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PROJETO

POLTICO-PEDAGGICO DO CURSO DE MEDICINA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO SUL DA BAHIA1 Documento-proposta resultante de Consultoria Tcnica Especializada em curso, sob demanda da Universidade Federal do Sul da Bahia Centro de Formao em Cincias da Sade Campus Teixeira de Freitas Bahia Maro de 2013

1 Minuta (verso 2.0) do Documento Preliminar. Circulao reservada. No citar nem divulgar sem autorizao da instituio comissionria.

EQUIPE TCNICA: Vanessa Prado Mdica, Mestre em Medicina Interna, Doutora em Cirurgia Professor Adjunto do Instituto de Humanidades, Artes e Cincias da UFBA Carmen Fontes Teixeira Mdica, Mestre em Sade Comunitria, Doutora em Sade Pblica Professor Adjunto do Instituto de Humanidades, Artes e Cincias da UFBA Luciana Alade Alves Santana Nutricionista, Mestre em Sade Coletiva Professor Assistente do Centro de Cincias da Sade da UFSBA Eduardo Mota Mdico, Mestre em Epidemiologia, Doutor em Medicina Professor Adjunto do Instituto de Sade Coletiva da UFBA Antonio Alberto Lopes Mdico, Mestre em Medicina Interna, PhD em Epidemiologia Professor Associado da Faculdade de Medicina da UFBA Jairnilson Silva Paim Mdico, Mestre em Medicina Interna, Doutor em Sade Coletiva Professor Titular do Instituto de Sade Coletiva da UFBA

Naomar de Almeida Filho (Coordenador) Mdico, Mestre em Sade Comunitria, PhD em Epidemiologia Professor Titular do Instituto de Sade Coletiva da UFBA

CONSULTORES INTERNACIONAIS: Rob Jannett Department of Clinical Medicine Harvard Medical School Byron Good Department of Social Medicine and Global Health Harvard Medical School Mary-Jo Good Department of Social Medicine and Global Health Harvard Medical School Ichiro Kawachi Department of Health and Social Behavior Harvard School of Public Health Gilles Bibeau Programme dAnthropologie Mdicale Dpartement dAnthropologie Universit de Montral Alain Coulon Dpartement de Sociologie Universit de Paris 8 Jean-Marie de Ketele Laboratoire de Pdagogie Exprimentale Dpartement dducation Universit Catholique de Louvain

SUMRIO APRESENTAO 1. CONSIDERAES INICIAIS 1.1. O CONTEXTO DO SUL DA BAHIA 1.2. HISTRICO DA UFSBA 2. PORQUE NECESSRIO REVOLUCIONAR A EDUCAO MDICA BRASILEIRA 2.1. EDUCAO MDICA NO BRASIL 2.2. EDUCAO MDICA NA BAHIA 2.3. BASES HISTRICO-INSTITUCIONAIS DO SISTEMA DE SADE 3. SUBSDIOS PARA JUSTIFICATIVA DO PROJETO 3.1. DEMANDA SOCIAL POR SADE 3.2. DVIDA HISTRICA DA EDUCAO SUPERIOR EM SADE 3.3. RAZES ACADMICAS A FAVOR DE UMA PROPOSTA PEDAGGICA INOVADORA 3.3.1. Demandas-desafios do SUS Universidade 3.3.2. Problemas do ensino superior em Sade no Brasil 3.3.3. Perspectivas do Regime de Ciclos 4. PROSPECO DE MODELOS AVANADOS DE FORMAO MDICA 4.1. HARVARD MEDICAL SCHOOL 4.2. MACMASTER UNIVERSITY 4.3. OXFORD UNIVERSITY 4.4. UNIVERSIDADE MAASTRICHT 4.5. FACULDADE DE MEDICINA DA USP 4.6. SMULA DA PROSPECO 5. ELEMENTOS ESTRUTURANTES DA PROPOSTA 5.1. OBJETIVOS DO CURSO 5.2. PERFIL DO EGRESSO

5.3. VALORES E COMPETNCIAS GERAIS 5.4. VALORES E COMPETNCIAS ESPECFICOS 5.5. SOBRE O CONCEITO DE COMPETNCIAS 6. PROPOSTA DE ESTRUTURA CURRICULAR 6.1. PRIMEIRO CICLO: BACHARELADO INTERDISCIPLINAR EM SADE 6.1.1. Organizao de Componentes Curriculares 6.1.2. Integrao Curricular 6.1.3. reas de Concentrao 6.1.4. Normas de Funcionamento do Curso 6.1.5. Critrios de passagem para o Segundo Ciclo 6.2. SEGUNDO CICLO: CURSO MDICO 6.2.1. Primeiro ano do curso mdico (quadrimestres I a III) 6.2.2. Segundo ano do curso mdico (quadrimestres IV a VI) 6.2.3. Terceiro ano do curso mdico (quadrimestres VII a IX) 6.2.4. Quarto ano do curso mdico (quadrimestres X a XII) 6.2.5. Atividades a serem cursadas ao longo do segundo ciclo 7. PROPOSTA PEDAGGICA 7.1. PRINCPIOS BSICOS DA PROPOSTA PEDAGGICA 7.1.1. Formao integral 7.1.2. Aprendizagem significativa 7.1.3. Programas de Aprendizagem 7.2. O POPE COMO INSTRUMENTO DE APRENDIZADO 7.2.1. Apresentao do POPE 7.2.2. Aplicao do POPE 7.3. INSTRUMENTOS PARA AVALIAO CRTICA DA PRTICA 7.3.1. Prescrio Educacional 7.3.2. Pergunta Avaliada Criticamente 7.4. CONSIDERAES GERAIS SOBRE MODELO PEDAGGICO 8. AVALIAO DO CURSO E DA APRENDIZAGEM 8.1. PERFIL DO EDUCANDO 8.2. ATRIBUTOS DO EDUCADOR

8.3. OUTROS INSTRUMENTOS DE AVALIAO DO CURSO 8.3.1. Perfil socioeconmico dos ingressantes 8.3.2. Avaliao de processos 8.3.3. Avaliao do desempenho dos educandos 9. IMPLANTAO DO PROJETO 9.1. RECURSOS MATERIAIS 9.1.1. Infra-estrutura Fsica 9.1.2. Infra-estrutura Acadmica 9.2. QUADRO DE PESSOAL DOCENTE NECESSRIO 10. PERSPECTIVAS DE REGULAMENTAO 11. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ANEXOS: INSTRUMENTOS DE AVALIAO EMENTRIO BIBLIOGRAFIA BSICA

APRESENTAO Neste documento, apresenta-se em minuta o Projeto Poltico-Pedaggico do Medicina que ser implantado no Centro de Formao em Sade do Campus de Teixeira de Freitas (CFCS) da Universidade Federal do Sul da Bahia (UFSBA), destacando aspectos conceituais, metodolgicos e institucionais. Tais subsdios conformam uma matriz terica, uma arquitetura curricular e um referencial pedaggico que se articulam num modelo de formao universitria integrado, modular e flexvel. Trata-se de proposta inovadora, planejada especialmente para enfrentar os principais desafios da formao de recursos humanos no campo da Sade no Brasil. Os egressos das escolas mdicas brasileiras, em maioria, mostram-se carentes de uma viso crtica da sociedade e da sade, com atitude pouco humanstica e distanciada dos valores de promoo da sade das pessoas. De fato, o modelo de educao mdica ainda predominante entre ns, na melhor das hipteses, treina tcnicos competentes porm pouco comprometidos com as polticas pblicas de sade. Na prtica, os sujeitos formados nesse modelo revelam-se desconhecedores (quando no antagonistas) do Sistema nico de Sade (SUS), principal poltica estratgica de Estado para a superao da imensa dvida social da sade para com a populao brasileira carente. O perfil predominante do egresso dos cursos atuais de graduao em sade revela seu pouco comprometimento com o SUS e com os aspectos da gesto da sade, parca compreenso da necessidade do trabalho em equipe multiprofissional (com integrao de conhecimentos interdisciplinares), fraca formao humanstica (psicolgica, sociolgica e filosfica), resultando muitas vezes em profissionais despreparados e imaturos para cuidar das patologias mais prevalentes no pas. As condies atuais do trabalho em sade demonstram claramente que o graduando em sade no est pronto para assumir seu papel em relao aos aspectos polticos e sociais da sade, e pouco ou nada conhece da realidade situacional, permanecendo resistente s mudanas e defendendo o status quo vigente. Em sua concepo, este Projeto Poltico-Pedaggico, caso aprovado pelas instncias deliberativas da instituio proponente a UFSBA, poder superar tais problemas recorrendo a uma modalidade de estrutura curricular denominada Regime de Ciclos, adotada pelos modelos mais avanados de educao em sade do mundo. Como princpio metodolgico, o Projeto prope a adoo de modelos pedaggicos ativos e abertos, alm de aplicar novas tecnologias de ensino-aprendizagem, disponveis e testadas em vrios momentos da nossa histria e em distintos contextos. Desse modo, o novo curso desenvolver e colocar em prtica um sistema de formao com base em mtodos e no em contedos, fundado mais em valores e competncias e menos em tecnologias e protocolos, com vistas a habilitar o estudante na busca de solues, capacitando-o a continuar aprendendo durante e por intermdio de sua prtica profissional. Em termos operacionais, o curso mdico proposto e justificado nesses moldes integra-se organicamente a um programa inovador de formao profissional em Sade, j implementado e em franco processo de aperfeioamento na instituio proponente e em pelo menos 20 outras universidades federais brasileiras. O presente documento compreende os seguintes tpicos.

Em primeiro lugar, guisa de Introduo, apresentaremos o contexto da Regio Sul da Bahia, com uma breve descrio do projeto do CFCS/UFSBA, focalizando seus princpios estruturantes: incluso social, compromisso com a Educao Bsica, articulao com o desenvolvimento regional, excelncia acadmica. Em segundo lugar, pretendemos argumentar em favor de uma renovao radical da educao mdica brasileira. Para isso, faremos uma rpida excurso s razes histricas da Educao Mdica no Brasil e na Bahia, bem como revisaremos as bases institucionais do Sistema nico de Sade. Visando a produzir subsdios para justificativa do projeto, pretendemos qualificar a demanda social por Sade e a dvida histrica da Educao Superior em Sade a partir da demonstrao de razes institucionais que sustentam a oferta do curso tanto quanto razes acadmicas a favor de uma proposta pedaggica avanada, na perspectiva inovadora do Regime de Ciclos. Isso implica identificar com clareza os principais problemas do ensino superior em Sade no Brasil, manifestos sob a forma de demandas- desafios do SUS Universidade. Em terceiro lugar, iniciando a seo propositiva do documento, faremos uma prospeco de paradigmas de inovao curricular na rea da educao mdica no mundo. Vamos avaliar a Harvard Medical School, sediada numa das melhores universidades do mundo, a Medical School da MacMaster University, centro irradiador da chamada Medicina Baseada em Evidncias, a conceituada escola mdica da Oxford University, representativa da antiga e respeitada tradio clnica anglo-sax. Alm dessas, avaliaremos os modelos da Universidade de Maastricht, principal promotora da Aprendizagem Baseada em Problemas (marco referencial dos princiapis experimentos de renovao da educao mdica no pas), e da Faculdade de Medicina da USP, considerada a melhor escola mdica do Brasil. Em quinto lugar, apresentaremos os principais elementos estruturantes da proposta, comeando por detalhar os objetivos do curso, perfil do egresso, valores e competncias incorporados no programa de formao, alm de comentrios crticos em relao ao prprio conceito de competncia. Tudo isso serve como base para uma proposta de estrutura curricular em ciclos, tendo como primeiro ciclo o Bacharelado Interdisciplinar em Sade, requisito formal para o Curso Mdico como segundo ciclo. Com esse objetivo, trazemos para discusso temas de organizao de Componentes com base em conceitos de integrao curricular e reas de Concentrao, alm evidentemente de normas de funcionamento do Curso, incluindo os critrios de passagem para o Segundo Ciclo. Em sexto lugar, os princpios bsicos da Proposta Pedaggica (formao integral, aprendizagem significativa, pedagogia por programas, diversidade das atividades formativas) sero discutidos. Complementarmente, apresentaremos o conceito de POPE como instrumento de aprendizado, alm de outros instrumentos para Avaliao Crtica da Prtica, incluindo a Prescrio Educacional e o modo de Pergunta Avaliada Criticamente. Ainda nessa seo, detalharemos as estratgias de avaliao de processos pedaggicos, desempenho dos educandos e avaliao dos concluintes. Finalmente, informaes pertinentes ao processo de implantao do projeto so apresentadas na parte conclusiva do documento. Por um lado, recursos materiais e infra- estrutura fsica, tais como instalaes e equipamentos, alm de aportes necessrios a uma satisfatria infra-estrutura acadmica. Por outro lado, detalha-se o quadro de pessoal docente, indicando-se estratgias de seleo e capacitao ao modelo de ensino adotado.

Nesta verso, esse captulo ainda se mostra lacunar, na medida em que a institucionalidade da nova Universidade encontra-se em processo de criao e estabelecimento. Esta Minuta foi elaborada com base em dados parciais e informaes ainda preliminares sobre contexto e demanda. Incorpora contribuies coletadas numa srie de audincias pblicas realizadas nas sedes municipais onde se prev a implantao dos campi da nova universidade: Itabuna (em 10/11/2011 e 23/03/2012), Porto Seguro (em 11/11/2011), Teixeira de Freitas (em 11/11/2011 e 24/04/2012). Alm disso, inclui indicaes e sugestes colhidas em reunies de apresentao da proposta s instituies de educao superior atuantes na Regio e s secretarias estaduais de governo (respectivamente em 1/08/2012 e 6/08/2012). Sua redao, at o momento, incorpora tambm contribuies de diversos membros da Comisso de Implantao designada pelo Ministro da Educao, e representantes das instituies parceiras, em sucessivas reunies de trabalho (15/8/2012; 22/08/2012; 5/09/2012; 10/09/2012; 26/09/2012; 31/09/2012, 17/10/2012). Esta verso inclui igualmente subsdios coletados numa srie de atividades de apresentao e discusso da proposta junto s instituies acadmicas que atuam na Regio: I Seminrio de Planejamento Acadmico, realizado na UESC em 20-21 de setembro de 2012, complementado com apresentaes e debates no Campus Uruuca do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia Baiano (em 21/09/2012) e no Campus Ilhus do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia da Bahia (em 22/09/2012). II Seminrio de Planejamento Acadmico, realizado no Campus Teixeira de Freitas da UNEB, em 23 de outubro de 2012, complementado com apresentaes e debates em unidades da rede estadual de ensino mdio nos municpios de Itanhm, Medeiros Neto, Mucuri, Nova Viosa, Caravelas, Prado, Alcobaa e Itamaraju, entre 24 e 27/10/2012. III Seminrio de Planejamento Acadmico, realizado no IFBA de Porto Seguro em 1 de novembro de 2012.

Conceitos gerais e fundamentos metodolgicos e pedaggicos resultam do trabalho dedicado da Comisso de Implantao (Portaria 108/2012 SESu/MEC) composta por Joana Guimares, Clarissa Bittencourt de Pinho e Braga e outros, com sugestes de Juliana Spnola, Marcelo Embiruu, Elias Lins Guimares, Luiz Carlos dos Santos, Rosngela Sales, Jos Albertino Lordlo, Roseli S, lamo Pimentel, Ins Carvalho, Poty Lucena, Felipe de Paula, Carlos Wagner Costa Arajo, Luiz Rogrio Leal e Dirceu Martins. A parte especfica do Projeto referente ao ensino mdico foi resultado do trabalho de Consultoria da Comisso nomeada acima, com o apoio de colaboradores internacionais de instituies parceiras em potencial. Esta Minuta estar aberta em Consulta Pblica s comunidades acadmicas das instituies parceiras, s organizaes sociais e entidades representativas da sociedade civil, s administraes municipais da Regio Sul da Bahia, bem como aos rgos e Secretarias do

Governo Estadual e organismos do Governo Federal que vm apoiando o processo de implantao da UFSBA. Sugestes e recomendaes so bem vindas (encaminhar para projetoufsba@ufba.br).

1. 1.1. O CONTEXTO DO SUL DA BAHIA O Sul da Bahia tem uma importncia nica na histria da constituio do Brasil como Nao, cultura e povo, tanto do ponto de vista econmico e poltico, quanto artstico e lingustico. Compreende a regio que recebeu a esquadra dos portugueses, capitaneada por Pedro lvares Cabral, em 1500. Com a instalao da capital da colnia na Cidade do Salvador, em 1549, notvel o desenvolvimento da Bahia entre os sculos XVI-XVIII. Durante o perodo colonial, a regio tornou-se uma das mais importantes produtoras de acar na Amrica portuguesa, tendo alcanado seu apogeu por ocasio da invaso de Pernambuco pelos holandeses (Wissenbach, 2005). Alm da intensa produtividade econmica decorrente da lavoura canavieira, duas outras culturas eram relevantes na regio o fumo, usado como moeda de troca por escravos, nas costas africanas, e a mandioca, fundamental para o abastecimento tanto da populao urbana quanto da mo-de-obra escrava. No fim desse perodo, o territrio baiano era a regio mais densamente ocupada do Brasil Colnia, agregando maior contingente populacional que a prpria capital. Alm disso, representava importante centro de produo agrcola para consumo interno e externo e, por meio da navegao nos fundos da baa e nos esturios, cumpria o papel de elo entre capital e interior do Estado. Ao longo do perodo colonial, a populao baiana foi-se constituindo como produto da miscigenao de ndios, portugueses e, majoritariamente, negros descendentes de escravos expatriados de distintas regies africanas que j eram mais de 70% da populao desde o incio do sculo XIX. importante destacar que a agricultura baseada no escravagismo e a explorao mercantil da cana de acar que marcaram a histria do Recncavo, resultaram na constituio de uma sociedade desigual e marcada por elevados ndices de pobreza e opresso. Nesse contexto, importante parcela da sociedade civil se organizou tendo como aspirao maior a melhoria das condies de trabalho e qualidade de vida para a regio, destacando-se a Revolta Federalista de So Flix (1832) e a Sabinada (1837), movimentos populares cuja bandeira de luta seria a construo de uma Bahia sem escravido e com cidadania. A Provncia da Bahia produziu um legado cultural de enorme importncia. J durante o sculo XIX, nessa regio, ocorreram os primeiros registros do samba-de-roda, expresso musical, coreogrfica, potica e festiva de razes culturais negro-africanas. Essa herana mesclou-se, de maneira singular, a traos culturais trazidos pelos portugueses, como certos instrumentos musicais (viola e pandeiro, principalmente), a prpria lngua portuguesa e a elementos de suas formas poticas. Essa herana musical integra-se a outras manifestaes culturais transmitidas por africanos escravizados e seus descendentes, que incluem o culto aos orixs e aos caboclos, a capoeira e o maculel, alm da chamada comida de azeite. Com a mudana nos percursos de ligao capital-interior, em funo do surgimento de rodovias, e a crise da agroindstria aucareira, a Bahia experimentou profunda estagnao econmica, no final do sculo XIX e at meados do sculo XX. Sua economia s voltou a ter CONSIDERAES INICIAIS

novo impulso, ainda que restrito geograficamente parte nordeste da regio, com a descoberta de petrleo, na dcada de 1950, e a subsequente instalao de equipamentos industriais de refino de combustveis e derivados. Apesar disso, os investimentos industriais, principalmente no setor petroqumico, concentraram-se no entorno de Salvador, acentuando ainda mais o subdesenvolvimento econmico e social do restante da regio. [Excerto sobre a cultura cacaueira, do apogeu crise da vassoura-de-bruxa, nova economia com base no turismo, celulose e pecuria] Uma smula do contexto do Sul da Bahia na atualidade: a vitalidade econmica e cultural de pocas passadas no se manteve, conformando, nesse territrio carregado de diversidade, um cenrio de pobreza, sofrimento, lutas e instabilidade econmica. Numa conjuntura recente de retomada do desenvolvimento econmico e social do Brasil e do Estado da Bahia, a regio passa a receber influxos redinamizadores de sua economia, sociedade e cultura. A regio a ser coberta pelas atividades e programas de ensino, pesquisa e extenso da UFSBA compe-se de 48 municpios, ocupando uma rea de 40.384 km2, situada na costa meridional do Estado da Bahia.

Compreende os Territrios de Identidade 5 e 7 (conforme classificao da SEI/BA), denominados respectivamente de Litoral Sul e Extremo Sul. Na reviso de 2012, desmembrou-se o Territrio de Identidade Costa do Descobrimento, polarizado em Porto Seguro/Eunpolis. A populao da regio de abrangncia da UFSBA totaliza 1.520.037 habitantes (dados do Censo 2010). A maior parte dos municpios de pequeno porte; apenas o municpio de

Itabuna ultrapassa 200 mil habitantes e cinco outros (Ilhus, Teixeira de Freitas, Porto Seguro, Eunpolis e Itamaraju) tm mais de 50 mil habitantes.

A regio apresenta indicadores educacionais bastante precrios. Cerca de 290.000 alunos encontram-se matriculados em 1.878 estabelecimentos de ensino fundamental e 66.000 no ensino mdio, em 165 escolas pblicas, em sua maioria da rede estadual. O Grfico 1 demonstra a variao no contingente de jovens matriculados na educao bsica nos municpios da Regio, ressaltando a enorme defasagem entre os nveis fundamental e mdio de ensino.

Grfico 1: Matrculas na Educao Bsica por Municpio. Regio Sul da Bahia, 2010.

Observa-se no Grfico 2 que a maior perda ocorre na passagem do ensino fundamental ao ensino mdio. Apenas 22 % dos egressos no primeiro nvel ascendem ao nvel mdio de ensino, com enorme variao entre municpios (39% em Floresta Azul a 6% em Jucuruu). Em 19 desses municpios, a taxa de perda na transio supera 80%.

Grfico 2: Taxa de acesso do Ensino Fundamental ao Ensino Mdio por Municpio. Regio Sul da Bahia, 2010. No Grfico 3, observa-se a variao no contingente de alunos do ensino mdio por municpio, em parte devido variao populacional porm tambm decorrente das taxas diferenciadas de perda na transio do nvel fundamental ao mdio. Jucuruu e Almadina so os municpios com menor populao escolar nesse nvel (respectivamente 139 e 161 alunos),

em contraste com os plos Itabuna (8.700 alunos) e Ilhus (7.500 alunos), Porto Seguro (5.700 alunos) e Teixeira de Freitas (4.900 alunos).

Grfico 3: Matrculas no Ensino Mdio por Municpio. Regio Sul da Bahia, 2010.

Grfico 4: Matrculas no Ensino Mdio por Srie e Municpio. Regio Sul da Bahia, 2010. O Grfico 4 demonstra que as taxas de evaso dentro do ensino mdio so bastante reduzidas, dado que o tamanho dos contingentes matriculados no varia muito entre as sries escolares. Entretanto, conforme o Grfico 5, mais do que a evaso, os percentuais de aprovao muito contribuem para os totais de graduados do Ensino Mdio que, potencialmente, iro compor a demanda por educao superior proveniente da rede pblica de ensino. Nesse grfico, verifica-se que, alm das sedes Itabuna/Ilhus, Porto Seguro e

Teixeira de Freitas, os municpios com maior concentrao de graduados do ensino mdio so, pela ordem, Eunpolis (775 egressos), Itamaraju (601), Nova Viosa (405), Mucuri (307), Santa Cruz de Cabrlia (266) e Itabela (264). Vrios outros municpios (Belmonte, Buerarema, Camacan, Canavieiras, Caravelas, Coaraci, Ibicara, Itanhm, Medeiros Neto, Una e Uruuca) graduam em torno de 200 alunos a cada ano.

No nvel de educao superior e tecnolgica, a Regio Sul da Bahia conta com 4 instituies pblicas e 11 estabelecimentos privados. A Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC), situada no municpio de Ilhus, foi criada em 1991, tendo como marco fundamental a Federao das Escolas Superiores de Ilhus e Itabuna-FESPI, constituida em 1974. Oferece anualmente 800 vagas em cursos nas reas de cincias da vida, sade e cincias humanas, engenharias e cincias exatas e tecnolgicas em cursos de graduao nas modalidades presencial. A rea geoeducacional da UESC compreende o Litoral Sul da Bahia, que abrange as sub-regies conhecidas como Baixo-Sul (11 municpios), Sul (42 municpios) e Extremo-Sul (21 municpios), perfazendo um total de 74 municpios. Atualmente, o quadro de pessoal da UESC composto de 780 docentes, 409 tcnicos administrativos, encontrando-se matriculados 9.469 estudantes na Graduao presencial, EAD/UAB, PARFOR, Lato e Stricto Sensu. So ofertados 44 cursos de graduao, sendo 33 presenciais regulares 22 bacharelados e 11 licenciaturas, sendo 01 curso de licenciatura regular na modalidade Educao a Distncia. Quanto aos cursos e programas de ps- graduao stricto-sensu esto em andamento 16 mestrados, 04 doutorados e 05 cursos lato- sensu, encontrando-se j aprovados 03 cursos EAD- lato sensu. A Universidade do Estado da Bahia (UNEB), criada em 1983, de natureza multicampi e multirregional. Oferece 108 opes curriculares de graduao, 9 programas de ps- graduao stricto sensu, alm de 217 programas especiais de graduao, em 24 campi em todo o Estado da Bahia. Tem nos seus quadros 2.003 professores e 1.147 tcnicos administrativos, acolhendo cerca de 40.000 alunos.

Especificamente na Regio Sul, a UNEB mantm campi em Eunpolis e em Teixeira de Freitas. Em Eunpolis, oferece Bacharelado em Turismo e licenciaturas em Letras com Lngua Portuguesa e Histria, num total de 140 vagas, contando com 43 professores e 12 tcnicos administrativos. Em Teixeira de Freitas, a universidade oferece os seguintes cursos: licenciaturas em Pedagogia, Histria, Letras com Lngua Portuguesa, Cincias Biolgicas, Matemtica e Letras com Lngua Inglesa, em um total de 235 vagas, contando com 80 professores e 25 tcnicos administrativos. Alm de cursos regulares de graduao, a UNEB oferece cursos especiais de Artes, Biologia, Educao Fsica, Histria, Letras com Lngua Portuguesa, Matemtica, Pedagogia e Geografia, nos municpios de Eunpolis e Belmonte, totalizando 450 vagas, e cursos de Artes, Administrao Pblica, Biologia, Educao Fsica, Geografia, Histria, Letras com Lngua Espanhola, Matemtica, Pedagogia, Sociologia, Informtica e Qumica, totalizando 1.400 vagas, em Teixeira de Freitas, Itanhm, Caravelas e Itamaraju. O Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia da Bahia (IFBA), criado pela Lei n 11.892/2008, resultado das mudanas promovidas no antigo Centro Federal de Educao Tecnolgica da Bahia (Cefet-BA). Com tradio centenria no ensino tcnico-profissional e h mais de uma dcada no ensino superior, o Instituto atua em sintonia com as demandas profissionais do mundo do trabalho, contribuindo para a cultura empreendedora e tecnolgica do estado. O IFBA uma instituio comparada s universidades, mas possui estrutura diversa e muito mais ampla. Oferece desde a formao bsica, passando por cursos de nvel mdio, at graduao e ps-graduao. Hoje, dispe de cursos superiores, entre eles, formaes tecnolgicas, bacharelados, engenharias e licenciaturas. Possui, ainda, mais de 40 grupos de pesquisa e projetos de extenso, atendendo a demandas sociais para o desenvolvimento socioeconmico regional. Com a expanso da Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica, o objetivo de que o IFBA tenha cinco novos campi at 2014: Brumado, Euclides da Cunha e Juazeiro - onde j existem ncleos avanados do Instituto -, alm de Lauro de Freitas e Santo Antnio de Jesus. Atualmente, o Instituto possui 16 campi e 5 ncleos avanados: Barreiras, Camaari/ncleo avanado em Dias Dvila, Eunpolis, Feira de Santana, Ilhus, Irec, Jacobina, Jequi, Paulo Afonso/ncleo avanado em Euclides da Cunha e Juazeiro, Porto Seguro, Salvador/ncleo avanado em Salinas da Margarida, Santo Amaro, Simes Filho, Valena, Vitria da Conquista/ncleo avanado em Brumado e Seabra. Em particular, na Regio Sul, o IFBA oferece em Porto Seguro, licenciaturas em Qumica, Computao e intercultural indgena, e em Eunpolis, licenciatura em Matemtica e curso superior de tecnologia em anlise e desenvolvimento de sistemas, perfazendo um total de 230 vagas. A formao tecnolgica tem sido promovida na Regio Sul tambm pelo Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia Baiano (IF Baiano). O IF Baiano uma autarquia, criada em 2008, de natureza pluricurricular e multicampi, especializado na oferta de educao superior, bsica, profissional e tecnolgica em diferentes modalidades de ensino. O IF Baiano constitudo por 10 Campi, situados nas cidades de Bom Jesus da Lapa, Catu, Governador Mangabeira, Guanambi, Itapetinga, Santa Ins, Senhor do Bonfim, Teixeira de Feitas, Uruuca e Valena, atendendo 6.843 estudantes, distribudos em 52 Cursos Tcnicos. Cursos de graduao so ofertados a 740 estudantes, incluindo Licenciaturas de Qumica, Biologia, Geografia, Cincias da Computao, Cincias Agrrias; Bacharelados em Zootecnia e em Engenharia Agronmica; e Cursos Superiores de Tecnologia em Anlise e

Desenvolvimento de Sistemas e em Agroindstria. Na Regio Sul da Bahia, o IF Baiano tem campus em Uruuca, com 629 estudantes, e em Teixeira de Freitas, com 528 estudantes, em Cursos de Formao Inicial e Continuada para Trabalhadores (FIC) e Cursos Tcnicos. O Campus Uruuca tem a previso de disponibilizar, para 2013, 70 vagas em Cursos Superiores de Tecnologia em Gesto de Turismo e em Agroecologia. Com relao ao Campus Teixeira de Freitas, no tocante a Curso Superior, o processo se encontra em anlise, com vistas efetivao da oferta em 2014. De fato, o setor privado predomina em termos de quantidade de vagas e matrculas na Regio Sul. Na Tabela 2, pode-se observar que a rede privada de ensino superior compe-se de 11 estabelecimentos de ensino, cobrindo praticamente todo o territrio de abrangncia da UFSBA. No total, oferecem mais de 9.300 vagas, em 76 cursos de graduao. No obstante, considerando a reduzida articulao inter-institucional, essa oferta mostra-se insuficiente nas reas estratgicas para o desenvolvimento da regio, como por exemplo nas engenharias e nas licenciaturas em cincias exatas e da natureza. Tabela 2: Distribuio da oferta de ensino superior privado. Regio Sul da Bahia. MUNICPIO Itabuna Ilhus Ibicara Eunpolis Santa Cruz de Cabrlia Porto Seguro Itamaraj Teixeira de Freitas Regio Sul Como vimos acima, no total, cerca de 10.000 alunos se graduam, a cada ano, na rede pblica de ensino mdio da Regio, e 3.000 alunos da rede privada completam esse contingente. Portanto, considerando para os contingentes de graduados no ensino mdio uma latncia de 3 anos e uma desistncia de 50% ao ano de continuar buscando acesso formao universitria, podemos estimar uma demanda potencial para educao superior da ordem de 24.700 candidatos. Do lado da oferta, a rede institucional oferece um total de 10.725 vagas de ensino superior, sendo apenas 1.405 dessas vagas em cursos regulares de graduao do setor pblico de ensino. Apesar da criao de novos cursos, levando-se em considerao as necessidades do mercado e as demandas da sociedade e da alta qualidade da formao em vrios dos cursos INSTITUIO FTC UNIME Centro de Ensino Superior de Ilhus Faculdade Madre Thas Faculdade Montenegro Unisulbahia Faculdade Cincias Mdicas da Bahia Instituto Nossa Senhora de Lourdes Faculdade de Cincias Sociais Aplicadas Faculdade do Sul da Bahia - FASB Faculdade Pitgoras Totais CUR- SOS VAGAS 9 800 9 1.210 6 5 4 9 1 6 4 12 11 76 940 600 440 900 120 700 550 1.520 1.540 9.320

de graduao da UESC destaque para o Curso de Medicina, com foco na ateno primria em sade, portador da melhor avaliao ENADE/INEP na Bahia e de ps-graduao, particularmente na rea de Biotecnologia, o porte reduzido dessa nica instituio universitria impede maior oferta de vagas pblicas aos jovens do territrio do Litoral Sul da Bahia. Nos territrios da Costa do Descobrimento e do Extremo Sul, a situao ainda mais dramtica, sem suficiente cobertura de educao superior pblica. A Universidade do Estado da Bahia, em Eunpolis e em Teixeira de Freitas, oferece apenas 375 vagas em cursos regulares de graduao. O IFBA tem uma oferta de apenas 230 vagas de nvel superior, em Eunpolis e em Porto Seguro. Tabela 3: Distribuio da oferta de ensino superior pblico. Regio Sul da Bahia.

