LOS ORGANIZADORES DEL CONOCIMIENTO EN EL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE DE LA CONTABILIDAD

Jorge Romero Herbozo

Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin
Facultad de Ciencias Econmicas, Contables y Financieras

Datos de catalogacin bibliogrfica

JORGE ROMERO HERBOZO UNIVERSIDAD NACIONAL JOS FAUSTINO SNCHEZ CARRIN ISBN: En consulta Formato: 210 x 297mm Pginas: 94

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c 2013 respecto a la primera edicin en espaol por: UNIVERSIDAD NACIONAL JOS FAUSTINO SNCHEZ CARRIN Av. Mercedes Indacochea 609 Huacho (Per)

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Edicin en espaol: Editor: Diseo y Diagramacin:

Este libro fue financiado con los recursos de FEDU.

DEDICATORIA

A los estudiantes de la Escuela Acadmico Profesional de Ciencias Contables y Financieras que confan en m como Docente en el proceso de su formacin profesional como futuros Contadores Pblicos al servicio de la sociedad.

INDICE
PRLOGO UNIDAD I EL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE DE LA CONTABILIDAD 1.1. Conceptos 1.2. Relaciones entre enseanza aprendizaje 1.3. Evolucin del proceso enseanza aprendizaje en contabilidad 1.4. Los aprendizajes significativos 1.5. Actividades en el proceso de enseanza aprendizaje UNIDAD II LOS ORGANIZADORES DEL CONOCIMIENTO 2.1. La arquitectura del conocimiento 2.2. Los modelos conceptuales 2.3. Importancia 2.4. Caractersticas 2.5. Clasificacin UNIDAD III ELABORACIN DE LOS ORGANIZADORES DEL CONOCIMIENTO 3.1. El rol del Docente 3.2. Organizadores de jerarquizacin 3.3. Organizadores de ubicacin o localizacin 3.4. Organizadores de procesamiento estadstico 3.5. Organizadores de Gestin y Administracin UNIDAD IV LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE A TRAVS DE LOS ORGANIZADORES DEL CONOCIMIENTO 4.1. La evaluacin del Aprendizaje 4.2. Caractersticas de la Evaluacin 4.3. Propsitos de la Evaluacin 4.4. Tipos de Evaluacin 64 66 67 69 62 42 44 46 53 54 57 30 32 33 34 35 38 13 15 18 19 21 23 7

UNIDAD V ELEMENTOS, METODOLOGA E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN 5.1. Los elementos de la evaluacin tomados en cuenta por los organizadores del conocimiento 5.2. La metodologa y procedimientos de evaluacin en funcin de los organizadores del conocimiento 5.3. La escala valorativa para evaluar a travs de los organizadores del conocimiento 5.4. Propuesta de instrumento de evaluacin 5.5. Preparacin del Informe de Evaluacin 75 75 76 74 74 72

EPLOGO APNDICES GLOSARIO DE TERMINOS BIBLIOGRAFIA

80 81 88 94

AGRADECIMIENTO

A Dios, por ser la gua que ilumina el camino de mi vida

A mi familia por su apoyo permanente en el cumplimiento de mis metas.

A las personas que han colaborado en Universitario.

la elaboracin de este Texto

PRLOGO

La enseanza de la Contabilidad ha atravesado, a lo largo del tiempo, distintas etapas y ha sufrido modificaciones curriculares. Consideramos que es el momento de producir un cambio significativo en el proceso de enseanza y aprendizaje de la contabilidad y en los contenidos que deben formar parte de ese proceso. En primer lugar creemos que es necesario limitar la cantidad de contenidos a ensear a los bsicos y significativo y tratar de que estos contenidos sean adecuadamente aprendidos. Por otra parte consideramos necesario que le estudio de la Contabilidad sea realizado considerndola como integrante del sistema de informacin de las organizaciones. Consideramos fundamentalmente entonces, que los alumnos tomen real conciencia de la importancia de la informacin, como as tambin que puedan comprender el origen y la circulacin de la misma. El estudio del sistema de informacin lleva necesariamente al estudio del campo donde los sistemas de informacin se aplican: esto es las Organizaciones. Ser necesario, en consecuencia, articular adecuadamente los contenidos contables con los de Administracin de Empresas y posiblemente, reformular stos, de modo que los alumnos tengan claramente conceptualizado que el sistema de informacin es un instrumento organizacional. Ello nos lleva a considerar que existe una secuencia de contenidos que no es posible eludir para alcanzar aprendizajes significativos en materia contable. Esta secuencia es:

1. 2. 3. 4. 5.

Teora de las organizaciones; Administracin: Sistema administrativo; Sistema de informacin; Sistema contable.

Solo as, es posible que el alumno comprenda el significado, la utilizacin y la finalidad de la contabilidad y consecuentemente el sentido de su estudio por que podr ubicarla dentro del campo del conocimiento. Slo a partir de esta secuencia puede contextualizar la contabilidad relacionndola con su campo de

aplicacin y consecuentemente, acceder al conocimiento de la misma de una manera significativa, Se intenta a lo largo de os cursos que los alumnos sean ms reflexivos, que apliquen su razonamiento y juicio en cada uno de los temas presentados, apuntando a la generacin y fortalecimiento en los estudiantes de habilidades en e! pensamiento superior, entendiendo por tal combinacin del pensamiento crtico y del pensamiento creativo. El profesor atender y solucionar las consultas de los alumnos orientndolos, ya sea respecto de la bibliografa, o de! tratamiento de aspectos no desarrollados en clase y de manera especial atender las consultas y an fas discrepancias que el alumno pueda tener con las soluciones o posiciones sostenidas por el profesor en el curso de las clases, recordando siempre que el alumno, es el sujeto principal del curso y a cuya formacin integral, debe dirigir sus esfuerzos en un clima de mutuo respeto. Al corresponder la asignatura a una disciplina eminentemente enraizada en la prctica contable y de direccin empresarial en su curso existe una decidida coordinacin entre la teora y la prctica dosificando debidamente el carcter acadmico de la primera con sus experiencias que derivan de la segunda. La enseanza impartida en dase se complementar con la consulta indispensable de la bibliografa, no siendo en ningn caso causal de exencin de temas en exmenes parciales o finales el hecho de que alguno de aquellos no se hayan desarrollado en ciase. A fin de disponer del juicio objetico de los alumnos sobre el desarrollo del curso y sus sugerencias para mejorar el proceso de enseanza - aprendiza futuro, se entregar en las clases anteriores a cada revisin, una ficha de evaluacin del curso y de los profesores para ser llenada por los mismos. Todos los profesores de la ctedra se hallarn a disposicin de los alumnos para aclarar o profundizar cualquier aspecto de la asignatura, fuera de las horas de ciase, solicitndose la entrevista con la suficiente antelacin. La Contabilidad en la estructura curricular, responde a la capacidad que deben adquirir los futuros profesionales de la Contabilidad para entender cmo funcionan las empresas, auscultar la informacin contable que deben contener los informes contables, instalar y reestructura sistemas presupuestarios,

entender la preocupacin econmica a que sta sometida la empresa en lo que costos, resultados e impuestos se refiere. Sabiendo que la base de estudio son los mtodos tendientes a hacer frente a la globalizacin de las economas y la creciente competitividad, se pretende entrenar a los alumnos en el anlisis e interpretacin de los informes contables, preparacin de presupuestos como instrumento de direccin empresarial y el anlisis y comportamiento del costo como auxiliar en la administracin de los negocios. En el proceso de enseanza - aprendizaje de la Contabilidad se debe estimular el empleo de procedimientos que le permita al alumno el logro de un aprendizaje que propicie la asimilacin productiva de los conocimientos contables y financieros. Frente a sta perspectiva es necesario utilizar mtodos, tcnicas y estrategias que se inserten en un procedimiento metodolgico generalizado por la solucin de situaciones problemticas contables. Pero para utilizar adecuadamente los mtodos, las tcnicas, las estrategias y los procedimientos metodolgicos generalizados y que produzca la asimilacin productiva d los conocimientos es necesario, adems, crear las condiciones necesarias que promuevan e intensifiquen la motivacin de stos mediante una mayor implicacin en el proceso de enseanza - aprendizaje, que permita la creacin de aprendizajes significativos en ellos. Al plantearse as tareas o casos, el docente debe conducir el proceso de solucin del problema mediante preguntas y/o tareas problemticas y estimular la independencia cognoscitiva de los alumnos, ofrecer las verdades

profesionales no como conocimientos contables cavados, ensear a plantear problemas, no ensear soluciones ni respuestas, darle participacin a los alumnos en la elaboracin de los objetos del aprendizaje y vincular los contenidos de los temas con la realidad econmica de las empresas de los diversos sectores de la economa nacional y plantearle tareas atractivas y significativas. Frente a sta problemtica descrita es necesario reafirmar con ms profundidad y sistematicidad que es una necesidad urgente el utilizar y saber organizar los conocimientos con mayor pertinencia y estrategias ms eficaces.

En la educacin superior se debe propiciar la formacin profesional integral lo que debe implicar una incorporacin de herramientas y valores en los procesos de enseanza - aprendizaje, una mayor orientacin hacia la personalizacin en el proceso de aprendizaje y en la construccin de la capacidad de construir aprendizajes, de construir valores, de construir su propia identidad, por ello es importante e imprescindible la utilizacin de los organizadores del conocimiento. Los modelos conceptuales u organizadores del conocimiento son un conjunto de estrategias que sirven para ilustrar, representar grficamente la informacin y los conocimientos y as evidenciar la estructura cognitiva o de significado que los individuos, en particular los alumnos, tienen, adquieren, construyen o procesan la informacin y sus experiencias. Pensando que el egresado desarrollar gran parte de su actuacin en e! mbito empresarial, deber ser capaz de conducir eficientemente la organizacin, no slo maximizando sus beneficios sino tambin, con una visin estratgica, las luchas competitiva en un mundo dinmico como el actual. Por lo tanto, los objetivos puntuales, que deben desarrollarse en la asignatura Contabilidad, son los que se detallan a continuacin:

- Comprender la importancia de una estructura contable ordenada. - Conocer la secuencia del proceso contable de un hecho o acto econmico. - Analizar las caractersticas propias de los recursos con que cuenta una
empresa.

- Medir los efectos de los hechos econmicos en el marco patrimonial de la

empresa.

- Manejar los conceptos de corto y largo plazo. - Utilizar la informacin contable para tomar decisiones empresariales. - Instalar y reestructurar sistemas presupuestarios. - Entender la preocupacin econmica a que est sometida la empresa en lo
que a costos y resultados se refiere.

- Preparar presupuestos como instrumento de direccin empresarial - Conocer la importancia del sistema tributario - Analizar las caractersticas propias de cada impuesto,

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El alumno necesita aprender a resolver problemas contables, a analizar crticamente la realidad econmica de la empresa y transformada, a identificar conceptos financieros, aprender a pensar, aprender a hacer, aprender a ser , aprender a convivir, y por ltimo, a descubrir el conocimiento econmico de una manera amena, interesante y motivadora. Los objetivos de la educacin econmica y financiera no se pueden lograr slo con la utilizacin de los mtodos explicativos e ilustrativos, stos solo nos garantizan completamente la formacin de las capacidades necesarias. La enseanza por medio de situaciones problemticas, constituye una de las vas para la erradicacin de las deficiencias existentes en el proceso de enseanza aprendizaje de la Contabilidad. En esta enseanza a travs de situaciones problemticas o estudios de casos, aplicada a la formacin tcnica y profesional comprende un conjunto de mtodos de enseanza profesional, donde el profesor no comunica los conocimientos de forma acabada, sino en su propia dinmica y desarrollo, plantea a los alumnos las situaciones que les interesen y que los lleve a buscar vas para la solucin de proyectos. Este tipo de enseanza, a partir de una adecuada vinculacin de la teora con la prctica, tiene un enfoque tcnico - profesional, que sita al alumno en condiciones de solucionar problemas de la prctica empresarial. Concibe la unidad educacin - instruccin - enseanza tanto en condiciones acadmicas como laborales, como condicin no slo para formar sino para superar adecuadamente al profesional. Para lograr la enseanza totalizadora, se utilizan variadas tcnicas,

constituyendo cada una un procedimiento de trabajo, llevado por el proceso lgico del pensamiento que se aspira de ello, constituyendo una importante herramienta de control y reestructuracin de los procesos. Para el anlisis patrimonial se utiliza la tcnica de la visualizacin de los componentes patrimoniales. A partir de una enumeracin de elementos presentes en la empresa se determina a naturaleza de un activo, un pasivo, un patrimonio neto y su destino manifiesto; la naturaleza de los resultados y la utilidad del periodo. A partir de esta comprensin, se los lleva a la diferenciacin de qu tipo de variacin producir el hecho econmico en el patrimonio del ente. Para el anlisis financiero se utiliza la tcnica del anlisis del balance general y el estado de resultados, sin dejar de leer los anexos, notas y dems estados que

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conforman los estados contables. En este procedimiento el alumno valora la situacin econmica y financiera de la empresa. Se aplica de la siguiente forma:

- Determina la variacin que se produjo de un perodo a otro, tanto en su

variacin en s como en su composicin.

- Analiza el valor del capital circulante. - Determina los ndices de liquidez, solvencia, solidez, endeudamiento,
rentabilidad, y qu significan dichos valores.

- Compara los datos obtenidos con los periodos anteriores y con los de la
industria.

- Interpreta las razones econmicas, patrimoniales y financieras.

Los procedimientos antes descritos son en un tiempo de presente y pasado de la empresa, necesarios para tomar decisiones a un nivel gerencial. En el proceso de enseanza aprendizaje de la contabilidad se debe estimular el empleo de procedimientos que le permitan al alumno el logro de un aprendizaje que propicie la asimilacin productiva de los conocimientos contables y financieros. Es necesario utilizar tcnicas que se inserten en un procedimiento metodolgico generalizado para la solucin de situaciones problemticas contables. Pero para utilizar adecuadamente las tcnicas y procedimientos metodolgicos generalizados, y que se produzca la asimilacin productiva de los conocimientos es necesario, adems, crear las condiciones necesarias que promuevan e intensifiquen la motivacin de stos mediante una mayor implicacin en el proceso de enseanza aprendizaje, que permita la creacin de significados en ellos. Al plantearse las tareas o casos, e! docente debe conducir el proceso de solucin del problema mediante preguntas y/o tareas problemticas y estimular la independencia cognoscitiva de los alumnos, ofrecer las verdades

profesionales no como conocimientos contables acabados, ensear a plantear problemas, no ensenar soluciones ni respuestas, darle participacin al alumno en la elaboracin de los objetivos de aprendizaje, y vincularle los contenidos de los temas con la realidad econmica de las empresas del sector, y plantearle tareas atractivas y significativas.

