el de los hechos inicialmente observados. Las generalizaciones permiten hacer predicciones cuya confirmacin las refuerza y cuyo fracaso las debilita y puede
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obligar a modificar hasta rechazarlas. El mtodo inductivo-deductivo acepta la existencia de una realidad externa y postula la capacidad del hombre para percibirla a travs de sus sentidos y entenderla por medio de su inteligencia. Pertenecen a este grupo Aristteles, Francis Bacon, Galileo Galilei, Locke, los Empiristas, los Positivistas Lgicos y los cientficos contemporneos en general. El mtodo inductivo-deductivo presenta tres postulados: 1. La ciencia se inicia con la observacin de los hechos. 2. Tal observacin es confiable y con ella se puede construir el conocimiento cientfico. 3. ste se genera por induccin a partir de los enunciados observacionales. 2. Mtodo a priori-deductivo: De acuerdo con este esquema, el conocimiento cientfico se adquiere por medio de la captura mental de una serie de principios generales a partir de los cuales se deducen las instancias particulares que pueden o no, ser demostradas objetivamente. Entre los pensadores que apoyan ste mtodo se encuentran Pitgoras, Platn, Arqumedes, Descartes, Leibniz, Berkeley, Kant, los Idealistas y la mayor parte de los Relacionistas. 3. Mtodo hipottico-deductivo: En este grupo caben todos los cientficos y filsofos de la ciencia que han postulado la participacin inicial de elementos tericos o hiptesis en la investigacin cientfica que anteceden y determinan las observaciones. De acuerdo con este grupo, la ciencia se inicia con conceptos no derivados de la experiencia del mundo que est ah afuera, sino con postulados en forma de hiptesis por el investigador, por medio de su intuicin. Adems de generar tales conjeturas posibles sobre la realidad, el cientfico las pone a prueba, o sea que las confronta con la naturaleza por medio de observaciones y/o experimentos. En este esquema del mtodo cientfico la induccin no desempea ningn papel; de hecho, es evitada concientemente por medio de los miembros de este grupo, entre los que se encuentran Hume, Whewell, Kant, Popper y otros cientficos y filsofos contemporneos. 4. No hay mtodo: Dentro del grupo de pensadores que niegan la existencia del mtodo cientfico podemos distinguir dos tendencias: a. Por un lado estn los que afirman que el estudio histrico nunca ha revelado un grupo de reglas tericas y/o prcticas seguidas por la mayora de los investigadores en sus trabajos, sino todo lo contrario. b. Por el otro lado se encuentran los que sealan que, si bien en el pasado pudo haber un mtodo cientfico, su ausencia actual se debe al crecimiento progresivo y a la variedad de las ciencias, lo que ha determinado que hoy existan, no uno sino muchos mtodos cientficos. 5.INVESTIGACIN-ACCIN... UNA OPCIN METODOLGICA El origen de la investigacin-accin segn los canadienses Gollete y Lessard (1987) 6 en la literatura anglosajona identifican una primera generacin en J. De Wey y en el movimiento de la escuela nueva despus de la Primera Guerra Mundial bajo una concepcin de la educacin en la que el pragmatismo es el fundamento del conocimiento. Kurt Lewin introduce la invencin psicosocial situndose en la segunda generacin; sin embargo, muchos le reconocen como el padre de Iaction-research. De lo que se trataba con la I-A, era modificar costumbres alimenticias de la poblacin norteamericana, durante la Guerra de 1940-45, para poder enfrentar las penurias propias de la situacin. Su finalidad, ha tenido desde entonces una fuerte inclinacin hacia la modificacin de comportamientos, costumbres y actitudes, para asegurar la