Investimentos estratgicos dos governos federal e estadual na regio, previstos para os prximos anos, compreendem uma via-frrea dedicada ao transporte de minrios (Ferrovia Oeste-Leste), um porto de exportao de minrios e gros (Porto Sul) e um parque industrial.

Em contraste com o quadro de deficincias educacionais e baixa cobertura de educao superior delineado acima, tais projetos demandaro recursos humanos qualificados para sua implantao e, posteriormente, para a consolidao dos empreendimentos e iniciativas. Para isso, ser imprescindvel a formao, urgente e em escala massiva, de mo de obra qualificada em nvel superior, nas reas acadmicas e em carreiras profissionais e tecnolgicas pertinentes. Enfim, face s carncias e s oportunidades aqui delineadas, justifica-se plenamente a iniciativa de implantar na regio uma instituio universitria da rede federal de educao superior, de porte mdio e com inovador desenho institucional ajustado a esse contexto de carncias e demandas. Dessa forma, pretende-se ampliar a oferta de vagas pblicas no nvel superior de formao, em paralelo e em sintonia com a melhoria dos indicadores pertinentes ao ensino bsico, reforando os programas de aumento da qualidade do ensino fundamental e mdio na regio. certo que o desenvolvimento da regio ter como base ferrovias, trens e portos para transporte de minrios, parques industriais e centros de distribuio de bens e servios. Para torn-lo sustentvel e socialmente impactante, ser preciso engajar e beneficiar preferencialmente a populao da regio, mediante programas de formao em engenharia de Transportes, Qumica, Logstica, Minerao etc, destinados prioritariamente formao de mo de obra local. Entretanto, para alm do desenvolvimento imediato, preciso tambm identificar demandas especficas relacionadas a propostas de formao relacionadas no somente ao crescimento econmico, mas tambm ao desenvolvimento social e humano da Regio. Nesse caso, enquadram-se os campos da Sade, do Desenvolvimento Ambiental Sustentvel e das Humanidades e Artes. Por exemplo, pode-se apontar o Territrio do Extremo Sul da Bahia como futuro plo de referencia em termos de assistncia mdica e promoo da sade e o territrio da Costa do Descobrimento como plo de formao em Cincias Humanas e Sociais e em Cincias Ambientais. Logicamente, tudo isso com o entendimento interdisciplinar compatvel com as mais avanadas tendncias cientficas, acadmicas e tecnolgicas do mundo contemporneo. Nesse contexto, cria-se a Universidade Federal do Sul da Bahia (UFSBA). 1.2. IMPLANTAO DA UFSBA Os trabalhos para implantao da terceira universidade federal na Bahia, a Universidade Federal do Sul da Bahia (UFSBA), encontram-se em fase final. De acordo com o projeto, a UFSBA que ter campi nos municpios de Teixeira de Freitas, Porto Seguro e Itabuna, onde ser instalada a sede da Reitoria comear suas atividades em 2014 e, quando chegar sua plena implantao, prevista para o ano de 2020, ter 18 mil alunos, em 57 cursos de graduao e 38 de ps-graduao. A UFSBA est sendo concebida para atender s circunstncias da nova conjuntura econmica e poltica do mundo contemporneo, bem como s especificidades sociais e econmicas da Regio Sul (Litoral Sul, Costa do Descobrimento e Extremo Sul) do Estado da Bahia. Investimentos estratgicos dos governos federal e estadual (Ferrovia Oeste-Leste, Porto Sul, plos industriais e Parque Tecnolgico) implicam demandas de formao,em escala

massiva,de quadros profissionais e tecnolgicos para o desenvolvimento econmico e humano dessa regio. AUFSBA ter campi nos municpios de Teixeira de Freitas, Porto Seguro e Itabuna (sede da Reitoria), cada um coordenando uma rede descentralizada de Colgios Universitrios. Sua configurao institucional contempla os seguintes princpios: eficincia, com uso otimizado de recursos pblicos; perspectiva de sustentabilidade; ampliao do acesso com incluso social;impacto no desenvolvimento econmico, social e humano da Regio;pluralidade pedaggica e flexibilidade, com diversidade metodolgica e de reas de formao;interface sistmica com a Educao Bsica; articulao inter-institucional na oferta de educao superior pblica na Regio. O eixo Poltico-Pedaggico da UFSBA funda-se em trs aspectos: primeiro, uma arquitetura curricular organizada em Ciclos de Formao, com modularidade progressiva (oferecendo certificaes independentes a cada ciclo); segundo, regime letivo quadrimestral, com eficientizao de equipamentos, instalaes, pessoal e recursos financeiros; por ltimo, em complemento, uma combinao de pluralismo pedaggico e uso intensivo de tecnologias digitais de ensino-aprendizagem. No primeiro ciclo, a formao geral no modelo UFSBA de educao universitria compreende o neo-quadrivium: lnguas modernas (minimamente, Portugus e Ingls), informtica instrumental (letramento digital e competncias conectivas), pensamento lgico- interpretativo (com uso eficiente de estratgias analticas e retricas) e cidadania planetria (conscincia ecolgico-histrica). Prev-se entrada geral e nica na UFSBA pelos cursos de Primeiro Ciclo, oferecidos em duas modalidades de entrada e quatro opes de sada. A entrada se dar de duas maneiras: a) diretamente nos Bacharelados Interdisciplinares (BI), por meio de seleo geral; b) nos Colgios Universitrios (CUNI), mediante seleo restrita aos alunos de escolas pblicas conveniadas. Colgios Universitrios, implantados em localidades com mais de 20.000 habitantes e situados a mais de 30 km do campus de referncia, ofertaro programas meta-presenciais de educao superior. Funcionaro preferencialmente em turno noturno, em instalaes da rede estadual de Ensino Mdio. Cada ponto da Rede de Colgios Universitrios contar com um pacote de equipamentos de tele-educao de ltima gerao, conectados a uma rede digital de alta-velocidade.O ingresso se dar mediante o ENEM, exclusivamente para alunos que tenham cursado todo o ensino mdio em escolas pblicas dos municpios participantes. Indgenas aldeados, quilombolas e assentados tero acesso direto etapa de Formao Geral, bastando para isso aprovao no ENEM, independentemente de classificao. A UFSBA oferecer quatro opes de concluso do primeiro Ciclo de Formao: a) Curso Superior Tecnolgico; b) Licenciatura Interdisciplinar; c) BI em Grande rea; d) BI em rea de Concentrao. Concluintes da Formao Geral que optarem por graduao mais rpida, com acesso imediato ao mercado de trabalho, podero escolher terminalidade mais curta, na modalidade Curso Superior Tecnolgico (CST).Para superao de importante lacuna no cenrio educacional da Regio e do Estado, manifesta pela carncia de professores de cincias e de lnguas no ensino mdio, a UFSBA tambm ofertar a opo de concluso do primeiro ciclo mediante Licenciaturas Interdisciplinares (LI). Esta modalidade de formao

encontra-se em consonncia com a estrutura de contedos do ENEM, sendo no momento reforada com a deliberao do MEC no sentido de reestruturar as matrizes curriculares do ensino mdio. Concluintes de BI, CST e LI que desejarem ingressar no Segundo Ciclo, visando a formao em carreiras profissionais, sero submetidos a processos seletivos baseados no aproveitamento no primeiro ciclo. Os cursos de Segundo Ciclo sero ministrados nos Centros de Formao Profissional e Acadmica, situados nos respectivos campi da UFSBA. Seu elenco compreender cursos de Graduao Profissional e Formao Artstica, ofertados em modalidades tradicionais, porm com modelos curriculares inovadores. Haver destaque para novas modalidades de Formao em Engenharias, agrupadas em estruturas curriculares integradas:Geoengenharias; Tecnoengenharias; Cenoengenharias; Ciberengenharias; Ecoengenharias; Bioengenharias. A reconfigurao dos cursos de Segundo Ciclo implicar repasse de parte de sua carga horria para as etapas de formao especfica do primeiro ciclo. Em todos os casos, enfatiza- se metodologias ativas de ensino-aprendizagem em pequenos grupos, com uso de tecnologias digitais, forte nfase na auto-instruo e foco na prtica. Alguns cursos de segundo ciclo podero simultaneamente incluir, de modo parcial ou integral, habilitao docncia, mediante reconhecimento de crditos em estgios, atividades ou prticas docentes, permitindo dupla-titulao Bacharelado-Licenciatura. Considerando o compromisso da UFSBA com a educao bsica, deve-se comprometer massivamente os alunos das licenciaturas em primeiro ciclo com estgios na rede de ensino mdio vinculada aos Colgios Universitrios. O terceiro ciclo na UFSBA compreender prioritariamente programas de Mestrado Profissional, de oferta prpria ou conveniada com as instituies parceiras. Tais programas sero articulados a programas de estgio ou treinamento em servio, sob a forma de Residncia, redefinida de modo mais amplo. Pontos da Rede CUNI situados em municpios de maior porte podero servir como campo de prtica para alguns desses programas, aproveitando infraestrutura de EAD implantada e operante, particularmente a Residncia Multiprofissional em Polticas Pblicas e a Residncia Pedaggica. A gesto institucional e acadmica da UFSBA ser baseada em tecnologias de informao e comunicao (TIC) com recursos de e-governo, alm de forte descentralizao e flexibilidade. Para isso, controle institucional aberto e avaliao centralizados sero articulados com governana e gesto acadmica descentralizadas, apoiados em instncias e estratgias virtuais de gesto, tendo como foco central a alta qualidade do processo pedaggico. Para a operao institucional da oferta diversificada dos cursos em Regime de Ciclos, a estrutura institucional da UFSBA ter trs esferas de organizao, respeitando a ampla cobertura regional da instituio, com a seguinte distribuio de unidades acadmicas: 1. Campus Itabuna: a. Centro de Formao em Cincias e Tecnologias Inovao (CFCTI) b. Centro de Formao em Comunicao e Artes (CFCAr) c. Instituto de Humanidades, Artes e Cincias Jorge Amado d. Rede CUNI Itabuna 2. Campus Porto Seguro: a. Centro de Formao em Cincias Humanas e Sociais (CFCHS)

b. Centro de Formao em Cincias Ambientais (CFCAm) c. Instituto de Humanidades, Artes e Cincias Sosgenes Costa d. Rede CUNI Porto Seguro 3. Campus Teixeira de Freitas: a. Centro de Formao em Cincias da Sade (CFCS) b. Instituto de Humanidades, Artes e Cincias Paulo Freire c. Rede CUNI Teixeira de Freitas A UFSBA contar com avanadas tecnologias de ensino-aprendizagem a fim de garantir educao de qualidade em todos os ciclos de formao. Com esse objetivo, sero criados Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA), tendo Dispositivos Virtuais de Aprendizagem (DVA) como instrumentos pedaggicos privilegiados. Os DVA compreendem tecnologias de interface digital (games, sites, blogs, redes sociais, dispositivos multimdia) e meios interativos de comunicao, por meio de redes digitais ligadas em tempo real, que permitem superar o ambiente escolar tradicional mediante espaos no-fsicos e situaes meta- presenciais. Compromissos de Aprendizagem Significativa sero pactuados entre educandos-educadores em cada etapa/mdulo dos processos formativos, formatados como um contrato pedaggico, com direitos, deveres e responsabilidades. Em todos os cursos pertinentes, sero oferecidas trs opes metodolgicas ao estudante: presencial (aulas, seminrios, oficinas etc.); meta-presencial; aprendizagem auto-programada (Mtodo Keller). As prticas pedaggicas sero estruturadas pelos seguintes formatos: Aprendizagem Baseada em Problemas Concretos (APC), ajustados ao contexto e objetivos do curso; Equipes de Aprendizagem Ativa (EAA): grupos de 2 a 3 alunos de cada ano do curso, atuando em todos os nveis de prtica do campo; Estratgias de Aprendizagem Compartilhada (EAC), onde os alunos de cada ano de um curso sero Tutores dos colegas do ano anterior; Oficinas de Prticas Orientadas por Evidncias (POE) para superviso, coordenao e validao de conhecimentos de base tecnolgica. A nova universidade comear suas atividades em 2014, oferecendo vagas de Primeiro Ciclo, nas quatro modalidades de BI, nos Institutos de Humanidades, Artes e Cincias (IHAC) e na Rede de Colgios Universitrios (Rede CUNI). No total, com a plena implantao da nova universidade prevista para 2020, sero oferecidos Diplomas de Formao Geral em todos os 48 municpios da Rede CUNI, 12 Bacharelados interdisciplinares em 4 grandes reas de conhecimento, 15 Cursos Superiores Tecnolgicos (em co-titulao com instituies parceiras: IFBaiano, IFBA, SEBRAE, SESI, SESC), 30 cursos de graduao profissionalizante, 10 Residncias, 19 Mestrados e 9 doutorados. No final do perodo de implantao previsto, nos dois ciclos de graduao, projeta-se uma oferta de 9.100 vagas no Primeiro Ciclo (7.000 na Rede CUNI e 2.600 na modalidade LI), 1.000 vagas presenciais em Segundo Ciclo, com mais 700 vagas em PG, totalizando quase 11.000 entradas. Isso importar um total geral de matrculas de quase 18.000 estudantes regulares, somando-se todos os nveis de ensino.

2. PORQUE NECESSRIO REVOLUCIONAR A EDUCAO MDICA BRASILEIRA Nesta seo, em primeiro lugar, apresenta-se breve histrico da Educao Mdica no Brasil e na Bahia, buscando compreender as razes do modelo de educao mdica hospitalocntrica e especializada, hegemnico na conjuntura brasileira atual. Em segundo lugar, discutem-se as bases histrico-institucionais do Sistema nico de Sade, resultante de intensa luta poltica por polticas pblicas capazes de atender s necessidades sociais de sade da sociedade brasileira. Como se analisa em maior detalhe na seo seguinte Subsdios para Justificativa da Proposta, a educao mdica brasileira, por um lado, articula-se de modo deficiente ou distorcido formao de outros trabalhadores de sade e, por isso, no consegue formar profissionais capazes de trabalhar em equipe. Por outro lado, o modelo de formao predominante no pas no tem conseguido graduar mdicos com uma atitude analtico- crtica perante o conhecimento prtico aplicado ao cuidado em sade, efetivamente preparados para a educao permanente necessria ao constante aperfeioamento e atualizao continuada da capacitao cientfica e tecnolgica. 2.1. EDUCAO MDICA NO BRASIL Em 1808, de passagem por Salvador, em fuga dos exrcitos napolenicos, o Prncipe-Regente D. Joo, assinou uma Carta-Rgia que autorizava a instalao de uma escola de cirurgia no Hospital Militar de Salvador da Bahia. Esse fato histrico marcou, a um s tempo, o incio da educao superior e do ensino mdico na Bahia e no Brasil. Do ponto de vista acadmico, no entanto, implantava-se um modelo de formao profissional ainda baseado na distino medieval entre cirurgies (mdicos-manuais) e fsicos (mdicos-filsofos), num momento histrico em que o mundo desenvolvido da poca j aproveitava os avanos da clnica moderna. O processo de integrao da formao mdica como prtica sistematizada de base tecnocientfica, consolidado nos pases europeus no bojo do Iluminismo, alcanou-nos com pelo menos um sculo de atraso. Aps a Independncia do Brasil em 1822, um movimento associativo das elites locais deu origem Academia Imperial de Medicina (1829-1889). Em 3 de outubro de 1832, no Rio de Janeiro e na Bahia, as escolas militares de cirurgia foram reestruturadas, dentro do modelo bonapartista de faculdades isoladas, resultado de uma misso luso-francesa contratada pelo governo da regncia (Edler, 2000). Na segunda metade do sculo XIX, a cultura nacional se expandiu nas regies econmicas do Pas que apresentavam maior dinamismo econmico e centralidade poltica, como Rio de Janeiro e So Paulo, reforando os eixos conservadores ancorados na vida colonial e no regime do Imprio, sem transformaes mais profundas da vida social. O aumento da demanda de assistncia mdica decorrente da primeira onda de urbanizao e do aumento populacional determinou uma grande mudana no perfil do mdico. Foram criados cursos prticos e desmembradas as vrias ctedras clnicas e cirrgicas nas faculdades de medicina, regulamentadas pelos decretos 8.024/1881 e 8.918/1883, primeiros diplomas legais normativos do ensino medico em mbito nacional.

No final do sculo XIX, articulado a um crescimento agrcola sustentado numa poltica de promoo da imigrao e na abolio da escravatura, o regime poltico republicano consolidou um plano de desenvolvimento da educao superior no Brasil que reforou o modelo baseado em faculdades, rejeitando, em sucessivas oportunidades, propostas de implantao de universidades. No que se refere especificamente ao tema da educao mdica, a consolidao do regime de faculdades manteve o ensino e a prtica mdica como atividade de elite, quase exclusiva da nobreza e da burguesia urbana, garantindo dessa forma o controle poltico e institucional do exerccio profissional da medicina pelas classes dominantes daquele contexto histrico. Nas primeiras dcadas do Sculo XX, a formao profissional em sade renovou-se com os efeitos acadmicos e cientficos do Relatrio Flexner, datado da mesma poca em que se estruturava o ensino superior em sade nos pases do Norte, consolidando nos pases do hemisfrio Norte o modelo humboldtiano de universidade de pesquisa. A reforma flexneriana significou profunda reestruturao das bases tecnolgicas da medicina, redefinindo ensino e prtica mdicos a partir de princpios cientficos rigorosos. Essa proposta realmente implicava uma tentativa de implantar uma nova pedagogia baseada em hospitais de ensino, capaz de superar a profunda ciso ento existente entre modelos distintos de prtica mdica: a clnica e o laboratrio. Naquele momento, nossas faculdades de medicina ainda ofereciam modelos retricos de formao e, onde havia algum dinamismo cientfico, cultivavam robustos laos com duas tradies europias antagnicas: a escola francesa, com forte foco na clnica, e a escola alem, marcada pela pesquisa laboratorial. A resistncia do ensino mdico brasileiro em acolher os parmetros da reforma norte- americana do Relatrio Flexner, tal como ocorrido em So Paulo e no Rio de Janeiro, reeditava um antigo conflito com a tradio anatomoclnica, profundamente influenciada pelo modelo germnico de ensino mdico. No obstante a reao inicial, a liderana da clnica retrica tradicional seria superada com a implantao dos primeiros hospitais-escola no Brasil, nas dcadas de 1930 e 1940, com financiamento da Fundao Rockefeller (Marinho, 2001). A agenda de reforma do ensino mdico foi retomada entre ns, na dcada de 1950, numa vertente pouco reconhecida como parte da Reforma Flexner a Medicina Preventiva. Apesar das expectativas e investimentos de organismos e fundaes internacionais, na Amrica Latina, o nico efeito desse movimento parece ter sido a implantao de departamentos acadmicos de medicina preventiva em pases que, j na dcada de 1960, passavam por processos de reforma universitria. No caso do Brasil, aproveitando o potencial de articulao do modelo preventivista de Leavell-Clark como guarda-chuva da prtica mdica mediante os conceitos de preveno secundria e terciria, propostas de renovao da prtica clnica foram implementadas. Em suma, do primeiro ciclo de aproximao das faculdades de medicina brasileiras com os organismos de apoio tcnico e de financiamento que pretendiam difundir a frmula do Relatrio Flexner no plano internacional, restou a criao de hospitais-escola como campo de treinamento e produo de conhecimento. Do segundo ciclo, j no ps-guerra, resultou a abertura de departamentos de medicina preventiva substituindo as tradicionais ctedras de higiene, introduzindo nas escolas mdicas contedos de epidemiologia, administrao em sade e cincias da conduta, antes ministrados nas escolas de sade pblica, alienadas da educao mdica e destinadas formao de sanitaristas.

No campo da educao mdica, dois eventos marcaram a segunda metade da dcada de 1960. No subcontinente latino-americano, o seminal estudo coordenado por Juan Cesar Garcia em 1967-1968, intitulado La Educacin Medica en America Latina (Garcia, 1972). No Brasil, a reforma universitria promovida pelo regime militar, resultante do Acordo MEC/Usaid de 1967 e da Lei 5.540 de 1968. Nesse contexto, Flexner foi retomado como agente reformador do ensino mdico. Entretanto, uma rpida reviso da literatura recente sobre educao mdica e formao profissional em sade permite identificar o predomnio de uma construo discursiva anti-flexneriana (Almeida-Filho, 2010). Vrios autores identificam no Relatrio Flexner elementos conceituais (mecanicismo, biologismo, especialismo, individualismo, cientificismo e tecnicismo) que conformariam um paradigma de ensino mdico e de prtica assistencial chamado de modelo biomdico flexneriano. Enfim, a verso brasileira da medicina flexneriana reforaria a separao entre individual e coletivo, biolgico e social, curativo e preventivo, privado e pblico. Sobretudo, compreende o cuidado em sade como uma especializao precoce e infinda, com excessiva tecnificao e mesmo despersonalizao, que em muito facilita a mercantilizao da Medicina, em suas diversas modalidades. A perspectiva pseudocrtica do modelo flexneriano peca em dois aspectos: por um lado, a postulao de que a formao mdica deve ser integrada Universidade, a fim de, por outro lado, propiciar formao cultural e cidad prvia para acesso formao profissional, tomando o College como pr-requisito de entrada na escola mdica. Aps o Golpe de Estado de 1964, o governo militar brasileiro celebrou um acordo com o Departamento de Estado dos EUA, atravs da USAID, visando reformar o sistema de educao superior do pas. Essa iniciativa teve dois antecedentes importantes. Em 1965, um diagnstico da situao conhecido como Relatrio Acton (resultante da consultoria do norte- americano Rudolph Acton) e a aprovao no Conselho Federal de Educao do clebre Parecer Sucupira (de autoria de Newton Sucupira, educador alagoano) que estabelecia as bases para a implantao de um modelo de ps-graduao parcialmente inspirado no sistema norte-americano. A reforma foi formalizada na Lei 5540, promulgada em 28 de novembro de 1968, porm seus efeitos se desdobraram por quase uma dcada. Concretamente, buscava-se reorganizar a instituio universitria, dotando-a de uma estrutura orgnica com base em departamentos reunidos ou no em unidades mais amplas; [...] e racionalidade de organizao, com plena utilizao dos recursos materiais e humanos (Cunha, 2007). Essa departamentalizao constitua igualmente um simulacro do modelo norte-americano, ajustado mediante uma aliana com a oligarquia acadmica nacional. O saldo positivo da implantao de um modelo de ps-graduao capaz de, nas dcadas seguintes, promover uma plataforma dinmica de pesquisa no compensa certamente o enorme saldo negativo: problemas herdados no regime elitista e tecnocrtico, enfim consolidado. Do ponto de vista de arquitetura curricular, implantou-se uma mudana conservadora, corrigindo alguns aspectos pontuais da educao superior, porm mantendo o velho regime europeu de formao linear na graduao. Como resultado desse processo histrico, de maneira parecida com a situao nos EUA antes da reforma Flexner e com a situao na Europa continental antes do Processo de Bolonha, enfermagem, odontologia, farmcia, psicologia, medicina e outras profisses relacionadas

sade so, sem exceo, cursos lineares de graduao no Brasil. Esse regime de formao foi, como vimos, consolidado pela Reforma Universitria de 1968. Nesse regime, que ainda hoje hegemnico na universidade brasileira, ao ingressarem diretamente nos cursos profissionais, estudantes so muito precocemente forados a tomar decises cruciais de escolha da carreira em suas vidas. Vrios corolrios caracterizam tal sistema. Primeiramente, a dura competio para o ingresso nos cursos de elevado prestgio social (por exemplo, medicina), geralmente aps cursos preparatrios caros, transforma aquelas carreiras em verdadeiros monoplios das elites, cujos membros tendem a reproduzir como modelo de atuao abordagens individualistas e privadas relativamente aos cuidados de sade. Em segundo lugar, quase no h lugar para estudos mais gerais, necessrios para promover uma ampla viso humanista das doenas e dos cuidados de sade pelos profissionais de sade. Em terceiro lugar, currculos fechados, projetados para a exclusividade na formao, tendem a ser menos interdisciplinares e mais especializados, alienando assim segmentos profissionais entre si e dificultando um eficiente trabalho em equipe. No final da dcada passada, foi lanado no Brasil o que j pode ser reconhecido como a Reforma Universitria de 2008. Entre outras medidas, essa reforma incluiu um plano de investimento macio chamado REUNI que tem como objetivo duplicar o porte da rede de universidades federais. Essa expanso de cobertura tem sido complementada pela abertura de cursos noturnos e ampliao de programas na Ps-Graduao nas universidades federais, viabilizados pela recuperao do financiamento e contratao de quadros docentes. No bojo do Programa REUNI, fomenta-se uma reestruturao da Graduao, fundamentalmente atravs de novos formatos de processo seletivo, como o aperfeioamento do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), complementado com o Sistema Unificado de Seleo (SISU). A iniciativa vem permitindo a implementao de cursos de graduao interdisciplinares compatveis com o sistema universitrio dos EUA e com o modelo de Bolonha, na Europa. Em outras palavras, trata-se do regime de ciclos, representado no Brasil por uma nova modalidade de curso superior como primeiro ciclo de formao: o Bacharelado Interdisciplinar (BI), a ser detalhado adiante. 2.1. EDUCAO MDICA NA BAHIA Como vimos acima, o Colgio Mdico-Cirrgico, institudo em 1808, por ocasio da passagem da famlia real portuguesa por Salvador, tornou-se Faculdade de Medicina da Bahia em meados do Sculo XIX. Foi a que a educao superior e a cincia mdica nacional nasceram e vrios dos grandes nomes da clnica mdica se graduaram. Vultos como Manuel Vitorino, Afrnio Peixoto, Nina Rodrigues, Oscar Freire, Alfredo Brito, Juliano Moreira, Martago Gesteira, Prado Valadares, Piraj da Silva e Gonalo Muniz, projetaram nacional e internacionalmente a Faculdade pelas suas atuaes de ensino e pesquisa. Por mais de quinze dcadas, essa escola mdica uma das razes da Universidade Federal da Bahia foi a nica opo de formao profissional em sade no Estado da Bahia. Passou-se quase um sculo e meio at que, em 1952, lideranas mdicas e docentes oriundos da UFBA estabeleceram a Fundao Bahiana para Desenvolvimento das Cincias FBDC, mantenedora da Escola Bahiana de Medicina e Sade Pblica. Atualmente, a instituio oferece cursos de graduao em Fisioterapia, Terapia Ocupacional, Odontologia,

Psicologia, Enfermagem, Medicina e Biomedicina, alm de mestrado e doutorado, tendo j diplomado mais de 10.000 profissionais da rea de sade. Praticamente outros 50 anos se passariam at que, em 2001, a Universidade Estadual de Santa Cruz criasse o primeiro curso de Medicina no interior da Bahia, na cidade de Ilhus. A UESC oferece 33 cursos de graduao e 13 de ps-graduao stricto sensu. A Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB) oferece o curso de Medicina em dois de seus trs campi: Vitria da Conquista (desde 2004) e Jequi (desde 2008). Em julho de 2010, aps visita tcnica, o Conselho Regional de Medicina da Bahia (CREMEB) recomendou a suspenso do vestibular no campus de Jequi e a transferncia dos alunos ali matriculados para Vitria da Conquista, devido a irregularidades que comprometeriam a formao dos futuros mdicos. A partir de 2005 teve incio o segundo curso de Medicina ofertado por instituio privada, o da Faculdade de Tecnologia e Cincias (FTC), na cidade de Salvador. Em janeiro de 2009, a Universidade do Salvador (UNIFACS), instituio privada, teve aprovada sua proposta de abertura de um curso de Medicina pelo Conselho Estadual de Sade. Desde ento, no houve qualquer anncio pblico de sua aprovao nas instncias federais. Em 2012, foi aberta a primeira turma do recm-criado curso de Medicina da Universidade do Estado da Bahia (UNEB), no campus da capital. Com um total de 30 vagas ofertadas para cada quadrimestre, o curso ter, em seu processo seletivo, uma concorrncia quatro vezes mais alta do que o curso de Medicina da USP, evidenciando a imensa demanda reprimida. Entre os inscritos para o primeiro semestre, a concorrncia informada de 215,83 candidatos por vaga; para o segundo semestre de 106,53 candidatos por vaga enquanto que na USP h 51,18 candidatos por vaga. Esse dado indicativo da carncia de profissionais e da enorme demanda por ensino mdico em nosso Estado. Em suma, atualmente h oito cursos de Medicina no Estado da Bahia sendo seis pblicos e dois privados, quatro na capital e quatro no interior. Quatro novos cursos esto em vias de implantao, objeto de planejamento institucional orientado pela SESu/MEC para atender carncia de profissionais para o SUS no Estado da Bahia. Enfim, mesmo com as redes mundiais de intercmbio acadmico j ativas porm incipientes em meados do sculo passado, mantivemos no Brasil e na Bahia as bases retricas e empricas do iluminismo da restaurao bonapartista at meados do sculo passado, quando finalmente ocorreram, entre ns, os primeiros ajustes ao modelo flexneriano de formao. Ou seja, a atualizao histrica da educao mdica tecnocientfica alcanou-nos com pelo menos meio sculo de atraso. Ainda assim, conforme recentemente demonstrado, o modelo conceitual flexneriano foi incompreendido, distorcido e por isso rechaado pelas correntes hegemnicas de educao em sade no Brasil. Ignorando a perspectiva humanista e pedaggica do prprio Flexner, destacou-se entre ns apenas sua nfase no conhecimento experimental de base cientfica. Novamente, encontramo-nos atrasados no cumprimento do nosso mandato de agentes de transformao das prticas sociais pela via da formao profissional. Esse atraso histrico no mais se justifica pelo relativo isolamento acadmico-cientfico da universidade brasileira, como teria sido no passado, mas sim tem claras razes numa estrutura poltica baseada na desigualdade social.