EL AUTOR

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UNIDAD I EL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE DE LA CONTABILIDAD

OBJETIVOS

1. Hacer conocer los conceptos ms relevantes del proceso de enseanza aprendizaje desde una perspectiva general y particular.

2. Describir las relaciones existentes entre el binomio enseanza-aprendizaje.

3. Explicar la evolucin que ha tenido en el espacio y el tiempo el proceso de enseanza aprendizaje de la contabilidad.

4. Establecer la importancia de los aprendizajes significativos. 5. Comprender las actividades que se desarrollan en el proceso de enseanza aprendizaje.

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UNIDAD I EL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE DE LA CONTABILIDAD

1.1. CONCEPTOS.Una de las mayores preocupaciones en la Educacin Superior est relacionada con el proceso de Enseanza-Aprendizaje. Se quiere que los Docentes realicen actividades que favorezcan el aprendizaje significativo, que la direccin del aprendizaje la realice el propio estudiante, que trabajen colaborativamente entre ellos y que adquieran habilidades transferibles al mundo real, tales como: La solucin de problemas, razonamiento, formulacin y verificacin de hiptesis e integracin de conocimiento en respuesta a una situacin dada.

Actualmente el desarrollo de conocimientos, habilidades y destrezas son bsicas para los estudiantes, en sta perspectiva la Educacin Superior debe brindar a los mismos las herramientas bsicas para garantizar su futuro desempeo profesional.

Frente a sta problemtica los Docentes tienen la obligacin de asumir un nuevo rol empezando por elevar sus niveles de competencia en procura de desarrollar mtodos, tcnicas y estrategias para el manejo adecuado del proceso de Enseanza-Aprendizaje que justifique el ejercicio de la Docencia en la Educacin Superior.

El proceso de Enseanza-Aprendizaje se presenta en todos los campos del conocimiento entre los cuales se encuentra la Contabilidad con todas sus manifestaciones.

La enseanza y el aprendizaje son procesos que operan ntimamente relacionados como el anverso y reverso de una moneda. El ensear y el aprender son inseparables y correlativos, solo hay enseanza autentica cuando tambin hay aprendizaje. Si el alumno no aprende no puede

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hablarse con propiedad de enseanza. El dualismo de enseanza aprendizaje es la esencia del acto dialctico.

A continuacin se presentan algunos conceptos de Enseanza y Aprendizaje: Etimolgicamente, ensear proviene de in-signare, que quiere decir dar signo a alguna realidad, significar, comunicar, etc. La enseanza es un proceso de comunicacin, tanto que es un fenmeno humano y la comunicacin es una caracterstica de los seres humanos (Zabalza 1990). La enseanza es comunicacin en la medida que responde a un proceso estructurado, en el que se produce intercambio de informacin, de mensajes entre docentes y estudiantes (Zabalza 1990). La enseanza se ha definido como la variable controlada del proceso educativo Rodrguez Diguez 1998). La enseanza es la accin que se lleva a cabo intencional y sistemticamente para el logro del aprendizaje (Gonzales Soto 1998). La enseanza la concebimos como una actividad intencional y socio comunicativa, que genera las situaciones ms propicias para el aprendizaje formativo de los alumnos, en un ambiente peculiar como es el aula, o en sistemas abiertos como la enseanza a distancia. (Medina; 1990). La enseanza es cualquier actividad por parte de una persona que intenta facilitar el aprendizaje de otra (Gago, 1998). La enseanza se define como una actividad interpersonal dirigida al aprendizaje de una o ms personas (Klauer, 1998). El Aprendizaje etimolgicamente se deriva de la voz griega Aprendehere que significa: adquirir, coger, apoderarse de, y del verbo latino adprehedre, que significa adquirir el conocimiento de alguna cosa. El aprendizaje como proceso, es la serie de vivencias de experiencias significativas, voluntarias y reflexivas del sujeto para adquirir o modificar capacidades, producto de la actividad significativa prctica o constructiva.

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El aprendizaje como producto o resultado, son las capacidades y competencias que se manifiestan como nuevas formas de hacer algo, como nuevos saberes y nuevas formas de ser, as como satisfacer necesidades, solucionar problemas y producir bienes, en trminos de nuevas habilidades, nuevos conocimientos y nuevas actitudes. El aprendizaje es un proceso de construccin por parte del individuo que aprende (Erdas, 1997). Los elementos del proceso enseanza aprendizaje se aprecian en el siguiente cuadro: INTERACCIN

Docente Enseanza Actividades significativas

Discente Aprendizaje

Objetos o insumos de La E/A Objetivos Competencias Capacidades Contenidos

Estrategias Didcticas Modos - Mtodos - Procedimientos - Tcnicas Medios - Canales - Materiales - Instrumentos

Productos o resultados De la E/A Dominios de Aprendizaje. Capacidades Conocimientos Habilidades ActitudesLa huelga consiste en la paralizacin de labores con abandono del centro de trabajo. Esta definicin deja fuera otras formas menos costosas de entablar el conflicto. La huelga debe ser pre avisada al empleador y a la Autoridad Administrativa de Trabajo (AAT) y se somete a un doble canal de control a cargo de la AAT: improcedencia e ilegalidad. Muy pocas huelgas son declaradas procedentes o legales. La huelga es limitada en los servicios esenciales (aquellos cuya paralizacin puede poner en peligro la vida y seguridad de las personas o la comunidad), en los que hay que establecer un servicio mnimo.

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1.2. RELACIONES ENTRE ENSEANZAS Y APRENDIZAJE El paradigma proceso producto intenta definir las relaciones entre lo que los profesores hacen en clase (el proceso de enseanza) y lo que sucede a sus estudiantes los productos del aprendizaje (Anderson, 1979). El proceso- producto plantea el anlisis de la conducta de clase del docente para establecer relaciones de casualidad con el rendimiento de los alumnos (Gage 1979). El paradigma proceso producto supone que la variable profesor es la ms relevante en el proceso de enseanza aprendizaje, de forma que ser mediante la observacin y registro de su conducta en el aula como se pueda conocer y pronostica que tipos de comportamiento tienen un resultado eficaz en el alumno (Escudero Muoz 1980) Kriacou (1985) esquematiza las relaciones entre enseanza y aprendizaje en tres niveles:

NIVEL SUPERFICIAL

ENSEANZA

Maximizar el tiempo de Aprendizaje acadmico (ALT) y la calidad de la instruccin (QI)

Aprendizaje De alumnos

NIVEL DE ANLISIS PEDAGOGICO

ENSEANZA

Presentacin Contenido Estructura Gestin y Evaluacin de la leccin y actividades

Destrezas Generales de Enseanza Destrezas docentes de Contenido Especifico

Percepcin Profesor alumno y estrategia

Aprendiz aje De Alumnos

Caracterstica De las Experiencias de aprendizaje

NIVEL DE ANLISIS PSICOLGICO

ENSEANZA

Procesos, principios y conceptos, psicolgicos: atencin, memoria, transferencia, reforzamiento, expectativas, motivacin, procesamiento, de la informacin.

Aprendizaje de Alumnos

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La enseanza viene mediada desde dos puntos de influencia; de una parte de definicin que cada alumno hace del contexto social del aula, as como la representacin mental y construccin del contenido cognitivo de lo que se ensea. (Shulman 1986).

Enseanza

Mediacin social
Aula

Mediacin cognitiva
Representacin Mental y Contenido Cognitivo

Aprendizaje

Docente

Alumno

1.3. EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE EN CONTABILIDAD El proceso de enseanza-aprendizaje de la contabilidad ha atravesado, a lo largo del tiempo, distintas etapas, y ha sufrido por lo tanto diversas modificaciones especialmente relacionadas curriculares. Considero que es el momento de producir un cambio significativo en el proceso de enseanza-aprendizaje de la contabilidad y en los contenidos que deben formar parte de ese proceso. En primer lugar creo que es necesario limitar la cantidad de contenidos a ensear en bsicos y significativos y tratar de que estos contenidos sean adecuadamente aprendidos. El proceso de enseanza-aprendizaje se basa en la interaccin permanente docente-alumno. Esto supone por parte de este ltimo una participacin activa y razonada en las asignaturas, lo que adems de facilitar su acceso al conocimiento de los conceptos fundamentales de la asignatura permitir su mejor evaluacin; y por parte del docente una adecuada interpretacin de la respuesta del grupo y concurrentemente el permanente ajuste de la metodologa de transmisin del conocimiento utilizada. Se debe intentar a lo largo de la asignatura que los alumnos sean ms reflexivos, que apliquen su razonamiento y juicio en cada uno de los temas presentados, apuntando a la generacin y fortalecimiento de sus

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habilidades en el pensamiento superior, entendiendo por tal la combinacin del pensamiento crtico y del pensamiento creativo. Los docentes deben atender y solucionar las consultas de los alumnos orientndolos en el tratamiento de aspectos no desarrollados en clase, la bibliografa y en casos que existan discrepancias que los alumnos puedan tener con las soluciones o posiciones sostenidas por el docente en el curso del desarrollo de las clases, recordando siempre que el alumno es el sujeto principal de la asignatura y a cuya formacin integral, debe dirigir sus esfuerzos, en un clima de mutuo respeto.

En el proceso de la enseanza-aprendizaje de ala contabilidad se debe estimular el empleo de procedimientos que le permita al alumno el logro de un aprendizaje que propicie a la asimilacin productiva de los conocimientos contables y financieros. Es necesario utilizar mtodos, tcnicas y estrategias que se inserten en un procedimiento metodolgico generalizado para la solucin de situaciones problemticas contables.

Pero para utilizar adecuadamente los mtodos, las tcnicas, las estrategias y los procedimientos metodolgicos generalizados, y que se produzca la asimilacin productiva de los conocimientos es necesario, adems, crear las condiciones necesarias que promuevan e intensifiquen la motivacin de stos mediante una mayor implicacin en el proceso de enseanzaaprendizaje, que permita la creacin de significados en ellos.

Al plantearse las tareas o casos, el docente debe conducir el proceso de solucin del problema mediante preguntas y/o tareas problemticas y estimular la independencia cognoscitiva de los alumnos, ofrecer las verdades profesionales no como conocimientos contables acabados, ensear a plantear problemas, no ensear soluciones ni respuestas, darle participacin al alumno en la elaboracin de los objetivos de aprendizaje y vincularle los contenidos de los temas con la realidad econmica de las empresas de los diversos sectores, y plantearle tareas atractivas y significativas.

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1.4. LOS APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS Con frecuencia, en el mbito de los estudios superiores tendemos a suponer que el alumno, por el slo hecho de serlo, sabe cmo enfrentar la complejidad que las distintas asignaturas y actividades le plantean. Es decir, se cree que el alumno sabe cmo estudiar para aprender, as como tambin equivocadamente se cree que el profesor sabe cmo ensear por el mero hecho de ser profesional destacado a conocer bien los contenidos de la materia Tambin es frecuente asociar o identificar erradamente los procesos de aprendizaje los procesos de aprendizaje con los procesos de enseanza. Sin embargo, mientras los primeros son siempre de ndole individual e interna, los segundos son de naturaleza interpersonal. Ambos procesos estn ntimamente relacionados pero no son lo mismo. El alumno desarrolla una actividad auto estructurante que posibilita los verdaderos aprendizajes. Es decir, que ante el desequilibrio inicial que produce al enfrentarse con nuevos contenidos, pone en actividad los esquemas que posee y que posibilitan revisar sus saberes anteriores, explorar lo nuevo, reordenarlo o reestructurarlo para apropirselo. Logrado esto podr quizs hacer extrapolaciones a otras situaciones o contextos, aplicarlo en circunstancias diferentes, valorarlo y recrearlo. Aunque el aprendizaje es un proceso interno y personal, se aprende en relacin con los otros (estudiantes, profesores, padres, etc.) El clima de la clase, las actitudes del profesor, los mtodos de enseanza, las relaciones con los compaeros, el clima institucional, las condiciones materialicen que se desenvuelva la tarea, todo influye de alguna manera en el aprendizaje. Pero, en ltima instancia, el aprendizaje depende del sujeto que aprende. Si no tiene inters o no est preparado por aprender porque no posee los esquemas previos necesarios, el aprendizaje no se produce. En este sentido, conviene recordar que: El aprendizaje para los adultos o jvenes, tiene sentido par el sujeto solo en tanto constituya una respuesta vlida a lo que espera de la vida en la individual o en lo social.

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La construccin de significados se produce cuando: Es posible establecer relaciones sustantivas entre lo que se aprende y lo que ya se conoce. Se asimila el nuevo material de aprendizaje a los esquemas de comprensin de la realidad que el sujeto ya posee. El profesor debe brindar: Ayudas pedaggicas adecuadas para cada grupo de alumnos. Orientacin permanente en el proceso de construccin de los esquemas de conocimiento. Redefinir el tema del error, considerando su rol constructivo y no, obstructivo.

La significatividad de los aprendizajes debe ser entendida con una cuestin de matices. No se trata de proponernos que los alumnos hagan aprendizajes significativos, sino ms bien que realicen aprendizajes lo ms significativamente posibles, o bien, desde nuestra tarea docente, promover aprendizajes significativos.

Las caractersticas del aprendizaje significativo son las siguientes:

Funcionalidad para que los conocimientos aprendidos puedan ser utilizados el alumno los necesite. Actividad cognitiva interna, para establecer relaciones entre el nuevo contenido y los elementos ya disponibles en la estructura cognitiva (esquemas de conocimiento).

Memorizacin Comprensiva, como punto de partida para realizar nuevos aprendizajes. Aprender a aprender, es decir ser capaz de realizar aprendizajes significativos por si mismo en variadas situaciones y circunstancias.

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La construccin de conocimiento en el contexto de la enseanza y el aprendizaje formal es:

El conocimiento esta guiado por el inters, como componente motivacional que le otorga un sentido. El conocimiento se compone de significados personales (implcitos o explcitos) basados en conocimientos previos y experiencias, que se reelaboran y modifican al entrar en contacto con nueva informacin.

El conocimiento esta socialmente mediado, orientado y guiado.