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adaptacin o integracin al entorno, de acuerdo a objetivos preestablecidos. Segn Thirion, citado por Gollete y Lessard, 6 la I-A se ha entendido como investigacin operativa, utilizada en la Segunda Guerra Mundial como mtodo en la preparacin de operaciones militares y ms adelante se ha adaptado a la gestin de empresas comerciales y de asuntos pblicos. Thirion 6 opina que esta confusin ha conllevado a que el pragmatismo no crtico de Dewey y de Lewin haya sido suplantado por el modelo operativo, haciendo que la preocupacin por la eficacia haya ganado sobre el debate democrtico. Quien popularizara el mtodo en los medios educativos norteamericanos fue Stephen M. Corey, Decano del Instituto de Pedagoga de la Universidad de Columbia. A partir de su origen psicosocial y de la gestin pblica la I-A, se ha extendido, adems del terreno social hacia el psicolgico y al de la educacin con mucho nfasis. Tanto en el mbito de las ciencias como en el terreno mismo; el desarrollo de la I-A ha centrado como objeto de estudio el ser humano y sus acciones, en las reas de la psicologa, sociologa, ciencias econmicas, administracin, educacin, etc. Es en la sociologa de la intervencin donde se marcan las grandes etapas de evolucin de los conceptos y prcticas de la I-A, sin dejar de ser mencionado Paulo Freire y su teora intervencionista. Y. St. Arnaud 6 propone la comprensin del desarrollo de la I-A a partir del modelo llamado "la galaxia del saber", en la cual el ser humano construye conocimientos sobre s mismo, desde tres sistemas solares o fuentes principales de influencia: las Disciplinas filosficas, las ciencias de la naturaleza y las disciplinas profesionales que comprenden las grandes tecnologas. El mismo autor sita el origen y evolucin de las I-A, frente a la investigacin tradicional y ante la influencia de los tres sistemas: Filosofa, Ciencias de la Naturaleza y Disciplinas Profesionales. La I-A se multiplica tanto en Norteamrica como en Europa y pases del Tercer Mundo, por su importancia para el cambio social y la aproximacin organizativa. Las mayores diferencias que Thirion 6 consigue entre muestras bibliogrficas americanas y francesas, estn en la aproximacin cientfica y cultura poltica de los investigadores, siendo esta ltima distinta en Francia y en Amrica. E. Morin (1980), citado por Goyette y Lessard, 6 plantea que "todo progreso de la accin es vlido para el conocimiento, todo progreso del conocimiento es vlido para la accin". Esto cuando se trabaja con un alto nivel de sistematizacin, de rigor metodolgico, de control y de organizacin, entonces las estrategias de conocimiento se convierten en Mtodo Cientfico. As las ciencias, el conocimiento y sus estrategias, se modifican y evolucionan T. S. Kuhn 6, al definir y explorar el concepto de paradigma, demostr que la ciencia se nutre en su evolucin de "momentos de crisis", de desorganizacin y de reorganizacin, de revolucin; sealando que en el cambio de paradigma, tambin cambian valores, principios, herramientas conceptuales, concepciones del mundo, del objeto de conocimiento, es decir, del papel de la propia ciencia. A la I-A se le atribuyen cuatro finalidades o funciones: 1. 2. 3. 4. La construccin del conocimiento. Un papel crtico frente a la ciencia llamada "tradicional". El cambio Social. La formacin.