2.2. BASES HISTRICO-INSTITUCIONAIS DO SISTEMA DE SADE Podemos considerar que, efetivamente, at meados do sculo XX, no existia sistema de sade no Brasil. Pacientes ricos eram tratados em instituies privadas, pagando diretamente suas despesas, e trabalhadores que adoeciam tinham acesso a clnicas e hospitais dos sindicatos. Nas reas urbanas, os pobres precisavam procurar superlotadas instituies filantrpicas ou pblicas, como hospitais universitrios, que aceitavam indivduos em estado de indigncia. Nas reas rurais, camponeses e meeiros tinham de confiar em curandeiros ou cuidadores leigos no treinados para suas necessidades de sade. No auge da redemocratizao do pas, a Constituio de 1988 declarou que sade era direito do cidado e dever do Estado. Como consequncia deste dispositivo constitucional, posteriormente foi organizado o Sistema nico de Sade, ou SUS, obedecendo aos princpios da universalidade, integralidade assistencial, promoo da sade e participao da comunidade, financiado com fundos pblicos para a prestao de cuidados de sade gratuitos para os cidados brasileiros. O SUS tem duas linhas principais de atuao: o Programa Sade da Famlia, que presta cuidados primrios de sade em mais de 5.000 municpios; e uma rede de clnicas e hospitais pblicos ou contratados pelo SUS, que presta atendimento secundrio e tercirio em todo o pas. Junto com intervenes de sade pblica, que comearam na dcada de 1970 e que, mais recentemente, implementaram polticas sociais relacionadas ao emprego e transferncia condicional de renda, considera-se que foi positivo o impacto do SUS depois de vinte anos. Nas ltimas trs dcadas, a mortalidade infantil diminuiu em cerca de 6,3% ao ano e a expectativa de vida aumentou em 10,6 anos. A mortalidade por doenas infecciosas diminuiu de 23% do total de bitos em 1970 para menos de 4% em 2007. Apesar de tais conquistas, preciso que sejam reconhecidos os srios problemas que envolvem a igualdade de oportunidades, qualidade e eficincia. Insuficincia de investimentos, corrupo e a m gesto decorrente da burocracia governamental esto entre esses problemas. O principal determinante da baixa qualidade dos cuidados prestados pela rede SUS a limitao de recursos humanos, a qual, no entanto, qualitativa, no quantitativa. No Brasil, a fora de trabalho engajada no setor sade compreende 1,5 milho de profissionais registrados em conselhos profissionais. A rede do SUS o principal empregador do pas: 52% dos enfermeiros, 44% dos mdicos, 27% dos dentistas, 11% dos farmacuticos e 10% dos psiclogos so funcionrios pblicos. Alm disso, so oferecidos quase 3.500 cursos de nvel universitrio para as profisses da sade, com 185 faculdades de medicina abrigando quase 100.000 alunos. A fora de trabalho ideal para atendimento no SUS ou seja, profissionais qualificados, orientados para boas prticas baseadas em evidncia cientfica, bem treinados e comprometidos com a igualdade na sade no corresponde ao perfil dos profissionais que de fato operam o sistema. Essa disparidade em parte decorrente de auto-seleo. O setor privado promove uma ideologia individualista em que o servio pblico considerado como apenas um emprego mal remunerado, mas que oferece estabilidade, assumindo uma posio secundria com relao iniciativa privada ou aos empregos em empresas de sade com fins lucrativos, supostamente mais gratificantes. No entanto, pode-se encontrar uma compreenso mais aprofundada desse problema na dissonncia entre misso do SUS e processos e objetivos concretos do sistema de ensino superior. Assim, a questo-chave para a sade no Brasil

parece ser a deformao do ensino humanstico, profissional e acadmico do pessoal da sade. Os conceitos de Promoo da Sade e Ateno Primria Sade demandam modelos de formao profissional com densidade cientfica, objetividade prtica, respeito subjetividade e responsabilidade social. A partir da dcada de 1970, novos modelos de formao em sade emergem em distintas partes do mundo, com processos formativos baseados em estratgias de problematizao e na pedagogia da autonomia, inspiradas em Paulo Freire, porm concebidas pioneiramente pelo prprio Flexner. Tais modelos recuperam o humanismo mdico e reforam a capacidade crtica dos formandos, definem sade como mais do que mera ausncia de doena e tratam o ser humano que sofre como mais do que um biomecanismo a ser reparado em seus desvios e defeitos. Infelizmente, a educao mdica brasileira mantm-se ainda fortemente presa ao modelo de formao equivocadamente considerado como flexneriano. As distores da medicina hospitalocntrica e especializada, de vis privatizante, resultantes dos modelos de ensino realizados no Brasil mostram-se incapazes de atender ampliao das necessidades sociais por sade. Por um lado, a correlao de foras polticas e institucionais progressistas que redemocratizou o Brasil ampliou indiscutivelmente a transparncia e a participao social na gesto pblica do setor sade. Nesse processo, a sociedade brasileira, principalmente atravs de seus intelectuais orgnicos, foi capaz de conceber, estabelecer e consolidar talvez o maior patrimnio de poltica pblica: o Sistema nico de Sade. Entretanto, os avanos polticos no setor sade no foram suficientes para garantir a transformao dos modelos de formao profissional vigentes na realidade brasileira atual. Como resultado do porte e da rapidez desse conjunto de mudanas, surgiram tenses entre as universidades brasileiras. O estabelecimento acadmico, liderado por faculdades tradicionais, contra o rearranjo da base ideolgica do ensino superior e, portanto, tende a recusar modelos de cursos inovadores. No entanto, o SUS tem provocado uma forte presso poltica em favor da substituio do padro reducionista, orientado para a doena, centrado no hospital e orientado para a especializao vigente na educao profissional, por outro modelo mais humanista, orientado para a sade, com foco nos cuidados de sade primrios e socialmente comprometido. Nesse contexto, o Estado, pressionado pelos movimentos sociais, assumiu a liderana at ento exercida pelas universidades, com iniciativas como REUNI e, principalmente, o Pr-Sade um programa baseado no SUS que objetiva reformar o ensino superior para a fora de trabalho da sade. Em suma, apesar de conservadoras e elitistas, as universidades no so a principal fonte do problema, porque o sistema de educao em sade reflete o modelo de prestao de servios de sade que ainda prevalece no Brasil contemporneo, regido por foras de mercado e baseado na tecnologia mdica, ao invs de ser fundamentado na solidariedade e em relaes sociais mais humanas.

3. SUBSDIOS PARA JUSTIFICATIVA DO PROJETO A justificativa para a proposta de projeto poltico-pedaggico de um Curso Mdico em bases radicalmente renovadas, compreende, em primeiro lugar, atendimento a demandas sociais e dvidas histricas, em segundo lugar, integrao a determinantes institucionais e, em terceiro lugar, robustas e consistentes razes acadmicas. Detalharemos a seguir as principais justificativas para a concretizao de um novo modelo de educao superior em sade na Regio Sul da Bahia. 3.1. DEMANDA SOCIAL POR SADE As diferenas historicamente constitudas no Brasil geraram disparidades socioeconmicas, entre as diversas regies do pas e entre as capitais e o interior, hoje visveis tambm nas questes de sade. Uma comparao das estatsticas relacionadas infra-estrutura das regies Sul e Sudeste e da regio Nordeste revela que esta ltima apresenta um dficit nas questes relacionadas aos determinantes em sade da populao. Compreendendo a sade de forma mais abrangente do que a simples ausncia de doenas e considerando os seus determinantes socioambientais, analisemos os dados do IBGE sobre o abastecimento de gua e o saneamento bsico nestas regies. Houve uma melhoria global destes servios nos ltimos anos, mas a distribuio ainda heterognea. Na regio Sudeste, em 2008, todos os 1668 municpios possuam rede geral de distribuio de gua, enquanto na regio Nordeste 21 municpios, de um total de 1793, ainda no possuam tal rede. O esgotamento sanitrio em 2008 chegou a 55,2% dos municpios do pas como um todo; porm, na regio Sudeste, 95% dos municpios (1586) possuam rede coletora de esgoto, o mesmo ocorrendo em apenas 46% municpios (819) na regio Nordeste (IBGE 2011). Estudando questes mais especficas da sade no pas, a distribuio da infra-estrutura mdico-hospitalar e dos recursos humanos para atender nossa populao tambm desigual. O Estado de So Paulo contava, em 2005, com 2,29 leitos hospitalares por 1000 habitantes, e a Bahia com 2,19 leitos. Estatsticas sobre a distribuio de equipamentos de diagnstico por imagem entre as regies mostram que a razo de mamgrafos, tomgrafos e aparelhos de ultrassonografia por 1.000.000 habitantes de, consecutivamente, 5,3; 1,4 e 2,1 para o Sudeste e 2,7; 0,6 e 1,7 de para o Nordeste. Em 2005, mais de 80% das microrregies brasileiras no contavam com aparelhos de ressonncia magntica, concentrados nas regies Sul e Sudeste, marcadamente em So Paulo (IBGE, 2009). Analisando os problemas relacionados distribuio irregular de recursos humanos, dados de 2003 revelam que 234.060 pessoas alegaram no haver mdico atendendo na unidade de sade em que procuraram assistncia. Os principais motivos da falta de atendimento em unidades de sade no nosso territrio foram a falta de senha ou vaga (48,9%) e a falta de mdico para o atendimento (25,5%) (IBGE, 2003). Na regio Sudeste, onde habitam 42% da populao brasileira, esto 57% dos mdicos do pas; j as regies Norte e Nordeste, que juntas concentram 37% da populao, detm apenas 20% dos mdicos. Estatsticas paulistas revelam que, no ano de 2009, existia um mdico em atividade para cada 410 habitantes, contando o Estado com 100.950 mdicos, sendo 35,5% generalistas. 54% deles trabalhavam

no SUS, sendo que apenas 18% tinha apenas um vnculo profissional. A divergncia entre a capital e o interior do Estado paulista acentuada, pois 65% dos mdicos esto concentrados em municpios onde residem apenas 44% da populao. Na Bahia, em 2003, havia um mdico para 334 habitantes na capital, enquanto no interior a taxa era de um mdico para 2.459 habitantes (AMB, 2004). Dados mais recentes mostram que para uma populao de 14.637.364 habitantes existem 15.226 mdicos na Bahia, uma proporo de 1,05 mdico para cada 961 habitantes (CREMEB, 2010). A distribuio territorial destes profissionais se mantm heterognea, sendo que dos cerca de 15.500 mdicos do Estado, 10.250 atuam em Salvador e Regio Metropolitana, ou seja, 66% dos mdicos atuam onde reside apenas 1/4 da populao baiana (CREMEB, 2010). O enorme desequilbrio entre a proporo de mdicos por habitantes nas diversas regies do pas, e entre as capitais e o interior dos estados, demonstrvel atravs dos nmeros, mostra que parte da nossa populao permanece desassistida, ou mal assistida, pois apenas o nmero absoluto de mdicos de uma regio no reflete necessariamente a distribuio geogrfica desses profissionais nem a qualidade do atendimento em sade. 3.2. DVIDA HISTRICA DA EDUCAO SUPERIOR EM SADE Uma distribuio mais equnime dos mdicos pelo vasto territrio brasileiro, possibilitando a ateno s necessidades de sade da populao em seus locais de residncia, uma poltica desejvel e necessria para que ocorra uma melhoria das condies de sade e da qualidade de assistncia mdica no nosso pas. Cerca de 30% da populao brasileira refere alguma doena crnica e apenas 28% da populao urbana e 6% da populao rural revelaram estar cobertas por algum plano de sade, ou seja, a grande maioria da populao brasileira usuria do SUS (IBGE, 2003). Indivduos com maior risco de adoecimento, pela presena de determinantes socioeconmicos desfavorveis, como condies de moradia, emprego e educao, encontram atendimento prioritariamente no SUS, pois os nmeros revelam que quanto maior o rendimento familiar maior o ndice de cobertura por planos de sade. Sendo assim, a formao de recursos humanos em sade tambm deve estar voltada para as necessidades e para o perfil demogrfico e epidemiolgico da populao. A formao de recursos humanos para a sade tambm carrega desigualdades regionais a serem enfrentadas. Em So Paulo existiam, em 2008, 21.107 estudantes concluintes em cursos de graduao em sade, enquanto na Bahia havia 2.971 (MINISTRIO DA EDUCAO, 2008). Estima-se que cerca de 80% das vagas de residncia mdica sejam ofertadas no Sul e Sudeste, e tal fator tambm influencia na concentrao desigual de mdicos nestas regies, pois muitos desses estudantes, quando se tornam profissionais, permanecem no local onde obtiveram sua ps-graduao, por terem obtido, na ocasio, sua insero no mercado de trabalho (PVOA, 2006). Pvoa (2006) mostra ainda que, no seu estudo, a Regio Nordeste foi um mercado de trabalho pouco atrativo para os mdicos migrantes. Quanto estrutura para graduao, em 2003, apenas 16,4% dos cursos de medicina do Brasil se encontravam na Regio Nordeste e 46,6% na Regio Sudeste, contando o pas, poca, com 116 cursos mdicos que ofereciam, em conjunto, 10.713 vagas. A Bahia concentrava apenas 2,6% dos cursos e 3,7% das vagas brasileiras, contando com cerca de 400 vagas para o curso mdico, sendo a grande maioria na capital baiana (IBGE, 2003).

Deve-se considerar ainda que uma parcela pequena, porm considervel, da formao de mdicos brasileiros se d fora do pas. Mais de cinco mil jovens brasileiros fazem o curso de medicina na Bolvia, cerca de dois mil se graduam em Cuba e outro tanto na Argentina. De acordo com Nassif (2010), vrios problemas advm dessa formao internacional porque, para registrar os diplomas nos Conselhos Regionais de Medicina, preciso revalid-los, o que no fcil pelas regras exigidas e a m-formao dada pela maioria das escolas estrangeiras. O setor pblico de sade empregava no Brasil, em 2005, 1.448.749 profissionais de nvel superior. No Estado da Bahia, no mesmo ano, 59,7% dos empregados na rea da sade eram por vnculos pblicos, sendo 74,9% destes na esfera municipal (MINISTRIO DA SADE, 2007). Entre os 28.770 mdicos baianos apenas 18,7% eram clnicos gerais, e 7,2% mdicos de famlia. Mudanas advindas com a progressiva implantao das diretrizes do SUS e seu foco na ateno bsica, no atendimento integral, resolutivo e humanizado, realaram a necessidade de um profissional ativo e participante na construo de um novo modelo de ateno sade. No ano de 2006, havia na Bahia 1.969 equipes do Programa de Sade da Famlia (MINISTRIO DA SADE, 2007). Esta nova forma de pensar a sade demanda das unidades de ensino uma formao profissional que responda s demandas sociais e tambm s necessidades individuais e coletivas da populao. Esse novo delineamento da sade requer que a Universidade supere o ensino baseado na fragmentao do conhecimento, na especializao precoce, na super valorizao da alta tecnologia e na falta de uma perspectiva multidisciplinar, objetivando, ao final, a promoo da sade. A partir dos dados apresentados conclui-se que, no interior do Estado da Bahia, h uma lacuma de pessoal em sade, sendo que a formao desses profissionais deve estar comprometida com a qualidade tcnica e com princpios ticos e humanitrios presentes nos princpios do Sistema nico de Sade. Essa deficincia mostra-se ainda mais flagrante no Sul e Extremo Sul do Estado, devido ao relativo isolamento geogrfico que a regio sofreu em passado recente. 3.3. RAZES ACADMICAS A FAVOR DE UMA PROPOSTA PEDAGGICA INOVADORA Em termos estritamente acadmicos, o novo modelo proposto de formao em ciclos responder s atuais diretrizes curriculares em sade e aos princpios do Pr-Sade, correspondendo ao desafio de formar profissionais capazes de prestar atendimento integral e humanizado comunidade, de acordo com as diretrizes do SUS. O regime de ciclos busca formar um novo perfil estudante-profissional, capaz de aprender continuamente, compreender e analisar criticamente o conhecimento cientfico, hbil tecnicamente, porm sem prescindir da promoo da sade nem dos requisitos humansticos, ticos e solidrios para o trabalho em sade. 3.4.1. Demandas-desafios do SUS Universidade O SUS precisa ser compreendido em sua correta acepo, ao invs de banalizado como se fosse um sistema de sade para os pobres. Ao preconizar a sade como direito de todos e dever do Estado, a Constituio Federal estabeleceu a viso que fundamenta o SUS o projeto de uma Nao na qual cada um e todos os seus cidados tm o mesmo direito sade, independentemente de renda, classe, origem ou cor, por reconhecer a sade como direito e no como mercadoria passvel de ser negociada, adquirida ou vendida. O SUS

reconhecido como a mais universal e efetiva das polticas sociais do Estado brasileiro, um avano conquistado graas articulao de inmeros atores sociais e plena participao popular. Ao longo de duas dcadas de existncia, o SUS tem enfrentado inmeros desafios e sofrido duros ataques de diversas procedncias, mas tambm tem conquistado grandes vitrias e melhorias que se refletem na qualidade de vida da populao brasileira. Apesar da melhora dos indicadores de sade brasileiros, com diminuio da mortalidade infantil e da mortalidade por doenas infecciosas, surgem repetidamente, no dia a dia dos servios de sade, queixas dos usurios em relao qualidade do atendimento no SUS. Estudo realizado em posto de sade no Rio Grande do Sul, administrado por uma universidade, mostrou que 57% dos usurios tiveram uma impresso excelente do seu atendimento (Kloetzel, 1998). No entanto, queixas em relao ao acesso aos servios e ao tempo de espera pelo atendimento permanecem at nas unidades mais bem avaliadas. Entrevistas com usurios do sistema pblico de sade demonstram sua insatisfao com a qualidade do atendimento, muitas vezes relatando a atitude impessoal, distante e pouco comprometida do mdico com acolhimento e cuidado em sade. Poucos profissionais conseguem integralizar aes de diagnstico, tratamento, preveno e promoo da sade (Farias, 2001). A necessidade de mudanas na formao do mdico no Brasil vem sendo pouco debatidas na literatura especializada. A maioria das propostas de alteraes curriculares no traz mudanas efetivas que corroborem com a formao de um profissional engajado nas questes sociais e humanas que permeiam a prtica mdica na contemporaneidade, e no so seguidas de uma avaliao metodolgica de sua eficcia. Um espao para novas discusses acerca do currculo mdico, da prtica docente, dos mtodos de aprendizado e dos modelos de ingresso nos cursos mdicos urgente e necessrio, pois numerosos problemas vm sendo apresentados como consequncia de uma formao mdica inadequada. O prprio docente do curso mdico deve ter uma viso global da profisso docente e no apenas de sua especialidade mdica (Costa, 2007). Visto que no mercado de trabalho atual em sade vem sendo valorizada uma postura mais participativa, responsvel, resolutiva e integrada do profissional, uma nova identidade mdica deve ser formada no seio das universidades brasileiras. Currculos novos e antigos, por sua vez, no passaram por avaliaes posteriores sua implementao, no sentido de buscar dados que indiquem se a formao terica e prtica desse profissional est adequada. Pesquisa de uma grande universidade paulista revelou dificuldades na implantao de um programa de avaliao da eficcia do currculo mdico, pois apenas 55% dos alunos se inscreveram para a realizao de provas prticas ao final do curso. Os docentes tambm restringiram sua participao no processo de avaliao discente, sendo que 80% dos que no participaram alegaram falta de tempo, devido ao acmulo de atividades em ensino, pesquisa e assistncia (Troncon, 1999). A prova terica, no entanto, atravs de testes de mltipla escolha, foi bem recebida pelos alunos. Esse tipo de teste, presente desde os exames do vestibular at as provas para a residncia mdica, certamente insuficiente para certificar a capacidade de atuao do graduado como mdico. A atual expanso da Ateno Bsica e do Programa de Sade da Famlia ofertar novos postos de trabalho, mas se apresenta como um desafio ao ensino mdico, pois requer um novo profissional, apto a prestar atendimento integral e resolutivo, alm de ter conhecimento de epidemiologia, sade pblica, preveno e promoo da sade.

Comprovadamente, a aquisio de grandes quantidades de conhecimento de forma passiva, fragmentada e linear, formato encorajado pelos atuais currculos das escolas mdicas, no se traduz em competncia e bons resultados na prtica profissional (McManus, 1993). Presente na construo histrica das universidades brasileiras, o isolamento das faculdades e de seus alunos contrrio aos ideais contemporneos que estimulam a construo de sociedades mais solidrias, nos aspectos pessoal e profissional. A formao em regime de ciclos, sendo um primeiro ciclo comum para todos os alunos da rea da sade, pode transformar o campo das prticas, colocando esses alunos como integrantes de um mesmo aprendizado em prol de um s objetivo, que a integralidade do atendimento em sade, e ampliando sua viso interdisciplinar e solidria a partir do ambiente escolar. Compreendendo, durante a formao universitria, conceitos sobre como as questes socioculturais interagem com o setor sade o aluno poder, futuramente, ter uma prtica mais efetiva, inclusive no campo da promoo da sade, no recorrendo a um discurso medicalizado, restritivo-punitivo e superficial, e enxergando a comunidade como detentora de conhecimentos fundamentais para viabilizar uma mudana sustentvel nas suas prprias condies de sade. O momento atual de interao entre pessoas e instituies, estabelecendo parcerias no aprimoramento tcnico e tecnolgico. Centros universitrios do Brasil e do Mundo esto abertos para programas de incentivo pesquisa e a produo cientfica, voltadas para a melhoria das condies de sade da populao. O regime de ciclos capaz de ampliar possibilidades de contato do aluno com a tecnologia e interao com laboratrios de informtica e promover um maior dilogo com outros centros de educao e pesquisa em sade, programas de educao mdica continuada, que ainda vm sendo pouco explorados nas universidades brasileiras, mas que abre portas para a discusso e aprimoramento no campo da sade (Christante, 2003). Acreditamos que a possibilidade de emergncia do novo no ensino em sade requer muito mais do que modificaes ou atualizaes curriculares. A fragmentao do conhecimento durante a formao em sade e a falta de uma perspectiva interdisciplinar tm sido apontadas por diversos autores como determinante da reduzida integralidade na assistncia sade. As reformas curriculares ainda carecem de estudos que avaliem sua eficcia no sentido de promover um ensino em sade alinhado com as novas perspectivas do Sistema nico de Sade. 3.4.2. Problemas do ensino superior em Sade no Brasil A forma de ingresso no curso mdico uma discusso primordial. Jovens despreparados e indecisos quanto s suas escolhas encontram tristeza e frustrao ao se deparar com a dor e o sofrimento humanos. Observemos um pequeno trecho de artigo publicado por Briani, em 2001, na Revista Brasileira de Educao Mdica: Um ponto que no tem merecido destaque nas discusses sobre mudanas no ensino mdico o ingresso no curso de medicina. Inmeros estudos analisaram as deficincias dos vestibulares, e devem-se ressaltar as experincias alternativas que j vm sendo realizadas em algumas universidades do Pas. Uma questo, no entanto, continua intocada: o vestibular no permite avaliar algo importante, a vocao, ou, em medicina, a aptido e sensibilidade para se dedicar ao bem-estar fsico e mental de indivduos e comunidades.

Durante o curso mdico, a valorizao da formao cultural e psicolgica pode ser uma soluo para os problemas relacionados qualidade de vida e ao desempenho profissional destes jovens. Nos moldes atuais da formao as questes relativas sade mental e qualidade de vida do estudante so rotineiramente esquecidas. Problemas como depresso, abuso de lcool e drogas vm sendo apontados entre estudantes e profissionais da sade. Pesquisa realizada entre 3.725 estudantes de nove faculdades paulistas de medicina, com mdias de idade entre 21,2 e 22,3 anos, revelou que 80 a 92% dos estudantes j tinha feito uso de lcool alguma vez na vida, 42 a 50% no ltimo ms, e 23 a 31% na ltima semana. Quanto ao uso da maconha, 17 a 31% tinham usado alguma vez na vida, o mesmo ocorrendo em 3 a 7% dos alunos em relao cocana (Kerr-Corra, 1999). Estudo entre residentes de enfermagem em universidade paulistana mostrou critrios compatveis com o diagnstico de depresso em quase 20% de estudantes (Franco, 2005). A incluso da dimenso psicolgica no currculo mdico pode auxiliar no combate ao estresse entre estudantes de medicina (Zonta, 2006). A possibilidade de contar com componentes curriculares da psicologia, antes de sua insero no campo da prtica mdica, pode ajudar a promover no estudante uma maior capacidade para trabalhar os dilemas cotidianos da rea da sade e auxili-los a lidar melhor com as novas responsabilidades profissionais. Estudantes universitrios em geral, e particularmente os da rea da sade que tm contato prximo com questes de doena e morte, se encontram despreparados para lidar com situaes de estresse, o que prejudica sua vida pessoal e desempenho acadmico. Dados revelam que aproximadamente 65% dos estudantes de medicina sofrem de algum nvel de estresse durante sua formao acadmica (Furtado, 2003). Numerosos so os fatores que levam ao estresse nesses jovens, entre eles a excessiva quantidade de matria para estudo, falta de tempo para diverso, expectativa com o futuro e medo de fracassar. A presena de um repertrio elaborado de habilidades sociais implicou em menores ndices de estresse em homens (Furtado, 2003). Nessa perspectiva, o regime de ciclos na rea da sade pode, atravs de uma formao interdisciplinar que possibilite um contato estreito com componentes curriculares da psicologia, artes e humanidades em geral, favorecer o desenvolvimento das habilidades sociais nos alunos, diminuindo seus nveis de estresse e possibilitando uma melhor qualidade de vida pessoal e profissional. Inseridos no mercado de trabalho, 85% dos mdicos consideram sua atividade desgastante, e muitos vem com pessimismo o futuro da profisso (Nogueira-Martins, 2003). Entidades representativas da classe tm buscado um resgate da imagem deste profissional, rotulado inclusive pelos meios de comunicao como algum descompromissado com o sofrimento da populao. Uma das causas apontadas para o sentimento de frustrao da classe mdica a idealizao da profisso, pelo estudante de medicina, que, por si s, leva a altos nveis de ansiedade. Quando da sua efetiva entrada na profisso, o acadmico se confronta com baixa remunerao, excesso de horas de trabalho e elevada expectativa de resultados. Esse cenrio contribui para os ndices ascendentes de depresso, consumo de lcool, drogas, adoecimento, distrbios conjugais e profissionais nesses trabalhadores (Nogueira-Martins, 2003). O ensino mdico, at o momento, no aborda com clareza tais problemas, contribuindo na manuteno dessa idealizao, valorizando modelos de superespecializao e de alta complexidade, padres que muitas vezes no so atingidos ou no tm os resultados de excelncia esperados. As condies de sade do prprio profissional tambm no ocupam lugar de destaque na formao atual. Estudo realizado em municpio do Rio Grande do Sul

revelou que mais de 60% dos profissionais da sade no praticam nenhuma atividade fsica regular, 40% referiram algum problema de sade e 67% faziam uso de medicamentos regulares (Tomasi, 2007). 3.4.3. Perspectivas do Regime de Ciclos Algumas perguntas so inevitveis: ser que nossa formao de fato nos capacita a cuidar da sade? Ou oferecemos treinamento profissional meramente tcnico para lidar com doenas? Os cursos de medicina existentes no Brasil realmente precisam de uma nova proposta de ensino radicalmente distinta dos modelos tradicionais, no sentido de transformaes curriculares com o objetivo de melhorar o atendimento da populao brasileira, submetida a uma rpida transio demogrfica e epidemiolgica? Ou continuaremos fazendo mais do mesmo, fomentando uma formao mdica centrada no hospital, na especializao precoce, na excessiva solicitao de exames complementares e nos tratamentos de alta complexidade, muitas vezes no fundamentados em evidncias cientficas? A formao mdica pensada apenas sob a tica da transmisso de contedos, fragmentada, disciplinar, tecnicista e impessoal, completamente ou mesmo parcialmente desvinculada do contexto sociocultural, compromete todas as etapas do processo de produo da sade. Sem dvida, a resoluo desses problemas e a superao dessas questes exigem uma melhora na formao do profissional de sade, valorizando as vertentes da humanizao, da solidariedade e da participao social (Almeida Filho, 2011). Nesse sentido, justifica-se a implantao do Regime de Ciclos para a formao do mdico e dos profissionais do cuidado sade, nos termos explicitados acima. Consagrado nos principais cenrios mundiais de formao profissional em sade, principalmente na educao mdica (como veremos na seo seguinte), o regime de ciclos inegavelmente apresenta inmeras vantagens: Evita precocidade nas escolhas de carreira; Implica modularidade na estrutura curricular (aluno conclui etapas/ciclos); Flexibiliza estruturas curriculares; Permite mudanas de percurso formativo; Reduz evaso no sistema de ensino; Integra graduao e ps-graduao; Fomenta modelos de formao interdisciplinar; Revela maior potencial de compatibilidade internacional.

A formao mdica em um regime de ciclos permite, num momento precoce da formao, o contato e a reflexo do aluno com questes cientficas, artsticas, polticas e sociais, ampliando sua compreenso sobre seu papel diante da sociedade contempornea e sua participao como cidado. O benefcio ser o ingresso de um aluno mais maduro, capaz de analisar criticamente suas decises, portador de uma viso humanitria, poltica e social, e cnscio de sua vocao e de sua posio em um movimento maior pela produo de sade na populao que assiste. O regime de ciclos, apesar de presente em centros universitrios de outros pases, tambm deve passar por avaliaes e reflexes frequentes com o objetivo de averiguar se vem

fomentando, no ambiente acadmico, uma formao voltada para humanizao e integralidade. Face ao exposto, vemos neste novo modelo de formao mdica, atravs do regime de ciclos, uma possibilidade real de mudanas, no sentido de preparar melhor o jovem para o mundo contemporneo, alm da expectativa de faz-lo participar da construo de um mundo onde prevaleam os princpios ticos da equidade e da solidariedade.

4. PROSPECO DE MODELOS AVANADOS DE FORMAO MDICA Para o planejamento da estrutura curricular do CMed/CFS/UFSBA, realizamos um cuidadoso benchmarking dos mais avanados modelos de formao mdica disponveis no mundo. A Harvard Medical School, sediada numa das melhores universidades do mundo, tem sido tomada como paradigma de inovao curricular na rea da educao mdica. A Medical School da MacMaster University, situada no Canad, considerada a fonte da EBM (Medicina Baseada em Evidncias), alm de articular-se estreitamente com o celebrado sistema pblico de sade canadense. A Oxford University , sem dvida, a mais antiga e conceituada escola mdica da respeitada tradio anglo-sax. A Escola Mdica da Universidade de Maastricht tem sido a mais atuante promotora do PBL (Problem-Based Learning), principal inovao pedaggica em Sade aplicada no Brasil. Acrescentamos ainda uma meno ao modelo recentemente implantado na Faculdade de Medicina da USP, considerada a melhor escola mdica do Brasil pela alta qualidade do seu ensino, apesar de manter um modelo curricular conservador. 4.1. HARVARD MEDICAL SCHOOL O curso mdico da Harvard Medical School, seguindo o padro das universidades norte- americanas, um curso de ps-graduao, de nvel Doutorado. Tem durao de quatro anos e visa integrar cincias clnicas e cincias biolgicas, sociais e comportamentais, que se correlacionam entre si. Nos dois primeiros anos, o enfoque concentra-se nas cincias biolgicas, compondo um mdulo chamado de Fundamentos da Medicina, com componentes curriculares como Base Molecular e Celular da Medicina, Gentica Humana, O Corpo Humano, Imunologia, Microbiologia e Patologia, mas abrangendo tambm componentes integradores baseados nas cincias sociais como Introduo Profisso, Epidemiologia Clnica e Sade da Populao, Introduo Poltica de Ateno Sade e tica Mdica e Profissionalismo. Na etapa final, no terceiro e quarto anos, os alunos adquirem uma base clnica atravs das disciplinas gerais de medicina e pela aquisio de habilidades prticas essenciais para a atividade profissional. Todos os alunos devem passar, em perodos variveis de um a trs meses, por estgios na Clnica Mdica, Cirurgia, Pediatria, Ginecologia e Obstetrcia, Neurologia, Psiquiatria e Radiologia. Os alunos tambm podem cursar estgios eletivos em outras especialidades mdicas e tm acesso a outros componentes curriculares oferecidos pelas diversas faculdades da Universidade de Harvard. A Universidade de Harvard aprovou, em 2007, um novo Programa de Educao Geral para seus estudantes, aps um debate interno sobre que cursos e competncias devem ser exigidos dos alunos da instituio matriculados no Harvard College. O novo currculo um desafio, e compreende a importncia de proporcionar aos alunos uma grade curricular mais flexvel, em que eles possam desenvolver atitude questionadora, ativa na construo dos seus prprios caminhos e em conexo com a vida alm da Universidade. O novo programa possibilita aos alunos trnsito aberto entre os departamentos tradicionais, quebrando as barreiras, declaradamente de acordo com as novas exigncias do sculo XXI.