El rol del profesor es: Mediador entre los saberes culturales y los saberes previos de los alumnos a travs del dialogo y las estrategias didcticas. Toma de decisiones en la programacin y diseo de actividades de aprendizaje (competencias, contenidos, estrategias, materiales y evaluacin) que favorezcan el aprendizaje significativo. Ofrece ayudas ajustadas en un doble sentido : 1. Porque es el propio alumno el verdadero actor del proceso de construccin de significados. 2. Porque sin su intervencin es poco probable que se produzca una aproximacin entre los significados construidos por el alumno y los contenidos culturales. Crea ZDP

1.5. ACTIVIDADES EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE Existen algunas estrategias para desarrollar el trabajo educativo con los alumnos en funcin a momentos importantes en el proceso de aprendizaje de los alumnos, entre las ms importantes son las siguientes: a. Para activar la curiosidad y el inters en el tema o tarea a realizar

i. Presentar informacin nueva, sorprendente, incongruente con los conocimientos previos del alumno.

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ii. Plantear o suscitar problemas que deba resolver el alumno iii. Variar los elementos de la tarea para mantener la atencin iv. Plantear el estudio de casos v. Realizar visitas y/o excursiones vi. Investigar por medio de entrevistas, encuestas, cuestionarios. b. Para mostrar la relevancia del contenido o la tarea para el alumno

i. Relacionar el contenido de la tarea, usando lenguaje y ejemplos familiares al sujeto, con sus experiencias, conocimientos previos y valores. ii. Mostrar la meta par la que pueda ser relevante la que se presenta como contenido de la tarea, de ser posible mediante ejemplos.

c.

Para realizar la actividad en el contexto de la clase

i. Trabajar con simulaciones histricas (dramatizaciones, role playing) en las que los estudiantes representan personajes histricos. ii. Organizar proyectos que se traducen en la creacin de productos concretos. iii. Relacionar la historia con eventos actuales o con la vida de los alumnos. iv. Solicitar a los alumnos que lean novedades. v. Formular preguntas que provoquen la reflexin. vi. Invitar como conferencista a las personas de la comunidad, padres de familia, otros. vii. Proyectar videos y pelculas vinculadas al tema. viii. Proponer actividades de participacin activa y manipulativas. ix. Personalizar el contenido, es decir vincularlo con experiencias y conocimientos de los alumnos.

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d.

Para evaluar o valorar los resultados - Trabajos grupales - Trabajos de investigacin - Puestas en comn - Experiencias novedosas - Seminarios - Debates - Recogida de informacin, y sistematizaciones - Resolucin de casos - Discusin de experiencias

e.

Para trabajar en equipo El tndem El rally Tcnica del Rompecabezas (o trabajo en equipos cruzados) STAD (student team achievement division) TGT (teams games tournament) TAI (team assisted individuation) CIRC : (cooperative integrated reading and composition)

APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS Para que el proceso de enseanza-aprendizaje en el mbito universitario se desarrolle de moderna se problemas. acuerdo a las exigencias de una formacin profesional

propone la estrategia denominada aprendizaje basado en

El aprendizaje basado en problemas es una estrategia de enseanza y de aprendizaje que favorece la construccin del conocimiento, el desarrollo de habilidades y el desarrollo de actitudes. Los estudiantes, en grupos, resuelven un problema para lograr objetivos de aprendizaje.

Las

caractersticas

relevantes

relacionadas

al

binomio

docentes-

estudiantes son las siguientes

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LOS DOCENTES - Fomentan actitud positiva hacia el aprendizaje - Muestran preocupacin por los estudiantes como personas - Respetan la autonoma del estudiante - Son facilitadores del aprendizaje - Proporcionan retroalimentacin inmediata - Motivadores del estudiante en su aprendizaje LOS ESTUDIANTES - Participan activamente de la construccin del propio conocimiento - Trabajan cooperativamente - Son responsables de su proceso de aprendizaje - Relacionan diferentes conceptos contenidos, disciplinas - Transfieren el aprendizaje al enfrentarse a situaciones reales - Evalan su propio proceso y el de los dems miembros del equipo. EL SUSTENTO DEL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS Se afirma que el ABP tiene como sustento conceptos, constructos, teoras y fuentes diferentes; entre los ms importantes estn los siguientes: - CONSTRUCTIVISMO, en el sentido de que el alumno activamente construye su propio aprendizaje basado en sus conocimientos y experiencias previas. - INTELIGENCIAS MULTIPLES, al interactuar diferentes personas en la solucin del problema, cada una aporta y desarrolla sus potencialidades. - APRENDIZAJE A TRAVES DE LA INVESTIGACION, por cuanto los alumnos deben generar y verificar sus propias hiptesis a travs de la informacin y datos. El trabajo del alumno es auto dirigido, auto motivado y auto diseado. - APRENDIZAJE COOPERATIVO, al trabajar en equipos y compartir aprendizajes y responsabilidades.

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- EXPRESION VERBAL, el alumno pone en funcionamiento y mejora su expresin oral y escrita al participar en la lluvia de ideas, en la organizacin de las mismas, al recibir y proveer retroalimentacin, al redactar, revisar y publicar sus informes.

DIFERENCIAS ENTRE EL APRENDIZAJE TRADICIONAL Y EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS

Aprendizaje Tradicional El profesor asume rol de experto El profesor transmite

Aprendizaje basado en Problemas Es facilitador, tutor, asesor el Los alumnos son responsables de su ap.

Conocimiento Se organiza el contenido

en Diseo del curso en base a problemas abiertos Los alumnos son constructores de su ap.

exposiciones Los alumnos son receptores

Comunicacin unidireccional

Comunicacin multidireccional

Se mide el aprendizaje en funcin Se considera el proceso : Formulacin de respuestas correctas de preguntas, toma de decisiones. coevaluacin y

Evaluacin sumatoria a cargo del Autoevaluacin, docente

heteroevaluacin del proceso y del resultado

ETAPAS DEL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS Los difusores de esta estrategia manifiestan que el proceso del ABP puede resumirse en cuatro etapas: 1. COMPRENSION DEL PROBLEMA, que implica determinar el problema en s, identificar el conocimiento previo apropiado, modelar el problema, plantear posibles soluciones y los criterios para juzgar la solucin.

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2. APRENDIZAJE, que implica decidir lo que se necesita conocer, las formas y lugares de recolectar la informacin y las dinmicas de colaboracin e intercambio de conocimientos.

3. SOLUCION, que conlleva la manera

de usar la informacin para

explicar la solucin y la forma de presentacin de los hallazgos y respuestas.

4. REFLEXION, que consiste en pensar en voz alta y en grupo sobre el proceso realizado, la o las soluciones que plantearon y las decisiones que tomaron para descartar algunas. Igualmente, intercambiar ideas sobre lo que se podra hacer de manera diferente en otra oportunidad para evitar complicaciones en el trabajo cooperativo, reducir el tiempo empleado y obtener mejores aprendizajes, entre otros.

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RESUMEN

Una de las mayores preocupaciones en la Educacin Superior est relacionada con el proceso de Enseanza Aprendizaje, se quiere que los Docentes realicen actividades que favorezcan el aprendizaje significativo, que la direccin del aprendizaje la realice el propio estudiante, que trabajen colaborativamente entre ellos y que adquieran habilidades transferibles al mundo real, tales como: La solucin de problemas, razonamiento, formulacin y verificacin de hiptesis e integracin de conocimiento en respuesta a una situacin dada.

Actualmente el desarrollo de conocimientos, habilidades y destrezas son bsicas para los estudiantes, en sta perspectiva la Educacin Superior debe brindar a los mismos las herramientas bsicas para garantizar su futuro desempeo profesional, el proceso de Enseanza Aprendizaje se presenta en todos los campos del conocimiento entre los cuales se encuentra la Contabilidad en todas sus manifestaciones. El paradigma proceso producto intenta definir las relaciones entre lo que los docentes hacen en clase (enseanza) y lo que le sucede a sus estudiantes (aprendizaje).

En el proceso de la enseanza-aprendizaje de la contabilidad se debe estimular el empleo de procedimientos que le permita al estudiante el logro de un aprendizaje que propicie la asimilacin productiva de los conocimientos contables y financieros, debiendo utilizarse mtodos, estrategias y tcnicas que se inserten en un procedimiento metodolgico generalizado para la solucin de situaciones problemticas contables..

Con frecuencia, en el mbito de los estudios superiores se tiende a suponer que el estudiante, por el slo hecho de serlo, sabe cmo enfrentar la complejidad que las distintas asignaturas y actividades le plantean, es decir, se cree que el estudiante sabe cmo estudiar para aprender, as como tambin

equivocadamente se cree que el Docente sabe cmo ensear por el simple hecho un profesional.

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UNIDAD II

LOS ORGANIZADORES DEL CONOCIMIENTO

OBJETIVOS

1.

Resaltar la importancia de la arquitectura del conocimiento como modelo de aprendizaje.

2.

Demostrar que los modelos conceptuales, ayudan a entender la naturaleza constructiva de los conocimientos.

3.

Destacar la relevancia de los Organizadores del Conocimiento desde las perspectivas constructivistas, neurolgico y semntica

4.

Explicar las caractersticas generales de los organizadores del conocimiento tanto en su forma como en su contenido.

5.

Hacer conocer la clasificacin de los Organizadores del Conocimiento como estrategia de organizacin del aprendizaje.

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UNIDAD II LOS ORGANIZADORES DEL CONOCIMIENTO EN EL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE DE LA CONTABILIDAD

2.1. LA ARQUITECTURA DEL CONOCIMIENTO.Con la consolidacin de la revolucin cognitiva en la dcada del 50, la preocupacin por el procesamiento de la informacin se focaliz en los estudios y estrategias sobre la memoria, para de esta manera distanciarse de la concepcin conductista del aprendizaje. Hacia la dcada del 70 se produce un giro en los planteamientos cognitivistas, orientndose la investigacin hacia el significado en la adquisicin de los conocimientos. Se establece la dicotoma entre procesamiento superficial y procesamiento profundo de la informacin. Una diferencia es la que establece Ausubel entre aprendizaje arbitrario, mecnico o memorstico y aprendizaje significativo. En este siglo XXI, surgen o se priorizan nuevas estrategias y tcnicas cognitivas, cuya idea central consiste en potenciar el proceso de pensamiento mediante la relacin entre conceptos y hechos, puesto que el 5ceso de la informacin tiene como eje central la comprensin del 'significado de los conceptos para elaborar estructuras de conocimiento. Se busca la asimilacin comprensiva de los conocimientos como medio para retenerlos mejor y para potenciar el pensamiento propio. Las estrategias y tcnicas vigentes en la actualidad presentan

caractersticas comunes en cuanto buscan la construccin de estructuras del conocimiento y la presentacin jerrquica de las mismas en la diferenciacin entre conceptos fundamentales e ideas secundarias, mediante el desarrollo de la inclusividad para llegar al mayor nivel posible de abstraccin. En el fondo, intentan partir de la comprensin del significado de la informacin para que, una vez seleccionado lo esencial, se incorpore el pensamiento personal y/o social. En este aspecto, es necesario dilucidar sobre qu entendemos por arquitectura del conocimiento. Segn propuesta del profesor Romn, es un modelo de aprendizaje inductivo (y tambin deductivo). Secuenciamos as

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los contenidos encadenando un marco conceptual... De este modo elaboramos una secuencia inductiva de contenidos (leda desde los ejemplos hechos hasta los conceptos) y deductiva (leda en forma inversa).

Concluyendo manifestaramos que la arquitectura del conocimiento consiste en partir de los hechos que aparecen en los diferentes organizadores del conocimiento, y desde ah tratar de llegar a los conceptos ms generales; otras veces se parte desde los conceptos ms generales para desde ellos tratar de explicar los hechos y experiencias. En todo caso, de acuerdo con las propias caractersticas de los organizadores del conocimiento, se procede indistintamente unas veces de abajo - arriba (de los hechos a los conceptos) y otras de arriba - abajo (de los conceptos a los hechos).

2.2. LOS MODELOS CONCEPTUALES.Siguiendo la lnea y los aportes del profesor Romn, quien en su libro Sociedad del conocimiento y refundacin de la Escuela desde el Aula considera que los modelos conceptuales, conocidos tambin como organizadores / del conocimiento, son formas de representacin cognitiva del universo, de las cosas y objetos que contiene y de uno mismo. Implican una apropiacin conceptualizada de la realidad que permite conocerla e interpretarla y por ello hacer ciencia. Cada uno de nosotros lleva en la cabeza un modelo (o modelos) conceptual del universo y de las cosas que contiene, (el resaltado es nuestro). En nuestro caso consideramos que los modelos conceptuales u organizadores del conocimiento son un conjunto de estrategias que sirven para ilustrar, representar grficamente la informacin y los conocimientos, y as evidenciar la estructura cognitiva o de significado que los individuos, en particular los alumnos, tienen, adquieren, construyen o procesan la informacin y sus experiencias. Los modelos conceptuales u organizadores del conocimiento sirven para evidenciar las representaciones concisas de las estructuras conceptuales, tanto de los profesores como de los alumnos, ya que ayuda entender la naturaleza constructiva de los conocimientos, as como a tomar conciencia

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de su propia construccin de significados en las actividades de aprendizaje y enseanza que podrn realizar en las distintas reas de estudio. Los organizadores del conocimiento, organizadores de avanzada a decir de Ausubel, sirve para el andamiaje entre el nuevo conocimiento y el ya adquirido por el alumno, puesto que a travs de estos diferentes organizadores (esquemas, grficos, mapas, diagramas, tablas, matrices, etc.) se pone en comunicacin lo perceptivo con lo cognitivo, para as crear marcos conceptuales que permitan organizar, retener y entender la informacin por parte de los alumnos.

Por otro lado, cabe considerar que la utilizacin de los modelos conceptuales u organizadores del conocimiento favorece el razonamiento inductivo y deductivo de manera cclica. Esto nos muestra la interrelacin de conceptos de una manera jerarquizada, estructurada y de una forma ordenada, global y sistemtica, ya que lo que se aprende se ha de situar en lo que sabe. 2.3. IMPORTANCIA.Hoy en da como una necesidad y exigencia del siglo XXI, la psicologa cognitiva desde la perspectiva del aprendizaje significativo recurre a los modelos conceptuales u organizadores del conocimiento, para coadyuvar en la comprensin de los conceptos y su interrelacin, facilitando de esta manera la asimilacin y elaboracin de los mismos por parte del sujeto con un aprender a aprender propio de la sociedad del conocimiento.