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En la construccin del conocimiento, la I-A, segn Tremblay mencionado por Goyette y Lessard, 6 opta en su proceso de investigacin, por una funcin de lo "real prctico", y no de lo real experimental. Grell y A. Wry 6 sealan que los objetivos de la investigacin son contribuir a la solucin de problemas con los que se enfrentan los interesados, as como contribuir a la elaboracin de modelos tericos. Para la I-A esta tarea de difusin no debe efectuarse slo al finalizar el estudio, si no durante el proceso como preocupacin constante que mantiene un dilogo permanente que favorece la retroalimentacin. De esta manera, la comunicacin se convierte en una va de participacin democrtica que puede significar, adems de la simple transmisin de informaciones, toma de decisiones y autogestin por parte de las personas implicadas. La metodologa de I-A, se ha desarrollado fundamentalmente por dos vertientes: la vertiente adaptadora proveniente de la experiencia de Kurt Lewin en el cambio de conductas y hbitos alimenticios de las amas de casa americanas durante la Segunda Guerra Mundial y la intervensionista, desarrollada ms all de los psiclogos, por los revolucionarios, con la finalidad de transformar radicalmente las estructuras polticas y sociales. En este sentido, la I-A asume una funcin crtica tanto en el plano epistemolgico, como en el poltico o sociocultural. Gauthier 6, plantea que ante la forma de I-A adaptadora, la I-A transformadora va unida a un proyecto poltico, crtico, reivindicador de un tipo como la alfabetizacin de concienciacin de Freire; con lo cual queda evidenciado el papel poltico que tiene el saber y su control. Frente a la ciencia llamada tradicional, la I-A llamada intermedia (R. B. Tremblay), se sita entre la investigacin bsica (control por experimentacin), y la investigacin aplicada: "puesta en prctica de lo que ya se sabe de cara a una utilizacin prctica. El esfuerzo propiamente terico no va ms all del objetivo cincunstanciado que es la solucin de tal problema concreto". 6. La investigacin intermediaria explcita una relacin intencionada entre las necesidades y la investigacin cientfica en el seno mismo del proceso de la accin humana, de la praxis. La forma de control no es experimental sino praxeolgica. En lo que se refiere al cambio social, autores como P. De Bruyne y al. 6, citado por Goyette sitan la I-A en la corriente del cambio; que en lugar de limitarse a utilizar el saber existente, como la investigacin aplicada, tiende simultneamente a crear un cambio en la situacin natural y a estudiar las condiciones y los resultados de la experiencia efectuada. Es decir, que no estudia slo los resultados, sino tambin las condiciones del cambio en una organizacin, una persona o grupo. Como funcin formativa, la I-A es una metodologa que contiene elementos del proceso de aprendizaje, contribuyendo al desarrollo de destrezas para ayudarse a s mismas las personas que participan en el proceso. La I-A propugna el desarrollo de la conciencia colectiva con la finalidad de hacer posible el cambio, conlleva a pensar correctamente, es decir, no lo que se piensa, sino como se piensa. La importancia de la comunicacin en la I-A es destacada por Goyette y Lessard como una funcin bisagra entre un sistema de investigacin y un sistema de accin; sealando que si en la investigacin cientfica en general se exige la comunicacin de los resultados; convirtiendo al investigador en autor; en 6. COMO HACER INVESTIGACION SIN COMPLICACIONES
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El curso se imparte bajo la modalidad de taller y tiene como propsito desarrollar una prctica cientfica de investigacin, a partir de las experiencias y vivencias en el trabajo cotidiano de los participantes. Dirigido a profesionales docentes, estudiantes de postgrado, con la finalidad de proporcionar enfoques e instrumentos metodolgicos para la presentacin de posters o carteles, conferencias e informes de investigacin, en congresos, sociedades y jornadas cientficas. OBJETIVOS: Identificar la realidad social donde se desenvuelve el participante. Estimular la capacidad reflexiva de los participantes sobre su prctica cotidiana. Reconocer los elementos fundamentales que intervienen en el proceso de trabajo del investigador. Caracterizar y analizar los principales paradigmas y mtodos desde la perspectiva de la investigacin cualitativa y cuantitativa.

1ra. SESION Con la aplicacin de esta metodologa se inicia al alumno en la actividad de investigacin a travs del estudio y aplicacin del mtodo, as como tambin de tcnicas pedaggicas que propician el dilogo, la discusin y el debate; elementos necesarios para el proceso de aprendizaje del participante. En esta fase introductoria la reflexin e interaccin grupal permite al docente obtener un primer diagnstico de las experiencias, conocimientos y actitudes de los alumnos participantes. OBJETIVOS: 1. Conocer el proceso de diseo de la investigacin su naturaleza. 2. Identificar la realidad objeto de estudio. 3. Reconocer las dimensiones del objeto de estudio en su contexto, antecedentes y desarrollo.

2da. SESION En la segunda sesin se avanza en el diseo de la investigacin definindose el propsito o propuesta de intervencin en la realidad objeto de estudio, as como los diagnsticos y objetivos de la investigacin. Es necesario durante esta fase: Reconocer los elementos fundamentales que intervienen en el proceso de trabajo del investigador. Analizar los enfoques y paradigmas que explican tericamente la realidad que investiga.