Este programa foi formulado com os objetivos de preparar os estudantes para maior participao social, para melhor compreenso de que so produto e ao mesmo tempo participantes de um mundo de tradies, idias e valores. Os alunos devem ser capazes de responder crtica e construtivamente s mudanas da contemporaneidade, desenvolvendo melhor compreenso da dimenso tica do que efetivamente dizem e fazem. As oito categorias do Programa de Educao Geral so: Compreenso e Interpretao das Estticas (interao com o mundo das artes e literatura); Culturas e Crenas das Sociedades Humanas (estudo de como as culturas e crenas influenciam identidades individuais e comunitrias); Raciocnio Emprico e Matemtico (aprender a utilizar conceitos e teorias na resoluo de problemas concretos e avaliar as evidncias disponveis); Raciocnio tico (anlise de crenas e prticas morais e polticas, discutindo dilemas ticos concretos); Cincia dos Sistemas Vivos (conceitos, fatos e teorias); Cincias do Universo da Fsica (descobertas, invenes e conceitos deste universo); Sociedades do Mundo (estudo de diferentes costumes, crenas e organizaes sociais internacionais); Os Estados Unidos no Mundo (perspectivas analticas da sociedade, poltica, cultura e economia norte-americanas na contemporaneidade). Os alunos devem cursar um quadrimestre de Culturas e Crenas das Sociedades Humanas e devem completar, no mnimo, a metade de quatro dos demais programas de educao geral durante seu curso regular em Harvard. 4.2. MACMASTER UNIVERSITY A Universidade MacMaster adota um regime de dois ciclos para as diversas Graduaes em Cincias da Sade. Para ser aceito em um dos Programas de Graduao em Cincias da Sade da Universidade MacMaster (Bioqumica, Metodologia de Pesquisa em Sade, Cincias Mdicas, Enfermagem e Cincia da Reabilitao) o aluno deve primeiro cursar uma formao universitria de primeiro ciclo (undergraduate) de trs anos. Existem diversos programas para os trs anos anteriores Graduao em Sade propriamente ditas, inclusive o curso mdico. O mais recomendado por ser oferecido pela prpria instituio o Bacharelado em Cincias da Sade, que valoriza uma abordagem interdisciplinar para a compreenso ampliada dos seus aspectos biolgico, social e ambiental da sade. No segundo ciclo do curso, a Graduao em Cincias Mdicas, com durao mnima de trs anos, baseia-se em pequenos grupos de aprendizado, onde estudantes dos vrios perodos compartilham conhecimentos e responsabilidades entre si, sob a orientao de um tutor. Os anos da graduao mdica so divididos em cinco grandes reas: Sangue e Vasos; Cncer e Gentica; Infeco e Imunidade; Metabolismo e Nutrio; Fisiologia e Farmacologia. A Universidade MacMaster tem se notabilizado por adotar largamente metodologias pedaggicas ativas e ambientes virtuais de aprendizagem, com uso intensivo de tecnologias digitais. Essa metodologia exige do aluno uma busca ativa pelo conhecimento necessrio resoluo dos problemas colocados previamente, com o auxlio e interveno de um professor. Alm disso, o seu curso mdico considerado uma das instituies pioneiras na criao e desenvolvimento da abordagem chamada Medicina Baseada em Evidncias (MBE).

4.3.

OXFORD UNIVERSITY

Na Universidade de Oxford, instituio universitria primaz do Reino-Unido, o curso mdico tambm dividido em dois ciclos, durante um perodo total de seis anos. O primeiro ciclo, chamado de pr-clinico, possui disciplinas como Sociologia Mdica e Psicologia para Medicina e voltado para um aprofundamento do mtodo cientfico, desenvolvimento de projetos de pesquisa e anlise crtica de publicaes cientficas com proposies de novas hipteses. O aluno estimulado a questionar continuamente o conhecimento e a constru-lo com base na pesquisa acadmica. Disciplinas como Bioqumica e Biologia Molecular tambm so ministradas no ciclo pr-clnico durante os primeiros trs anos do curso. Palestras ocupam uma pequena porcentagem do curso e os estudantes so acompanhados em pequenos grupos em um modelo de tutoria. Para a progresso para o segundo ciclo, o aluno passa por um processo competitivo de avaliao. O segundo ciclo, chamado clnico, tem durao de trs anos e composto por atividades tericas e prticas em laboratrio e no hospital, com perodos de rodzio entre as reas de Clnica Mdica, Cirurgia, Ginecologia e Obstetrcia, Pediatria e Ortopedia). De acordo com seus documentos de apresentao, a inter-relao entre os aspectos dos conhecimentos pr-clnicos e clnicos do currculo mdico so continuamente valorizados pela universidade. 4.4. UNIVERSIDADE MAASTRICHT A Universidade de Maastrich reconhecida internacionalmente como um dos centros de criao e difuso da metodologia chamada PBL (Problem-Based Learning Aprendizagem Baseada em Problemas). Seu Centro de Cincias da Sade possui quatro programas de Bacharelado em Cuidados Sade: Cincias Biomdicas, Sade Pblica Europia, Cincias da Sade e Medicina. A formao do mdico composta por dois ciclos: trs anos de Bacharelado em Medicina e trs anos de formao Mdica em nvel de Mestrado. No ano de 2011, o programa do Bacharelado em Medicina passou por uma reforma curricular, devido compreenso de que o mundo contemporneo est em constante mudana, e o futuro mdico deve ser capaz de conduzir e resolver novos problemas, tendo a base e a habilidade necessrias para buscar novos conhecimentos. No Bacharelado em Medicina, o estudante cursa componentes curriculares que exploram os diversos perodos da vida humana como: Gravidez, Nascimento e Crescimento; Puberdade e Adolescncia; Maioridade, Trabalho e Sade e Envelhecimento. Nos trs anos seguintes (Medical Masters Programme) o aluno participa de diversas reas da medicina como: Medicina Interna; Cirurgia; Oftalmologia; Dermatologia; Ginecologia e Obstetrcia; Pediatria; Neurologia; Psiquiatria e Medicina Social. No ltimo e terceiro ano do Medical Masters, o aluno tem participao mais independente, devendo dedicar-se prtica mdica, ainda sob superviso, para enfim conceber e conduzir um projeto de pesquisa. 4.5. FACULDADE DE MEDICINA DA USP A Faculdade de Medicina da Universidade de So Paulo (USP), como padro nas universidades brasileiras, no adota o regime de ciclos. O curso mdico passou recentemente por uma reforma curricular que inclui, j em 2011, componentes curriculares obrigatrios

como: Ateno Primria em Sade I (sugerida no primeiro quadrimestre); Medicina e Humanidades (segundo quadrimestre); Epidemiologia I: diagnstico de sade das populaes (terceiro quadrimestre). Nos quadrimestres mais avanados do curso mdico tambm figuram disciplinas direcionadas para questes sociais, psicolgicas e ticas tais como: Epidemiologia II: estudos epidemiolgicos; Psicologia Mdica; Medicina Social e do Trabalho; Cidadania e Medicina; Ateno primria sade II; Biotica; Biotica Clnica e Temas de Atualizao em Medicina Preventiva. Uma nova grade curricular, implantada em 2010, aproxima o estudante das propostas do Sistema nico de Sade em direo compreenso dos determinantes sociais em sade, a importncia da ateno bsica, a integralidade e a humanizao, permitindo analisar seu papel como cidado e atuante na construo de uma nova situao de sade para a sociedade brasileira. 4.6. SMULA DA PROSPECO Em sntese, conforme o Quadro 4.1, uma avaliao geral dos programas revisados demonstra que os cursos mdicos considerados entre os melhores do mundo compartilham a mesma arquitetura curricular do Regime de Ciclos. No obstante, no sentido de avaliar criticamente este argumento, preciso considerar a possibilidade de que se trata de escolas mdicas de altssimo reconhecimento primariamente em funo da adoo da arquitetura curricular em ciclos e elementos pedaggicos correlatos. Em contraste, considerando os antecedentes discutidos nas sees antecedentes deste estudo, o programa de formao mdica mais conceituado entre as universidades brasileiras (oferecido pela Universidade de So Paulo) mantm o tradicional e superado regime de progresso linear estabelecido pela reforma bonapartista da educao realizada no Sculo XIX. No caso da Faculdade de Medicina da USP, pode-se atribuir sua reconhecida excelncia a contextos institucionais que impem uma extrema seletividade dos estudantes que se candidatam ao programa, demonstrada pela concorrncia de 68 candidatos por vaga, mais que o dobro das outras. Sem dvida, uso de metodologias ativas de ensino-aprendizagem, foco na realidade da prtica, tecnologias digitais, seletividade e maturidade dos alunos, avaliaes processuais rigorosas, tradies universitrias consolidadas, tambm contribuem em grande medida para o diferencial dos programas de formao acima apreciados. O modelo de arquitetura curricular proposto neste documento incorpora, com articulao e integralidade, no somente o regime de ciclos, mas tambm uma sntese, ajustada realidade nacional, dos fatores de qualidade observados nos programas de formao mdica de melhor qualificao, no plano mundial.

Quadro 4.1. Comparativo dos Cursos Mdicos em Universidades selecionadas Instituio de ensino Harvard McMaster Oxford Maastricht USP Regime de ciclos Sim Sim Sim Sim No Durao primeiro ciclo 04 anos 04 anos 03 anos 03 anos No Durao segundo ciclo 04 anos 03 anos 03 anos 03 anos No Durao mnima do curso 08 anos 07 anos 07 anos 06 anos 06 anos Vagas / Candidatos Posio 2011 ARWU* 165/5.435 203/3.549 152/1.490 175/11.830 1 46-75 10-19 124-128 76-100

* Academic Ranking of World Universities (Disponvel em: <www.arwu.org>).

5. Neste Captulo, no sentido de fornecer subsdios para a implantao, em Teixeira de Freitas, de um programa inovador de formao mdica (doravante denominado CMed/CFS/UFSBA), apresentamos objetivos do curso, perfil do egresso, valores e competncias incorporados no programa de formao, alm de comentrios crticos em relao ao prprio conceito de competncia. 5.1. OBJETIVOS DO CURSO A proposta de curso recomendada para o CMed/CFS/UFSBA compreende a implantao de uma estrutura curricular ampla, atualizada e inovadora, em regime de ciclos. Nessa proposio, espera-se que estudante e Universidade participem ativamente na formao de um profissional decerto competente tecnicamente, porm igualmente capaz de atender s demandas sociais e do Sistema nico de Sade (SUS) de forma tica e humanizada, consciente dos desafios da realidade poltica, econmica e social do Brasil contemporneo. Os objetivos do programa de formao proposto so: 1. Formar um profissional capacitado a prestar ateno integral Sade, com plena capacidade cientfica e tcnica, focado na tica, na atualizao tecnolgica e cientfica e num conceito ampliado de cidadania. 2. Possibilitar, no primeiro ciclo, uma formao geral em cultura humanstica, artstica e cientfica, articulada a saberes concernentes ao campo da sade, com vistas ao desenvolvimento de uma conscincia cidad, numa perspectiva pedaggica de Autonomia, Participao, Cooperao e Responsabilidade. 3. Oferecer, no segundo ciclo, uma formao especfica para o profissional mdico com foco na Ateno Primria em Sade, capacitando-o a compreender a questo da Sade numa perspectiva ampliada e a lidar com os fenmenos da Sade-Enfermidade-Cuidado com competncia tcnica, poltica, tica e humanstica. Nesta Seo, apresenta-se a formulao de diretrizes e estrutura curriculares para um curso mdico baseado em regime de ciclos, com metodologia pedaggica atualizada e inovadora, visando a uma prtica de cuidados em sade humanizada e resolutiva, capaz de prestar ateno integral e com plena capacidade tcnica, focada na tica, na atualizao tecnolgica e cientfica e em conceitos ampliados de vocao e cidadania. 5.2. PERFIL DO EGRESSO O CMed/CFS/UFSBA dever promover a formao de um profissional formado dentro de um conceito ampliado de sade e de cidadania, conhecendo no apenas a esfera biolgica e clnica, mas tambm os determinantes sociais da sade.Capacitado para tratar o paciente com um olhar abrangente, integral, reconhecendo o contexto em que o mesmo est inserido, e preparado para acolher a dor e o sofrimento, manejar e/ou resolver suas implicaes biolgicas, e dar suporte s implicaes psicossociais.Capaz de buscar e avaliar as ELEMENTOS ESTRUTURANTES DA PROPOSTA

evidncias cientficas, aplicando-as de forma resolutiva e apropriada a cada situao e mantendo-se em constante aprendizado. Conhecedor dos conceitos epidemiolgicos, noes de custo-benefcio e aplicabilidade da evoluo tecnolgica na rea da sade. Hbil nas relaes interpessoais, no trabalho em equipe e nas interaes com a comunidade e demais atores sociais. Competente em acolher, escutar, dialogar, observar e cuidar de cada paciente de forma humanizada, sensvel e emptica, livre de preconceitos ou juzos de valor. Um profissional cuja conduta pessoal e tcnica seja norteada por princpios ticos e valores humanos. Um cidado genuinamente comprometido com a vida, a sade e a justia social, consciente de sua responsabilidade perante o bem-estar coletivo. O egresso do CMed/CFS/UFSBA deve ser capaz de atuar relacionando os conceitos tericos prtica assistencial, promovendo seu prprio desenvolvimento tico, tcnico e humano, bem como da sua equipe de trabalho. Um profissional capaz de buscar e analisar informaes sobre seu ofcio, pautando-o na resolutividade e na satisfao dos indivduos e da comunidade, sendo dela participante ativo, cidado. Um egresso que integre, em suas prticas, a cultura e a sociedade, o tcnico e o humano, o corpo e a mente, o individual e o coletivo, em prol da sade do indivduo, da comunidade, da sociedade e da sua prpria sade. O perfil almejado um tipo ideal aplicvel rea de sade em geral e, em especfico, medicina, bem mais que a soma das partes de uma formao plena, sob a forma de uma lista de competncias e habilidades. Podemos defini-lo numa vertente descritiva: algum que tenha se desenvolvido, no decorrer de sua formao, de forma integrada e equilibrada, nas dimenses cognitiva, tcnica, humana, interpessoal, psicolgica, tica e social, de modo a ser um mdico competente do ponto de vista tcnico, proativo na busca permanente de aprimoramento pessoal e aprendizado cientfico, humano na forma de cuidar, responsvel do ponto de vista moral, consciente da dimenso tica, solidrio nas relaes interpessoais, engajado socialmente e participativo como cidado. Para a concretizao dos objetivos do Programa e do perfil do egresso, como princpio, deve- se considerar que toda ao humana fundamentada, motivada ou norteada por valores. Isso equivale a dizer que no h ao moralmente neutra ou politicamente imparcial. Portanto, o Projeto Poltico-Pedaggico do CMed/CFS/UFSBA deve explicitar com clareza e preciso no apenas competncias a serem desenvolvidas e incorporadas, mas tambm os valores humanos e ticos assumidos pela proposta. 5.3. VALORES E COMPETNCIAS GERAIS O Primeiro Ciclo do modelo de formao proposto prioriza os seguintes tpicos, desdobrados em valores e competncias de carter geral: a) Compreender/conhecer a realidade Compreender o homem em suas dimenses filosfica, poltica, psicolgica, biolgica, social, cultural e espiritual, e em suas fases evolutivas do ciclo de vida, inseridas no contexto familiar e sociocultural; Estabelecer relaes com o contexto poltico, econmico, cultural e ambiental no qual se inserem as prticas de sade, atuando como agente crtico e transformador da realidade;

Reconhecer a sade como direito a condies dignas de vida, participando de forma proativa nos diversos espaos sociais, com vistas garantia da integralidade da assistncia, enfocada como aes promotoras de sade e preventivas de doenas, tendo como foco o bem-estar e a qualidade de vida de indivduos, famlias e comunidades; Buscar conhecer os perfis epidemiolgicos das populaes e as necessidades individuais e coletivas de atendimento sade, considerando especificidades locais, regionais e nacionais; Reconhecer e respeitar a diversidade de aspectos sociais, culturais e fsicos de indivduos e comunidades, combatendo quaisquer formas de discriminao tnica, social, sexual e religiosa, valorizando a vida em uma lgica de incluso social; Desenvolver curiosidade cientfica e interesse permanente pela aprendizagem, com iniciativa para buscar e integrar novos saberes ao longo de toda a vida; Desenvolver raciocnio sistmico e viso holstica em sua compreenso da sade, reconhecendo os limites dos prprios conhecimentos e experincias; Analisar e interpretar criticamente os avanos e evidncias cientficos e sua aplicao na promoo do bem-estar individual e coletivo, reconhecendo os limites da prpria cincia. Utilizar todos os seus conhecimentos obtidos por meio de fontes, meios, recursos diferenciados nas diversas situaes encontradas nos contextos educativos. b) Atuar em prol da transformao da realidade Reconhecer a si mesmo como co-responsvel pela melhoria da sociedade, tanto em sua atuao profissional quanto em seu comportamento como cidado; Promover estilos de vida saudveis, considerando as necessidades da comunidade e atuando como agente de transformao social; Estabelecer relaes pautadas em atitudes ticas e humanas que favoream a interao em grupo e a tomada de decises competente e responsvel, facilitando o enfrentamento criativo e o gerenciamento de situaes novas ou inesperadas; Planejar, implementar e avaliar, de forma participativa, aes de promoo sade, com vistas ao empoderamento da comunidade; Desenvolver a capacidade de identificar, planejar e resolver problemas de forma tica e responsvel; Desenvolver esprito crtico-reflexivo e conscincia da interrelao entre teorias, mtodos e tcnicas. c) Realizar prticas interdisciplinares Comprometer-se com o dilogo e a ao interdisciplinar em sade, integrando conhecimentos e reconhecendo-se como agente desse processo; Assegurar que sua prtica seja realizada de forma integrada e articulada com os demais profissionais e as demais instncias do sistema de sade; Participar do trabalho em equipe, com responsabilidade e respeito diversidade de ideias, valores e culturas;

Reconhecer o valor dos saberes populares e a complementaridade entre os diversos saberes profissionais e cientficos; Promover a Educao em Sade em todos os espaos de atuao profissional, junto a indivduos, famlias, comunidade e sociedade em geral. d) Desenvolver conduta tica e moral Realizar servios dentro dos mais altos padres de qualidade e dos princpios da Biotica; Ser acessvel e receptivo na interao com indivduos e comunidade, mantendo a confidencialidade e o sigilo das informaes que lhe so confiadas; Desenvolver o autoconhecimento, a empatia, a sensibilidade humana, o senso de responsabilidade, solidariedade e justia para atuar com disponibilidade e flexibilidade, respeitando os princpios tico-legais e valores humanos; Desenvolver aes, visando o uso apropriado, a eficcia e o custo-efetividade dos recursos disponveis, mediante avaliao acerca da conduta mais apropriada, adequando as evidncias cientficass necessidades especficas de cada pessoa. Reconhecer e respeitar os valores pessoais, familiares, culturais e religiosos do paciente. e) Trabalhar em equipe Respeitar os profissionais das demais categorias, seus saberes, competncias e contribuies sade de indivduos e comunidades; Atuar de forma cooperativa para o crescimento da equipe e o bem-estar coletivo; Desenvolver a escuta ativa como primeiro passo do processo de dilogo e consulta grupal; Valorizar a diversidade de pontos de vista e a multiplicidade de perspectivas profissionais. f) Desenvolver habilidades de comunicao Utilizar adequadamente recursos da tecnologia da informao e da comunicao (verbal, no verbal e habilidades de escrita e leitura) em sua rea de atuao; Dominar, pelo menos instrumentalmente, o idioma Ingls em sua rea de atuao; Desenvolver, participar e aplicar pesquisas e/ou aes extensionistas ou outras formas de produo de conhecimento para aprimorar a atuao prtica,respeitando os princpios da Biotica e as normas ticas em pesquisa. Ter capacidade de comunicao e expresso com pessoas e grupos de distintas inseres sociais e culturais; g) Agir com autonomia e auto-organizao Adotar uma atitude proativa de investir em educao permanente, criando espaos para desenvolvimento de seus projetos pessoais, "aprendendo a aprender", desenvolvendo o gosto pela leitura e a participao em atividades de enriquecimento cultural;

Desenvolver a capacidade de formular e gerir projetos, aprendendo com acertos e erros. Compreender sua formao humana, tcnica e profissional como sua responsabilidade pessoal direta, na forma de um processo contnuo, autnomo e permanente. Analisar situaes, conjunturas, relaes polticas, campos de fora e redes institucionais de maneira sistmica; Compreender sua posio e funo no sistema produtivo e de sade, identificando, avaliando e fazendo valer seus recursos, limites e necessidades, alm de seus direitos e deveres como trabalhador; Saber construir e estimular organizaes e sistemas de ao coletiva de tipo democrtico; Saber gerir e superar os conflitos, construindo solues negociadas para alm das diferenas culturais; Identificar a necessidade de participao nos processos de organizao do trabalho e de acesso e domnio das informaes relativas s reestruturaes produtivas e organizacionais em curso. Ter a capacidade de auto-planejamento e auto-organizao, adotando mtodos prprios de estudo e trabalho e gerenciando de modo eficiente seu tempo e espao de trabalho. 5.4. VALORES E COMPETNCIAS ESPECFICOS O modelo de formao proposto prioriza valores e competncias de carter especfico e profissionalizante, reafirmando e reforando os valores e competncias gerais incorporados no primeiro ciclo. Esta proposta acolhe e amplia o conjunto de 22 competncias a serem desenvolvidas na formao mdica contempladas nas Diretrizes Curriculares para Cursos de Medicina, aprovadas pelo Conselho Nacional de Educao (CNE, 2002). Na presente proposta, essas competncias foram agrupadas em seis itens: a. c. e. Promover a sade e a cidadania; Demonstrar competncia nos conhecimentos e prticas do seu campo e profisso; Interagir com escuta e empatia. b. Comprometer-se com a educao permanente, terica e prtica; d. Conduzir-se de acordo com preceitosticos e morais; Esses tpicos se desdobram em valores e competncias especficos, conforme segue: a) promover a sade e a cidadania promover estilos de vida saudveis, conciliando as necessidades tanto dos seus clientes/pacientes quanto s de sua comunidade, atuando como agente de transformao social;

informar e educar seus pacientes, familiares e comunidade em relao promoo da sade, preveno, tratamento e reabilitao das doenas, usando tcnicas apropriadas de comunicao; reconhecer a sade como direito fundamental do ser humano e atuar de forma a garantir a integralidade da assistncia entendida como conjunto articulado e contnuo de aes e servios preventivos e curativos, individuais e coletivos, exigidos para cada caso em todos os nveis de complexidade do sistema; lidar criticamente com a dinmica do mercado de trabalho e com as polticas de sade; cuidar da prpria sade fsica e mental e buscar seu bem-estar como cidado e como mdico; ter compromisso com o papel social do mdico e disposio para atuar em atividades de poltica e de planejamento em sade. b) Comprometer-se com a educao permanente, terica e prtica. exercer a medicina utilizando procedimentos diagnsticos e teraputicos com base em evidncias cientficas atualizadas; conhecer os princpios da metodologia cientfica, possibilitando-lhe a leitura crtica de artigos tcnico-cientficos e a participao na produo de conhecimentos; dominar os conhecimentos cientficos bsicos da natureza biopsicosocio-ambiental subjacentes prtica mdica e ter raciocnio crtico na interpretao dos dados, na identificao da natureza dos problemas da prtica mdica e na sua resoluo; manter-se atualizado com a legislao pertinente sade, respeitando-a. c) Demonstrar competncia nos conhecimentos e prticas do seu campo e profisso realizar com proficincia a anamnese e a consequente construo da histria clnica, bem como dominar a arte e a tcnica do exame fsico; diagnosticar e tratar corretamente as principais doenas do ser humano em todas as fases do ciclo biolgico, tendo como critrios a prevalncia e o potencial mrbido das doenas e agravos, bem como a eficcia da ao mdica; otimizar o uso dos recursos propeduticos em benefcio do paciente, valorizando o mtodo clnico em todos seus aspectos; realizar procedimentos clnicos e cirrgicos indispensveis para o atendimento ambulatorial e para o atendimento inicial das urgncias e emergncias em todas as fases do ciclo biolgico; atuar na proteo e na promoo da sade e na preveno de doenas, bem como no tratamento e reabilitao dos problemas de sade e acompanhamento do processo de morte; atuar nos diferentes nveis de ateno sade, com nfase nos atendimentos primrio e secundrio;

utilizar adequadamente recursos semiolgicos e teraputicos, validados cientificamente, contemporneos, hierarquizados para ateno integral sade, no primeiro, segundo e terceiro nveis de ateno. d) Conduzir-se de acordo com preceitos ticos e morais exercer a medicina de forma humanizada, tica, emptica, evitando juzos de valor e preconceitos, ciente que sua misso de cuidar de pessoas precede a de curar; reconhecer suas limitaes e encaminhar, adequadamente, pacientes portadores de problemas que fujam ao alcance da sua formao geral; atuar no sistema hierarquizado de sade, obedecendo aos princpios tcnicos e ticos de referncia e contra-referncia; considerar a relao custo-benefcio nas decises mdicas, levando em conta as reais necessidades da populao; incorporar elevado padro de conduta e desenvolver a autonomia moral para lidar com os dilemas ticos da prtica mdica. e) Interagir com escuta e empatia comunicar-se adequadamente com colegas mdicos e de outras profisses, exercendo o respeito s diferenas de opinies e campos de formao; atuar em equipe multiprofissional de forma cooperativa e dialgica, valorizando a complementaridade entre os distintos saberes; relacionar-se com usurios de servios e familiares, exercendo escuta ativa e empatia, respeitando a individualidade de cada um e seus valores, crenas, caractersticas fsicas, estado emocional e condio social, assim como os saberes populares e culturas de cada comunidade; desenvolver sensibilidade, equilbrio emocional e resilincia para lidar com o sofrimento, a dor, a doena e a morte. 5.5. SOBRE O CONCEITO DE COMPETNCIAS A rigor, a abordagem pedaggica adotada neste projeto no est estruturada a partir do modelo de currculo por competncia, contudo, na seleo das competncias que sero desenvolvidas com a integralizao da matriz curricular do CMed/CFS/UFSBA buscou-se uma articulao com a matriz terico-conceitual crtico-emancipatria, na qual h uma demanda por resignificar a noo de competncia, conferindo sentido que atenda aos interesses da formao profissional, dos processos de trabalho e da formao em sade ampliada. Nesse referencial terico, o conceito de competncias torna-se multidimensional envolvendo facetas que vo do nvel individual aos planos sciocultural, situacional e processual. No contexto de crise do capitalismo, no final dos anos 1970, o modelo das competncias ganhou destaque no mbito das empresas transnacionais. No campo da educao, no final dos anos 80 na Europa, iniciou-se o processo de reformas dos sistemas nacionais de educao profissional e de formao geral tendo como base o enfoque das competncias. No Brasil, assumiu-se como concepo orientadora o modelo de competncias, por meio de dispositivos legais, como a Lei 9394/96 (LDB) e dispositivos de regulamentao como o

Decreto-Lei 2208/9717, o qual se refere educao profissional e as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao Profissional. As crticas a essa modalidade de formao so de natureza variada. Alguns rejeitam totalmente este tipo de estrutura curricular, por vincul-lo poltica neoliberal,como um sub-produto do processo de globalizao que adota novos padres de produo industrial. Segundo Sicola (2012 p. 84), ... a noo de competncia limitada em relao perspectiva de formao humana, da mesma forma que a ideologia, que busca conferir legitimidade aos novos padres de acumulao do capital e de relaes, tem seu limite na construo de uma concepo de mundo transformador. O modelo curricular por competncias representa a passagem de um ensino centrado em saberes disciplinares para um ensino definido por objetivos curriculares que visa a produzir efeitos verificveis em situaes e tarefas especficas. Os crticos ao modelo identificam nessa mudana uma perda e uma oposio entre saberes e competncia. Perrenoud (2002) contesta essa afirmao, argumentando que os saberes constituem o fundamento das competncias. Contudo, o autor ressalta que o conteudismo ou saber enciclopdico no privilegiado nesse modelo, na medida em que, desenvolver competncias demanda tempo, o que obriga a concesses quanto extenso dos saberes ensinados. Acrescente-se a este rol de crticas a influncia de escolas de Psicologia como o behaviorismo e o construtivismo. A primeira afirma que o uso da noo de competncias deve-se necessidade de se expressar claramente os objetivos de ensino em termos de condutas e prticas observveis no contexto das necessidades econmicas da produo capitalista. Na perspectiva construtivista a formao do adulto relaciona-se com exigncias da sua ao social e profissional, nesse caso, a formao deve produzir efeitos necessariamente ligados atividade futura do profissional (Ramos, 2012). A qualificao do trabalhador em sade constitui-se tanto no saber ser quanto no saber fazer, tendo como referncia a constatao de que uma dada profissionalidade resulta de construes e compromissos coletivos dos trabalhadores. Dessa forma, o conjunto de competncias amplia-se para alm da dimenso cognitiva, das competncias intelectuais e tcnicas ou especficas (capacidade de reconhecer e definir problemas, equacionar solues, pensar estrategicamente, introduzir modificaes no processo de trabalho, atuar preventivamente, transferir e generalizar conhecimentos), para as competncias organizacionais, comunicativas, sociais e comportamentais. Todavia, o modelo de formao por competncias encontra-se fortemente relacionado ao sistema produtivo e no se apresenta claramente como balizamento de processos formativos que tm em perspectiva a expanso das potencialidades humanas e a busca de emancipao individual e coletiva. Por isso, acrescentam-se valores e competncias capazes de propiciar futuros mdicos a agir como cidados produtores de servios eficientes e resolutivos e como atores participativos na sociedade civil, alinhados com princpios ticos e polticos como equidade e democracia. Considerando esse complexo de condicionantes culturais, sociais e institucionais, a proposta de formao em ciclos, com uma etapa de formao geral e abrangente, permite atender melhor ao conjunto de demandas e exigncias da conjuntura contempornea brasileira e agregar valor tico e poltico ao itinerrio formativo do estudante de medicina. Em outras palavras, as crticas acima referidas no se aplicam presente proposta, uma vez que o egresso do CMed/CFS/UFSBA ter vivenciado o primeiro ciclo de sua formao (BIS), durante

o qual se prioriza a formao humana e tica, fundamentada na compreenso de um conceito ampliado de sade como direito humano e campo de exerccio da cidadania. Por conseguinte, o segundo ciclo pode dedicar-se ao desenvolvimento de competncias e valores especficos da atuao profissional, ao mesmo tempo em que consolida os fundamentos tico-polticos e o compromisso social do educando. Como vimos nas sees anteriores, a articulao de competncias e valores (gerais e especficos) permite seu agrupamento de acordo com nveis de abrangncia e ciclos da formao. Essa distribuio pode ser visualizada de modo esquemtico no Quadro 5.1. Quadro 5.1. Valores e Competncias Gerais e Especficas, conforme etapa de formao FORMAO GERAL Compreender/conhecer a realidade Atuar politicamente em transformao da realidade prol FORMAO ESPECFICA Promover a sade e a cidadania da Comprometer-se com a educao permanente, terica e prtica. Demonstrar competncia nos conhecimentos e prticas do seu campo e profisso Conduzir-se de acordo preceitosticos e morais com

Realizar prticas interdisciplinares Desenvolver conscincia tica e moral Trabalhar em equipe Desenvolver habilidades de comunicao

Agir com autonomia e auto-organizao Interagir com escuta e empatia

6. PROPOSTA DE ESTRUTURA CURRICULAR Para a oferta articulada de cursos na rea de Sade no CFS/UFSBA, prope-se uma arquitetura curricular com trs Ciclos de Formao: 1. Bacharelado Interdisciplinar em Sade 2. Cursos de Formao Profissional 3. Cursos de Ps-Graduao Antecedentes, justificativas, critrios e parmetros poltico-pedaggicos do regime de ciclos foram explicitados nas sees anteriores. Por exceder seu escopo e objeto, o presente estudo no aborda as ricas possibilidades de implantao de cursos no nvel ps-graduao (Residncias e Mestrados Profissionais; Mestrados e Doutorados Acadmicos), equivalentes ao Terceiro Ciclo do regime proposto. A Figura 6.1 apresenta de modo grfico esquemtico a arquitetura curricular completa, tal como delineada para a UFSBA, com articulao das modalidades de cursos e carreiras profissionais, nos diferentes ciclos de formao.