Uno de los problemas que la educacin tradicional no ha podido superar es que la gran mayora de estudiantes no saben discriminar en los textos las ideas principales de las secundarias. Son incapaces de extraer informacin relevante de otras fuentes de consulta, no saben anotar lo esencial de una exposicin del profesor, no saben memorizar, carecen de pensamiento crtico, poseen pobreza argumentativa. Para Gallego Codes (2004), estos aspectos tienen mucho que ver con la organizacin del material que hay que trabajar. Proponerse que los alumnos adquieran la habilidad de saber

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organizarse y organizar el material informativo es darles un instrumento de gran eficacia para trabajar con los contenidos culturales. En tal sentido, podemos manifestar que el origen y difusin de los organizadores del conocimiento coincide con el desarrollo e

implementacin del planteamiento cognitivista del aprendizaje y del proceso de informacin. A decir de (Ontoria. Gmez y Molina. 2003). dentro de esta lnea comn, existiran tres perspectivas diferenciadas: Perspectiva constructivista: en nuestro mbito, sta ha sido la tendencia predominante para la identificacin del cognitivismo del aprendizaje.

Perspectiva neurolgica: con la inflexin en el proceso de la informacin, al cerebro se ha considerado como analoga del funcionamiento informtico u ordenador. Pero, sobre todo, ha surgido un movimiento orientado a potenciar el aprendizaje desde el funcionamiento cerebral. Las investigaciones sobre las funciones cerebrales realizadas a partir de la dcada de los 70 que culminaron con el premio Nobel de Spray, dieron un impulso al aprendizaje y procesamiento de la informacin con el cerebro total. La importancia dada a esta vertiente se plasma en la declaracin de la dcada de los 90 como la dcada del cerebro.

Perspectiva semntica: la influencia chomskiana sobre el lenguaje ha llevado a poner la atencin sobre el contenido semntico del lenguaje y, por consiguiente, sobre el proceso de la informacin, teniendo como punto de referencia las estructuras semnticas del conocimiento.

2.4. CARACTERSTICAS.Las caractersticas generales que presentan los organizadores del conocimiento de su representacin grfica o de forma. a. Concrecin externa de la estructura cognitiva.- Cada uno de los organizadores del conocimiento plasmado grficamente representan o

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reflejan externamente las ideas, conocimientos previos o estructuras cognitivas elaboradas por el individuo. b. Simplicidad y claridad en su representacin.- Los organizadores del conocimiento como estrategias y tcnicas de organizacin deben tener como tendencia general la simplicidad, la claridad y, en consecuencia, la extensin de la representacin grfica; esto implica que el organizador a elaborarse debe contener las ideas

fundamentales y bsicas, un mensaje coherente y necesario de lo que se quiere expresar o aprender y que no sea abundante pues creara confusin en vez de claridad grfica. c. Rigurosidad y flexibilidad en su representacin.- Cada uno de los organizadores del conocimiento tienen sus caractersticas particulares para su elaboracin fundamentalmente en su forma o concrecin externa, lo cual conlleva que al inicio o en el proceso de adquisicin del dominio de cada uno de los organizadores del conocimiento, es conveniente ser rigurosos con todos sus elementos de construccin de la representacin grfica que nos proponen sus autores o creadores. Cuando ya se adquiera el dominio de la estrategia o tcnica recin se puede ser flexible con algunos de sus elementos no considerados esenciales para que no desvirten la estrategia o tcnica en s. Este criterio se deriva de la idea general de que la tcnica est al servicio del individuo y no viceversa. d. Uso adecuado de ttulos y subttulos.- Se debe establecer la diferencia entre el ttulo principal y los subttulos; cada uno de ellos deben expresar el mensaje que se quiere considerar. e. Creatividad, ubicacin adecuada y armona artstica en la distribucin y elaboracin del organizador.- Todo organizador del conocimiento debe expresar armona artstica en la distribucin y elaboracin fsica de sus partes, considerando la ubicacin y el uso del espacio, para de esta manera causar impacto visual. Ello significa que los ttulos, subttulos, las ideas fundamentales y bsicas, as como las imgenes, dibujos, etc., deben tener la ubicacin adecuada y ordenada.

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f.

Uso de dibujos e imgenes.- Los elementos grficos que se utilizan en los organizadores del conocimiento son variados de acuerdo con las caractersticas particulares de cada una de ellas; sin embargo, estos elementos grficos que se utilizan pueden ser: rectngulos, cuadrados, flechas, lneas, lneas curvas, lneas discontinuas, barras, crculos, iconos, imgenes, dibujos, etc.

Estas imgenes o elementos grficos, en algunos casos, sirven como refuerzo o expresin del momento evolutivo en el dominio del vocabulario y la escritura; mientras que en otros, aparecen ms conectadas con la idea terica de potenciar el cerebro global, aunque puede aceptarse como refuerzo de la memorizacin.

Caractersticas de concrecin interna o de contenido:

a.

Concrecin interna de la estructura cognitiva.- Es el proceso mediante el cual se da origen a la reestructuracin de la estructura cognitiva segn la relacin de las ideas previas con la nueva informacin.

b. Se basa en una teora de organizacin mental.- Est basada en una

teora de la organizacin mental; la cual supone que los conceptos o conjunto de conceptos simples estn mentalmente organizados dentro de una jerarqua que, relacionados en una organizacin grfica, conlleva a un aprendizaje ms integral.

c.

Resaltar, relacionar y diferenciar los dos tipos de contenidos.- De acuerdo con las caractersticas de cada organizador del conocimiento, es muy importante que los trminos, ideas, conceptos estn enmarcados dentro del contexto del mensaje, formando una unidad y solidez. Sin embargo, para ello es necesario diferenciar los dos tipos de contenidos:

Conceptos.- Dentro del contenido de la informacin estn los conceptos (nombres, adjetivos y pronombres) que constituyen los elementos de relacin para expresar con ellos una idea. Dichos elementos son claves y de gran importancia, es por ello que en la grfica destacan de una manera especial.

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Palabras de conexin o enlace.- Son palabras o trminos que se utilizan para expresar la relacin entre los conceptos. Estas palabras de conexin o enlace son verbos, conjunciones, preposiciones, etc., que sirven como elementos bsicos ya que son indicadores de la idea que se realiza con los conceptos y con el significado que se pretende transmitir.

d. Claridad, sntesis y precisin del mensaje.- Todo organizador del

conocimiento se caracteriza por ser la sntesis, la esencia de la concrecin interna de las estructuras de conocimiento elaboradas por las personas; para ello, es necesario que el uso de trminos o el vocabulario bsico sea entendible, precisa, sencilla y tenga claridad en su procesamiento y construccin, para que as sea entendido por toda persona que desea informarse o aprender.

2.5. CLASIFICACIN.Una de las principales tareas de todo profesor es desarrollar sesiones de aprendizaje eminentemente cientficas. En esta tarea coadyuva el uso didctico de estrategias y tcnicas, las cuales facilitan tanto la mediacin del profesor, como el aprendizaje de los alumnos de manera apropiada en cada nivel educativo. Esto exige un esfuerzo muy importante de parte del profesor en su rol de mediador, puesto que, en su desarrollo y consecucin, intervienen mltiples variables; entre otros, el ambiente socioeconmico y familiar, las capacidades de los alumnos, sus habilidades y estrategias, su competencia curricular, etc. Dentro de esta compleja realidad que es el proceso de aprendizaje enseanza, es necesario que los profesores tengan en cuenta las caractersticas del sujeto con los culturales y cientficas de la propuesta educativa. Esto facilita que los alumnos accedan a las situaciones de aprendizaje en las mejores condiciones posibles para lograr aprendizajes con algn grado de significatividad en tres momentos claves: recepcin activa, manejo del contenido que se ha de aprender e integracin de la informacin en las estructuras del conocimiento. Segn lvarez y otros (2002), lo ms importante para el profesor es; sin embargo, saber traducir estos momentos claves a la realidad del aula. Con este fin, identificamos

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aquellas variables relacionadas con cada uno de ellos, lo que servir de orientacin a la hora de elegir las estrategias metodolgicas ms eficientes. Y para ello consideramos que los organizadores del conocimiento pueden llenar este vaco debido a que conlleva a la concrecin interna y externa de la estructura cognitiva del que aprende. En tal sentido, los organizadores del conocimiento pueden ser utilizados didcticamente durante los siguientes aspectos: a. Como estrategia para organizar y planificar sesiones de aprendizaje. b. Como estrategia para orientar la atencin y el aprendizaje de los alumnos Durante el desarrollo de la sesin de aprendizaje se pude utilizar para los siguientes aspectos: c. Para detectar las ideas previas de los alumnos sobre la capacidad y contenido a trabajar. Para trabajar la capacidad o aprendizajes esperados. Para la sntesis de la sesin de aprendizaje desarrollado.

Como estrategia e instrumento de evaluacin del aprendizaje

En suma, la ventaja de organizar el conocimiento es que puede acomodar cualquier cantidad de informacin sin oscurecer los aspectos principales ni forzar a una persona a enfrentarse con excesivos detalles a la vez. Es ms esta organizacin facilita el recuerdo de la informacin particular en un proceso progresivo de arriba abajo o viceversa. En tal sentido, los organizadores del conocimiento son estrategias

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potencialmente significativas que pueden ser utilizados por los alumnos para los siguientes aspectos: a. Para activar los conocimientos previos b. Para la construccin de la nueva informacin que va adquiriendo desde su experiencia personal. c. Para la elaboracin de resmenes d. Para mejorar el recuerdo de lo que se aprende e. Para preparar trabajos escritos o dar exposiciones orales.

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RESUMEN

La arquitectura del conocimiento es un modelo de aprendizaje inductivo y tambin deductivo, se secuencian as los contenidos encadenando un marco conceptual, de ese modo se establece una secuencia inductiva de contenidos leda desde los ejemplos hechos hasta los conceptos y deductiva leda en forma inversa., consiste entonces en partir de los hechos que aparecen en los diferentes organizadores del conocimiento, y desde ah tratar de llegar a los conceptos ms generales; otras veces se parte desde los conceptos ms generales para desde ellos tratar de explicar los hechos y experiencias..

Los modelos conceptuales llamados tambin organizadores del conocimiento sirven para evidenciar las representaciones concisas de las estructuras conceptuales, tanto de los docentes como de los estudiantes, ya que ayuda entender la naturaleza constructiva de los conocimientos, as como tomar conciencia de su propia construccin de significados en las actividades del proceso de enseanza-aprendizaje que se realizan en las distintas reas de estudio. El origen y difusin de los organizadores del conocimiento coincide con el desarrollo e implementacin del planteamiento cognitivista del aprendizaje y del proceso de informacin.

Los organizadores del conocimiento tienen caractersticas generales, as como caractersticas de concrecin interna o de contenido. Los organizadores del conocimiento pueden ser utilizados didcticamente en los aspectos siguientes: Como estrategia para organizar y planificar las sesiones de aprendizaje, como estrategia para orientar la atencin y el aprendizaje de los estudiantes y como estrategia e instrumento de evaluacin del aprendizaje. Tambin se utiliza para activar los conocimientos previos, para la construccin de la nueva informacin adquirida, para la elaboracin de resmenes, para mejorar el recuerdo de lo que se aprende y para preparar los trabajos escritos o dar exposiciones orales.

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UNIDAD III

ELABORACIN DE LOS ORGANIZADORES DEL CONOCIMIENTO

OBJETIVOS

1.

Resaltar la importancia del rol del Docente en el siglo XXI como elemento bsica del proceso de enseanza aprendizaje.

2. 3. 4. 5.

Comprender la estructura bsica de los Organizadores de jerarquizacin. Describir la utilizacin de los Organizadores de ubicacin y localizacin. Explicar la estructura de los Organizadores de procesamiento estadstico. Establecer las etapas que comprenden los Organizadores de gestin y administracin.

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UNIDAD III

ELABORACIN DE LOS ORGANIZADORES DEL CONOCIMIENTO

3.1. ROL DEL DOCENTE En la actualidad la sociedad del conocimiento demanda un cambio de paradigma: transitar desde un paradigma conductista a un paradigma socio cognitivo, que integre el escenario de la globalizacin y el conocimiento, es decir las herramientas para aprender y seguir aprendiendo; se trata entonces de transitar sin demora, no se puede esperar, desde un modelo de enseanza aprendizaje a un modelo de aprendizaje enseanza. Pero a la vez, la sociedad del conocimiento implica el surgimiento de un nuevo modelo de profesor: mediador del aprendizaje, mediador de la cultura social e institucional y arquitecto del conocimiento.

Hoy en da, entendida la enseanza como la mediacin en el aprendizaje y por tanto subordinada al aprendizaje, debe orientarse al desarrollo de capacidades, destrezas, valores y actitudes en lo que aprende seguir contextos sociales concretos; de esta manera la enseanza debe ser entendida como la intervencin en los procesos cognitivos y afectivos de los alumnos en el entorno definidos.

En este sentido; se considera que el aprendizaje slo ser posible cuando est claro Cmo aprende el que aprende? Y esto supone identificar con qu capacidades, destrezas y habilidades aprende el alumno en una situacin determinada. Para ello, el profesor mediador del aprendizaje deber elegir y seleccionar los contenidos que se refiere a las formas de saber, los mtodos como formas de hacer que sern los ms adecuados para desarrollar las capacidades previstas que orientan la enseanza centrada en procesos y con ello mejorar la utilizacin de herramientas mentales para aprender.

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Esta mediacin del docente no slo desarrolla capacidades sino, sobre todo valores y actitudes; no slo por parte de un docente, sino por parte del equipo del Docente, siendo importante la mediacin institucional. Por esto, hoy ms que nunca, es importante que Docentes e instituciones sean mediadores de la cultura social, institucional y global.

El Docente como mediador del conocimiento parte de los conocimientos previos de los aprendices, para situar y ubicar lo nuevo que se aprende en lo que se sabe; pues aprende en modificar los conocimientos previos y, cuando lo que se aprende no se sita en lo que se sabe; se rechaza o se aprende de memoria. Por otro lado, debe generar y respetar los procesos de aprendizaje de los alumnos en lo que se refiere a la percepcin, representacin y conceptualizacin.

En este sentido los docentes no solo deben buscar que los alumnos utilices las estrategias de aprendizaje y como parte de ella los organizadores del conocimiento, sino que los ayuda a utilizar en contextos nuevos o incluido en otros aprendizajes.

Es importante utilizar estrategias como los organizadores del conocimiento en tareas distintas, por lo tanto los docentes deben tener en cuenta lo siguiente: Saber las relaciones entre las partes del contenido. Tener claridad de cada estrategia/tcnica que se utilice. Conoces la diversidad en su aplicacin. Establecer y distinguir la importancia de las tcnicas. Saber la aplicabilidad en las diferentes reas y asignaturas. Distinguir el tipo de trabajo. Confiar en los alumnos como personas. Saber la diversidad de usos en situaciones diferentes. Hacer introduccin progresiva en el uso de los organizadores del conocimiento. Tener en cuenta el nivel de estudio de los alumnos.