3ra. SESION En esta fase se desarrolla el momento metodolgico correspondiente al diseo operacional y programacin de la investigacin, comprende:
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La operacionalizacin de objetivos, mediante la identificacin y definicin de variables, seleccin de las fuentes de informacin e instrumentos, tcnicas y procedimientos necesarios para la recoleccin de la informacin. Se proporcionar orientaciones generales a cada participante para la elaboracin y redaccin del informe. MOMENTOS METODOLOGICOS DE LA IAP 1ra. SESION: Nos hemos situado en el centro mismo de la cotidianidad de los participantes, es la fuente del conocimiento, desde donde Identificamos el Objeto; hemos comenzado a definirlo y delimitarlo. Tambin hemos comenzado a reconstruirlo, caracterizndolo. 2da. SESION: Hemos comenzado a explorar tericamente el objeto (revisin bibliogrfica) y con el conocimiento previo que tenemos, estamos en la medicin de conocimiento; pero no lo consideramos un fro e inerte cmulo de informacin; ya que hemos analizado conceptos, premisas, criterios y teoras. 3ra. SESION: Hemos confrontado: realidad, conocimiento, prctica-teora; y estamos revisando nuestros puntos de vista, nuestra Perspectiva-Terica. Seguramente que estamos enriqueciendo nuestra perspectiva terica y metodolgica con lo cual podemos identificar los paradigmas de la ciencia, las distintas formas o discursos de la ciencia. 4ta. SESION: DIRECCIONALIDAD Despus de haber dedicado tiempo y esfuerzo en reconstruir la realidad donde nos desenvolvemos; nos encontramos en el momento indicado para enriquecer la propuesta transformadora de intervencin y definir con mayor propiedad los objetivos y los diagnsticos. Esto es darle direccionalidad a una propuesta. 5ta. SESION: EPISTEMOLOGA Y EL PROCESO DE CONOCER Y HACER La epistemologa es el modo como simbolizamos la realidad o el modo de conocer en general, estar conscientes nos ayuda a comprender la realidad y a dirigir nuestras acciones, enriqueciendo nuestra practica social (acadmica, cultural, poltica, etc.) y sobre todo, desvelando la esencia misma en nosotros, en el discurso de los otros y en el entorno. Tambin hemos trabajado la relacin de implicacin entre el sujeto y el objeto, el compromiso con nosotros y con los dems. La responsabilidad de asumir conscientemente una perspectiva. 6ta. SESION: DISEO OPERACIONAL Segn Rigel Blanco (1994) 7, constituye la fase de concrecin del diseo. Tiene su punto de partida en los objetivos de la investigacin e indica la forma en que se va a cumplir cada objetivo. Comprende las partes siguientes: La operacionalizacin de objetivos y la especificacin del universo - muestra. Operacionalizacin de objetivos En el proceso de operacionalizacin de objetivos se elabora para cada objetivo un cuadro donde se muestra, a travs de sucesivos pasos de concretizacion, los aspectos siguientes:
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Variable en estudio Indicadores posibles para cada variable Preguntas directrices para cada indicador Fuentes de informacin Instrumentos o tcnicas que se podrn utilizar para recopilar informacin. Resultado que se persigue con el estudio de la variable en cuestin. Existen tres tcnicas para operacionalizar la variable en estudio. La tcnica de la lluvia de preguntas para cada variable y su posterior clasificacin lgica. La tcnica que asume la estructura lgica de la ciencia y hace preguntas a las variables. La tcnica de los indicadores. De estos, se recomienda para la elaboracin del diseo, el mtodo de los indicadores porque a travs de l se alcanza un mayor nivel de concrecin. Es conveniente sealar que la operacionalizacin de una variable por la tcnica de los indicadores implica encontrar los correlatos empricos a travs de los cuales se detecta la presencia de la variable en estudio. A estos correlatos o elementos fcticos se la aplican las preguntas directrices. Esto implica haber conceptualizado la variable en trminos de proceso y haber