Figura 6.1. Esquema do regime de ciclos aplicado formao em Sade No modelo de formao recomendado, a entrada na instituio universitria ser unificada, atravs do primeiro ciclo, pela modalidade do Bacharelado Interdisciplinar. Nas sees seguintes, apresentamos em primeiro lugar, a estrutura do Bacharelado Interdisciplinar em Sade, destacando seus componentes curriculares, integrao interdisciplinar, reas de concentrao, normas de funcionamento do curso e critrios de

progresso para os ciclos seguintes de formao profissional e acadmica. Em segundo lugar, ser apresentada a estrutura curricular e elementos pedaggicos do segundo ciclo, formao especfica do Curso Mdico, destacando organizao de componentes curriculares, eixos e mdulos de formao, quadro de atividades e descrio das estratgias pedaggicas cotidianas. 6.1. PRIMEIRO CICLO: BACHARELADO INTERDISCIPLINAR Os Bacharelados Interdisciplinares (BI) compreendem cursos de graduao plena, com durao de trs a quatro anos, oferecidos em quatro grandes reas de formao: BI em Cincia & Tecnologia; BI em Artes; BI em Humanidades; BI em Sade. Trata-se de uma modalidade de formao superior caracterizada como modular, progressiva, flexvel e polivalente. A estrutura curricular do BI compreende duas etapas: a. Formao Geral, em componentes curriculares de formao universitria geral, sendo previstas certificaes especficas para os estudantes; b. Formao Especfica, destinado aprendizagem de componentes curriculares essenciais para as carreiras acadmicas e profissionais de nvel superior, ampliando seus horizontes para alm da tendncia especializao. A etapa de Formao Geral inclui contedos essenciais para a vida civil e profissional na sociedade contempornea, em diferentes formatos de componentes curriculares modulados. De modo articulado, tais mdulos atuam num plano equivalente (mas no reduzido a) contedos convencionalmente organizados, em torno dos seguintes temas: Cultura Brasileira (ciclos de conferncias e debates) Lnguas Modernas (Francs, Espanhol, Italiano, Alemo, Ingls) Letramento Digital: Princpios e Usos de Informtica Ecosustentabilidade Filosofia (Lgica, tica, Esttica) Histria e Filosofia das Cincias Histria das Artes Antropologia (incluindo razes afro-brasileiras e amerndias) Literatura (como ler Poesia, como ver Teatro) Expresso Artstica (Msica, Artes Plsticas, Teatro, Dana) Estudos Clssicos (Cultura Clssica, elementos de Latim e Grego)

Conforme detalhado adiante, em cada campus da UFSBA sero implantados Institutos de Humanidades, Artes e Cincias (IHAC). Os IHAC sero responsveis pelo primeiro ciclo do regime de formao adotado, com a oferta de cursos de graduao nas modalidades Bacharelado e Licenciatura Interdisciplinar. O acesso aos BI se dar diretamente do ensino mdio atravs do ENEM/SISu, com reserva de 50% de suas vagas para egressos de escola pblica, incorporando um recorte tnico-racial

equivalente proporo censitria da regio, conforme a legislao vigente. A entrada nos BI tambm se dar atravs do Colgio Universitrio, conforme apresentado na prxima seo. Alm disso, a entrada poder ocorrer com o preenchimento de vagas residuais, com prioridade para alunos de BI oriundos de outras instituies com as quais a UFSBA compartilhar sistemas de creditao cruzada e programas de mobilidade, mediante convnios de cooperao acadmica. Os alunos do BI que avanarem para a etapa de Formao Especfica nos IHAC podero escolher reas de Concentrao correspondentes a componentes curriculares bsicos ou propeduticos para carreiras profissionais ou acadmicas especficas, conforme Projeto Poltico-Pedaggico a ser delineado posteriormente. 6.1.1. Colgios Universitrios Visando a contribuir para ampliar a incluso social atravs da educao superior, alunos que tenham cursado todo o ensino mdio em escolas pblicas da Regio podero ingressar na UFSBA por meio de uma Rede de Colgios Universitrios (Rede CUNI). Nesse caso, o aluno no precisar optar previamente pelas grandes reas de conhecimento previstas no BI. Colgios Universitrios (CUNI) so Centros Municipais de Cultura & Tecnologia integrados em rede digital. Sero implantados em localidades com mais de 20.000 habitantes e situados a mais de 30 km do campus de referncia. Estaro organizados em rede (institucional e digital), que ofertar programas descentralizados e meta-presenciais de educao superior, com durao de at 1.200 horas. Funcionaro preferencialmente em turno noturno, em instalaes da Rede Estadual de Ensino Mdio, mediante convnio tripartite com a Secretaria Estadual de Educao e as respectivas Prefeituras Municipais. Os cursos da Rede CUNI sero credenciados, coordenados, operados e supervisionados pela UFSBA. Para viabilizar uma integrao pedaggica efetiva, com aulas, exposies e debates, transmitidos em tempo-real e gravados em plataformas digitais, cada ponto da Rede CUNI contar com um pacote de equipamentos de tele-educao de ltima gerao, conectados a uma rede digital de alta- velocidade. O ingresso nos CUNI se dar mediante o ENEM, exclusivamente para alunos residentes no respectivo municpio ou em municpios participantes de consrcios municipais organizados para esse fim especfico, que tenham cursado todo o ensino mdio em escolas pblicas do municpio participante. Indgenas aldeados, quilombolas e assentados tero acesso direto etapa de Formao Geral (na Rede CUNI ou nos BI/IHAC), bastando para isso aprovao no ENEM, independentemente de classificao. A Rede CUNI poder se credenciar como pontos de aplicao do ENEM, reduzindo a excluso geogrfica dos estudantes que residem nos municpios distantes das sedes da UFSBA. Por seu carter de estratgia inovadora de incluso social na educao superior, pelo menos no cenrio brasileiro, antecedentes, fundamentos, detalhes operacionais e repercusses da proposta dos Colgios Universitrios ser objeto de um captulo especial, adiante. 6.1.2. Curso Superior Tecnolgico Os concluintes da Formao Geral, na Rede CUNI ou nos IHAC, que optarem por formao mais rpida, com acesso imediato ao mercado de trabalho, podero escolher uma terminalidade mais curta, na modalidade Curso Superior Tecnolgico (CST), de oferta prpria ou conveniada com a rede IF (atualmente, atuam na Regio o IFBA e o IF-Baiano). Nesse sentido, Formao Geral concluda com aproveitamento na Rede CUNI ou nos IHAC, o

estudante agregar componentes curriculares de carter prtico, laboratorial ou em trabalhos de campo, completando a carga horria concentrada em prticas e estgios previstos nos respectivos programas de curso, conforme Projeto Poltico-Pedaggico especfico. A oferta dessa modalidade de primeiro ciclo cobrir inicialmente os blocos de opes apresentadas no Quadro 1. Note-se, no quadro, a correspondncia entre os CST propostos e as denominaes constantes nos documentos normativos pertinentes. CST propostos: 1. Ecotecnologias 2. Biotecnologias 3. Geotecnologias 4. Tecnologias Construtivas 5. Tecnologias de Gesto 6. Tecnologias de Controle e Automao 7. Videotecnologias 8. Audiotecnologias 9. Cenotecnologias 10. Tecnomultimdia 11. Turismo Designaes: Processos Ambientais; Saneamento Ambiental Papel e Celulose; Biocombustveis; Alimentos; Agroindstria; Processos Qumicos; Laticnios; Silvicultura Geoprocessamento; Cartografia; Topografia; Sondagem de Solos Civil; Transporte Terrestre; Obras Hidrulicas; Construo Naval Gesto Porturia; Gesto Pblica; Logstica; Processos Gerenciais; Gesto da Produo Industrial; Gesto de Cooperativas; Gesto Financeira Gesto da Tecnologia da Informao; Gesto de Telecomunicaes; Redes de Computadores; Redes de Telecomunicaes; Segurana da Informao; Sistemas para Internet; Telemtica Jogos Digitais; Produo Audiovisual; Produo Multimdia Produo Audiovisual; Produo Multimdia Produo Cnica; Produo Cultural Produo Multimdia, Design Grfico Eventos; Gastronomia; Gesto Desportiva e de Lazer; Gesto de Turismo; Hotelaria

12. Assistncia Jurdica Gesto de Segurana Privada; Segurana no Trabalho; Segurana no Trnsito; Segurana Pblica; Servios Penais 13. Gesto Social 14. Tecnologias Diagnsticas 15. Servios de Sade Gesto de ONGs; Apoio Logstico em Gesto Social; Apoio Programas Sociais Radiolgicas e de Imagem; Oftalmolgicas; Sistemas Biomdicos Apoio Clnico; Apoio Cirrgico; Gesto Hospitalar; Apoio Logstico em Sade; Apoio Gesto em Sade; Tecnologias Preventivas; Tecnologias Reabilitativas

Quadro 1. Correspondncia entre CST propostos e denominaes oficiais

Alguns CST podero simultaneamente compor, de modo parcial ou integral, reas de concentrao do BI, mediante reconhecimento de crditos em estgios, atividades laboratoriais ou prticas, permitindo dupla-titulao Bacharelado/Tecnolgico (BI/CST). Concluintes do CST que, por circunstncia ou necessidade, optaram pela sada rpida para o mercado de trabalho podero posteriormente retomar os estudos no BI e prosseguir para a fase profissionalizante dos demais cursos da UFSBA, como tambm, caso aprovados em processos seletivos prprios, direto para o terceiro ciclo em programas de Ps-Graduao.2 6.1.3. Licenciaturas Interdisciplinares Com o objetivo de atuar mais fortemente na superao de importante lacuna no cenrio educacional da regio e do Estado, manifesta pela carncia de professores de cincias e de lnguas no ensino mdio, alm das opes de curso superior tecnolgico de curta durao (CST) e do BI pleno, a UFSBA ofertar a opo de concluso do primeiro ciclo mediante Licenciaturas Interdisciplinares (LI). Trata-se aqui de cursos polivalentes de formao de docentes para o ensino fundamental ou mdio em grandes reas ou blocos de conhecimento, articulados por uma base cognitiva compartilhada, com estrutura modular, progressiva e flexvel. Desde o momento inicial da Formao Especfica, o aluno que buscar essa opo dever cumprir todos os componentes curriculares destinados formao do docente do ensino bsico. importante observar que esse novo modelo de formao do profissional docente encontra- se em consonncia com a nova proposta curricular do Ensino Mdio, tal como antecipada na estrutura de contedos do Novo ENEM e no momento reforada com a deliberao do MEC no sentido de reestruturar as matrizes curriculares do ensino mdio. De fato, as novas Diretrizes Curriculares para o Ensino Mdio estabelecidas pelo CNE em 4 de maio de 2011 (Parecer CNE/CEB n 5/2011), definem uma base comum (linguagens, matemtica, cincias da natureza e cincias humanas), e uma base diversificada que, por recomendao, poder assumir um carter interdisciplinar. O MEC props recentemente a integrao das diversas disciplinas da rea comum, justificando essa proposta pela necessidade de modernizao do ensino mdio com maior integrao entre os diversos conhecimentos. Em inmeras oportunidades, gestores do sistema educacional relatam a dificuldade de encontrar um profissional de formao multi-inter-disciplinar necessria para a nova proposta. As Licenciaturas Interdisciplinares (LI) inicialmente previstas so as seguintes: 1. Matemtica e suas Tecnologias 2. Cincias da Natureza e suas Tecnologias 3. Cincias Humanas e suas Tecnologias 4. Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias 5. Artes e suas Tecnologias


2 Outros detalhes, aprofundamento e normatizao da modalidade CST podem ser encontradas em:

http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12880&Itemid=866.

Concluintes do LI que, por circunstncia ou necessidade, optarem pela sada imediata para o mercado de trabalho docente podero posteriormente, ao preencher requisitos de seleo em vagas residuais ou formas diretas de seleo, retomar os estudos nas respectivas reas de formao profissional, seja na modalidade FA, GP ou FE e concluir o ciclo profissionalizante dos demais cursos da UFSBA, bem como prosseguir para a Ps-Graduao. Em situaes cuidadosamente avaliadas e negociadas, com aproveitamento de infra- estrutura de TIC implantada e operante, algumas Licenciaturas Interdisciplinares podero ser ministradas em pontos da Rede CUNI situados em municpios de maior porte. 6.1.4. reas de Concentrao Para facilitar a transio daqueles alunos que pretendem tomar o BI como requisito para formao em carreiras profissionais ou acadmicas na ps-graduao, na UFSBA, adotar-se- o conceito de rea de concentrao atualmente vigente nos cursos de ps-graduao. Nesse sentido, rea de Concentrao (AC) pode ser definida como conjunto de estudos tericos e aplicados que tenham coerncia interna e estejam a servio da construo de um perfil acadmico e/ou ocupacional. As reas de concentrao se organizaro como campos multidisciplinares ou interdisciplinares do conhecimento, constitudos por componentes curriculares, preferencialmente optativos. Dessa forma, no se definem a partir do critrio de mera antecipao dos estudos bsicos de carreiras profissionais e acadmicas, mas incluem o cumprimento da funo propedutica de etapa inicial de estudos posteriores. Nesse sentido, os componentes curriculares que compem as reas de Concentrao preparatrias aos cursos profissionais de segundo ciclo sero ministrados nos Centros de Formao Profissional e Acadmica (CF), situados nos respectivos campi da UFSBA. A escolha da rea de Concentrao dar-se- no quarto ou quinto quadrimestre. Na etapa correspondente rea de Concentrao, se o aluno desejar formalizar sua opo, escolher um campo de conhecimento especfico, constitudo de cursos num elenco previamente definido conforme o Projeto Poltico-Pedaggico de cada curso de graduao. As reas de concentrao dos BI sero estruturadas a partir de 4 critrios fundamentais: a) estrutura curricular leve, mnimo de pr-requisitos, com base em eixos e mdulos; b) trajetrias curriculares abertas escolha dos alunos, com componentes curriculares majoritariamente optativas, permitindo inclusive mobilidade inter-reas; c) compilao e otimizao de componentes curriculares ofertados pelos diversos cursos de graduao; d) diversificao de focos de formao, com predominncia de componentes propeduticos. Exemplos de reas de concentrao: Estudos em Artes Cnicas Estudos em Artes Visuais Estudos em Artes Musicais Estudos em Artes Digitais Estudos em Multiartes Estudos em Produo Cultural Estudos das Culturas

Estudos das Sociedades Estudos das Instituies Estudos Jurdicos Estudos Econmicos e de Gesto Estudos da Subjetividade e do Comportamento Humano Estudos da Sade-Doena-Cuidado Estudos em Sade Coletiva Cincias da Terra e do Mar Cincias da Vida e do Ambiente Cincias da Matria Cincias das Engenharias

Outras reas de concentrao, alternativas a este elenco, resultantes de inovaes curriculares ou de combinaes ou integraes meta-inter-trans-disciplinares de componentes curriculares oferecidos pela UFSBA ou por instituies de conhecimento parceiras, podero ser propostas pelos alunos e avaliadas pelas instncias prprias de gesto acadmica. 6.1.5. Organizao de Componentes Curriculares A interdisciplinaridade se constitui em um princpio estratgico para a formao do trabalhador de sade em geral e do profissional mdico em particular, articulando diferentes Eixos, Mdulos e Ncleos de Saberes em uma produo coletiva sobre um determinado tema. A interdisciplinaridade se materializa no currculo do BIS, inicialmente, pela organizao do curso em Eixos Integrativos ao invs da tradicional diviso do conhecimento em campos disciplinares fragmentados. Como fator de organizao curricular, a articulao entre Mdulos e Ncleos de Saberes fortalece a possibilidade de integrao dos educandos do BIS com reas, cursos, e linhas de pesquisa e extenso da UFSBA. No currculo proposto, a articulao dos conhecimentos exige a definio de Eixos Integrativos de conhecimentos das diferentes reas, em torno de um tema, problema, aes comuns. Esses funcionam como elementos centrais, em torno dos quais os saberes, de forma propositalmente integrada, promovem um movimento de crescente complexidade. Nesse sentido, a organizao curricular se apia na flexibilidade, com vistas construo do aprendizado significativo, onde a realidade ultrapassa os limites da sala de aula, o ensino acontece articulado com a pesquisa/extenso e tem por base a autonomia do educando. Na organizao dos Eixos Integrativos do curso, aes e estudos sero sistematizados, na direo do foco de cada eixo, bem como dados e conhecimentos atuais sero integrados em um todo coerente. Alm disso, a seleo e efetivao de estratgias de ensino integradoras do Eixo iro permitir ao educando um olhar ampliado. Todo esse processo ser analisado e avaliado em sua adequao, relevncia e adaptatividade, o que permitir a ratificao ou rejeio de propostas e a elaborao de solues para problemas identificados atravs de anlise dos resultados. A complexidade e especificidade do curso proposto impem a ampliao e a articulao entre os diferentes Centros da UFSBA, promovendo uma interface intersetorial com a sade, induzindo o desenvolvimento e a avaliao de iniciativas inovadoras de ensino com a qualificao da capacidade de ensinar da instituio, inclusive pela mobilizao do protagonismo dos educandos.

QUADRO 6.1. Estrutura Curricular da Formao Geral do Primeiro Ciclo no Bacharelado Interdisciplinar em Sade

No primeiro ano do curso, o estudante aproxima-se de saberes das culturas humanstica, artstica, cientfica e linguagens. Isso implica estudo de contedos da cincia e da filosofia de forma integrada, tais como: Realidade, concepes de mundo, de homem, de cincia, da relao sujeito-objeto na produo do conhecimento cientfico e filosfico, sade como campo de conhecimento e prticas, paradigmas emergentes, processo scio-histrico da construo do conhecimento e realidade, atitude filosfica e cientfica, elementos da metodologia cientfica. Os estudos tambm abrangem os conceitos de arte e de cultura. Pretende-se trabalhar com a arte como grande aliada no processo educativo e no desenvolvimento de valores ticos, das capacidades criativa, reflexiva e de interveno, agindo como um veculo transformador do sujeito aprendiz em cidado reflexivo, assim como o reconhecimento do papel da arte e cultura como elementos mediadores e constituintes dos espaos. O mdulo inicia-se a partir de estudos sobre Universidade, quando os estudantes so mobilizados a buscar entender a funo social da universidade e a estrutura acadmica da UFSBA. Dessa forma, o estudante apresentado a cultura acadmica, com intuito de fomentar uma afiliao a esse novo contexto de aprendizagem, suas regras e suas dinmicas. Paralelo a esse processo, busca-se oportunizar realizao um estudo de meio, o que permite vivenciar experincias no campo da investigao cientfica em um determinado contexto social e voltado para as necessidades do mesmo. Nesse sentido, os mdulos esto voltados para promover a abertura da Universidade para a vida social e sero planejados a partir do foco de cada Eixo do curso de forma integrada e sequencial. Com a incluso, por meio desses mdulos, dos processos de pesquisa e extenso no currculo, objetiva-se permitir ao educando percorrer um caminho acadmico consistente e seguro em sua formao, por meio de experincias empricas, mantendo contato com comunidades externas universidade.

Ademais, esses mdulos se propem a desenvolver a atitude reflexiva e problematizadora no educando, que lhe permitir ser produtor do conhecimento e, com isso, incorporar o comportamento investigativo tanto s atividades realizadas em sala de aula, como s externas. Com isso, pretende-se romper com uma cultura dissociativa, que dificulta a articulao efetiva entre ensino-pesquisa-extenso e teoriaprtica no ensino superior. A participao de educadores e educandos nos projetos desenvolvidos nesses mdulos sero pautadas na importncia de estimular um trabalho de criao coletiva, em que ambos se incluam como autores, desenvolvendo a capacidade de negociar, articular e ser solidrio. Partindo do pressuposto que a linguagem um elemento importante para a apropriao da realidade, nesses mdulos sero tambm trabalhados contedos de linguagem (interpretao e produo de textos e lngua estrangeira), os quais no se limitam a ser elementos compensatrios das deficincias do processo de aprendizagem experienciado pelos educandos no ensino mdio. Nesse eixo, o trabalho est focado em aprimorar a produo textual, por meio do desenvolvimento de habilidades no uso de diferentes modalidades de produo textual: expresso oral e expresso escrita. Prticas de leitura e de escrita. Concepes de texto, sujeito e sentido. Princpios da Lingstica Textual. Propriedades textuais. Gneros e tipologias textuais. Gneros acadmicos. Elementos de textualidade e gramtica. Produo de textos escritos coerentes, coesos e funcionais. Ainda nessa etapa inicial, introduz-se o estudo do idioma Ingls, com a finalidade de proporcionar a aquisio de habilidade instrumental de leitura, em outro idioma, permitindo acesso ampliado s fontes de informao e conhecimento. Outros componentes curriculares daro continuidade aos estudos dos saberes das culturas humanstica, artstica, cientfica e linguagens, partindo da perspectiva de homem, um ser que, na unidade da sua corporeidade animada, existe no mundo historicamente, cria a cultura para responder aos desafios do ambiente e por ela modelado. nfase ser dada ao estudo do homem, seus relacionamentos scio-culturais, sua maneira de lidar com o mundo, bem como, uma anlise sobre os processos histricos que estruturaram o territrio Sul da Bahia e seu patrimnio cultural. Nesse contexto, no mdulo introduo a sade, os estudos estaro voltados para o campo da sade sua origem, constituio scio-histrica do conceito de sade e de promoo da sade. 6.2. BACHARELADO INTERDISCIPLINAR EM SADE Os estudantes que manifestarem interesse em prosseguir estudos de segundo ciclo, nos cursos de Medicina, sero orientados, no momento da matrcula, a optar pelos componentes curriculares que compem a rea de concentrao Estudos em Sade-Enfermidade-Cuidado, os quais sero descritos na prxima seo. Ser oferecido tambm como componente optativo Orientao Profissional, constitudo por oficinas de orientao e desenvolvimento de carreiras, as quais tm por objetivo a assessoria ao discente no desenvolvimento da sua carreira profissional, auxiliando-o na auto- avaliao de suas potencialidades e preferncias, na definio de metas e no planejamento da carreira. Os discentes sero convidados a explorar, refletir e planejar a sua vida profissional, a partir de trabalhos de campo e tcnicas de orientao de carreira. Buscar-se-, tambm, oferecer uma viso panormica das diversas reas bsicas do conhecimento e das profisses, auxiliando o estudante na escolha de estudos posteriores. Entende-se que

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atividades com esses propsitos possam cumprir um papel fundamental no sucesso da experincia universitria, tanto para o indivduo quanto para a prpria instituio. A partir da rea de Concentrao, esta proposta assume um compromisso explcito com o Sistema nico de Sade, mantendo os mdulos pertinentes s Prticas Integradas no SUS como componentes axiais do curso. Reafirma-se desse modo o compromisso com a formao de sujeitos comprometidos com os princpios e diretrizes do SUS, voltados para desenvolvimento de aes e projetos de promoo da sade em parceria comunidades e a partir de suas necessidades e demandas. Nesse sentido, outros componentes Iro introduzir discusses sobre representaes e prticas em sade/doena; Itinerrios teraputicos: cuidado, cura e assistncia; Interface entre o processo sade-doena-cuidado e fenmenos sociais contemporneos, como o racismo, as violncias, as relaes de gnero e as desigualdades. Em seguida, ser aplicado o enfoque epidemiolgico, para analisar dados ou informaes relativos natureza dos eventos epidemiolgicos e caractersticas de ocorrncia da doena em populaes, bem como, uma aproximao com geoprocessamento. Em seguimento, o mdulo Estado, poltica de sade e organizao de servios dedicar-se- ao estudo das concepes filosfico-polticas de Estado e sociedade, sua natureza e funes, cidadania popular organizada e o servio pblico como espao estratgico de equalizao de oportunidades. Ainda ter como foco a reconstruo histrica e crtica do contexto da sade na evoluo do Estado no Brasil, articulado aos processos sociais e de cidadania, nesse bojo destaque para histria da luta pela reforma sanitria e a construo do SUS, bem como, sua fundamentao filosfica, jurdica, poltica e organizacional e as principais polticas atuais do SUS. Portanto, a formao tem o compromisso de qualificar as prticas educativas dos profissionais de sade, a fim de que estes contribuam para a afirmao e apropriao do significado de sade enquanto direito por parte da populao, como tambm com a promoo da cidadania. 6.2.1. Integrao Curricular Os discentes e docentes do Bacharelado Interdisciplinar em Sade (BIS) realizaro no final de cada quadrimestre letivo um Seminrio Integrativo do curso, o evento tem por objetivo divulgar os trabalhos interdisciplinares desenvolvidos pelos educandos e com estudantes do segundo ciclo de formao, alm de estimular a cultura da produo cientfica e artstica junto aos alunos no percurso da vida acadmica. Espera-se como produto dessa interao comunitria e com servios que o processo formativo proporcione um aprendizado cognitivo e sensvel, desenvolva o protagonismo dos atores no processo de construo do conhecimento e na formulao e implementao de projetos. Dessa forma, pressupe-se que o programa desenvolva no estudante uma postura de constante questionamento dos fatos e fenmenos, compreendendo-os em seus contextos de produo e engendramento social, histrico, lingustico, de ao e de atuao, propondo sentidos e arranjos possveis e sempre atuais. Dessa forma, considera-se a realidade como fator desencadeante e desafiador do processo de ensino e de aprendizagem. Outra caracterstica importante da matriz curricular sua estrutura flexvel, onde o educando pode construir o seu caminho a partir do seu interesse, escolhendo componentes curriculares optativos. Essa proposta coerente com processo de flexibilizao da estrutura curricular, na medida em que proporciona o transito por diversas reas da sade e, assim,
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escolher efetivamente um caminho profissionalizante, caso esse seja seu desejo. Tais atributos dessa matriz curricular podem ser constatados no Quadro 6.1, a seguir. QUADRO 6.2: Matriz curricular da Formao Especfica do Bacharelado Interdisciplinar em Sade

As atividades complementares caracterizam-se como um componente curricular obrigatrio, que visam estimular a busca por novas oportunidades de aprendizagem, alm dos componentes da estrutura curricular estabelecidos pelo curso. um mecanismo de aproveitamento de estudos e experincias realizadas pelo acadmico, complementares integralizao curricular, que dever ser realizado ao longo do curso, desde que obedecidas as normas e prazos da instituio para o cumprimento de tal atividade. Deve-se prever a incluso de atividades de carter cientfico, cultural e acadmico, enriquecendo o processo formativo do educando como um todo, prevendo a ampliao do seu universo cultural e diversificando os espaos educacionais.

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Os crditos complementares sero compostos por atividades de desenvolvimento intelectual e crescimento pessoal, tico, humanstico ou tcnico, de carter independente e de autonomia do estudante, mas que integralizam a formao por sua interao interdisciplinar ou intersetorial de estudo, pesquisa, extenso, atuao poltico-social ou documentao tcnico-cientfica, sendo requeridas em um mnimo de 180 horas ao longo dos trs anos do curso. A carga horria da estrutura curricular pertinente ao BI em Sade encontra-se esquematizada a seguir: CARGA HORRIA DE CC OBRIGATRIOS: CARGA HORRIA DE CC OPTATIVOS: CARGA HORRIA DE COMPONENTES LIVRES: CARGA HORRIA EM PRTICAS INTEGRADAS EM SADE: CARGA HORRIA EM ATIVIDADES COMPLEMENTARES: CARGA HORRIA TOTAL = 554h 748h 204h 510h 180h 2.196h

Fica evidente a importncia atribuda, neste projeto, incorporao de outras formas de aprendizagem e formao, presentes na realidade social, levando em considerao os princpios ticos e polticos fundamentais para o exerccio da cidadania, da democracia e da responsabilidade para com o meio ambiente. As atividades realizadas na UFSBA ou fora dela, no meio acadmico ou social, podero ser incorporadas na medida em que se integrarem aos referenciais fundamentais da estrutura curricular, especialmente aqueles referentes atitude de interrogar, de formar e de criar. 6.2.2. reas de Concentrao No CFS/UFSBA, as formaes profissionais especficas sero articuladas inicialmente s seguintes reas de concentrao do BIS: Estudos em Sade-Enfermidade-Cuidado Estudos sobre Alimentao e Nutrio Estudos da Subjetividade e do Comportamento Humano Estudos em Sade Coletiva

A primeira ser preferencial para progresso ao Curso de Graduao em Medicina (CMed/CFS/UFSBA), objeto da presente proposta, mas poder servir tambm para os cursos de Enfermagem e Farmcia. A segunda ser preferencial para progresso ao Curso de Nutrio. A terceira ser preferencial para progresso ao Curso de Psicologia (PSI/CFS/UFSBA) e a quarta a um futuro curso de Graduao em Sade Coletiva (CGSC/CFS/UFSBA). Todos esses cursos devero ser objeto de PPP prprio. Outras reas de concentrao podero ser a qualquer momento agregadas oferta do BIS na UFSBA, a depender de novas propostas ou da composio de ofertas curriculares capazes de combinar elementos de reas de concentrao existentes e de componentes curriculares de cursos de formao profissional existentes ou propostos. Esse modelo de progresso do primeiro ciclo no BI em Sade e nas Licenciaturas Interdisciplinares conexas, para os cursos de segundo ciclo de formao profissional em Sade encontra-se na Figura 6.2
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Figura 6.2. Passagem do BIS para cursos de segundo ciclo de formao em Sade Ao concluir o segundo quadrimestre do BI em Sade, o aluno poder optar por uma rea de concentrao composta por 06 (612h) componentes curriculares, indicando o repertrio de componentes obrigatrios. A rea de concentrao Estudos em Sade-Enfermidade-Cuidado (ACSEC) ter 120 vagas anuais e seus componentes curriculares podero ser cursados por alunos com interesse em qualquer um dos cursos da rea da sade, sendo que os componentes curriculares obrigatrios da rea sero pr-requisito para o ingresso no curso mdico. A proposta de estruturar reas de Concentrao no BIS estrutura-se a partir de 4 critrios fundamentais:
1. compilao e otimizao de componentes curriculares j ofertados pelos diversos cursos

de graduao em sade da UFSBA; 2. estrutura curricular leve, mnimo de pr-requisitos, com base em eixos e mdulos; 3. trajetrias curriculares abertas escolha dos alunos, com componentes curriculares majoritariamente optativas, permitindo inclusive mobilidade inter-reas; 4. diversificao de focos de formao, com predominncia de componentes tericos.