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3.2. ORGANIZADORES DE JERARQUIACIN Entre los organizadores del conocimiento ms importantes referidos a la jerarquizacin tenemos los siguientes:

3.2.1. LOS ESQUEMAS DE DESARROLLO.Los esquemas de desarrollo se constituyen en la sntesis ordenada y lgica de las ideas de un tema o leccin presentada de un modo visual, conciso e intuitivo, que permite la comprensin rpida de la estructura global de dicho tema o leccin.

Por otro lado, los esquemas tambin deben ser entendidas como la exposicin sucesiva y jerarquizada de las ideas de una informacin, lnea a lnea, desde el ttulo al final, segn su desarrollo lgico, y escribiendo de arriba hacia abajo, de izquierda hacia derecha.

Los esquemas presentan la estructura bsica del contenido de un texto o de una exposicin a partir de sus ideas principales.

Los esquemas de desarrollo como organizadores del conocimiento, son representaciones de mayor uso por parte de los alumnos, desde los primeros aos de estudio, siendo muy similares a los ndices o sumarios de los libros de texto.

IMPORTANCIA.Permite una mayor eficacia en el proceso analtico - sinttico de la mente, imprescindible en toda lectura de estudio activo y comprensivo. Por el anlisis conocemos los aspectos concretos y los detalles importantes. Por la sntesis obtenemos una clara idea y una visin general de la informacin al seleccionar los contenidos fundamentales.

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Ayuda a comprender, asimilar, retener, evocar lo aprendido, debido a su forma o estructura, ya que contiene directamente las ideas principales del texto, facilitando as el desarrollo de la memoria visual.

Entre otras de sus ventajas el esquema favorece el desarrollo de la comprensin lectora, resolucin de problemas, comprensin de informacin, pensamiento vertical y lateral, la inteligencia lingstica y las capacidades de: discrimina, selecciona, abstrae, identifica, distingue, analiza, sintetiza, sistematiza, resume y prioriza ideas e informaciones. CARACTERSTICAS FUNDAMENTALES.a. El esquema es una representacin especialmente dependiente del cdigo verbal; tiene ventajas con este tipo de lenguaje y, por otro lado, mucha capacidad potencial de compendiar en corto nmero de trminos la comprensin semntica - atributos o caractersticas - de los conceptos que se barajan en el esquema.

b. La realizacin de esquemas conlleva a que el estudiante ponga en juego, a un mismo tiempo, su capacidad de anlisis y de sntesis, de razonamiento lgico, de claridad mental, de precisin y concisin en la expresin escrita; aspectos todos ellos que son de suma importancia en un trabajo intelectual ordenado, reflexivo, activo y prctico.

c. Sin embargo, el esquema se presta fcilmente al falso espejismo de confundir el envoltorio o apariencia con el contenido, es decir, los trminos del esquema con el dominio de los conceptos que representan. Esto se observa comprobando con qu facilidad los estudiantes aprenden de memoria los esquemas completos y fallan cuando se les pregunta la definicin de los trminos contenidos en ellos, o tambin, cuando se les pide que establezcan diversos ejemplos que desarrollan cada uno de los

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apartados o partes del esquema. Por tales motivos, uno debe ser consciente de que la elaboracin de los esquemas corresponde a la fase final del estudio, que es cuando est preparado para realizarlo y que sirve a la vez para conocer bien los conceptos implicados en los temas estudiados.

d. Pero

tambin

los

esquemas

son

una

especie

de

representaciones que pretenden mostrar la estructura lgica que aglutina un conjunto amplio de ideas interdependientes. Estas se complican a medida que el estudiante va escalando los niveles educativos. ELABORACIN.a. Slo se puede elaborar correcta y provechosamente un esquema cuando: se ha estudiado y asimilado la informacin o contenido; cuando se ha comprobado que se domina en su totalidad. b. La estructura del esquema se descompone en el ttulo y en los apartados, debidamente jerarquizados y subdivididos con el mismo criterio de jerarquizacin. c. Los ttulos, ideas principales, ideas secundarias y los detalles deben ser cortos y significativos. d. No debe exceder en su amplitud ms all de una pgina, pues ha de contribuir a la unidad de visualizacin. e. Slo los conceptos importantes deben quedar incluidos en l. f. Casi siempre los ttulos e ideas principales deben estar en mayscula, en negritas o subrayadas; las ideas secundarias y los detalles deben estar en minsculas, aunque muchas veces los escritores, autores, estudiantes adopten otros criterios o cdigos personales para jerarquizar dentro de sus propios esquemas.

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3.2.2. LA RED CONCEPTUAL La red conceptual fue propuesto por Lydia Galagovsky en (1990), quien toma como fundamento la teora instruccional de D. Ausubel y la teora psicolingstica de Noam Chomsky.

La red conceptual es una estructura grfico - semntica que explica las relaciones significativas entre dos o ms nodos en forma precisa, amplia, profunda, con orden conceptual en base de oraciones nucleares de estructura semntica profunda que expresan las ideas a transmitir con el fin de que el lector comprenda los significados esenciales de un texto. IMPORTANCIA.A diferencia de otros organizadores del conocimiento, la red conceptual se centra en el anlisis semntico de la comunicacin entre el experto y el novato para consensuar los significados esenciales del tema, as como diferenciar conceptualmente lo superfluo y lo medular para ser aprendido, a la vez exige un anlisis metacognitivo a quien lo confecciona.

Como la red conceptual exige un aprendizaje profundo de los significados, se recomienda que su construccin lo realice quien domina la asignatura. Para ello, el docente debe verificar y reorganizar su propia estructura conceptual.

A travs de la red conceptual se podr desarrollar el pensamiento creativo, toma de decisiones, comprensin de informacin y los procesos cognitivos de: interpreta, asocia, relaciona, discrimina, infiere, representa, organiza, selecciona, ordena, argumenta, analiza y enjuicia.

3.2.3. EL MAPA PRECONCEPTUAL Es una derivacin del mapa conceptual, cuya finalidad es preparar a los estudiantes de los primeros aos de la educacin bsica

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(inicial y primaria) para trabajar ms tarde directamente con los mapas conceptuales. IMPORTANCIA.A diferencia de otros organizadores del conocimiento, el mapa pre conceptual sirve para iniciar al nio en el procesamiento de la informacin, ya que a esta edad los nios pueden formar pequeos nodos en base a la generacin de conceptos cada vez menos inclusivos. Sirve para desarrollar en los nios el pensamiento creativo, pensamiento crtico, toma de decisiones, comprensin lectora y las capacidades de: identifica, infiere, diferencia, analiza, secuencia, clasifica, rclacio7ia, asocia, explora, juzga y evala.

CARACTERSTICAS.El mapa preconceptual, a diferencia del mapa conceptual, presenta las siguientes caractersticas y diferencias.

MAPA CONCEPTUAL Lleva palabras enlace. Tiene rigurosidad

MAPA PRECONCEPTUAL No lleva palabras enlace. Se Inicia en establecer rigurosidad preestablecida. Utiliza lneas de unin. Fundamentalmente utiliza el una

preestablecida. Utiliza lneas de unin. Utiliza el lenguaje verbal y grfico.

lenguaje grfico (los conceptos se expresan grficamente).

ELABORACIN.De acuerdo a los aportes de los profesores De la Cruz, D. (1,999) y de Glvez Vsquez (1,999) los pasos para su elaboracin son los siguientes: a. El docente establece la capacidad y el contenido que debe ser tratado en la sesin de aprendizaje.

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b. La capacidad y contenido tratado debe ser resuelto con el comentario de los nios y la ayuda del profesor. c. Luego, con la participacin de los nios y el profesor, se debe leer e interpretar el mapa agregando informacin que falta o las nuevas informaciones. d. Despus de la interpretacin los nios deben dibujar o recortar y pegar los grficos o figuras, para que al final presenten lo aprendido sobre la capacidad y contenido tratado.

3.2.4. EL MAPA MENTAL El mapa mental, creado por Tony Buzan desde 1971, como parte de su investigacin: An Encyclopedia of the Brain and lts Use, es un organizador del conocimiento muy importante porque busca generar, registrar, organizar y asociar ideas tal como lo procesa el cerebro humano. Como tcnica organizativa, utiliza el cdigo verbal y grfico.

En los mapas mentales se vuelca el pensamiento irradiante, tanto en imgenes como en palabras, estableciendo ramas que se asemejan a las redes neuronales que se estn produciendo en un momento determinado, asociando informacin para producir una respuesta.

IMPORTANCIA.La tcnica del mapa mental, segn su autor, permite la organizacin de la informacin en el cerebro. Favorece la recuperacin de la informacin al interactuar la memoria visual y otras reas de la memoria; por ello, es importante el uso de colores, iconos y letras. Facilita recoger apuntes de una clase, anlisis tic problemas y tomar decisiones acertadas. Permite trabajar los dos hemisferios cerebrales, posibilitando el desarrollo de las inteligencias intrapersonal, interpersonal, lgico matemtica y la kinestsica.

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Dentro del campo de la educacin, el mapa mental se puede abrir en un abanico inmenso de posibilidades, que va desde la presentacin y cierre de una clase hasta la elaboracin de textos, trabajos, invitaciones, exmenes, evaluaciones creativas, productos de trabajos individuales o de equipo; es decir, un sin fin de actividades que contribuyen en la expansin del pensamiento irradiante tanto en profesores y estudiantes. En tal sentido, se sugiere utilizar el mapa mental desde los cinco aos de edad en nuestros alumnos, en las diferentes reas, asignaturas y niveles de la educacin.

Ayuda a los alumnos a desarrollar la comprensin lectora, pensamiento creativo, pensamiento crtico, toma de decisiones, solucin de problemas y los procesos cognitivos como: imagina, integra, abstrae, representa, ordena, identifica, organiza, infiere, resume, analiza, secuencia, describe, sintetiza, revisa y evala. CARACTERSTICAS FUNDAMENTALES.En la elaboracin de los mapas mentales, se debe tener en cuenta las leyes de la cartografa mental (Buzn T. y B. Buzn, 1998b1987), (Sambrano - Ateiner, 2000), (Buzn T., 2003). a. El mapa mental debe ser representativo de lo que se est procesando. Debe tener un anlisis de la situacin y una sntesis de la misma. b. Tiene una jerarquizacin ramificada, irradiante y asociada que parte desde una idea o tema central. c. Adopta la forma de una neurona cerebral y desde su centro se ramifica cada una de ellas en subtemas diferentes, sin perder la coherencia con el tema central, a la vez cada rama an puede seguir ramificndose.

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3.3.

ORGANIZADORES DE UBICACIN Y LOCALIZACIN Entre los organizadores del conocimiento ms importantes referidos a la ubicacin y localizacin tenemos los siguientes:

3.3.1. EL ESQUEMA DE ORIGEN O RBOL GENEALGICO Conocido tambin como esquema de origen o cuadro

genealgico. Es la representacin grfica que sirve para demostrar la procedencia u origen de un movimiento, idea, institucin o familia en su proceso o relacin de parentesco.

IMPORTANCIA.Su utilizacin es recomendable dentro de las ciencias sociales y las ciencias naturales de los diferentes niveles de la educacin. Pero, tiene gran importancia para iniciar a los nios en la investigacin, ya que de acuerdo a los componentes del rbol genealgico cada uno de ellos se podra relacionar con el medio y etapa socio-cultural en la cual se origin el hecho o se establecieron las personas. Pero a la vez, llegaran a conocer la realidad social, econmica y cultural en la cual vivieron sus antecesores.

Ayuda a los estudiantes a desarrollar el pensamiento creativo, toma de decisiones, solucin de problemas y los procesos cognitivos de: construye, reproduce, relaciona, descubre, explora, investiga, contextualiza, identifica, interpreta, compara, secuencia, ordena, reflexiona, demuestra, jerarquiza, juzga y evala. CARACTERSTICAS FUNDAMENTALES.-

a. Presenta de manera sistemtica, coherente y progresiva la

interrelacin que existi o que existe en los hechos, problemas, movimientos, ideas, personas o familias.

b. El rbol genealgico de una persona o familia es para ver su

origen y sus relaciones de parentesco.

53

c. Cuando se trata del origen de un movimiento, de una idea o

una institucin es para establecer su evolucin y origen. ELABORACIN.En la elaboracin del esquema de origen o rbol genealgico se debe realizar los siguientes pasos: a. Establecer el tema de estudio; en funcin de ello se debe delimitar la amplitud del trabajo a realizar. b. Se debe hacer todo un trabajo de investigacin de fuentes documentales o bibliogrficos para establecer as el origen y la evolucin de lo estudiado. c. Si se trata de la evolucin y parentesco de la persona o familia se necesitar documentarse con partidas de nacimiento, partida de bautizo, documento de identidad, etc. d. Es importante tener presente las condiciones histricas, socio econmicas y culturales en las cuales se dieron, se da la evolucin o desarrollo de lo estudiado. e. Se sugiere que en su construccin se utilice grficos, dibujos, fotografas que ayuden a un mejor entendimiento, aprendizaje y visualizacin. 3.4. ORGANIZADORES DE PROCESAMIENTO ESTADSTICO Entre los organizadores del conocimiento ms importantes referidos a la ubicacin y localizacin tenemos los siguientes:

3.4.1. REPRESENTACIN GRFICA DE DATOS La palabra estadstica deriva de la palabra latina status, que significa modo de hallarse de pie o posicin. Los tazadores de impuestos que necesitaban recoger informacin para determinar activos y valorar impuestos fueron los primeros en usar la estadstica.

No olvidemos que la estadstica est presente en nuestra vida cotidiana: en el deporte para llevar el promedio de goles de cada

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jugador de ftbol; en los negocios, para evaluar el nivel de promedio de ventas, etc. Pero tambin, la estadstica es utilizada en las distintas reas y asignaturas de los diferentes niveles de educacin; en ella los textos representan grficamente muchos datos y que por desconocimiento de dicha informacin, muchos no lo saben utilizar, debido a la falta de comprensin e interpretacin de dicha informacin estadstica. La investigacin cientfica tambin utiliza el anlisis estadstico para la interpretacin de los datos y resultados.