indicado las partes o componentes de la misma. Las preguntas directrices expresan lo que se desea saber, relacin con cada indicador, para alcanzar el conocimiento sobre la variable. Estas preguntas siguen fundamentalmente la estructura lgica de la ciencia. Se refieren a la totalidad, cuales son sus partes, interrelaciones entre ellas, relaciones esenciales, movimiento, automovimiento, contradicciones, cambios y tendencias. Las fuentes expresan quien o que suministrara la informacin o responder la pregunta directriz. Las fuentes pueden ser vivenciales o documentales. Las vivenciales se refieren a las personas que pueden suministrar informacin verbal o no verbal. Las documentales se refieren a todos aquellos documentos capaces de proporcionar la informacin para responder la pregunta directriz: textos, memorias, libros, archivos, cartas, circulares, peridicos, informes, materiales audiovisuales y otros. Los instrumentos de recoleccin de datos constituyen los medios que utilizara el investigador para obtener la informacin requerida. En su seleccin y posterior construccin se debe evidenciar la coherencia entre lo terico y lo prctico. Entre los instrumentos ms comunes para recopilar informacin estn: la informacin, la entrevista, el cuestionario, la seleccin de contenido, la ficha. En esta fase del diseo solo se requiere que el investigador seleccione las tcnicas, dado que la construccin del instrumento es un paso posterior El taller como experiencia: "Es una modalidad pedaggica de "aprender-haciendo". Los conocimientos se adquieren en una prctica concreta". En el taller no se abordan los conocimientos como algo ya dado, sino que se busca el proporcionar los instrumentos y la capacidad para adquirir y aplicar conocimientos. "El taller se organiza en torno a un proyecto concreto, cuya responsabilidad de ejecucin est a cargo de un equipo de trabajo integrado por profesores y alumnos que participan activa y responsablemente en todas las bases o etapas de realizacin.

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Este proyecto de trabajo se transforma en una situacin de enseanza-aprendizaje con una triple funcin: Docencia, investigacin y servicio... El taller es un mbito de reflexin y de accin en el que se pretende superar la separacin que existe entre la teora y la prctica, entre el conocimiento y el trabajo y entre la educacin y la vida, que se da en todos los niveles de la educacin desde la enseanza primaria hasta la universitaria". Para qu sirve el taller? Con el taller no se entregan los resultados de la ciencia, sino que se realiza un entrenamiento en el proceso de produccin del conocimiento y de construccin de la ciencia. Adems, la bsqueda de solucin a los problemas concretos crea un mbito ms adecuado para predisponer al desarrollo de la creatividad. Lo que caracteriza a la docencia dentro del taller es una pedagoga fundamentalmente inductiva. A partir de una accin en terreno, de una manera inductiva van surgiendo problemas que, en la reunin del taller, se transforman en temas de reflexin sobre la accin realizada y a realizar. Tambin se hace necesaria la bsqueda de los conceptos, categoras y teoras que nos ayuden a explicarnos y comprender la realidad en estudio. Con el taller adquirimos conocimientos tericos y metodolgicos, mientras que en el trabajo de campo o servicio en terreno, se adquieren habilidades y destrezas profesionales. El profesor no ensea, ayuda al alumno a aprender y aprende con l actuando sobre una realidad que juntos deben confrontar. Ander Egg (1979) 8 precisa los trminos que integran la investigacin-AccinParticipativa definiendo la investigacin como procedimiento reflexivo, sistemtico, controlado y crtico que tiene por finalidad estudiar una realidad. Con la deliberada intencin prctica la accin significa que el modo de realizar el estudio es la intervencin y que el propsito de la investigacin esta orientado a la accin. Siendo ella fuente de conocimiento al mismo tiempo. La participacin es la actividad en cuyo proceso se encuentran involucrados, tanto los investigadores o equipo tcnico, como la misma gente destinataria del proyecto, considerados por la metodologa como sujetos activos en el conocimiento y la transformacin de la realidad donde se encuentran implicados. 