Dados esses pontos, uma reestruturao curricular do BIS recomendada, particularmente ao se observar que alguns princpios e parmetros originalmente previstos no foram seguidos no projeto enfim implementado, certamente devido aos condicionantes normativos da prpria UFSBA. Posto que o REUNI permitiu a introduo de numerosas inovaes pedaggicas e curriculares, condicionando a reformulao das normas e regimentos pertinentes, agora j se viabiliza a reafirmao do carter interdisciplinar da formao mais adequada, em nvel de graduao, no campo da Sade. Visando a contribuir nessa direo, apresentamos a seguir uma proposta de reconfigurao da matriz curricular do BI em Sade, com adoo da estrutura modular e progressiva do modelo de ciclos. Nos mdulos de morfofuncionais, o estudante dedica-se a estudar as bases moleculares e celulares dos processos normais da estrutura e dos tecidos, rgos, sistemas e aparelhos. O mdulo de biointerao concentra-se no estudo da avaliao da resposta imunopatolgica aos agentes agressores de natureza biolgica, fsica e qumica e a relao dos parasitos e
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vetores com seus respectivos hospedeiros. Alm do estudo dos principais agentes microbiolgicos e farmacolgicos e sua biointerao medicamentosa como proposta teraputica. Interferncia dos alimentos na biodisponibilidade destes agentes. No mdulo de aspectos fisiolgicos e farmacolgicos da sade e doena realiza-se o estudo das principais doenas humanas (cardiovasculares, respiratrias, do sistema digestivo, das neoplasias, doenas renais, do trato gentio urinrio e endcrino), seus mecanismos fisiopatolgicos, manifestaes clnicas, diagnstico laboratorial e exame fsico e a teraputica farmacolgica. O eixo tico-humanstico-social ser continuamente contemplado nos componentes do eixo prtico da ACSEC. Os alunos podem cursar ainda como parte da ACSEC, nos seus trs quadrimestres, componentes livres como: a) tica das relaes interpessoais nas atividades do profissional de sade: Discusso da tica nas relaes entre os diversos profissionais de sade e os doentes, seus familiares e sua comunidade, bem como das relaes entre os prprios profissionais de sade, gestores e esferas de governo do nosso pas. Debate sobre o compromisso tico de cada cidado com as condies de sade do local. b) Noes bsicas de psicologia e psicopatologia: Noes de psicologia e de psicopatologia para o profissional da sade. Os novos desafios impostos pelo mundo moderno nas questes referentes sade mental. Interface da psicologia com a atuao do profissional de sade. Discusso obrigatria sobre as exigncias acerca da atividade profissional e a Sade mental dos trabalhadores da sade. c) Cultura, mdia e sociedade nas prticas de sade: A influncia da cultura e da mdia nas prticas de sade da populao brasileira e mundial. A globalizao e as questes de sade. Interesses empresariais e as prticas de sade. A sade como um bem social. O conhecimento em sade como marcador do desenvolvimento de uma sociedade. d) Histria geral da arte - estudo das manifestaes artsticas ocidentais no campo das artes visuais, da literatura, da msica,das artes cnicas ou do cinema. Consideraes acerca de conceitos, periodizao, gneros, estilos e movimentos de um ou dois dos campos citados, considerando formas e sentidos que lhe foram atribudos por seus contemporneos sociedades posteriores. e) Cultura e arte brasileira - A idia de construo da Nao Brasileira e representaes. Identidade e diversidade cultural.Estudo da cultura e da arte brasileiras em diferentes contextos histrico-sociais: sociedade colonial,o sculo XIX e o sculo XX. Arte e cultura brasileiras na atualidade. Valores culturais e estticos. f) Abordagem cinematogrfica de temas contemporneos - Estudo de fatos que marcaram o sculo XX e XXI, fome e desigualdade social, Globalizao na perspectiva de Milton Santos; Violncia; tica. g) Comunicao - Estudos sobre a evoluo da comunicao humana; Informao e comunicao na era da globalizao; Comunicao verbal e no-verbal; Comunicao da perspectiva do outro. h) Introduo ao vdeo - Introduo aos processos e a teoria de captura e edio de vdeo digital. Desenvolvimento de propostas audiovisuais utilizando os recursos do vdeo como suporte. Reflexo crtica sobre o processo de criao e produo do audiovisual.

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Componentes curriculares da ACSEC relacionados ao Eixo prtico tero lugar no segundo ou terceiro ano do BIS. Nessa fase deve ser cursado um componente curricular prtico contemplando introduo Propedutica da ateno e dos cuidados bsicos em sade, em que o aluno aprende as bases da anamnese, do exame fsico e dos cuidados na Ateno primria sade nas comunidades, numa interface precoce com as necessidades reais do SUS. Os estudantes da ACSEC, no mdulo processo de apropriao da realidade participam de atividades prticas na comunidade, acompanhando o PSF e elaborando o pronturio comunitrio (POPE comunitrio), com orientao docente. Alm disso, inclui-se aplicao dos conhecimentos de epidemiologia aprendidos nos quadrimestres anteriores do bacharelado, como risco, vulnerabilidade e custo-benefcio, s questes de sade da comunidade. Na etapa final da ACSEC, os alunos participaro, como membros temporrios, de uma das Equipes de Aprendizagem do segundo ciclo (Vivncia profissional). Os alunos da ACSEC tero, nas equipes, atividades obrigatoriamente relacionadas a busca de evidncias cientficas sobre temas da Ateno bsica em sade, fazendo anlise crtica da metodologia dos grandes Trials que orientam as condutas atuais. Os alunos tambm podero participar, como voluntrios, das atividades de pesquisa da sua respectiva equipe. Sero avaliados por esta participao, recebendo uma nota de aproveitamento que poder ser usada para a seleo ao segundo ciclo de formao. Os alunos podero cursar, ainda durante os quadrimestres da ACSEC, componentes curriculares optativos presentes na oferta do BIS e de outros cursos da UFSBA. 6.2.3. Critrios de passagem para o Segundo Ciclo Para os concluintes do BIS que desejem ingressar no Segundo Ciclo, visando a formao em carreiras profissionais, dois princpios podem ser estabelecidos: por um lado, encoraja-se a pluralidade de modalidades de processo seletivo, visando a contemplar as distintas competncias (ou inteligncias) como critrio de recrutamento; por outro lado, critrios especficos podero ser agregados ao processo de seleo. O modelo de ingresso na universidade atualmente vigente no Brasil usa, em geral, processos seletivos que privilegiam exclusivamente um tipo de inteligncia: aquela dos sujeitos capazes de melhor desempenho em um nico teste, de base individualista, solitria e competitiva, realizado sob tenso. Dessa forma, perde-se a riqueza da contribuio de todas as outras modalidades de inteligncia, cada vez mais valorizadas no mundo do trabalho e no mundo da vida social. Exclui-se da formao universitria aqueles que desempenham melhor de modo gradual e cumulativo, mas nem por isso com menor profundidade e consistncia; aqueles que possuem inteligncia solidria, os que trabalham melhor em equipe; sujeitos criativos, com maior inteligncia emocional. No geral, para atender aos critrios de diversidade aqui preconizados, os seguintes instrumentos ou processos de avaliao de desempenho podem ser usados, isoladamente ou, de preferncia, em combinao: 1. Testes de conhecimento sobre contedos dos cursos FE especficos para cada opo de prosseguimento para carreira profissional. 2. Coeficiente de Rendimento durante o BI, mediante sistemas coletivos de avaliao do desempenho mdio nos mdulos de FG e FE do BI

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3. Coeficiente de Rendimento em trajetrias pr-profissionais na FE do BI; pode-se definir um Eixo Temtico dentro do qual os candidatos demonstraro seu aproveitamento. 4. Exame de Avaliao Seriada a cada ano do BI, compondo um escore cumulativo. Comeando no fim do primeiro ano, essa avaliao pode cobrir contedos do Eixo Temtico da FG e da FE onde se encaixa a carreira profissional procurada. 5. Seminrio/workshop para avaliar aptido/vocao; aplica-se especialmente s reas que exigem talentos especficos, indetectveis mediante formas convencionais de seleo. Para o curso mdico, os seguintes critrios especficos podero ser empregados no processo de seleo: 1. Competncias sociais, interpessoais e ticas nas prticas comunitrias multiprofissionais (avaliadas pela Equipe de Aprendizagem, nela includo o docente - supervisor). 2. Coeficiente Geral de Rendimento no BI. 3. Coeficiente de Rendimento especfico na rea de concentrao Sade Humana (como bonificao, por exemplo). 4. Nota individual no ENADE (quando j tiver sido implementado o exame especfico para BI) ou exame de avaliao especfico. Os trs anos de BI em Sade so pr-requisito para a entrada do aluno no curso mdico, atravs do coeficiente geral de rendimento. Para a progresso para o segundo ciclo (curso mdico) os alunos devem ter passado obrigatoriamente em (06) componentes obrigatrios da ACSEC, e o coeficiente de rendimento desses componentes tero peso maior para a passagem para este ciclo (sugesto: peso 2,0). Na composio do coeficiente de rendimento como critrio de seleo para a ACSEC, os componentes curriculares de Ingls instrumental e Informtica aplicada sade tero peso intermedirio (1,5). Para avaliao de competncias sociais, interpessoais e ticas nas atividades prticas, os alunos tero uma nota da equipe de aprendizagem pela sua participao na equipe no ltimo quadrimestre do BI. As vagas residuais do segundo ciclo podem ser preenchidas por alunos de outros bacharelados que cursem os componentes curriculares obrigatrios da rea de concentrao ACSEC. O ENADE dos cursos de bacharelado interdisciplinar (em fase de elaborao e implantao pelo INEP) poder ser adotado como um dos critrios de seleo para a progresso. No futuro, os testes de seleo para as reas profissionais podero ser de mbito nacional, permitindo maior mobilidade dos estudantes entre instituies participantes da Rede de BIS. Considera-se pertinente permitir ao aluno do BIS participar de mais de um processo seletivo simultaneamente. 6.3. SEGUNDO CICLO: CURSO MDICO O segundo ciclo do curso mdico ser cursado aps os trs anos de bacharelado interdisciplinar (primeiro ciclo) com a rea de Concentrao em Sade-Enfermidade- Cuidado. Para a concluso do segundo ciclo, espera-se um perodo mnimo de doze
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quadrimestres. A estrutura curricular do curso mdico em dois ciclos de formao e a carga horria detalhada do segundo ciclo do curso mdico encontra-se no Quadro 6.2. Aqui QUADRO 6.2. Estrutura Curricular do Curso Mdico em Regime de Ciclos [ver ANEXO] Devero ser cursados durante todo o curso mdico, componentes curriculares relacionados ao Eixo tico-Poltico-Humanstico, mantendo a discusso das polticas de sade no Brasil, questes relacionadas gesto pblica e aos programas do SUS e uma constante preocupao com a formao de um profissional participativo, analtico e capaz de interagir com os diversos nveis poltico-sociais na resoluo dos problemas de sade. Isso implica, por um lado, aprofundamento no estudo das relaes interpessoais no cuidado sade, explorando as interfaces com a psicologia e com a tica, discutindo os alicerces e o impacto das relaes com o indivduo, a comunidade e a equipe de trabalho, na busca de uma melhor qualidade de vida para si e para o outro. Por outro lado, o estudante dever construir uma percepo crtica das relaes sociais no exerccio da sua prtica de ao tecnolgica: Numa vertente, discusso da atuao profissional como forma de modificar o meio onde vive, suas atitudes em relao ao ambiente e a sociedade. Noutra vertente, compreenso poltica e social do mundo como um sistema complexo interligado onde todos so corresponsveis pela vida e pelo ambiente. Durante todo o curso mdico, cumprindo sua formao no Eixo Tcnico-Cientfico, os alunos devero frequentar Oficinas de Medicina Baseada em Evidncias (MBE), onde estimulada uma anlise crtica de artigos cientficos e uma discusso aprofundada, com os docentes, da abrangncia das novas publicaes e sua aplicabilidade naquela comunidade e no cotidiano da prtica mdica. Tambm devem ser cursados pelos estudantes, durante todo o segundo ciclo, quatro componentes optativos e quatro componentes livres, interagindo com os demais cursos da sade na UFSBA, como nutrio, enfermagem e psicologia. Os alunos tambm devero realizar atividades complementares, participando de atividades de pesquisa e extenso, encontros, congressos e simpsios entre outras. No eixo prtico do segundo ciclo, os alunos integralizaro um total de 2.584 horas. As atividades prticas em sade coletiva sero realizadas nas comunidades durante todo o curso mdico, desde o primeiro quadrimestre, formando um profissional solidrio e participativo no seu meio social. Nos trs nveis de ateno primrio, secundrio e tercirio da rede SUS os alunos participaro de prticas em clnica mdica, cirurgia, ginecologia e obstetrcia e pediatria. A bibliografia dos componentes curriculares do segundo ciclo dever ser determinada pela equipe docente que se responsabilizar pelas diversas atividades tericas e prticas. 6.3.1. Primeiro ano do curso mdico (quadrimestres I a III) No primeiro ano, o aluno passar por componentes curriculares que discutem de modo aprofundado as questes propeduticas dos sistemas que didaticamente representam o funcionamento do corpo humano. No primeiro quadrimestre do curso mdico ser cursado o componente curricular Elementos de Propedutica Geral, tendo uma viso geral da propedutica clnica, cirrgica, peditrica, ginecolgica e obsttrica, como um todo, enfatizando-se a complexidade do atendimento a sade, em que no deve ser visto apenas um aspecto ou uma doena, mas sim o indivduo, a famlia e a comunidade. O momento da propedutica deve ser o da valorizao do dilogo, do acolhimento e da percepo do
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ambiente que cerca o indivduo. O estudante deve compreender que numerosos determinantes compem uma situao de sade. No segundo quadrimestre os mdulos propeduticos sero divididos por quatro fases da vida humana (Infncia e adolescncia, Gestao, Idade adulta e Terceira Idade). Esta diviso se justifica exclusivamente como um artifcio pedaggico, sem perder a viso global do indivduo, da comunidade e da sociedade como parte de um universo complexo e em constante interao. Durante todas as fases da vida so integrados os conhecimentos de clnica mdica e cirurgia, sendo que no estudo da Gestante h uma maior nfase na rea de ginecologia e obstetrcia e na fase da Infncia e adolescncia h o enfoque das particularidades da pediatria, mantendo sempre, em todos os mdulos, as discusses pertinentes ao campo da sade coletiva. 6.2.1.1 Eixo Tcnico-cientfico Sero componentes curriculares do eixo tcnico-cientfico no primeiro quadrimestre: Elementos de Propedutica Geral: Compreenso das interrelaes que entre os conhecimentos da anatomia, histologia e patologia, aplicados ao estudo da propedutica. Aprofundamento no estudo da fisiopatologia das enfermidades e sua relao com aos sinais e sintomas de fundamental importncia para o diagnstico clnico do profissional da rea mdica. E no segundo: Propedutica dos problemas de sade na Embriognese e na Gestao: Alm das discusses enfatizadas nos itens anteriores, manuteno do carter global e interdisciplinar dos diversos sistemas, tecidos e rgos que compe o corpo humano. Abordagem dos principais problemas de sade da populao brasileira e dos programas do SUS voltados para esta parcela da populao. Propedutica dos problemas de sade na Infncia e na Adolescncia: Alm da nfase nas discusses supracitadas, introduzido no estudo as contribuies da propedutica atravs dos exame de imagem, sempre buscando as evidncias cientficas e as particularidades da realidade brasileira. Propedutica dos problemas de sade na Idade Adulta: Abordagem das particularidades da propedutica clnica e cirrgica, com nfase na importncia da anamnese e do exame fsico, e discusso das possibilidades e das evidncias cientficas sobre os exames laboratoriais e de imagem. Propedutica dos problemas de sade na Terceira Idade: Interrelaes perenes dos diversos sistemas com os demais rgos do corpo humano. Fisiopatologia das principais alteraes e sua repercusso compreendendo a propedutica clnica e instrumental. Particularidades da propedutica clnica, cirrgica e ginecolgica nesta fase da vida. 6.2.1.2 Eixo prtico: Como componentes do eixo prtico os alunos do primeiro e segundo quadrimestres sero inseridos nas equipes de aprendizagem (EAA), recebendo responsabilidades relacionadas ao exame propedutico (anamnese e exame fsico), nas Prticas Integradas em Sade da Famlia I e II, participando da EAA da qual membro integrante. Neste perodo do curso, a carga horria de atividade prtica no PSF ser de 136 horas quadrimestrais.

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6.2.1.3 Oficina de MBE: Assistncia Sade baseada em evidncias e os mtodos de diagnstico clnico, anlise crtica dos conceitos epidemiolgicos e da custo-efetividade das intervenes em sade para doenas mais prevalentes no pas. Busca contnua das bases cientficas atuais e avaliando a sua aplicabilidade prtica e adequando s particularidades regionais. Discusses semanais com as EAA, com os outros alunos da rea da sade (nutrio, psicologia e enfermagem) e com a equipe docente, convidando para as discusso a equipe profissional de atendimento das unidades de sade promovendo a integrao escola-servio. 6.3.2. O segundo ano do curso mdico (quadrimestres IV a VI) 6.2.2.1 Eixo tcnico-cientfico Os componentes curriculares propostos para o quarto quadrimestre: Diagnstico dos problemas de sade na Gestao: Abordagem dos principais problemas de sade desta populao, como diagnostic-los, com nfase na preveno de agravos e promoo da sade. Discusso dos diversos mtodos diagnsticos e sua custo-efetividade a nvel individual, comunitrio e populacional. Debate dos programas de sade voltados para esta populao. Diagnstico dos problemas de sade na Infncia e na Adolescncia: Abordagem dos principais problemas de sade desta populao, como diagnostic-los, com nfase na preveno de agravos e promoo da sade. Discusso dos diversos mtodos diagnsticos e sua custo-efetividade a nvel individual, comunitrio e populacional. Debate dos programas de sade voltados para esta populao. Componentes curriculares propostos para o quinto quadrimestre: Diagnstico dos problemas de sade na Idade Adulta: Abordagem dos principais problemas de sade desta populao, como diagnostic-los, com nfase na preveno de agravos e promoo da sade. Discusso dos diversos mtodos diagnsticos e sua custo-efetividade a nvel individual, comunitrio e populacional. Debate dos programas de sade voltados para esta populao. Abordagem diagnstica clnica e cirrgica dos problemas mais prevalentes na idade adulta. Diagnstico dos problemas de sade na Terceira Idade: Abordagem dos principais problemas clnicos e cirrgicos de sade desta populao, como diagnostic-los, com nfase na preveno de agravos e promoo da sade. Discusso dos diversos mtodos diagnsticos e sua custo-efetividade a nvel individual, comunitrio e populacional. Debate dos programas de sade voltados para esta populao. 6.2.2.2 Eixo Prtico: No eixo prtico os alunos do terceiro e quarto quadrimestres sero membros das respectivas equipes de aprendizagem, recebendo responsabilidades relacionadas ao diagnstico das enfermidades dos usurios do Programa de Sade da Famlia (Prticas Integradas em Sade da Famlia III e IV) e iniciaro suas atividades nos servios de mdia complexidade (Prticas Integradas em Mdia Complexidade I e II) integrando a sua EAA. Nos servios de mdia complexidade do SUS na regio os alunos freqentaro unidades de atendimento nas quatro reas (Clnica mdica, Cirurgia, Ginecologia e Obstetrcia e Cirurgia), trs semanas em cada uma delas. Continuamente, durante todo o segundo ano,
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o aluno manter a prtica em sade coletiva na comunidade que acompanha (PSF). A carga horria das atividades se encontra no quadro do ANEXO X. 6.2.2.3 Oficina de MBE: Assistncia Sade baseada em evidncias e os mtodos diagnsticos, anlise crtica dos principais mtodos diagnsticos empregados nas doenas mais prevalentes no pas, buscando bases cientficas atuais e avaliando a prtica diria adequando s particularidades regionais. 6.3.3. O terceiro ano do curso mdico (quadrimestres VII a IX) 6.2.3.1 Eixo tcnico-cientfico Componentes curriculares a cursar no stimo quadrimestre: Tratamento e preveno dos problemas de sade na Gestao: Estudo das possibilidades teraputicas para as diversas doenas, com nfase nas mais prevalentes na populao brasileira. Influncia da relao mdico-paciente na teraputica. Questes culturais e a adeso ao tratamento. Durante todo o curso o aluno trar casos da atividade prtica para a discusso teraputica. Tratamento e preveno dos problemas de sade na Infncia e Adolescncia: Estudo das possibilidades teraputicas para as diversas doenas, com nfase nas mais prevalentes na populao brasileira. Influncia da relao mdico-paciente na teraputica. Questes culturais e a adeso ao tratamento. Durante todo o curso o aluno trar casos da atividade prtica para a discusso teraputica. Componentes curriculares a cursar no oitavo quadrimestre: Tratamento e preveno dos problemas de sade na Idade Adulta: Estudo das possibilidades teraputicas para as diversas doenas, com nfase nas mais prevalentes na populao brasileira. Influncia da relao mdico-paciente na teraputica. Questes culturais e a adeso ao tratamento. Durante todo o curso o aluno trar casos da atividade prtica para a discusso teraputica. Tratamento e preveno dos problemas de sade na Terceira Idade: Estudo das possibilidades teraputicas para as diversas doenas clnicas e cirrgicas, com nfase nas mais prevalentes na populao brasileira para esta faixa etria. Influncia da relao mdico-paciente na teraputica. Questes culturais e a adeso ao tratamento. Durante todo o curso o aluno trar casos da atividade prtica para a discusso teraputica. 6.2.3.2 Eixo prtico: No eixo prtico os alunos do quinto e sexto quadrimestres continuaro como membros das suas respectivas equipes de aprendizagem, mantendo suas atividades no PSF (Prticas Integradas em Sade da Famlia V e VI, e nas Prticas Integradas em Mdia Complexidade III e IV, atividades recebendo responsabilidades relacionadas teraputica, nas suas EAA. Iniciaro um atividade prtica nova em Atendimento de Urgncia e Emergncia I e II, nos servios atendidos pela sua EAA. 6.2.3.3 Oficina de MBE:

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Teraputica baseada em evidncias: Anlise crtica das evidncias cientficas que norteiam a conduta teraputica mdica. Discusso de custo-benefcio e de qualidade de vida. Anlise das concepes de sade e doena e sua interface com a teraputica. As evidncias cientficas confrontadas com questes ticas, presses do mercado, cultura, sociedade e mdia, todas elas influenciando na deciso teraputica diria. 6.3.4. O quarto ano do curso mdico (quadrimestres X a XII) 6.2.4.1 Eixo Tcnico-cientfico: Componente curricular a cursar no dcimo quadrimestre: Conhecimentos bsicos nas especialidades mdicas: Prossegue apropriao de conhecimentos bsicos das especialidades mdicas que todo profissional mdico deve saber e treinamento para diagnosticar e encaminhar corretamente os principais problemas de sade de cada rea, fornecendo orientao inicial e acompanhamento resolutivo e responsvel. Componente curricular a cursar no dcimo-primeiro quadrimestre: Teraputica intervencionista e iatrogenias: Discusso, anlise crtica e treinamento prtico em procedimentos cirrgicos bsicos, como sutura, acesso venoso perifrico e tratamento de feridas complexas. Abordagem das questes relacionadas ao tratamento cirrgico das patologias mais prevalentes, suas vantagens, limitaes e complicaes. Viso ampliada da interveno mdico-cirrgica formando um profissional responsvel e comprometido com seu paciente. Debate sobre segurana no ambiente de trabalho para o doente e os profissionais. 6.2.4.2 Eixo prtico: Os dois ltimos quadrimestres so eminentemente voltados para a prtica (680 horas quadrimestrais), mantendo no curso componentes do eixo tico-poltico-humanstico e as Oficinas de MBE. Nos ltimos quadrimestres do curso mdico os alunos tero atividades prticas, sendo responsveis pela coordenao das atividades das suas respectivas EAA. Suas responsabilidades envolvem desde o diagnstico, a preveno, o tratamento a reabilitao e a promoo da sade da comunidade que assiste. No eixo prtico os alunos do stimo e oitavo quadrimestres continuaro como membros das suas respectivas equipes de aprendizagem, mantendo suas atividades no PSF (Prticas Integradas em Sade da Famlia VII e VIII), com enfoque na prtica em sade coletiva, nas Prticas Integradas em Mdia Complexidade V e VI, e no Atendimento em Urgncia e Emergncia III e IV nos servios atendidos pela sua EAA. Neste perodo do curso, o aluno participar das Prticas Integradas em Alta Complexidade I e II. Em todos os trs nveis de complexidade os alunos tero aprendizado e participao nas reas de clnica, mdica, cirurgia, ginecologia e obstetrcia e pediatria, cabendo a equipe docente do curso a subdiviso das EAA entre os diversos servios da rede hierarquizada do SUS. 6.2.4.3 Oficina de MBE: Cuidado sade baseado em evidncias, com a anlise crtica das evidncias cientficas que norteiam a prtica mdica. nfase na tica e na relao mdico-paciente. Discusso sobre o mercado de trabalho, a precaricao, a qualidade da assistncia prestada, as expectativas do

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indivduo e da sociedade. Estudos de qualidade de vida do mdico, depresso, uso de substncias psicoativas e avaliao do profissional pela sociedade. 6.2.5 Atividades a serem cursadas ao longo do segundo ciclo do curso mdico Eixo ticopolticohumanstico: Devero ser cursados quatro componentes curriculares deste eixo durante o segundo ciclo, sendo um em cada quadrimestre (272 horas no total). Dentre esses, estaro componentes optativos ofertados pelo Bacharelado Interdisciplinar, que ainda no tenham sido cursados pelo discente no primeiro ciclo, como por exemplo: Trabalho e Sade; Intersetorialidade e Integralidade na Organizao dos Sistemas de Sade; Poltica e desenvolvimento socioeconmico e impactos na sade da populao e Gesto e participao social no SUS. Novos componentes com a perspectiva tico-poltico-humanstica podem ser ofertados pela equipe docente, inclusive com enfoque nas particularidades regionais do SUS. Componentes curriculares livres: Devero se cursados ao longo do segundo ciclo quatro componentes livres, um em cada quadrimestre (272 horas no total). Caracterizam-se como livres os componentes curriculares ofertados pelosdemais cursos da rea da sade do CCS (Psicologia, Nutrio e Enfermagem para os alunos do segundo ciclo do curso mdico. Essa interao amplia o contato do estudante de medicina com as diversas profisses da sade, ampliando sua formao e favorecendo o dilogo entre os estudantes de todos os cursos do CCS. Atividades complementares: Participao em atividades de pesquisa e extenso, simpsios, cursos e encontros regionais, nacionais e internacionais. Valorizao de atividades com a comunidade, as escolas, educao e sade e voluntariado. (80 horas no total)

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7. PROPOSTA PEDAGGICA Esta seo apresenta os elementos que, por recomendao da equipe de consultoria, devero compor a Proposta Pedaggica do CMed/CFS/UFSBA, em termos de princpios bsicos, estratgias pedaggicas e ciclos de formao, alm dos instrumentos de acompanhamento pertinentes ao modelo pedaggico implantado. 7.1. CONSIDERAES GERAIS SOBRE MODELO PEDAGGICO Estudiosos da sociedade contempornea concordam que a complexidade do mundo atual demanda modalidades interdisciplinares de formao eficientes, diversificadas e flexveis. Pensadores da educao moderna concordam que os processos de aprendizagem devem ser cada vez mais pautados pela autonomia, superando modelos regidos pelo minimalismo conteudista. De fato, muitas pesquisas demonstram o seguinte: quem passivamente escuta e v, quase nada aprende; quem escuta, v e faz, aprende mais; quem escuta, v, faz e cria, aprende ainda mais; quem escuta, v, faz, cria e ensina, aprende muito mais. Nessa perspectiva, a nova Universidade Federal do Sul da Bahia (A Tarde, 10/3/2013, p.A6) pauta-se nas seguintes prticas pedaggicas: corresponsabilizao dos estudantes; construo orientada do conhecimento-na-prtica; vivncia em grupos de cooperao pedaggica; aprendizagem inter-pares (peer-learning). O estudante se formar na aprendizagem ativa, explorando, experimentando e resolvendo problemas concretos, considerando necessidades e demandas da sociedade, ao invs de projetos individuais. Desenvolver competncias para pesquisar, selecionar e avaliar criticamente fontes de conhecimento disponveis neste mundo cada vez mais interconectado. Assim, ser sujeito ativo da criao de saberes e prticas e no simplesmente um consumidor do conhecimento. Os desafios decorrentes desta proposta so inmeros e exigem a superao do tradicional papel do educador isolado que prepara e ministra aulas.Demanda-se do educador uma postura dialgica e flexvel, aberta escuta dos seus colegas, independente do perodo em que trabalha, e o compromisso de construir coletivamente. Educandos e educadores devem- se colocar em constante posio de investigao, reconhecendo que os processos esto em construo, portanto, inacabados. Manter acesa a humildade do aprendiz e dominar mtodos e tcnicas bsicas de pesquisa e de aprendizado permanente. Um elemento essencial da proposta o desenvolvimento de aes em parceria, que se far necessrio em diferentes nveis e espaos. Em relao aos nveis, compreende-se: equipe de ensino; direo geral, colegiado do curso, educando e educador; as prprias unidades, de unidades antecedentes e consequentes. Os espaos so constitudos por turmas do curso, grupos e perodos diferentes em aes integrativas dentro da instituio ou em trabalho de campo. No primeiro ciclo de formao, o modelo UFSBA de educao universitria compreende um verdadeiro neo-quadrivium: lnguas modernas (minimamente, Portugus e Ingls), informtica instrumental (letramento digital e competncias conectivas), pensamento lgico-
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interpretativo (uso eficiente de estratgias analticas e retricas) e cidadania planetria (conscincia ecolgico-histrica). Ambientes virtuais e dispositivos de autoaprendizagem complementaro atividades em salas de aula, auditrios, bibliotecas, palcos, laboratrios, servios e espaos de prtica. Nesses lugares coletivos, presenciais ou virtuais, o estudante compartilhar a responsabilidade pela formao de seus pares. Em vez de vestibular, a progresso s graduaes resultar de avaliao continuada, onde a nota de cada estudante ser composta por seu aproveitamento individual, pelo desempenho de sua equipe e pelas notas dos alunos por ele tutorados. Assim, a aferio das competncias ser pautada menos por competio e mais por solidariedade. Enfim, na nova Universidade, aprender ser ensinar, ensinar ser aprender. O maior desafio ser pensar o educando como sujeito histrico e contextualizado, que dever assumir o rumo de sua autoconstruo e do seu processo como aprendiz. Isto no se dar de forma espontnea, mas como resultante da ao coletiva dos educadores entre si e junto aos educandos, ao longo da caminhada no curso e na Universidade. A cooperao, como princpio e processo, faz-se, ento, fundamental como aspecto pedaggico nesse cenrio de gesto compartilhada dos processos pedaggicos, realando os aspectos referentes avaliao do curso, da aprendizagem e do impacto sobre a formao dos futuros mdicos. 7.2. PRINCPIOS BSICOS DA PROPOSTA PEDAGGICA A proposta pedaggica da UFSBA prev um modelo de ensino-aprendizagem inspirado nas pedagogias da autonomia, implicando formao plena do estudante, no s para o mercado de trabalho ou a profissionalizao, mas tambm para a sociedade e para a auto- emancipao. Referncias conceituais nas teorias de Paulo Freire (2005), Edgar Morin (2010), Bernard Rey (2002) e Pierre Lvy (2009) sero tomadas criticamente, recuperando seus elementos mais aplicveis s epistemologias (ecologias cognitivas) contemporneas. No Brasil, predomina um modelo curricular convencional, dominante em toda a estrutura de ensino, que tem como base um processo de racionalizao de resultados educacionais, cuidadosa e rigorosamente especificados e medidos. O modelo institucional dessa concepo de currculo a fbrica (Silva 1999:12). Contrapondo-se idia de currculo-fbrica, que busca assegurar o processo educativo atravs da padronizao do saber, do estabelecimento rigoroso de metas e objetivos e da avaliao como mecanismo de controle de absoro do contedo especfico, na UFSBA pretende-se adotar uma proposta alternativa. Em todos os aspectos de sua proposta pedaggica, buscar-se- a construo de um ambiente acadmico que amplie o tempo e o espao da sala de aula; este ambiente deve, tambm, privilegiar o acaso (ou a contingncia) como potencialidade educativa; a diversidade e os mltiplos olhares como propulsores das trocas de experincias e da sociabilidade necessria no processo de ensino e aprendizagem; e, ainda, o livre arbtrio como mtodo de insero do aluno na construo do seu prprio conhecimento. Assim, a proposta pedaggica da UFSBA deve criar condies para execuo de um trabalho pluralista, diversificado, com o intuito de ampliar e complementar o processo de aprendizagem j construdo em outros espaos de sociabilidade pelos discentes. A premissa necessria no processo ensino-aprendizagem esperado entender o outro e fazer-se

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entender, facilitando o propsito de incluso social, que consiste, tambm, em nossa incluso em realidades distintas. Trata-se enfim de adotar uma perspectiva de inovao na formao geral e profissional. Por um lado, atuando na estrutura institucional e acadmica, recriando arquiteturas curriculares, renovando programas e contedos, conforme indicado acima. Por outro lado, atuando na dimenso dos processos pedagogicos, aplicando tecnologias e desenvolvendo prticas radicalmente inovadoras de aprendizagem. Dessa maneira, o perfil profissiogrfico do concluinte de cada ciclo ir culminar em uma certificao compatvel com as demandas vigentes no territrio. A proposta pedaggica concebida para a UFSBA, apresentada nesta seo, focaliza os seguintes aspectos: 7.3. REGIME LETIVO pelo menos intrigante que, no ensino superior pblico no Brasil, tenha-se desenvolvido um regime letivo apenas nominalmente semestral (pois o semestre real dura de fato trs meses e meio), num sistema de gesto acadmica altamente burocratizado, onde pessoal, equipamentos e instalaes de instituies pblicas de ensino superior permanecem ociosos por quase um tero do ano letivo. Considerando a natureza jurdico-poltica da UFSBA como instituio pblica, sustentada com oramento da Unio e recursos financeiros oriundos de polticas pblicas governamentais, o princpio da eficincia ser sobrevalorizado na nova Universidade. Assim, para atender s diretrizes de sua eficientizao como instituio pblica, prope-se para a UFSBA um regime curricular quadrimestral, com perodos letivos de 72 dias, totalizando 216 dias letivos a cada ano, incluindo os dias de sbado para atividades de superviso e avaliao. Isso vai permitir cursos mais rpidos, intensivos e focalizados, com uso otimizado de tempo, recursos docentes, equipamentos pedaggicos, instalaes fsicas e energia institucional. Trata-se de ideia relativamente radical para o cenrio brasileiro, mas no desconhecida em outros contextos universitrios. Muitas universidades norte-americanas de grande reconhecimento internacional (Johns Hopkins, UCLA, UC-Berkeley) tm implantado regimes letivos similares h dcadas, chamado de quarters (em geral, trs termos por ano). Muitas universidades reconhecidas como inovadoras no mundo (Lneburg na Alemanha, Maastricht na Holanda, York University no Canad) usam esse sistema. No Brasil, a UFABC foi inaugurada j com o regime quadrimestral e a UNILAB pretende implantar esse sistema otimizado de calendrio curricular no seu campus na Bahia. Os perodos de recesso e frias podero ser reservados para manuteno, reforma e ampliao de instalaes e equipamentos, sem prejudicar o funcionamento da instituio. O ms de janeiro poder ser tambm utilizado para promoo de eventos cientficos e acadmicos, alm de cursos intensivos no perodo de frias de vero, aproveitando a atratividade turstica de todo o litoral da Regio Sul da Bahia.
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regime letivo quadrimestral, com eficientizao de equipamentos, instalaes, pessoal e recursos financeiros; intenso uso de tecnologias digitais de ensino-aprendizagem; pluralidade pedaggica articulada a modelos formativos modulares e progressivos.