Por lo tanto, consideramos que la estadstica representada grficamente se constituye en organizadores del conocimiento ya que tienen gran utilidad prctica. La representacin grfica de los datos supera y explica mejor que el texto y aumenta la claridad de la comunicacin y provoca mayor impacto.

Sin embargo, se debe tener presente que existen varias maneras de describir grficamente la informacin. El mtodo debe elegirse de acuerdo con el tipo de datos y con la idea que se desea comunicar. Recuerde que el xito del grfico estadstico radica en que el diagrama utilizado debe transmitir la idea para el cual fue diseado.

En esta estadstica existen grficos clsicos muy populares. Entre ellos estn el diagrama de pastel, la grfica de barras, los polgonos, los histogramas, etc. Todas ellas se utilizan para una variable, pero algunas extendidas a dos variables, como el histograma tridimensional.

En tal sentido, a continuacin presentamos los grficos de datos estadsticos ms utilizados

55

3.4.2. EL HISTOGRAMA Es una representacin grfica que hace uso de barras. A cada intervalo de clase se le hace corresponder una barra de altura proporcional a la frecuencia fi.

Otra forma de definirlo es: El histograma consiste en una serie de rectngulos que tienen:

a. Un eje horizontal (el eje X) con centro en las marcas de clase

y longitud igual al tamao de los intervalos de clase.

b. Las superficies o reas son proporcionales con las

frecuencias de las clases. CARACTERSTICAS.-

a. Su construccin se expresa ocupando cada intervalo de la

serie (X) y su frecuencia (Y).

b. La lnea o longitud es la frecuencia de la clase (Y). c. La lnea horizontal est representada por los lmites de las
clases (X).

d. En el histograma los datos estn agrupados en intervalos de

clase mediante barras consecutivas.

e. El histograma se emplea mucho ms en casos de variables

discretas y cuantitativas. ELABORACIN.En la elaboracin del histograma se debe tener presente las siguientes recomendaciones:

a. El eje vertical se debe dividir entre el valor de la mxima

frecuencia.

b. El eje horizontal se divide entre el nmero de variables o

valores existentes.

c. El espesor de las barras deben ser iguales, ubicados

consecutivamente en forma creciente o decreciente.

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3.5.

ORGANIZADORES DE GESTIN Y ADMINISTRACIN Entre los organizadores del conocimiento ms importantes referidos a la gestin y administracin tenemos los siguientes:

3.5.1. LOS ORGANIGRAMAS Conocido tambin como organograma, diagrama de organizacin, diagrama de estructura, pirmide de cargos.

Es la representacin grfica que indica la dependencia y la interrelacin de los diferentes puestos o de las personas que ocupan funciones Es en la el Estado, institucin, de la empresa u

organizacin.

representacin

organizacin

administrativa o estructura organizacional conocido como carta organizacional.

Su utilizacin es recomendable para toda institucin, as como para la administracin educativa. Pero tambin, se utiliza bastante dentro de las ciencias sociales en los diferentes niveles de la educacin. IMPORTANCIA.A travs de los organigramas se llega a comprender que existe una jerarqua dentro de una organizacin, de acuerdo con los enfoques de la administracin o gestin del siglo XXI.

Dentro de una institucin ayuda a los gerentes, funcionarios, trabajadores a poder desarrollar la toma de decisiones y las habilidades jerarquiza. CARACTERSTICAS FUNDAMENTALES.cognitivas de: identifica, relaciona, explica y

a.

Un organigrama obedece a un determinado enfoque de gestin o administracin de las instituciones, en base de ello

57

se debe establecer el organigrama pertinente para dicha institucin.

b.

Los organigramas se clasifican en tres tipos: por su extensin, su contenido y por su disposicin.

TIPO Por su extensin

FORMA Analtico Sinttico Estructural Funcional Personal o nominal Mixto Vertical Horizontal Circular Semicircular Radial Escalar

Por su contenido ORGANIGRAMA

Por su disposicin

c.

Existen

organigramas

variados

qu

adoptan

formas

diferentes, siendo stas vertical, horizontal, democrtico, mixto, circular, etc.

d.

Los elementos necesarios para la elaboracin de los organigramas son las siguientes:

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Representa

unidad

orgnica,

cargos y funciones de personas.

Representa autoridad, coordinacin.

relaciones responsabilidad

de y

Representa funcionamiento estacional.

al

rgano peridico

de o

Representa al rgano por crearse

Representa desconcentracin de rgano

e. f.

El tamao de los organigramas es variable segn el uso que se le quiera dar. Si el tipo de organigrama y su estructura es en base a rectngulos, entonces se debe iniciar graficando el

rectngulo superior o de mayor jerarqua con una medida de 40 por 20 milmetros. Este tamao sucesivamente se ir reduciendo en 2 milmetros por lado para cada nivel jerrquico inferior.

g. h.

Las lneas de los rectngulos tienen el mismo grosor, el de ms alto nivel jerrquico debe ser de trazo ms acentuado. Las lneas de mando (canal jerrquico) deben ser ligeramente ms gruesas que de los rectngulos, para diferenciar el canal o cadena de mando.

i.

Todos los rectngulos son de igual tamao para unidades de igual rango o nivel jerrquico, independientemente de su ubicacin en el organigrama.

j.

Se debe identificar y ubicar debidamente las relaciones de autoridad (arriba - abajo), de responsabilidad (abajo arriba), apoyo (izquierda), asesora (derecha).

59

k.

Cuando se trate de un diseo de mayor simplicidad se debe evitar los siguientes aspectos: El entrecruzamiento de lneas. El uso de diversos colores o el sombreado de algn rectngulo. La tipografa de difcil lectura. Todo organigrama debe llevar el ttulo en la parte superior y en maysculas indicando el tipo de organigrama y el nombre de la entidad. Asimismo, en cada rectngulo debe precisar el nombre de la unidad respectiva.

l.

m.

En la parte final extrema se debe colocar una leyenda con datos, como: nombre de la entidad (u rgano), del responsable, del proyectista (o especialista), el cdigo (si son varios organigramas) y la fecha de su aprobacin (para cautelar su vigencia).

ELABORACIN En la elaboracin de los organigramas tenga presente las recomendaciones dadas en las caractersticas.

a.

Primero, considerar qu tipo de enfoque de gestin y administracin es la que tiene como poltica la institucin, para as disear y establecer el organigrama.

b.

Luego, establecer la forma del organigrama para ir ubicando el cargo, funcin o nombre de la persona de mayor jerarqua o importancia.

c.

Paulatinamente, ir diseando en borrador para luego de su revisin pueda ser aprobado y/o ratificado su vigencia.

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RESUMEN

El Docente como mediador del conocimiento debe de partir de los conocimientos previos de los estudiantes, para situar y ubicar lo nuevo que se aprende en lo que se sabe, as mismo debe generar y respetar los procesos de aprendizaje de los estudiantes en lo que se refiere a la percepcin, representacin y conceptualizacin; es decir los Docentes no solo deben buscar que los estudiantes utilicen las estrategias de aprendizaje y como parte de ella los organizadores del conocimiento, sino que los ayuden a utilizarlos en contextos nuevos o los que se encuentran incluidos en otros aprendizajes.

Entre los organizadores del conocimiento ms importantes referidos a la jerarquizacin tenemos los siguientes: Los esquemas de desarrollo, la red conceptual, el mapa pre-conceptual y el mapa mental. El Mapa Mental es un organizador del conocimiento muy importante porque busca generar, registrar, organizar y asociar ideas tal como lo procesa el cerebro humano, como tcnica organizativa, utiliza el cdigo verbal y grfico. Entre los organizadores del conocimiento ms importantes referidos a la ubicacin y localizacin se tiene al esquema de origen o rbol genealgico que es la representacin grfica que sirve para demostrar la procedencia u origen de un movimiento, idea, institucin o familia en su proceso o relacin de parentesco. Entre los organizadores del conocimiento ms importantes referidos al procesamiento estadstico tenemos la representacin grfica de datos y el histograma, ste ltimo es una representacin grfica que hace uso de barras. Entre los organizadores de gestin y administracin se tiene los organigramas que son representaciones grficas que indican la dependencia y la interrelacin de los diferentes puestos o de las personas que ocupan funciones en el Estado, institucin, empresa u organizacin, a travs de ste organizador se llega a comprender que existe una jerarqua dentro de de una organizacin y generalmente obedece a un determinado enfoque de gestin o administracin de una empresa o institucin.

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62

UNIDAD IV

LA EVALUCIN DEL APRENDIZAJE A TRAVS DE LOS ORGANIZADORES DEL CONOCIMIENTO

OBJETIVOS

1.

Destacar la importancia de la evaluacin del aprendizaje

2.

Describir las caractersticas bsicas de la evaluacin mediante los Organizadores del conocimiento.

3. 4.

Explicar los propsitos fundamentales de la Evaluacin. Resaltar la relevancia de los funciones de la Evaluacin como valoracin final del proceso de enseanza aprendizaje.

5.

Dar a conocer los tipos de evaluacin mediante la utilizacin de los organizadores del conocimiento.

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UNIDAD IV

LA EVALUCIN DEL APRENDIZAJE A TRAVS DE LOS ORGANIZADORES DEL CONOCIMIENTO

4.1. LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE.La evaluacin del aprendizaje de los alumnos quiz sea uno de los aspectos menos esclarecidos en nuestro medio por parte de un buen sector de profesores, motivo por la cual es tomada como una situacin ltima y complementaria y no en su verdadera dimensin dinmica ni en su carcter esencial y formativa en el proceso aprendizaje - enseanza. En la actualidad la evaluacin debe ser asumida en el marco de un modelo de evaluacin cualitativa como propuesta diferente que los modelos cuantitativos que prevalecen an en los mbitos escolares.

A continuacin se presenta de manera sinttica y panormica la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos, destacando su importancia y el uso de los organizadores del conocimiento como herramienta o instrumento de evaluacin.

La evaluacin, concebida como el proceso mediante el cual se recoge de forma sistemtica evidencias como objeto de anlisis y valoracin para emitir un juicio fundamentado u optimizado sobre un elemento, proceso o sujeto determinado, debe estar enmarcada en el desarrollo de la evaluacin cualitativa. Ms all de una propuesta pre cientfica o conductista, debe ser humanista, centrada en procesos valorativos y actitudinales, basada en un modelo cognitivo, sobre todo en procesos mentales como son las capacidades. Debe evaluar el qu (contenidos), el cmo (mtodos - habilidades) y el para qu (capacidades y valores). Para el cual debe utilizar datos mixtos, unas veces cuantitativos y en otros esencialmente cualitativos. Debe estar centrada sobre todo en el cmo de una accin o conjunto de acciones, tratando de evaluar el mismo.

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Dentro de esta nueva visin de la evaluacin cualitativa, podemos considerar a los organizadores del conocimiento como un medio e instrumento pertinente para evaluar el aprendizaje de los alumnos por las siguientes razones:

a) El hecho de utilizar los organizadores del conocimiento en la evaluacin nos permite valorar la importancia del dilogo entre evaluadores y evaluados, donde se manifiesta una reflexin compartida y toma de decisiones sobre el proceso aprendizaje enseanza.

b) Los organizadores del conocimiento se constituyen en instrumentos de

evaluacin, puesto que a travs de ellos se expresa de forma personal o grupal el procesamiento de la informacin que realizan los alumnos durante su aprendizaje; es una expresin observable de cmo percibe, procesa y asimila la informacin, el conocimiento, las actitudes y los valores que se dan en la realidad.

c) Los organizadores del conocimiento requieren, ser visto como un

entramado sucesivo y globalizador de elementos que se proyectan en el papel y que tiene que ver con el proceso que ocurre en el cerebro del que aprende. Entre ellos podemos mencionar profundizacin de anlisis, procesamiento pertinente, representatividad, claridad, nivel de asociaciones, creatividad, etc.

A travs de los organizadores del conocimiento se puede cumplir las funciones de la evaluacin como son: es un medio observable que nos proporciona informacin sobre el procesamiento de la informacin y la reestructuracin cognitiva del alumno, as como garantizar la calidad de un servicio, incluso de cmo mejorarla; por otro lado, nos permite recapitular acerca de un informe de tipo retrospectivo acerca del aprendizaje de los alumnos y finalmente nos sirve como ejemplificacin o resumen ilustrado ms representativo que nos presenta el alumno de su aprendizaje.

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4.2. CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN.La evaluacin a travs de los organizadores del conocimiento es una posibilidad y un camino para desarrollar una evaluacin continua, sistemtica, integral, flexible, formativa y diferencial. Veamos:

a) Podr utilizarse como parte de una evaluacin continua puesto que

existen organizadores previos para ser aplicados durante el inicio de la sesin de aprendizaje (recojo de saberes previos), mientras que para la construccin del conocimiento y sistematizacin de los conocimientos se cuenta con una gran variedad de organizadores del conocimiento, los cuales pueden tambin ser utilizadas durante la aplicacin prctica de lo aprendido, pues los organizadores del conocimiento como instrumento de evaluacin abarca todas las etapas y procesos.

b) El uso de los organizadores del conocimiento como instrumento de

evaluacin obedece a principios, criterios y tcnicas. Propicia a la vez la calificacin, valoracin y toma de decisiones con la finalidad de mejorar y optimizar el aprendizaje de los alumnos, motivo por el cual cumple con la caracterstica de ser sistemtica. Los organizadores del conocimiento conlleva a una evaluacin integral c sistemtica ya que permite ver la participacin de los alumnos en su aspecto psicomotriz, cognitivo, afectivo, psicolgico, cultural, etc.

c) La gran variedad de organizadores del conocimiento permite cumplir

con la caracterstica de la evaluacin de ser flexible en vista que se adeca al lenguaje y nivel cultural del alumno, a su edad cronolgica y mental, al nivel y rea de estudios, tiene gran flexibilidad que debe ser orientada y controlada por el profesor.

d) Los organizadores del conocimiento como instrumento de evaluacin

permite ser diferencial y colectiva, ya que permite saber el logr y deficiencias del alumno en forma individual y as entender, sus limitaciones, ritmos, posibilidades y aptitudes; pero a la vez. nos permite evaluar y valorar el trabajo y aprendizaje en conjunto o en equipo para de esa manera tener una idea clara del todo. En ambos casos nos conllevar a dar un tratamiento individual y grupal del aprendizaje y de la formacin de los alumnos.

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e) El uso de los organizadores del conocimiento como instrumento de

evaluacin permite una evaluacin formativa, debido a que busca mejorar el logro de los objetivos educacionales; ms all de una simple calificacin, se busca formar integralmente a los alumnos a travs de un proceso formativo, regulador y auto correctivo.

f)

Antes de ser evaluada el producto u organizador que presente el alumno, ste permitir una participacin activa de todos los alumnos y del profesor por lo cual tambin cumple con la caracterstica de ser participativa y democrtica.