7. LO QUE SE DEBE CONOCER Y NO IGNORAR Los problemas operativos para el reconocimiento de la accin surgen cuando no se hace una exploracin bibliogrfica y de los hechos suficientes y es entonces cuando se confunde o entraba la definicin de lo que se quiere investigar. As que plantear investigar una accin sin haber CONSUMIDO tiempo en describir la realidad o situacin hace imposible RECONOCER LA ACCIN, es por ello que es necesario desarrollar la metodologa desde el inicio de la investigacin. Primero entonces se identifica y explora la realidad y as se construye el objeto de estudio, en el cual va implcito la accin al reflejarse y contemplarse dentro del objeto. En lo que respecta a la participacin del sujeto no necesariamente debe hablarse o encabezar una oracin con la "participacin" pues de ello se hablar cuando se defina y explique el objeto - pues esto ha sido siempre una dificultad para quien comienza a investigar. Uno de los problemas operativos para el reconocimiento de la accin es el no tener una prctica social o laboral y/o tenerla y no hacerla consciente no vivida - situacin que padecen profesionales y tesistas, quienes parten de una realidad hipotetizada, por los prejuicios - estn llenos del deber ser. Como hacerles reflexionar - delicada tarea sta - porque cuenta en los primeros
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momentos con la apata, con la obligacin que provoca descontento, apata, desinters, vuelvo a insistir en los prejuicios en exceso y que se constituyen en una barrera que no permite que fluya el conocimiento dominado por un pensamiento teleolgico - finalista. Dar la vuelta, recomponer, reconstruir la totalidad para E. Moran (1994) 9 no es una tarea acabada para el investigador y quizs, tenga razn por la valoracin que se tiene en el momento de investigar y del pensamiento e incesante cambio al que est sometida la realidad investigada el investigador mismo. Responder a la angustia, a la impronta - siempre vivida en carne propia de aquellos que pretenden investigar. 6. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS 1. SEPLVEDA Jaime H. Y cols.: SIDA Su Prevencin a Travs de la Educacin, Una Perspectiva Mundial. Editorial El Manual Moderno, 1993, Mxico. Cap. 3. El Papel de la Investigacin Cualitativa en la Prevencin del SIDA. 2. MARTNEZ Miguel: El Paradigma Emergente. Hacia una nueva Teora de la Racionalidad Cientfica. 1 Edicin, Barcelona, Espaa 1993. Editorial GEDISA, S.A. 3. REYES Romn: Terminologa Cientfico Social. Aproximacin Crtica Anexos. Primera Edicin 1991. Barcelona, Espaa. Editorial rthopos, 1991. 4. SCHN, Donald: EL PROFESIONAL REFLEXIVO. Como piensan los profesionales cuando actan. Ediciones PAIDOS SAICF 1 Edicin. Buenos Aires 1998. 5. PREZ TAMAYO Ruy: Existe el Mtodo Cientfico Historias y Realidad. La Edicin Fondo de Cultura Econmica. SADE CV. Mxico. 1990. 6. GOYETTE, Gabriel y LESSARD, Hbert Michelle: La Investigacin-Accin. Sus funciones, sus fundamentos y su instrumentacin. Editorial Alertes, A. Barcelona, 1987. 7. BLANCO, Rigel. Gua para la presentacin del diseo para la InvestigacinAccin. Facultad de Humanidades, UCV, Caracas 1994. 8. ANDER EGG, Ezequiel: Hacia una Pedagoga Autogestionaria. El Cid Editor. Buenos Aires, 1979. 9. MORN Edgar: El Conocimiento del Conocimiento. Ediciones Ctedra S. A., 1994. Cap. I, II y III, Barcelona, Espaa. 10. MORN Edgar: Introduccin al Pensamiento Complejo. Editorial GEDISA, S. A., Barcelona, Espaa. Tercera Reimpresin, 1999.

R e vista Latinoam e ricana de O rtodoncia y O dontope diatra De psito Le gal N: pp200102C S997 - ISSN: 1317-5823 - R IF: J-31033493-5 C aracas - Ve ne zue la publicacion@ortodoncia.ws

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