Caso adotado esse regime, o calendrio anual da UFSBA dever cursar da seguinte forma: Quadrimestre 1 (Outono) Recesso 1 2 (Inverno) Recesso 2 3 (Primavera) Frias Para o gerenciamento do regime letivo e seus desdobramentos, sistemas de gesto acadmica e administrativa correlatos tero que ser completamente reajustados vis vis os parmetros burocrticos atualmente vigentes na universidade pblica brasileira. Isso implicar modelos de maior eficincia que necessariamente demandaro maior rigor gerencial. Solues de auto-servio, governana eletrnica e tcnicas modernas de gesto informatizada podero contribuir para a viabilidade dessa estrutura curricular. O quadrimestre ter sempre um coordenador responsvel pelo planejamento e alinhamento dos objetivos dos componentes curriculares e a converso parcial do processo avaliativo em relatrios de processos de execuo dos problemas apresentados. Esse regime permite anualizar a distribuio de atividades letivas, dando aos docentes e s instncias de gesto acadmica maior flexibilidade na montagem dos respectivos Planos Individuais de Trabalho e planejamentos institucionais. Assim, um docente ter uma carga didtica anual que poder ser distribuda igualmente nos trs perodos letivos ou concentrada em um ou dois quadrimestres, facilitando o desenvolvimento de atividades de pesquisa, extenso ou intercmbio interinstitucional. No obstante sua atratividade, face ao carter radicalmente inovador dessa proposta, a possibilidade de alterao do regime letivo deve ser submetida a um teste de viabilidade operacional, com simulao e detalhamento dos seus efeitos, defeitos e impactos. 7.4. TECNOLOGIAS DIGITAIS A complexidade do mundo contemporneo demanda cada vez mais modalidades diversificadas de formao e nveis de educao flexveis, matizados e modulares, em funo da variedade de situaes e contextos que geram enorme volume de informaes de carter cientfico-tecnolgico e artstico-cultural. O processo educativo, nesse cenrio, deve buscar desenvolver as bases mental-cognitiva, social e tico-polticas do sujeito, bem como suas potencialidades mutantes, capacidades de realizao, canais de comunicabilidade e de expresso artstica, desenvolvimento fsico-corporal e sociabilidade. Nessa perspectiva, diversas tecnologias didticas demonstradas como eficazes para a organizao de saberes e planejamento do processo ensino-aprendizagem sero usadas de Durao 72 dias 2 semanas 72 dias 2 semanas 72 dias 6 semanas Perodo fevereiro-maro-abril-maio fim de maio junho-julho-agosto-setembro meados de setembro setembro-outubro-novembro-dezembro Natal e ms de janeiro (integral)

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forma integrada, orientada por concepes consagradas para o aprendizado de adultos, como segue: sero estabelecidos ambientes de ensino-aprendizagem onde o estudante se motivar para experimentar e explorar questes e problemas reais ou programados; haver espaos e lugares coletivos, presenciais ou virtuais, onde o estudante se sentir confortvel para expressar pensamentos, dvidas, dilemas morais e emoes; o estudante compartilhar a responsabilidade de definio de mtodos didticos e contedos curriculares adaptados para as necessidade especficas de aprendizado em suas circunstncias, considerando as necessidades individuais; o estudante participar da formulao das metas pedaggicas, confirmando potenciais atitudes de auto-aprendizagem visando a identificar as prprias necessidades formativas, no intuito de aumentar sua motivao pelo aprendizado novo; o estudante desenvolver competncias para pesquisar, selecionar e avaliar criticamente as fontes de conhecimento acessadas; o estudante ser enfim parte ativa da criao e avano do conhecimento e no simplesmente um consumidor do conhecimento.

Para viabilizao e otimizao dos recursos pedaggicos oferecidos, em todos os ciclos de formao, contaremos com as mais avanadas tecnologias de ensino-aprendizagem disponveis a fim de garantir ensino de qualidade em todos os nveis. Com esse objetivo, sero criados nos programas da UFSBA ambientes virtuais de aprendizagem e desenvolvidos dispositivos de aprendizagem autnoma como opo pedaggica ou para complementar as atividades conduzidas presencialmente em pequenos grupos, salas de aula, auditrios, bibliotecas, palcos, laboratrios, servios e espaos de prtica. Dispositivos Virtuais de Aprendizagem (DVA) compreendem novas tecnologias de interface digital (games, sites, blogs, redes sociais, dispositivos multimdia, entre outros) e meios interativos de comunicao, por meio de redes digitais ligadas em tempo real mediante sistemas de satlite, potencializam e permitem superar o ambiente escolar tradicional, favorecendo apropriao de contedos de conhecimento e experincias pedaggicas em espaos no-fsicos e situaes no-presenciais. Tais espaos, dessa forma constitudos, so denominados de Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA). Os DVA operam programas computacionais interativos que tm capacidade de comunicao integrada, implicando tecnologias pedaggicas capazes de realizar uma srie complexa e diversificada de tarefas educacionais. Os DVA e os AVA no significam meros complementos ou acessrios pedaggicos para mtodos convencionais de ensino e dessa forma no se limitam educao formal; novas condies e elementos pedaggicos so criados no seu emprego, permitindo novas experincias de aprendizagem que geram processos particulares de anlise, reflexo e apropriao do conhecimento. Em todos os nveis e ciclos de formao, as estratgias metodolgicas sero variadas e as equipes de educadores devero produzir dispositivos de ensino-aprendizagem (textos, roteiros de trabalho, estudos dirigidos, apostilas, exerccios etc.) sempre com foco nas escolhas e na autonomia dos alunos/as. Alm disso, os educadores sero treinados para permanente ateno aos acontecimentos em situaes ou espaos (virtuais ou fsicos) de

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aulas, encontros, reunies e espaos de prticas, para explor-los pedagogicamente com tcnicas de questionamento e problematizao. 7.5. PRTICAS PEDAGGICAS No primeiro ciclo de formao, o modelo UFSBA de educao universitria ter como fundamento o que se poderia chamar de um verdadeiro neo-quadrivium, compreendendo lnguas essenciais (minimamente, Portugus e Ingls), informtica instrumental (letramento digital e competncias conectivas), pensamento lgico-interpretativo (uso eficiente de estratgias retricas) e cidadania planetria (conscincia ecolgico-histrica). Nessa etapa inicial, a metodologia formativa da nova Universidade estar pautada em dois dispositivos de definio de prticas pedaggicas: 1. mobilizao para o conhecimento mediante Compromissos de Aprendizagem Significativa; 2. construo orientada do conhecimento-na-prtica atravs de Aprendizagem Orientada por Problemas Concretos; Os Compromissos de Aprendizagem Significativa constituem um processo de pactuao consensual informada entre educador-educando em relao a critrios, objetivos, mtodos e contedos implicados na produo compartilhada de saberes. Trata-se de uma tcnica de mobilizao para o conhecimento que resulta da valorizao permanente dos elementos de contexto, mtodos e contedos implicados na produo de saberes que so significativos para os alunos, tanto do ponto de vista vivencial como na perspectiva poltico-pedaggica. Tais compromissos se definem conceitualmente pela articulao entre a realidade emprica do grupo de educandos, com suas redes de relaes, viso de mundo, percepes, linguagem e discusses acerca do seu ambiente significativo. Descrio mais detalhada desse dispositivo pedaggico ser apresentada adiante. A metodologia da Aprendizagem Orientada por Problemas Concretos compreende a construo orientada do conhecimento pela via da problematizao, com base em elementos da realidade concreta da prtica laboral, artstica, tecnolgica ou acadmica em pauta. Essa abordagem submete a percepo da aprendizagem inicial a um processo crtico de constante questionamento, mediado pela literatura de referncia (acadmica, cientfica etc.) para o conjunto de saberes em questo, compilado ou extrado do conhecimento disponvel ou herdado. Desse modo, essa etapa do processo educativo visa elaborao de novas questes a serem continuamente retomadas e superadas pelo educando. Isso ocorrer mediante a identificao de problemas gerados por duas fontes: por um lado, induzidos em projetos temticos de aprendizagem estabelecidos e renovados periodicamente pelas equipes docentes, a depender das estruturas curriculares do cursos programados; por outro lado, definidos contingencialmente pelas prticas vivenciadas nos estgios curriculares e extra-curriculares inorporados nos programas de ensino. Em suma, a primeira opo configura aprendizagem-orientada-por-projetos e a segunda aprendizagem- orientada-por-problemas. O desafio, nesse caso, ser conciliar e articular os momentos e processos pertinentes numa estratgia pedaggica consistente e convergente. Esses princpios gerais e estratgias correlatas tambm serviro para balizar o funcionamento, no plano poltico-pedaggico, dos cursos de segundo ciclo. Respeitando suas
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especificidades, o processo formativo do segundo ciclo ser orientado para a formao de trabalhadores (onde, em casos legalmente definidos, cabe mesmo a figura do profissional) ou intelectuais capacitados a solucionar problemas usando as melhores evidncias disponveis, mobilizando conhecimentos e atitudes que tornem as experincias vividas e os problemas identificados no dia-a-dia da prtica em estmulos para o aprendizado crescente. Nesse ciclo de formao, o modelo pedaggico deve enfatizar ainda mais a perspectiva de compartilhamento da aprendizagem inter-pares, contribuindo para a incorporao significativa de prticas e saberes. Tais estratgias permitiro s equipes atuar, de modo articulado, seguindo programas e protocolos, por elas continuamente revisados, simultaneamente aplicando tcnicas de problematizao como ensinantes e aprendizes. Alm das estratgias tpicas do primeiro ciclo de formao, os cursos de segundo ciclo sero organizados com foco em duas estratgias pedaggicas especficas: 1. co-elaborao do conhecimento inter-pares em Equipes de Aprendizagem Ativa; 2. compartilhamento da vivncia pedaggica de snteses de saberes mediante co- responsabilizao dos estudantes em Estratgias de Aprendizagem Compartilhada. Amplo consenso entre tericos da educao indica superioridade operacional e maior eficincia cognitiva de estratgias coletivas de apropriao, produo e construo de conhecimentos. A partir desse fundamento, a estratgia das Equipes de Aprendizagem Ativa constituem um elemento axial do modelo pedaggico adotado, posto que se configura como dispositivo de construo e reconstruo de snteses provisrias e compartilhadas do conhecimento. Descrio mais precisa dessa modalidade de organizao ser apresentada adiante. O quarto e ltimo aspecto, aqui designado como Estratgias de Aprendizagem Compartilhada, compreende momentos de co-elaborao da sntese de saberes. Trata-se de um regime de diviso das responsabilidades do processo pedaggico inter-pares, onde cada coorte de educandos tambm cumpre o papel de educadores para os novos afiliados e para as turmas de alunos que lhes antecedem na trajetria formativa. Tais princpios gerais do projeto poltico-pedaggico referentes ao primeiro e ao segundo ciclo tambm serviro, no plano prtico, para balizar o funcionamento dos cursos de terceiro ciclo. 7.5.1. Compromissos de Aprendizagem Significativa A estratgia central de mobilizao para o conhecimento concebida neste projeto compreende Compromissos de Aprendizagem Significativa, a serem construdos e pactuados entre educandos-educadores no incio de cada etapa/mdulo do processo formativo, sob a forma concreta de um contrato pedaggico. Nesse contrato, firmado e reafirmado nos atos de inscrio e matrcula de cada aluno/a da UFSBA, as partes co-estabelecem responsabilidades mtuas nas aes, estratgias e formas de enfrentamento dos desafios presentes no processo de ensinar-apreender conhecimentos, habilidades e competncias, alm das regras de utilizao de recursos, instalaes, tempo, equipamentos e insumos postos disposio dos co-autores dos processos pedaggicos. Os Compromissos de Aprendizagem Significativa se instituiro enfim como documentos de um contrato coletivo, com objetivos claros e condies plenas de consentimento informado, onde com preciso e transparncia se identifica, define e registra o conjunto de elementos, critrios e parmetros norteadores dos processos pedaggicos realizados na UFSBA, a saber:
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1. Os sujeitos envolvidos e suas caractersticas; 2. As relaes entre os sujeitos e destes com a instituio pblica de conhecimento; 3. Os objetivos pretendidos (cognitivos, procedimentais e atitudinais) para educadores e educandos; 4. A justificativa da importncia daquele conhecimento; 5. A forma de abordagem que ser proposta, diretamente relacionada aos objetivos e objetos de estudo, ou seja, a metodologia pretendida; 6. A forma de definio, escolha, aplicao de estratgias de ensino e aprendizagem; 7. As normas de convivncia e aprendizado cooperativo em equipe; 8. Os instrumentos de acompanhamento e registro do processo, ou seja, a avaliao. Em atendimento aos objetivos pedaggicos do contrato de Compromisso de Aprendizagem Significativa, todos os componentes curriculares da UFSBA que no requeiram participao presencial em laboratrios ou estgios devero oferecer ao estudante, plenamente esclarecido quanto responsabilidade implicada em cada escolha, trs opes metodolgicas: a) Aprendizagem presencial (aulas, seminrios, oficinas etc.); b) Aprendizagem meta-presencial, presena voluntria nas prticas pedaggicas com avaliao e acompanhamento presencial; c) Aprendizagem por passos (Mtodo Keller), com instruo auto-programada e hetero- avaliada. Em todos os cenrios, suscitar-se- um processo de debate-reflexo, estimulando a pesquisa de outros recursos referenciais alm dos disponveis no momento, com a finalidade de constituir laboratrios vivenciais, redes de interaes, troca de experincias, projetos e concretizao de Compromissos de Aprendizagem Significativa concebidos dentro e fora do espao universitrio. Define-se a o papel do aluno como produtor de conhecimento dentro do conceito de contrato pedaggico, onde se estabelecem normas e sanes aos desvios ou perverses desse papel. Dentre outras clusulas, o termo de compromisso esclarece e valoriza o lugar da reflexo prpria de cada aluno e, por exemplo, desloca e tipifica o plgio como principal transgresso anti-acadmica. 7.5.2. Equipes de Aprendizagem Ativa No segundo ciclo de formao, os alunos participaro intensamente de atividades de ensino em Equipes de Aprendizagem Ativa (EAA) integradas por grupos de 2 a 5 alunos de cada ano do respectivo curso de formao profissionalizante. As equipes cumpriro programas e protocolos orientados, por elas continuamente revisados, aplicando tcnicas de problematizao. Cada equipe ser supervisionada por ps-graduandos das Residncias (empresariais, industriais, de gesto, artsticas, multiprofissionais, mdicas). Assim, no eixo prtico, os alunos continuaro como membros das suas respectivas equipes de aprendizagem durante toda a durao do curso, desempenhando atividades prticas em graus crescentes de complexidade. Simultaneamente ensinantes e aprendizes, durante toda a durao do curso, os alunos sero tutores de colegas de anos/ciclos anteriores. Na Medicina que, no regime de ciclos, ter durao mnima de 4 anos aps 3 anos de BI em
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Sade, as EAA tero 8 alunos, 2 de cada ano. Os alunos do quarto ano sero tutores dos alunos do terceiro ano, que sero tutores dos alunos do segundo ano que, por sua vez, cumpriro o mesmo papel em relao aos alunos do primeiro ano. Na base do sistema, cada aluno dos Bacharelados Interdisciplinares nos campi ser responsvel por 3 a 5 estudantes dos Colgios Universitrios, situados nos municpios ligados pela rede digital da UFSBA. Esse modelo fundamenta um sistema integrado de tutoria/monitoria, demonstrado na Figura 7.1, abaixo:

Figura 7.1. Sistema Integrado de Tutoria do CMed/CFS/UFSBA Espaos de diversidade sero criados por grupos de cursos, engajados em aes integradas em ambientes produtivos, dentro da prpria instituio ou em trabalhos de campo. Assim, as EAA dos cursos de Sade (Enfermagem, Medicina, Nutrio, Psicologia) atuaro conjuntamente na rede SUS; as EAA de Cincias Sociais Aplicadas (Administrao, Contbeis, Direito, Economia) realizaro atividades curriculares em Prefeituras e ONGs; as EAA das Engenharias atuaro em empresas e ncleos de empreendedorismo tecnolgico; as EAA da rea de Artes atuaro em escolas, festivais regionais e municipais de arte e cultura. Considerando o compromisso da UFSBA com a educao bsica, vamos comprometer massivamente (com incentivo de bolsas e crditos curriculares) os alunos das licenciaturas em primeiro ciclo com estgios na rede de ensino mdio. Um elemento essencial dessa proposta consiste no desenvolvimento de aes em parcerias, internas e externas, operadas em diferentes nveis institucionais com base em espaos de diversidade. Os espaos de diversidade so constitudos e ocupados por turmas de diversos cursos, grupos e perodos diferentes, engajados em aes integrativas, dentro da prpria instituio ou em trabalhos de campo. Assim, as EAA de diferentes cursos de Sade (Medicina, Enfermagem, Nutrio, Psicologia, Sade Coletiva) podero convergir e atuar de modo articulado em momentos especficos de prtica, as EAA de Cincias Humanas e Sociais Aplicadas (Direito, Administrao, Economia, Servio Social, Cincias Contbeis) podero

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realizar atividades curriculares em instituies conjuntamente, as EAA da rea de Artes podero atuar em festivais de arte e cultura. Considerando o compromisso da UFSBA com a educao bsica, estuda-se a viabilidade de comprometer massivamente (de forma compulsria ou mediante incentivo sob a forma de bolsas) os alunos das licenciaturas em primeiro ciclo com estgios na rede de ensino mdio vinculada aos Colgios Universitrios. 7.5.3. Aprendizagem Orientada por Problemas Concretos No sentido de alcanar as metas e objetivos do projeto acadmico proposto (competncias, valores e conhecimentos) a abordagem PBL (Problem-Based Learning, em Ingls) ser ajustada ao contexto e objetivos da UFSBA como Aprendizagem Orientada por Problemas Concretos (APC). Apesar da sua centralidade no modelo pedaggico adotado, no ser a nica metodologia didtica. A nfase em APC se deve ao fato de que o mtodo permite ao aluno identificar o que precisa aprender sobre problemas identificados em casos pr- elaborados pelo tutor. O modelo APC permite tambm maior interao entre os estudantes contribuindo para o desenvolvimento de atitudes voltadas para o trabalho em equipe. Visando o aprendizado, fundamental que os alunos entendam em que consiste a APC e os papeis que devem desempenhar. Neste sentido, os alunos devem receber material sobre o prprio mtodo, acostumando-se a tirar dvidas nesse sentido com seus monitores, tutores e preceptores. Atividades em APC envolvero todos os estudantes das EAA. O residente atuar como tutor e facilitador e o docente como supervisor e coordenador. Em uma sesso de APC adequadamente conduzida o docente-preceptor idealmente no far intervenes. Ele deve conhecer, no entanto, os objetivos de aprendizagem pr-definidos e observar atentamente as atividades dos estudantes para se certificar de que os objetivos da aprendizagem esto sendo alcanados. O aprendizado portanto deve ser centrado no estudante. O tutor poder intervir sutilmente no sentido de conduzir a atividade para os objetivos da aprendizagem. O grupo inicia a atividade elegendo estudantes para funcionar como lderes e relatores. O lder tem como atribuio estimular e moderar a discusso, o estudante que desempenhar o papel de relator tem como funo registrar as concluses e decises do grupo. Um terceiro membro do grupo poder monitorar o tempo de discusso. As etapas (passos) de uma atividade baseada em APC so as seguintes: 1. Leitura do caso (a situao) feita pelo lder. importante deixar claro no inicio o tempo de discusso. 2. Identificao dos problemas pelo grupo. 3. Discusso sobre os conhecimentos que j possuem sobre os problemas. Isto abrange tanto os conhecimentos relevantes da cincia quanto os da aplicao tecnolgica ou prtica. 4. Sumrio dos pontos relevantes da discusso sobre o que os estudantes sabem sobre os problemas. Esta uma tarefa do Relator, com a participao de todos. 5. Formulao dos objetivos de aprendizagem (o que ainda precisa aprender sobre o assunto).

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6. Aps identificar o que precisam aprender os estudantes devero pesquisar a literatura, ler material, consultar experts, ou seja o que considerarem necessrio para adquirir ou aprofundar o conhecimento. 7. Aps isso os estudantes voltam a se reunir novamente para novo debate. Nesta nova sesso de discusso os estudantes apresentam os novos conhecimentos adquiridos referentes as questes que foram levantadas no passo 5 (objetivos do aprendizado). A identificao de questes, a avaliao sistemtica e o planejamento visando solucionar problemas se constituem em estmulos para o levantamento de questes, a seleo adequada de material bibliogrfico e o planejamento de estratgias de soluo de problemas. 7.6. COMPETNCIAS SOCIALMENTE REFERENCIADAS Para a consecuo do currculo em termos concretos, faz-se necessrio uma seleo de saberes, privilegiando alguns contedos em detrimentos de outros. No entanto, como se trata de uma proposta que privilegia o sujeito cognoscente, sedimentada a partir da perspectiva de territrio de Milton Santos (e utilizando as denominaes de territrio de identidade) preciso que o currculo no apresente contedos fechados. Dessa forma, a idia proposta pela UFSBA que as ementas curriculares sejam construdas a partir da noo de competncia geradora, proposta por Rey (2002). A definio de competncia como potncia geradora no estaria relacionada apenas quilo que foi ensinado, mas capacidade do sujeito de - a partir do manancial de informaes disponveis que lhe foi conferido ao longo do seu percurso de vida - apresentar combinaes de vrias competncias numa resoluo inovadora para um problema posto. Estas combinaes seriam formadas a partir do que o autor chamou de micro competncias, ou seja, uma srie de aes menores, observveis, dentro de uma competncia maior. Por exemplo: para a competncia no uso das tecnologias na educao necessrio uma srie de micro competncias como: ligar e desligar o computador, acessar a rede, saber navegar, entre outras. Ao se definir como competncia a ser adquirida em Estudo das Linguagens, por exemplo, desenvolver, articular e gerenciar redes sociais possvel escolher diferentes caminhos e contedos para atingir esse fim especfico. Concretamente, em vez de se definir exclusivamente contedos, habilidades e competncias podem ser desenvolvidas a partir de diferentes perspectivas e experincias cognitivas. Em suma, propese uma aprendizagem significativa que, na medida do possvel, remeter o conhecimento ao aprendizado experimentado em ato. Isso implica, em suma, atribuir sentido e valor s aes educativas, com foco em pedagogias ativas. Nessa perspectiva, selecionar no significa impor nem restringir, por isso, torna-se imperativo pensar em formas abertas, plenas de possibilidades, ampliando dilogos com a comunidade e oferecendo novas concepes de currculo. Do ponto de vista operacional, a proposio pedaggica da UFSBA acolhe a formao de conselhos consultivos, com participao de membros representativos da comunidade representantes de associao de bairros, empresrios, intelectuais e artistas que quadrimestralmente iro avaliar as competncias e habilidades presentes no currculo, para fins de atualizao. Essa abordagem permite que cada membro de uma comunidade possa
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fazer com que a diversidade de suas competncias seja reconhecida, mesmo as que no foram validadas pelos sistemas escolares e universitrios clssicos. A inspirao para o desenvolvimento desse tipo de trabalho scio-pedaggico so as rvores do conhecimento de Pierre Lvy. Diferentes para cada comunidade, as rvores produzem um espao de saber sem separaes por disciplinas, nveis ou cursos, em reorganizao permanente de acordo com os contextos e os usos. Dessa forma, contribuem para diminuir a excluso daqueles que no tiveram acesso s formas institudas do saber como a escola e as universidades j que compatibilizam o saber adquiridos extra- ambiente acadmico com as competncias adquiridas neste espao. A partir do mapeamento das experincias prvias, os conselhos podero propor parcerias com organizaes da sociedade civil para resoluo de problemas comunitrios reais. Em outras palavras, trata-se de um mapa dinmico - que possui o aspecto de uma rvore e pode ser consultado atravs da rede que torna visvel a multiplicidade organizada das competncias disponveis em uma comunidade (LVY, 1999). A cooperao inter-subjetiva, como princpio e processo pedaggico fundamental, realando valores e dimenses referentes avaliao do curso, da aprendizagem e do impacto sobre a formao dos futuros profissionais e trabalhadores de nvel universitrio, ser axial no cenrio de gesto compartilhada dos processos formativos a ser implantado na UFSBA. Os desafios decorrentes desta proposta so inmeros e exigem a superao do tradicional papel do educador isolado que prepara e ministra aulas. Demanda-se do educador uma postura dialgica e flexvel, aberta escuta dos seus colegas, independente do perodo em que trabalha, e o compromisso de construir coletivamente o cotidiano institucional. Parceiros nas trajetrias formativas, educandos e educadores devero se colocar em constante posio de investigao, reconhecendo que processos dessa natureza esto em constante construo, portanto, inacabados. Isso implica valorizar a humildade do aprendiz, o que significa dominar mtodos e tcnicas bsicas de pesquisa, criao e aprendizado permanente. Em todos os momentos, pretende-se pensar o educando como sujeito histrico e contextualizado, que dever assumir o rumo de sua autoconstruo e do seu processo de trans-formao. Isto no se dar de forma espontnea, mas como resultante da ao coletiva dos educadores entre si e junto aos educandos, em todos os momentos significativos dos cursos e na Universidade reconcebida como instituio educadora. A concepo de instituio educadora inclui capacitao pedaggica geral de todos os servidores e colaboradores, mesmo aqueles engajados em processos administrativos. Isso implica definir perfil profissional ideal, focalizando as novas competncias e conhecimento no campo da informtica e da sustentabilidade previstas na nfase em governana digital. Essa questo vincula-se aos requerimentos da nova cultura organizacional necessria ao desempenho institucional, socialmente referenciado, pautado nos princpios e diretrizes da nova instituio.