4.3. LOS PROPSITOS Y FUNCIONES DE LA EVALUACIN.Los propsitos y funciones de la evaluacin educativa a travs de los organizadores del conocimiento El uso de los organizadores del conocimiento permite tambin cumplir con los propsitos y funciones de la evaluacin educativa, ya que puede ser aplicado con un fin diagnstico, formativo, sumativo, de pronstico, de control, autorregulador y motivador. a) A travs de los organizadores del conocimiento se cumple la funcin Diagnstica de la evaluacin, puesto que permite saber con claridad el estado, condicin, avance, logro o dificultad que presenta el alumno. Nos permitir saber los conocimientos previos con los que vienen los educandos y de esa manera reajustar la programacin o sesin de aprendizaje. A la vez nos permite evaluar el proceso y avance de lo planificado en las sesiones de aprendizaje mientras que la evaluacin de salida implicar un diagnstico del nivel de logro de la capacidad trabajada. b) Lo formativo de la evaluacin a travs de los organizadores del conocimiento se expresa cuando uno va orientando el desarrollo humano en el mismo momento en que se presenten las dificultades del alumno, lo que permite ser correctiva, autorreguladora y orientadora durante el inicio y proceso del aprendizaje; pero tambin los organizadores se pueden utilizar como instrumentos de reforzamiento, ampliacin o profundizacin que permitan el logro de las capacidades, resaltando los aspectos valorativos y actitudinales del

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alumno. Vale decir, durante el trabajo con los organizadores del conocimiento no slo se puede dar acciones instructivas sino fundamentalmente formativas y pedaggicas. c) La funcin sumativa de la evaluacin a travs de los organizadores del conocimiento corresponde a la valoracin final del trabajo educativo y por ende a la elaboracin de los organizadores del conocimiento que presenten los alumnos; a travs de esta funcin sumativa de la evaluacin, se toma decisiones y determinaciones sobre el nivel de logro de las capacidades. d) Ser predictiva o de pronstico, puesto que permite al docente estimar el proceso o tendencia del aprendizaje de los alumnos ya sea intuitiva o cualitativamente y de esa manera cumplir su funcin orientadora para optimizar mejor el aprendizaje de los alumnos, puesto que la presentacin de os organizadores del conocimiento. Son observables y verificables sobre el procesamiento mental y la estructura cognitiva del alumno. e) Tambin es autorreguladora, puesto que a travs de los organizadores del conocimiento se podr dar la valoracin respectiva en cada etapa, siendo autorreguladora, autocorrectiva y de autocontrol del proceso y de esa maneja mejorar y profundizar o cambiar el aspecto que interfiere el ptimo aprendizaje de los alumnos. f) Durante esta funcin autorreguladora participan los propios alumnos en forma consciente y permanente ya que ello le permitir a l mismo proponer y realizar sus propias acciones correctivas o autorreguladoras ya sea personal o grupal. Esto implica a la vez una metacognicin ejecutada por el propio alumno en base de la elaboracin y presentacin de los organizadores del conocimiento. g) Cumple una funcin de control, pues a travs de los organizadores del conocimiento se coadyuva al control permanente de progresos, logros y limitaciones que tiene el alumno en su aprendizaje.

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4.4. TIPOS DE EVALUACIN.En el medio educativo, tenemos como principales formas de evaluacin a la autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin, que muy bien pueden ser cubiertas por los organizadores del conocimiento como instrumentos de evaluacin. Veamos: a) Como la elaboracin de los organizadores del conocimiento se da en forma individual o grupal, stas pueden ser evaluadas como parte de la autoevaluacin, haciendo uso de la ficha para evaluar los organizadores. Dicha evaluacin puede ser individual o grupal; individual, cuando evala el mismo alumno su propio organizador del conocimiento; en equipo, cuando evalan su propio producto en: forma grupal. Este tipo de autoevaluacion cumple una funcin formativa, autoreflexivo y autocorrectivo, siendo de suma importancia para la evaluacin de proceso. Para esta evaluacin, es necesario utilizar la ficha de evaluacin de organizadores del conocimiento que adjuntamos al final del texto.

b) A travs de la coevaluacin, dos alumnos podrn intercambiar el organizador del conocimiento elaborado por ellos, para que mediante el uso de la ficha de evaluacin de organizadores puedan evaluar el trabajo de su compaero. Esta forma de evaluacin permitir a los alumnos compartir sus procesos de aprendizaje, compartir sus experiencias, procesos y vivencias afectivas as como resultados de sus aprendizajes.

Pero tambin la coevaluacin ser utilizada cuando un grupo o varios grupos evalen el organizador del conocimiento de otro grupo, haciendo ver crtica y constructivamente los avances, logros y dificultades a fin de coadyuvar en la toma de decisiones y medidas correctivas para dicho grupo, cumpliendo de esta manera su carcter formativo, puesto que permitir la confrontacin, el debate, juicios valorativos, autorregulacin compartida y dilogo como parte de una autoformacin de todos los alumnos.

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c) La heteroevaluacin permitir al profesor evaluar a cada alumno mediante el organizador del conocimiento presentado en forma individual o grupal. Cuando el profesor evale el organizador del conocimiento presentado por el grupo en forma conjunta, la interpretacin y emisin del juicio valorativo es para el grupo; por lo tanto, la toma de decisiones tambin involucra al grupo.

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RESUMEN

La evaluacin del aprendizaje de los estudiantes quiz sea uno de los aspectos menos esclarecidos en nuestro medio por parte de un buen sector de docentes, motivo por la cual es tomada como una situacin ltima y complementaria y no en su verdadera dimensin dinmica ni en su carcter esencial y de formacin en el proceso de enseanza-aprendizaje.

En la actualidad la evaluacin debe ser asumida en el marco de un modelo de evaluacin cualitativa como propuesta diferente que los modelos cuantitativos que prevalecen an en los mbitos escolares. La evaluacin, concebida como el proceso mediante el cual se recoge de forma sistemtica evidencias como objeto de anlisis y valoracin para emitir un juicio fundamentado u optimizado sobre un elemento, proceso o sujeto determinado, debe estar enmarcada en el desarrollo de la evaluacin cualitativa.

La evaluacin a travs de los organizadores del conocimiento es una posibilidad y un camino para desarrollar una evaluacin continua, sistemtica, integral, flexible, formativa y diferencial, obedece a principios, criterios y tcnicas, propicia a la vez la calificacin, valoracin y toma de decisiones con la finalidad de mejorar y optimizar el aprendizaje de los estudiantes. Los organizadores del conocimiento contribuyen a los propsitos y funciones de la evaluacin, ya que puede ser aplicado con un fin diagnstico, formativo, sumativo, de pronstico, de control, autorregulador y motivador.

Permite saber con claridad el estado, condicin, avance, logro o dificultad que presente el estudiante, se aprecia a travs de l los conocimientos previos con los que vienen los estudiantes. Existen diversos tipos de evaluacin, como la elaboracin de los organizadores del conocimiento se da en forma individual o grupal, stas pueden ser evaluadas como parte de la autoevaluacin, existiendo tambin la coevaluacin y la heteroevaluacin.

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UNIDAD V

LA EVALUCIN DEL APRENDIZAJE A TRAVS DE LOS ORGANIZADORES DEL CONOCIMIENTO

OBJETIVOS

1.

Explicar las capacidades que se miden a travs de los elementos de la evaluacin.

2.

Describir la identificacin de capacidades en base a la metodologa y procedimientos de la evaluacin.

3.

Dar a conocer los indicadores de los Organizadores del conocimiento a travs de la escala valorativa.

4. 5.

Enunciar la propuesta de los instrumentos para evaluar el aprendizaje. Destacar la importancia de los modelos de evaluacin del proceso de aprendizaje.

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UNIDAD V ELEMENTOS, METODOLOGA E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

5.1. LOS ELEMENTOS DE LA EVALUACIN TOMADOS EN CUENTA POR LOS ORGANIZADORES DEL CONOCIMIENTO A diferencia de otros instrumentos de evaluacin, los organizadores del conocimiento de acuerdo con sus particularidades de cada uno de ellos permiten desarrollar o afianzar las capacidades o procesos cognitivos que, como potencialidades inherentes a la persona, estn considerados en cada una de las reas y niveles de la educacin bsica.

Para facilitar el trabajo de los docentes se ha establecido, como parte del libro, las capacidades o procesos cognitivos que desarrollan o afianzan cada uno de los organizadores del conocimiento.

Por otro lado, cabe mencionar que el logro de una capacidad determinada se evala a travs de los indicadores, los cuales nos permiten verificar si el alumno ha llegado a un determinado nivel de aprendizaje si se ha logrado o no los cambios o transformaciones que se producen en el estudiante como efecto del proceso aprendizaje enseanza en trminos de la adquisicin de las capacidades. Para ello se propone en el texto los indicadores de evaluacin, a travs de los cuales sern evaluados los aprendizajes de los alumnos. 5.2. LA METODOLOGA Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIN EN FUNCIN DE LOS ORGANIZADORES DEL CONOCIMIENTO. Como parte de la metodologa y procedimientos de la evaluacin se ha previsto la identificacin de las capacidades que desarrollan cada uno de los organizadores del conocimiento. La finalidad de esto es mejorar la accin educativa y la evaluacin a travs del uso de los organizadores del conocimiento. Parte de ello es la previsin y propuesta de la ficha de evaluacin de los aprendizajes a travs de los organizadores del conocimiento.

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5.3. LA ESCALA VALORATIVA PARA EVALUAR A TRAVS DE LOS ORGANIZADORS DEL CONOCIMIENTO. La escala valorativa se ha establecido en base al nmero de indicadores que tiene cada organizador del conocimiento. En el presente libro existen organizadores del conocimiento de 3 hasta 5 indicadores de evaluacin. En este sentido, la estimacin sera lo siguiente:

Se sugiere que el docente escriba al costado del organizador del conocimiento el resultado de la evaluacin, que incluya el juicio valorativo donde se haga ver al estudiante las fortalezas, debilidades y sugerencias respectivas para mejorar el aprendizaje. A ello se agrega la elaboracin de los organizadores.

MALO 01-09

REGULAR 10-14

BUENO 15-17

EXCELENTE 18-20

5.4. PROPUESTA DE INSTRUMENTO DE EVALUACIN. Para poder evaluar el aprendizaje de los alumnos se propone el siguiente instrumento, cuyas caractersticas merecen reconocer para una aplicacin ptima, funcional y fiable. Es un instrumento diseado para evaluar individual o grupalmente Su diseo permite evaluar hasta 36 alumnos de manera individual o en 6 grupos, cada uno de 6 integrantes. Se le sugiere digitar o ampliar el instrumento en tamao A4, lo cual permitir mayor facilidad en su utilizacin. Cada uno de los organizadores del conocimiento poseen sus propios indicadores de evaluacin el aprendizaje, los cuales deben evaluar la concrecin interna o de contenido de la temtica estudiada y la representacin grfica o de forma del organizador del conocimiento. No se debe olvidar que un organizador del conocimiento es una expresin particular de cada alumno, no se debe pretender que en l aparezcan ideas tal y como lo hara el profesor al evaluarlo. Se debe ver desde una perspectiva amplia.

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Considerar la singularidad de cada alumno. Cada organizador o representacin es diferente porque cada modo de pensar es diferente, aun utilizando el mismo organizador del conocimiento.

Trate de evaluar el aprendizaje y no slo productos, conductas, habilidades o conocimientos observables, sino tambin procesos de pensamiento, actitudes y actividades complejas.

No se olvide que a travs de los organizadores del conocimiento se podr investigar acerca del estado, condicin, logro o deficiencia del aprendizaje de los alumnos para desde all dar juicios valorativos

5.5. PREPARACIN DEL INFORME DE EVALUACIN Ofrecer la oportunidad de disear algn instrumento para evaluacin educativa, aplicarlo e interpretar los resultados, siguiendo las siguientes pautas: a) Preparacin y aplicacin de las pruebas Utilizando las fichas de tems, hay que disear o preparar hasta dos instrumentos diferentes: sean pruebas escritas (objetivas o de ensayo), una prueba prctica o una grupal y/o una gua de observacin, segn se haya previsto en el plan de evaluacin correspondiente a la unidad programada. Es suficiente aplicar uno de los dos instrumentos, el cual puede restringirse a una asignatura, o tambin cabe la posibilidad de considerar tems para dos o ms cursos, segn las tablas de especificaciones, si se van a preparar y aplicar entre dos evaluadores. Cada prueba o instrumento deber aplicarse a treinta o cuarenta estudiantes, correspondiendo calificar a cada uno de los evaluadores

aproximadamente veinte pruebas. b) Proceso de calificacin Se debe preparar una clave de correccin para proceder a la asignacin de puntajes, incluyendo los modelos de respuesta ideal en caso de las pruebas tipo ensayo.

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 Agrupar las pruebas en paquetes no mayores de diez y hacer la calificacin contrastando cada respuesta con la clave, pregunta por pregunta y no prueba por prueba. Sumar los puntajes parciales para obtener la nota o el calificativo de la prueba. c) Interpretacin de los resultados( evaluacin cuantitativa) Cul es la media y la desviacin estndar del grupo que se ha examinado? Cuntos hay en el grupo superior? (obtener la M y sumarle la DS para hallar el punto crtico superior). Cuntos hay en el grupo inferior? (obtener la M y restarle la DS para hallar el punto crtico inferior) En cules preguntas se acierta ms y en cules hay mayor nmero de errores? Por qu ser? Cul fue el ndice de dificultad (Id) en algunas de las preguntas de la prueba? Cul fue el poder discriminativo (Pd) de algunas de las preguntas? Se podra decir que se lograron los objetivos previstos? Cules s y cules no? Por qu? Qu categoras y/o sub categoras de aprendizaje deberan cubrirse o reforzarse? Qu porcentaje aprueba y desaprueba en el puntaje total?

d) Pautas para el informe de evaluacin cualitativa Logros esperados: qu se esperaba lograr? (considerar los objetivos o los indicadores correspondientes). Logros efectivos: qu se logr realmente? (ver resultados de la aplicacin del instrumento). Contraste entre lo esperado y lo logrado: cul es la diferencia entre lo que se ha esperado y lo que se logr realmente? Fundamentacin: expresar las razones por las cuales pudo haber mayor o menor diferencia entre lo esperado y lo logrado.

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 Decisiones correctivas: especificar las acciones que debern ejecutarse para cubrir lo que no se aprendi, corregir lo equivocado y reforzar los aprendizajes que se consideran indispensables.

e)

Estructura del Informe Datos generales: centro educativo donde se aplic, turno, grado de estudios, curso, fecha, hora de aplicacin, etc. Descripcin de la prueba: tipo de prueba, objetivos y categoras de aprendizaje a medir, duracin, etc. Interpretacin de resultados, segn la opcin cuantitativa o la cualitativa. Se adjuntan las pruebas

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RESUMEN

A diferencia de otros instrumentos de evaluacin, los organizadores del conocimiento de acuerdo con sus particularidades de cada uno de ellos permiten desarrollar o afianzar las capacidades o procesos cognitivos que, como potencialidades inherentes a la persona, estn considerados en cada una de las reas y niveles de la educacin superior.

El logro de una capacidad determinada se avala a travs de los indicadores, los cuales permiten verificar si el estudiante ha llegado a un determinado nivel de aprendizaje, si se ha logrado o no los cambios o transformaciones que se producen en el estudiante como efecto del proceso de enseanza en trminos de la adquisicin de las capacidades.

Como parte de la metodologa y procedimientos de la evaluacin se ha previsto la identificacin de las capacidades que desarrollan cada uno de los organizadores del conocimiento, la finalidad de esto es mejorar la accin educativa y la evaluacin a travs de los mismos, parte de ello es la previsin y propuesta de la ficha de evaluacin de los aprendizajes. La escala valorativa se ha establecido en base al nmero de indicadores que tiene cada organizador del conocimiento.

Es importante considerar a la evaluacin del proceso, que es la aplicacin sistemtica de procedimientos e instrumentos para seguir, acompaar y controlar el aprendizaje del estudiante, con el propsito de revisar el desarrollo del proceso educativo para orientar a los estudiantes en el momento oportuno y ayudarlos a superar errores. La evaluacin de proceso, por ello, tambin se denomina evaluacin formativa o progresiva, al revisar su propio trabajo y reajustar el desarrollo del proceso educativo, los docentes tienen la oportunidad de retroalimentar del aprendizaje de los estudiantes. Dicho de otro modo, la evaluacin de proceso puede ser cuantitativa o cualitativa, pero se caracteriza por ser siempre de tipo provisional y modificable e acuerdo al avance de los aprendizajes.

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EPLOGO

El presente texto Universitario se ha elaborado con la finalidad de dar a conocer la importancia que tienen los organizadores del conocimiento en el proceso de Enseanza Aprendizaje de la contabilidad que ha atravesado, a lo largo del tiempo y del espacio, distintas etapas habiendo sufrido modificaciones curriculares que en las actuales circunstancias todava se viene discutiendo en los escenarios acadmicos debido a la existencia de retos y exigencias de la sociedad en lo que se refiere a la formacin profesional de los Contadores Pblicos. Hoy se hace necesario un cambio significativo en el proceso de Enseanza Aprendizaje de la Contabilidad entendindose que se debe analizar los contenidos de las asignaturas, as como la participacin reflexiva de los estudiantes fortaleciendo sus habilidades mediante el uso del pensamiento superior, entendindose por tal a la combinacin del pensamiento crtico y del pensamiento creativo. En el proceso de Enseanza-Aprendizaje de la contabilidad se debe estimular el empleo de procedimientos que le permita al estudiante el logro de un aprendizaje significativo que propicie la asimilacin de conocimientos y frente a sta perspectiva se hace necesario utilizar mtodos, estrategias y tcnicas que se inserten en un procedimiento metodolgico generalizado por la solucin de situaciones problemticas contables. Los organizadores del conocimiento son un conjunto de estrategias que sirven para ilustrar, representar grficamente la informacin y los conocimientos, y as evidenciar la estructura cognitiva o de significado que los individuos, en particular los estudiantes, tienen, adquieren, construyen o procesan la informacin y sus experiencias. Los organizadores del conocimiento sirven para evidenciar las representaciones concisas de las estructuras conceptuales, tanto de los docentes como de los estudiantes, ya que ayudan a entender la naturaleza constructiva de los conocimientos, as como a tomar conciencia de su propia construccin de significados de las actividades de enseanza aprendizaje que podrn realizar en las distintas reas de estudio. .

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APRENDIZAJE ACUMULACIN O CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO?

Acumulacin?

Tiene orientacin conductista Considera que el aprendizaje es una mera acumulacin de hechos. Utilizan tcnicas de memorizacin, trucos de asociacin. La comprensin y relacin entre conceptos es secundaria. Es un aprendizaje por intuicin, ensayo y error. Es un aprendizaje pasivo.

APRENDIZAJE Es un aprendizaje de proceso - Es aprender durante toda la vida. Busca la conexin entre la nueva informacin con los conocimientos asimilados por el alumno. Hace uso de estrategias cognitivas para el procesamiento de la informacin. Implica una asimilacin orgnica desde dentro. Los procesos centrales de aprendizaje son organizacin, interpretacin y comprensin El aprendizaje es activo.

Construccin?

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POTENCIAL DE APRENDIZAJE Y APRENDER A APRENDER EN EL SIGLO XXI

Aprendizaje social + aprendizaje cognitivo en la sociedad del conocimiento

Vigotsky Feuerstein

Mediacin (S H O R)

POTENCIAL DE APRENDIZAJE (Aprendizaje potencial)

Aprender a aprender (ensear a aprender)

Estrategias cognitivas Estrategias metacognitivas Modelos conceptuales (organizadores del conocimiento)

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SECUENCIACIN INDUCTIVA DEDUCTIVA (Romn 2004)

Paradigma Teoras y leyes Sistemas conceptuales Secuenciacin inductiva Principios Conceptos Subconceptos Hechos, ejemplos o experiencias Secuenciacin deductiva

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PROCESO CCLICO DEL APRENDIZAJE (Romn, 2004)

CONCEPTUALIZACIN (Conceptos, teoras y principios)

INDUCCIN REPRESENTACIN
- Imagen mental (Redes y mapas conceptuales)

DEDUCCIN

Aprendizaje por descubrimiento

Aprendizaje receptivo

PERCEPCIN (Hechos, ejemplos y experiencias)

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APRENDIZAJE CCLICO CIENTFICO (Romn, 2004) MTODO CIENTFICO: Inductivo deductivo

PARADIGMA

HIPTESIS, TEORAS Y LEYES

INDUCCIN

DEDUCCIN

MODELOS Imgenes visuales

HECHOS Y EXPERIENCIAS

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MOMENTOS CLAVES Y VARIABLES METODOLGICAS

Momentos Claves

Variables Metodolgicas

Recepcin activa

Motivacin

Manejo de la informacin

Organizacin

Integracin

Reestructuracin

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GLOSARIO DE TRMINOS

En la elaboracin del presente Texto Universitario se han utilizado los trminos que a continuacin se detalla: ORGANIZADORES DEL CONOCIMIENTO Son estrategias y tcnicas que permiten trabajar de diferentes formas las ideas, clarificar el pensamiento, organizar, presentar y priorizar informaciones y conocimientos, estableciendo relaciones e interdependencia, integrando conocimientos, identificando errores, integrando conceptos y significados como ayuda eficiente de los aprendizajes. ARQUITECTURA DEL CONOCIMIENTO Es un modelo de aprendizaje inductivo y tambin deductivo, secuenciando as los contenidos encadenando un marco conceptual, de ese modo se elabora una secuencia inductiva de contenidos leda desde los hechos hasta los conceptos y deductiva leda en forma inversa. MODELOS CONCEPTUALES Son formas de representacin cognitiva del universo, de las cosas y objetos que contiene y de uno mismo, implican una apropiacin conceptualizada de la realidad que permite conocerla e interpretarla y por ello hacer ciencia. PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE Es un conjunto de actividades que se realizan a travs de la participacin del binomio Docente Estudiante con la finalidad de que ste ltimo logre un aprendizaje significativo basado en la asimilacin productiva de

conocimientos contables y financieros. DOCENTE EXPLICADOR DE LA ESCUELA TRADICIONAL El Docente se preocupa por desarrollar contenidos y realiza actividades para aprender contenidos, hace uso y abuso de la explicacin como una forma de transmisin cultural.

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 DOCENTE ANIMADOR DE LA ESCUELA ACTIVA El rol del Docente est centrado en actividades para aprender mtodos o formas de hacer con algunos contenidos, desarrollan actividades en el centro del aula y consideran las dinmicas de grupo como el motor del aprendizaje. EL DOCENTE MEDIADOR DEL APRENDIZAJE Hoy en da, entendida la enseanza como la mediacin en el aprendizaje y por lo tanto subordinada al aprendizaje, debe orientarse al desarrollo de capacidades, destrezas, valores y actitudes en lo que aprende segn contextos sociales concretos. ENSEANZA Debe ser entendida como la intervencin en los procesos cognitivos y afectivos de los alumnos en entornos definidos. APRENDIZAJE Debe ser entendido como la participacin del estudiante en el desarrollo de capacidades, destrezas, valores y actitudes de los contextos sociales concretos en los que acta. ESQUEMAS DE DESARROLLO Constituyen una sntesis ordenada y lgica de las ideas de una tema o leccin presentada de un modo visual, conciso e intuitivo, que permite la comprensin rpida de la estructura global de dicho tema o leccin. ESQUEMAS DE LLAVES Es una exposicin en abanico, mediante llaves, desde la idea clave o ttulo del tema, es muy til, por su claridad, para clasificaciones y contenidos muy escuetos. ESQUEMA DE PROCESOS Es una representacin grfica que describe flujos que implican procesos de elaboracin o transformacin en uno o varios de sus puntos, se utilizan cdigos, tanto verbal como grfico.

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 ESQUEMA DE IDEAS Es la estrategia que busca recopilar la mayor cantidad de informacin sobre un campo de estudio especfico o en torno a una palabra generadora. ESQUEMA DE ASOCIACION SIMPLE Es la representacin grfica y verbal de anlisis, se desarrolla en torno a oraciones generadoras que afirman una realidad relevante del campo especfico de estudio. ESQUEMA DE CAUSAS CONSECUENCIAS Tiene como objetivo establecer, previo anlisis las causas y consecuencias de hechos, fenmenos y acontecimientos, ayuda a comprender y evaluar las consecuencias y rescatar la evidencia de las causas. EL DIAGRAMA DEL ARBOL DE PROBLEMAS Es la estrategia que sirve para analizar los problemas y entender las causas o factores que lo generan, se utiliza para su construccin el cdigo verbal y grfico. DIAGRAMA DE FLUJO Es la estrategia de organizacin que sirve para representar las aspectos ms importantes de un fenmeno o asunto determinado, permite ilustrar conceptos, relaciones, procesos o pasos de una determinada actividad. DIAGRAMA DE CAUSA EFECTO Llamado tambin diagrama de Ishikawa o espina de pescado, es una forma de organizar y representar verbal y grficamente las diferentes teoras propuestas sobre las causas de un problema. EL MAPA SEMANTICO Llamado tambin estrategia de representacin grfica es utilizado

fundamentalmente para el anlisis conceptual de textos, ya que ayuda ver la relacin entre palabras y juicios, ayudar a los estudiantes a conectar sus conocimientos previos acerca de un determinado tema y extender ese

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conocimiento por medio de la adquisicin del vocabulario y la consiguiente discusin. MAPA CONCEPTUAL Es una estrategia sencilla, pero poderosa en potencia, para ayudar a los estudiantes a aprender y para ayudar a los educadores a organizar los materiales, objeto de este aprendizaje y como recurso permite representar esquemticamente un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones. EL MAPA DE IDEAS Hace uso del cdigo verbal y grfico en forma de pensamiento radiante que permite el almacenamiento y organizacin de la informacin; asimismo busca integrar e irradiar lo que el alumno desea organizar su aprender como un proceso. EL MAPA MENTAL Es un organizador del conocimiento muy importante porque busca generar, registrar, organizar y asociar ideas tal como lo procesa el cerebro humano, es til como tcnica organizativa, utiliza el cdigo verbal y grfico. LA UVE HEURISTICA Es un instrumento que sirve para adquirir conocimientos sobre el propio conocimiento y sobre cmo ste se constituye y se utiliza permite identificar los elementos conceptuales y metodolgicos que se relacionan

recprocamente en la construccin del conocimiento promoviendo el aprendizaje significativo. EL ESQUEMA DE ORIGEN O RBOL GENEALOGICO Es la representacin grfica que sirve para demostrar la procedencia u origen de un movimiento, idea, institucin o familia en su proceso o relacin de parentesco.

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 EL HISTOGRAMA Es una representacin grfica que hace uso de barras, a cada intervalo de clase se le hace corresponder una barra de altura proporcional a la frecuencia. LOS ORGANIGRAMAS Es la representacin grfica que indica la dependencia y la interrelacin de los diferentes puestos o de las personas que ocupan funciones en el Estado, institucin, empresa u organizacin. EVALUACION Es un proceso que valora crticamente los logros de la accin educativa y los factores que influyen en ella, para esto, recoge informacin sobre el proceso educativo antes, durante y despus de su desarrollo, con la finalidad de mejorarlo y ayudar en el aprendizaje de los estudiantes. EVALUACION INICIAL O DIAGNOSTICA Es aquella que explora los conocimientos previos que poseen los estudiantes para que sean juzgados si son importantes para el desarrollo de una determinada asignatura por parte del Docente. EVALUACION DE PROCESO Es la aplicacin sistemtica de procedimientos e instrumentos para seguir, acompaar y controlar el aprendizaje de los estudiantes, con el propsito de revisar el desarrollo del proceso educativo para orientar a los estudiantes en el momento oportuno y ayudarlos a superar errores. EVALUACION DE RESULTADOS Es la evaluacin final o evaluacin sumativa que se expresa en calificativos al trmino del proceso educativo, con fines de certificacin. AUTOEVALUACION Cumple una funcin formativa, autorreflexiva y autocorrectiva, siendo de suma importancia para la evaluacin del proceso.

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 COEVALUACION Esta forma de evaluacin permitir a los estudiantes compartir sus procesos de aprendizaje, compartir sus experiencias, procesos y vivencias afectivas as como resultados de sus aprendizajes. HETEROEVALUACION Permitir al docente evaluar a cada estudiante mediante el organizador del conocimiento presentado en forma individual o grupal.

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BIBLIOGRAFA

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TAFUR, Rosa. Aprendizaje Basado en Problemas. Editorial el Universo SAC. Lima.Per.2009

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