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8. AVALIAO DO CURSO E DA APRENDIZAGEM Aprender , tambm, poder mudar, agregar, consolidar, romper, manter conceitos e comportamentos que vo sendo construdos e reconstrudos nas interaes sociais. Assim, a aprendizagem pode ser entendida como processo de construo de conhecimento, em que o aluno estrutura suas relaes na interao com os outros alunos, professores, fruns de discusso, pesquisadores. A avaliao deve subsidiar todo o processo de formao, fundamentando novas decises, direcionando os destinos do planejamento e reorientando-o, caso necessrio. Dentro da viso de que aprender construir o prprio conhecimento, a avaliao assume dimenses mais abrangentes. Assim, deve ser um mecanismo constante de retroalimentao, visando melhoria do processo de construo ativa do conhecimento por parte de gestores, educadores, educandos e servidores tcnico administrativos. 8.1. PERFIL DO EDUCANDO A aprendizagem implica redes de saberes e experincias que so apropriadas e ampliadas pelos educandos em suas relaes com os diferentes tipos de informaes. Nesse sentido, o educando deve ser mobilizado para sair do papel de receptor passivo, mediante o desenvolvimento de pesquisa e mudana de atitude em relao ao consumo da informao, para que, assim, possa se tornar um sujeito da aprendizagem. Para que isso ocorra fundamental a disseminao de uma cultura investigativa, a possibilidade de estabelecer trocas e o dilogo entre vrias reas do conhecimento e os vrios recursos de informao. Como sujeito ativo do processo de aprendizagem, o educando deve ser acompanhado e motivado a desenvolver a autonomia nas suas escolhas e direcionamentos durante o curso, visto que essa uma condio bsica para a consolidao da sua competncia para aprender a aprender. A conquista de tal competncia absolutamente necessria a sujeitos que atuaro em uma realidade complexa em permanente transformao, como o campo da sade, e que tero de enfrentar as novas situaes e problemas que estaro sempre emergindo nas experincias de trabalho. Assim, ser possvel para o educando se posicionar mediante a escolha de componentes curriculares, dentre uma proporo significativa de contedos de natureza optativa durante o curso, possibilitando-lhe definir, em parte, o seu percurso de aprendizagem, bem como reduzir ao indispensvel a exigncia de pr-requisitos. Na relao com colegas, assim como docentes e servidores tcnico-administrativos, fundamental que o discente esteja aberto interao, ao compartilhar, ao respeito, diferena, ao desenvolvimento da habilidade de lidar com o outro em sua totalidade, incluindo suas emoes. Entende-se que a vivncia de ser universitrio deve ser experienciada em sua plenitude, envolvendo a participao em entidades de categoria, instncias decisrias, grupos de pesquisa, projetos de extenso, eventos scio-culturais e artsticos, entre outros fruns de discusso e diferentes atividades. importante ter como referncia que a avaliao dos educandos deve estar pautada tanto no processo de aprendizagem (avaliao formativa), como no seu produto (avaliao somatria). Na avaliao do processo, tem-se como meta identificar as potencialidades dos
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educandos, as falhas da aprendizagem, bem como buscar novas estratgias para superar as dificuldades identificadas. Para acompanhar a aprendizagem no processo, o educador pode lanar mo de atividades e aes que envolvam os educandos ativamente, a exemplo de seminrios, relatos de experincias, entrevistas, coordenao de debates, produo de textos, prticas de laboratrio, elaborao de projetos, relatrios, memoriais, portflios, dentre outros. J na avaliao dos produtos, devem-se reunir as provas de verificao da aprendizagem ou comprovaes do desenvolvimento das competncias. O objetivo dessas provas fornecer elementos para que o educador elabore os argumentos consistentes acerca do desempenho e da evoluo dos educandos. Esses instrumentos de avaliao podem ser questionrios, exames escritos com ou sem consulta a materiais bibliogrficos, argies orais, experimentaes monitoradas em laboratrios, relatrios e descries de processos produtivos, visitas, elaborao de psteres ou outros materiais para apresentao, fichas de aula, instrumento de auto-avaliao, relatrios de estgio e monografias, alm de avaliaes integrativas que envolvam os saberes trabalhados por Eixo. Ao pontuar o produto, o docente deve explicitar com clareza os critrios adotados quanto aos objetivos esperados. A avaliao do rendimento acadmico ocorrer mediante a atribuio de notas. Nas avaliaes formativas sero atribudas as notas correntes no Regimento da Universidade e estabelecidos pareceres de acompanhamento, em comum acordo com o educando, indicativos ao educador das UPP subsequentes. Todos os instrumentos de avaliao sero utilizados do incio ao final do curso A aprovao est vinculada ao desempenho satisfatrio em todas as atividades curriculares, o que significa o alcance de mdias sete, em uma escala de zero a 10, e ao cumprimento de 75% de presena em cada atividade curricular por UPP. A aprovao no curso dar por aprovao em todas as UPP, respeitado o prazo mximo de integralizao. 8.2. ATRIBUTOS DO EDUCADOR Grande parte do xito dessa proposta depender do perfil dos educadores que assumiro o desafio de formar mdicos com a viso, qualificao e comprometimento j descritos. Portanto, essencial que a Universidade dedique especial ateno ao processo de seleo, capacitao e avaliao desses docentes. Recomendamos, inclusive, a reviso do modelo de concurso implementado pela UFSBA, semelhante ao da maioria das universidades brasileiras muito mais por tradio e inrcia de que por mrito uma vez que o mesmo no permite avaliar dimenses fundamentais do candidato, a exemplo de suas competncias interpessoais e habilidades para trabalhar em equipe. O perfil almejado para o docente do curso mdico de um profissional com boa formao mdica e viso epidemiolgica, consciente de seu papel como exemplo e modelo na formao dos educandos, principalmente do ponto de vista tico, da responsabilidade social e da tolerncia cultural.Deve demonstrar experincia e interesse na atuao como docente na graduao, e compromisso em atuar como tutor e supervisor das prticas, incluindo as indispensveis reflexes ticas sobre a atuao do mdico. Proficiente nas competncias humanas e interpessoais, que iro se refletir em suas interaes com discentes, colegas docentes do CCS, profissionais de outras reas, bem como nointenso trabalho em equipe que

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um curso recm-implantado requer. Seu papel ser muito mais de facilitador, mentor e referncia tica de que transmissor de contedos. Alm das competncias, habilidades e experincias especficas ao papel docente, espera-se que o professor do curso mdico possua os mesmos valores, competncias e habilidades anteriormente descritos no perfil do egresso. Por exemplo, de fundamental importncia que sejam educadores que se percebem como aprendizes e esto em permanente processo de aprimoramento pessoal e aprendizado cientfico, inclusive testando e aperfeioando seus mtodos de ensino. So pessoas abertas inovao e atualizao pedaggica. A capacidade de anlise crtica de trabalhos e evidncias cientficas e a experincia com Medicina Baseada em Evidncias so tambm relevantes no perfil almejado. Nessa perspectiva, o docente deve desenvolver aes de ensino que impliquem os alunos como sujeitos ativos e interativos no processo formativo, orientando-os acerca de diferentes caminhos de busca,comparao, escolha e anlise das informaes. Essa postura mediadora visa construir uma nova relao com o contedo abordado, reconhecendo que o contexto da informao, a proximidade com o cotidiano, a aplicao prtica, a valorizao do saber do aluno e as conexes entre as diversas disciplinas ampliam as potencialidades da formao superior, em uma perspectiva de construo do conhecimento. Todo esse processo deve ser baseado no dilogo e no respeito entre educador e educandos, estruturando relaes justas, srias, humildes, generosas, em que a autoridade dos educadores e a liberdade dos educandos se assumem eticamente. Nessa perspectiva, o ensino dos contedos no deve se dar alheio formao tico-poltica, o que implica testemunho tico e posicionamento poltico do docente, enquanto sujeito de opes. Diante dessa proposta, faz-se necessrio pontuar que, para o adequado desenvolvimento dessas novas atribuies, o educador deve ser inserido em processos formativos, norteados pela valorizao da prtica cotidiana, privilegiando saberes j construdos e desenvolvendo possibilidades de refletir sobre a prpria prtica. Assim, ser possvel identificar avanos, zonas de dificuldades e ns crticos na relao ensino-aprendizagem, bem como formular caminhos de transformao da docncia universitria. Tomar a prpria prtica como ponto de partida para empreender transformaes no cotidiano do ensinar e aprender na Universidade se coloca como eixo estruturante para o processo formativo e de desenvolvimento docente. Faz-se necessrio tambm, o monitoramento da atuao e aprimoramento do docente, de modo a garantir que o mesmo continue sempre aprendendo, testando e aprimorando seus modelos de ensino,predisposto atualizao pedaggica. O educador deve adotar uma postura facilitadora/mediadora no processo ensino- aprendizagem, estruturando cenrios de aprendizagem que sejam significativos e problematizadores para o campo da sade. O educador deve buscar desenvolver uma prtica educativo-crtica, visto que ensinar criar possibilidades para a produo/construo do conhecimento e no, apenas, transferir conhecimento. Para alcanar tal intento, importante aguar a curiosidade do educando, reforando sua capacidade crtica e estimulando-o a arriscar-se e aventurar-se. No processo formativo, o saber ingnuo (curiosidade ingnua) deve ser superado pelo saber produzido atravs do exerccio da curiosidade epistemolgica, metodicamente rigorosa. Assim, o educando vai sendo inserido no ciclo gnosiolgico (Freire, 1996), isto , estimulado a se
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apropriar do conhecimento existente e iniciado no processo de produo do conhecimento ainda no existente mediante a participao em pesquisas cientficas. Dessa forma, estar-se- contribuindo para o desenvolvimento de estilos e estratgias de estudo, pesquisa e socializao do que foi apreendido. Acrescenta-se, tambm, o esforo em propiciar situaes de aprendizagem que sejam mobilizadoras da produo coletiva do conhecimento. Isso implica na escolha de estratgias metodolgicas que priorizem a participao, interao e construo compartilhada de conhecimentos. Conforme o Projeto Pedaggico, os educadores podero desempenhar o papel de: facilitadores nas atividades de ensino, pesquisa e extenso; consultores; autores das situaes simuladas da prtica; articuladores das situaes de interao do ensino com a gesto do SUS, com os servios de sade pblico-estatais e privado-suplementares e com o controle social na sade; avaliadores; gestores do colegiado do curso; gestores das UPP; gestores de ncleos de apoio. Quanto carga horria dos educadores, importante destacar que duas horas semanais sero dedicadas avaliao e planejamento coletivo dos processos, com vistas a garantir a articulao entre os Mdulos, proposta nos Programas de Aprendizagem. Quando necessrio esta carga horria poder ser utilizada para realizar atendimento individual ou em grupo aos educandos. 8.3. O POPE COMO INSTRUMENTO DE APRENDIZADO A identificao de problemas, a avaliao sistemtica e o planejamento visando solucionar os problemas se constituem em estmulos para o levantamento de questes, a seleo adequada de material bibliogrfico e o planejamento de estratgias visando diagnstico, tratamento e preveno. O Pronturio Orientado por Problemas e Evidncias (POPE) ser o instrumento usado pelos estudantes do CMed/CFS/UFSBA para registrar dados e monitorar a resposta s aes visando diagnstico, tratamento e preveno. O POPE considerado mais adequado do que o modelo tradicional de pronturio por ser instrumento padronizado que permite melhor integrao entre aprendizado e qualidade de cuidados em sade. 8.3.1. Apresentao do POPE O POPE foi proposto por Lawrence Weed em 1967 para o acompanhamento de pacientes, mas tem sido adaptado para uso em diferentes contextos das prticas em sade. Apresentamos sugestes do uso do POPE no contexto da comunidade e do ncleo familiar, em adio ao uso para acompanhar problemas individuais de pacientes. No 1 ciclo, o POPE ser utilizado particularmente nos contextos da sade em comunidades e famlias. importante observar que no POPE, os problemas podem ser de diversas naturezas, desde que tenham implicaes com a sade das pessoas. O problema pode ser, por exemplo, um comportamento prejudicial para a sade como o alcoolismo ou o sexo em adolescentes sem uso de preservativo, distrbios psicolgicos ou psiquitricos (ex. depresso, idia de suicdio), limitaes impostas pela condio social (como morar distante do centro de dilise para um paciente em programa de hemodilise de manuteno, falta de condies para comprar medicamentos ou aprisionamento em casa de deteno) e presena de fatores de risco (ex. ausncia de vacinao para gripe em idosos).

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No POPE, o termo problema define uma certeza provisria, enquanto que a suspeita diagnstica algo que ainda precisa de comprovao. Alm disso, o estudante dever aprender a realizar pesquisa bibliogrfica para responder questes e analisar criticamente mtodos, resultados e aplicabilidade dos resultados. No primeiro ciclo, os alunos trabalharo na formulao, anlise e tratamento de pronturios orientados por problemas e evidncias (POPE) nas dimenses social, familiar e individual, com nfase nas dimenses social e familiar. Repertrios crticos de competncias e valores devero ser elaborados e continuamente atualizados pela futura equipe docente do CMed/CFS/UFSBA, com a parceria de consultores especialistas, para definir quais conhecimentos e competncias um mdico generalista dever dominar, a partir de especialidades mdicas como a ortopedia, oftalmologia, dermatologia, otorrinolaringologia. 8.3.2. Aplicao do POPE No primeiro ano, como vimos na seo anterior, a nfase ser voltada ao ensino/prtica de Propedutica (iniciados j no primeiro ciclo), e ao desenvolvimento do raciocnio clnico. Dever ocorrer forte integrao das cincias bsicas com o conhecimento mdico. Sero elaboradas listas de competncias e valores que contemplem a coleta de dados de anamnese, exame fsico, uso/interpretao de tcnicas complementares ao nvel do no especialista (ex. oftalmoscopia, interpretao de exames laboratoriais, anlise de exames de imagem). Nesta fase, o aluno dar continuidade ao Pronturio Orientado por Problemas e Evidncias (POPE), passando a dar maior nfase ateno e cuidado individuais. Este ser o modelo de registro de informaes que ser utilizado no atendimento e acompanhamento dos pacientes nos diversos nveis de prtica com pacientes e famlias e no seu contexto social. Alem de servir como um modelo adequado para o registro organizado de informaes, o POPE servir tambm para estimular os estudantes a levantar questes sobre o que precisam aprender atravs da pesquisa e anlise crtica das fontes do conhecimento. No contexto do cuidado individual, o POPE dever ser usado ao longo do curso mdico, na ateno primria, em ambulatrios de hospitais, em pacientes internados em enfermaria, na sala de emergncia e na unidade de terapia intensiva. O Anexo 1 mostra os itens do POPE quando empregado para pacientes e o Anexo 2 mostra um exemplo da folha de frente do POPE. O Anexo 3 mostra um exemplo de notas de evoluo usando o POPE. Como pode ser observado, um novo problema (Esquistossomose) foi detectado nesse paciente. Este problema dever ser includo na folha de frente do pronturio. No segundo e terceiro anos do Curso Mdico, o aprendizado ser predominantemente baseado em atividades prticas e terico/prticas e sob a superviso e orientao de docentes. As atividades prticas sero desenvolvidas em servios de trs grandes reas consideradas essenciais para a prtica mdica, ou seja, Sade do Adulto e Idoso, Sade da Gestante, da Criana e do Adolescente, e Atendimento em Urgncia/Emergncia. Listas de competncias e valores devero orientar o processo de ensino/aprendizagem, bem como os conhecimentos e atitudes que o estudante dever adquirir para resolver problemas referentes a cada uma das grandes reas da Medicina.

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As atividades prticas com pacientes devero fomentar atividades terico-prticas voltadas para anlise crtica da literatura em resposta a questes vivenciadas na prtica. No segundo ano a nfase ser em questes no diagnstico e preveno e atendimento ao nvel ambulatorial e em salas de urgncia e emergncia. No terceiro ano a nfase ser em condutas teraputicas. Uma maior nfase ser dada a atividades em enfermarias e unidades de terapia intensiva. No quarto ano, sob a superviso de docentes e preceptores (residentes e orientadores clnicos) o estudante desenvolver atividades assistenciais em regime de internato, trs meses em cada uma das grandes reas. 8.4. INSTRUMENTOS PARA AVALIAO CRTICA DA PRTICA Para estimular a leitura e analise crtica da literatura sero utilizados os instrumentos denominados Prescrio Educacional e Perguntas Avaliadas Criticamente (PAC), que tm sido utilizados na Universidade MacMaster no Canad. Ambos tm como foco as questes vivenciadas na prtica pelos alunos. 8.4.1. Prescrio Educacional Na Prescrio Educacional, cujo modelo mostrado em Anexo 4, o professor ou o prprio estudante identifica uma questo relacionada com o paciente que merece ser esclarecida. O professor conjuntamente com o estudante elabora a prescrio educacional que deve deixar clara a questo no modelo PPR3 (ou seja o problema, preditor e resultado) e a data que o estudante deve apresentar para o grupo a pesquisa de literatura, a sua avaliao crtica da evidncia e a aplicabilidade para o paciente. 8.4.2. Pergunta Avaliada Criticamente A Pergunta Avaliada Criticamente (PAC) uma tarefa para ser desenvolvida pelo estudante visando a capacidade de pesquisar e analisar criticamente a literatura em resposta a questes da prtica. No Quadro 7 mostrado um exemplo de como deve ser elaborado a PAC usando uma situao vivenciada por uma estudante de medicina que atendeu uma paciente portadora de hipertenso arterial. A situao apresentada dever ser cada vez mais frequente na prtica mdica em que o(a) paciente solicita do mdico informao sobre a eficcia do tratamento ou a possibilidade de existir alternativas melhores do que a que vendo adotada. A paciente portadora de hipertenso arterial controlada em uso de diurtico tiazdico (clortalidona) gostaria de saber se existe vantagem em utilizar o mesmo medicamento utilizado pelo irmo (um inibidor da enzima conversora da angiotensina) ou um outro anti-hipertensivo mais novo do que a clortalidona. Tomando por base a situao elaborada uma questo no formato PPR. Como pode ser visto no Quadro 7, a PAC elaborada como um mini paper seguindo um modelo estruturado baseado nos seguintes itens: situao, questo no modelo PPR, avaliao crtica da literatura (seleo, fonte, validade interna e resultados) e concluso (resposta para a questo). No presente exemplo a estudante baseada na avaliao crtica da literatura, ou seja no trabalho que forneceu a melhor evidncia, concluiu que no existe
Modelo PPR no qual o primeiro P identifica o problema (ex., paciente hipertenso), o segundo P o fator de predio (ex., clortalidona versus inibidor de enzima de converso da angiotensina) e R o resultado almejado (ex., sobrevida). Fonte: Lopes 2000. 93

vantagem em mudar o esquema de tratamento da paciente. Em verdade a presso arterial da paciente vem sendo bem controlada com um medicamento de menor custo e eficcia similar na sobrevida e reduo de eventos cardiovasculares comparativamente ao medicamento usado pelo irmo. A situao vivenciada pela estudante dever servir para o aprendizado dos demais estudantes do grupo, incluindo os residentes. Outros estudantes devero ao mesmo tempo elaborando PACs enfocando outras questes. As PACs devero ser arquivadas eletronicamente servindo como referncia e possibilitando atualizaes futuras. 8.5. OUTROS INSTRUMENTOS DE AVALIAO DO CURSO 8.5.1. Perfil socioeconmico dos ingressantes Para cada turma ingressante no BIS ser aplicado um questionrio socioeconmico, mediante o qual se buscar reunir informaes sobre os educandos, possibilitando que se conhea melhor a sua origem social, a renda mdia de sua famlia, a escolaridade de seus pais, a sua cor/raa, os seus hbitos de leitura e de estudo, as suas necessidades de trabalhar ou no para sustentar a sua permanncia no curso, os seus interesses culturais, as motivaes que os trouxeram a universidade e ao BIS, suas expectativas em relao ao BIS, sua concepo de universidade, os seus espaos preferidos de convvio, as suas imagens de futuro. Com isso teremos um importante perfil dos ingressantes, que ser uma importante ferramenta para planejamento das atividades acadmicas. 8.5.2. Avaliao de processos Quadrimestralmente sero utilizadas metodologias quantitativas (questionrio estruturado) e qualitativas (grupo focal) para implementar uma avaliao dos educadores acerca do curso, assim como identificar o grau de satisfao dos educandos com o curso e o que eles pensam e dizem de seus educadores, das suas atitudes, do seu comportamento e da sua capacidade, dos Programas de Aprendizagem, da qualidade das estratgias de ensino, das instalaes fsicas, da qualidade das salas de aula, do funcionamento dos laboratrios didticos e de pesquisa, da atualidade e da disponibilidade do acervo bibliogrfico, da articulao entre os mdulos do curso, da utilidade do projeto pedaggico para as suas pretenses de formao, entre outras. 8.5.3. Avaliao do desempenho dos educandos As notas, que refletem o desempenho dos educandos nas avaliaes realizadas, iro permitir que o colegiado do curso realize estudos no sentido de verificar o grau de domnio que esses adquiriram acerca dos diversos saberes e contedos previstos em cada Eixo Integrativo do curso. Com essa anlise, ser possvel identificar lacunas e dificuldades no processo ensino- aprendizagem, avaliar e planejar coletivamente estratgias de superao.Outra forma de avaliao do curso ser a aplicao de uma prova anual que visa obter informaes acerca do alcance dos objetivos e competncias estabelecidos nesse projeto. 8.5.4. Avaliao dos concluintes Para os concluintes, ser aplicado um questionrio com a finalidade de identificar a opinio dos educandos em relao a itens que foram investigados no seu ingresso na universidade (os seus interesses culturais, satisfao em relao ao curso e universidade, sua concepo de universidade, os seus espaos preferidos de convvio, suas imagens de futuro etc.).
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9. PERSPECTIVAS DE REGULAMENTAO Esta proposta de formao mdica se insere em um contexto de mudana do ensino superior que teve como marco a Conferncia Mundial sobre o Ensino Superior realizada, em Paris em outubro de 1998. Tal evento foi produto de uma dcada de mobilizao em torno da educao superior fomentada, no contexto internacional, pala Organizao para a Educao, a Cincia e a Cultura das Naes Unidas (UNESCO). No documento final dessa conferncia h o reconhecimento da demanda por diversificao na educao superior, bem como, da sua importncia para o desenvolvimento sociocultural e econmico. Agregam-se a isso, desafios para as instituies de ensino superior, dentre estes, o de prover um espao aberto de oportunidades, de construo da aprendizagem permanente e de liberdade de expresso da comunidade, em especial estudantes universitrios, de forma que possam opinar em problemas ticos, culturais e sociais. Passados dez anos, em 2009, a UNESCO realizou outra Conferncia Mundial sobre Ensino Superior, cujo tema central foi: As Novas Dinmicas do Ensino Superior e Pesquisas para a Mudana e o Desenvolvimento Social. O documento final, desse evento, destacou como responsabilidade social da educao superior a necessidade da abordagem interdisciplinar sobre vrias questes, que envolvem dimenses culturais, cientficas, econmicas e sociais. Ainda, sugeriu que as instituies no desenvolvimento de aes de ensino, pesquisa e extenso aumentem o foco interdisciplinar e promovam o pensamento crtico e a cidadania ativa, bem como, reafirmou o compromisso do ensino superior em contribuir para a educao de cidados ticos, comprometidos com a construo da paz, com a defesa dos direitos humanos e com os valores de democracia . No Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) (Lei N. 9.394 de 20/12/1996) o referencial maior para o ensino. Os seus reflexos incidem nas vrias dimenses da vida acadmica, em especial na educao superior, no que tange a construo de um caminho de formao acadmica mais flexvel, menos tcnico e mais cidado. Nesse sentido, importante destacar o Artigo 43 da LDB, o qual estabelece os elementos que apontam para uma formao geral, apoiada: no desenvolvimento cultural, de um esprito cientfico e pensamento reflexivo; no incentivo curiosidade cientfica, por meio de pesquisas e vivncias extensionistas. Entende-se que, dessa forma, ser possvel promover a difuso do mtodo cientfico, da cultura, e, consequentemente, instigar um maior entendimento do prprio ser humano e do meio em que vive. Alm disso, refora a necessidade do desenvolvimento de competncias tais como comunicao e educao continuada. No campo da Sade, com promulgao da Constituio de 1988, um novo direcionamento foi dado poltica de sade brasileira, nesse sentido, ocorreram mudanas no arcabouo jurdico-institucional e organizacional que resultaram na criao do sistema nico de sade. Esse processo demandou uma reviso das instituies formadoras de profissionais de sade, em 2001, foi aprovado pelo Conselho Nacional de Educao/Cmara de Educao Superior as Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduao em Enfermagem, Medicina e Nutrio. Nesse documento h referncia a necessidade de promover no estudante a competncia do desenvolvimento intelectual e profissional autnomo e permanente. Dente os princpios das
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diretrizes curriculares ressaltam-se a proposio de incentivar uma slida formao geral. Nesse sentido, o instrumento direcionador da organizao dos currculos dos cursos na rea de sade estabeleceu competncias gerais (Ateno sade; Tomada de decises; Comunicao; Liderana; Administrao e gerenciamento; Educao permanente), as quais devem ser desenvolvidas ao longo da trajetria dos estudantes. Visando estimular a reconfigurao dos currculos na rea da sade, em 2005, o Ministrio da Sade instituiu o Programa Nacional de Reorientao da Formao Profissional em Sade (Pr-Sade), esse programa teve a finalidade de apoiar tcnica e financeiramente os cursos que decidissem imprimir um novo modelo de formao em sade e assegurasse uma abordagem integral do processo sade-doena com nfase na Ateno Bsica, com vistas a, produzir transformaes na prestao de servios populao. Os processos de reorientao da formao no Pr-Sade foram estruturados a partir de trs eixos: Orientao Terica, Cenrios de Prtica e Orientao Pedaggica. No eixo A - orientao terica recomenda-se como temas a serem trabalhados na formao dos profissionais os determinantes de sade e determinao biolgico- social da doena, estudos clnico-epidemiolgicos, ancorados em evidncias capazes de possibilitar a avaliao crtica do processo sade-doena e de redirecionar protocolos e intervenes. Recomenda-se, ainda, que as pesquisas devem focar os componentes gerenciais do SUS, visando alimentar os processos de tomada de deciso e estimular a conformao de redes de cooperao tcnica. O Eixo B Cenrios de Prticas defende-se que os cenrios de aprendizado prtico, durante a formao profissional, devem ser diversificados. Agregando-se ao processo, alm dos equipamentos de sade, equipamentos educacionais e comunitrios. Alm de recomendar a interao dos estudantes com vida nas comunidades e com sistema de sade desde o inicio da formao. O Eixo C Orientao Pedaggica- assume a necessidade de utilizao de metodologias de aprendizagem ativas e interativas que tenham o estudante como sujeito desse processo e o professor como facilitador. Em todos os eixos, a problematizao est posta como elemento orientador da busca do conhecimento e habilidades que respaldem as intervenes para trabalhar as questes apresentadas, tanto do ponto de vista da clnica quanto da sade coletiva. Aponta, tambm, como necessidade o desenvolvimento do aprender a aprender. Os argumentos que apiam a proposta do Pr-sade, bem como, as imagens objetivo definidas na proposta do programa apontam para necessidade de um processo formativo em sade capaz de conhecer, compreender as necessidades sociais e que leve em conta as dimenses sociais, econmicas e culturais da populao. Ao mesmo tempo, que entenda a formao como um processo continuado e, portanto, atento a dinmica de transformao do conhecimento, mudana do processo de trabalho em sade, s transformaes nos aspectos demogrficos e epidemiolgicos, tendo como perspectiva o equilbrio entre excelncia tcnica e relevncia social. Aliam-se a estes elementos a necessidade da efetiva integrao docente assistencial, que envolve tanto a ateno bsica quanto os outros nveis de cuidados de sade. Como referncia legal desta proposta, utilizaram-se as Diretrizes Curriculares Nacionais do Cursode Graduao em Medicina (Brasil, 2001) e os Referenciais Orientadores para os
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Bacharelados Interdisciplinares e Similares (Brasil, 2010). Estes documentos foram utilizados no item 5 para definio do perfil do egresso, objetivos do curso e competncias e habilidades gerais e especficas. Dessa forma, percebe-se que tal proposta coerente com as redefinies internacionais, nacionais e locais que ocorreram no subsistema da educao superior, bem como com reformas que ocorreram no sistema de sade brasileiro e culminaram com o texto constitucional de 1988, alm de documentos posteriores do Ministrio da Sade que buscam reconfigurar os currculos da rea, em prol da efetiva implantao do SUS.

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ANEXOS

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Anexo 1 I. POPE NO CONTEXTO DA COMUNIDADE Data da observao inicial: ___/___/ Descrio da comunidade: Localizao geogrfica, mdia e mediana de idade e outros indicadores sociodemogrficos Quadro 1. Exemplo de lista de problemas identificados na comunidade. Problema 1 Problema 2 Problema 3 Problema 4 Problema 5 Problema 6 Dependncia de Cocaina / Crack Alcoolismo Diabetes Mellitus Obesidade Diarreia Aguda em Crianas Hipertenso Arterial

Uma descrio e aes para cada problema no contexto do SOAP. Cada letra da sigla SOAP se refere a um dos quatro aspectos das notas dos dados iniciais e da evoluo, ou seja, os dados subjetivos (S) ou queixas, os dados objetivos (O), a avaliao (A) e o planejamento (P). Quadro 2. Exemplo de notas para dois problemas identificados na comunidade Problema 1 Dependncia de Cocana/Crack S O que a comunidade refere em relao ao problema O Indicadores de sade relacionados com o problema A Avaliao / Diagnstico / Causas do Problema P Plano para a soluo / controle do Problema Problema 2 Alcoolismo S O que a comunidade refere em relao ao problema O Indicadores de sade relacionados com o problema A Avaliao / Diagnstico / Causas do Problema P Plano para a soluo / controle do Problema Cada problema deve ser acompanhado e os dados evolutivos registrados seguindo o contexto do SOAP. Deve ser fornecidas informaes no sentido de atualizar a situao de cada problema em resposta as aes adotadas para soluo e controle.

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Anexo 2 II. POPE NO CONTEXTO DA FAMLIA O ncleo familiar ser constitudo de todas as pessoas vivendo no mbito do domicilio. Deve ser descrito o ambiente domiciliar no que diz respeito a sade., ex., as condies sanitrias. A situao de sade de cada membro no contexto do SOAP Exemplo de notas para dois membros de uma mesma famlia Membro #1 : Nome, data de nascimento.... Problema # 1 Ex., Diabetes Mellius Problema # 2:Ex., Obesidade S O que refere em relao ao problema ou aos problemas O Sumrio de Dados de Exame Clnico, Laboratrio e Tratamento relacionados com o(s) problemas A Avaliao da situao dos problemas. Os diagnsticos esto esclarecidos? Os problemas esto controlados? P Planos incluindo educacional visando a aderncia e controle adequado do Problema Membro #2 : Nome, data de nascimento.... Problema # 1 XXXXXXXXXXX Problema # 2:XXXXX XXXXX S XXXXX XXXX XXXXX XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX O XXXXX XXXX XXXXX XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX A XXXXX XXXX XXXXX XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX P XXXXX XXXX XXXXX XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

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Anexo 3 Itens do POPE no Pronturio do Paciente 1. Folha de Frente do POPE 2. Observao Clnica Inicial 2.1. Dados do Exame Clnico da Admisso 2.2 Lista de Problemas 2.3 Formulao Diagnstica 2.4 Planos 2.4.1 Diagnstico 2.4.2 Teraputico 2.4.3 Educacional 3. Notas de Evoluo, seguindo o contexto SOAP* 4. Sumrio de Alta * SOAP: S=dados subjetivos, O=dados objetivos, A=avaliao, P=planos

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Anexo 4 Folha de Rosto do Pronturio

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Anexo 5 Notas de Evoluo Data: 16/04/2003 0. 1. 2. 3. S Sente-se bem. Acha que no teve febre. Sem nuseas, vmitos ou diarria. Um pouco de sede. Pulso-90bpm; PA-100/75mmHg(deitado) e 95/75mmHg(em p).Temp. axilar- 37,2oC; Aparelho Circulatrio-sopro sistlico (++/VI) em focos mitral e tricspide; A.Respiratrio normal O Laboratrio - Leucograma:7500 Bastes-7%;Seg-65%;Formol gel (gelificao em 30 min.); Protenas Totais-8g/dl(Albumina-2,8 e Globulina-5,2). Hematcrito - 28%, Hemoglobina - 8g/dl, Morfologia de hemcias: normocrmica, normoctica. Parasitolgico de Fezes ovos viveis de S. mansoni. Diurese nas ltimas 12 horas - 860ml. Sdio urinrio 10 mEq/l, sedimento urinrio normal, uria-100mg/dl, creatinina-2,8mg/ldl. A P Dados compatveis com: 1) salmonelose de curso prolongado, 2) anemia secundria a infeco, 3) insuficincia renal pr-renal. O parasitolgico positivo para S. mansoni tambm refora a suspeita de salmonelose de curso prolongado. Iniciar ciprofloxacina 1 g/dia.(J colhemos material para hemocultura). Dever utilizar oxamniquina. Problemas 1 e 2 - Febre Prolongada e Hepatoesplenomegalia Problema 3 - Anemia Problema 4 - Insuficincia Renal Problema 6 Esquistossomose

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Anexo 6 PERGUNTA AVALIADA CRITICAMENTE I. Situao: Mulher de 56 anos, com hipertenso arterial detectada h 15 anos. Os nveis mais elevados de presso arterial (PA) foram 160/100 mm Hg h 6 anos. A PA vem se mantendo controlada com clortalidona, 25 mg/dia (120/70 mm Hg a 130/80 mm Hg). O seu irmo de 50 anos tambm hipertenso fazendo uso de captopril 25 mg, 2 vezes ao dia. A paciente gostaria de saber se existe vantagem em utilizar o mesmo medicamento utilizado pelo irmo ou um anti- hipertensivo mais novo. Exame Fsico: pulso 72 bpm, PA-120/80 mm Hg, altura - 170 cm, Peso - 65 Kg. Eletrocardiograma e ecocardiograma normais, exame de urina normal, uria-30 mg/dl, creat- 0,8 mg/dl, glicemia - 80 mg/dl, colesterol HDL 30 mg/dl. II. Questo: A capacidade de diurticos tiazdicos (ex., clortalidona) em prevenir eventos cardiovasculares adversos e reduzir mortalidade em pacientes hipertensos com fatores de risco adicionais suplantada pelos novos antihipertensivos? Trs Partes da Pergunta (PPR): P (Paciente/Problema): para doena coronariana Hipertenso com fator de risco adicional

P (Preditor): Tipo de Tratamento (tiazidico versus inibidor da enzima conversora da angiotensina, bloqueador de canais de clcio e bloqueador de receptor da angiotensina II) R (Resposta): Eventos cardiovasculares adversos III. Avaliao da Literatura: Inclui 1) pesquisa da literatura, 2) seleo da fonte, 3) validade interna, 4) resultados, Pesquisa: Pubmed combinando termos do PPR. P (Paciente): hypertension (no titulo ou resumo) P (Preditor): tiazide ou chlorthalidone ou hydrochlorothiazide (no titulo ou resumo) R (Resposta): resumo) cardiovascular ou stroke ou infarction (titulo ou

Seleo: Major outcomes in high-riskhypertensivepatientsrandomizedtoangiotensin- convertingenzymeinhibitororcalciumchannelblockervsdiuretic: The AntihypertensiveandLipid-LoweringTreatmenttoPrevent Heart AttackTrial (ALLHAT). JAMA 2002;288(23):2981-97. Validade Interna:
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Questo do estudo: em pacientes hipertensos com idade55 anos e pelo menos um fator de risco adicional para doena coronariana esquemas teraputicos iniciados com amlodipina ou lisinopril so melhores do esquemas inicados com clortalidona em reduzir o risco de eventos cardiovasculares. Interveno: Pacientes foram alocados para clortalidona 12,5 a 25 mg/dia (n=15255) ou amilodipina 2,5 a 10 mg/dia (n=9048) ou lisinopril 10 a 40 mg/d (n=9054). Eventos: Primrio doena coronariana fatal ou infarto do miocrdio no fatal. Secundrios Mortalidade por qualquer causa, acidente vascular enceflico fatal ou no fatal, combinao de diversos eventos coronarianos (o evento primrio, revascularizao coronariana, ou hospitalizao para angina) e combinao de eventos cardiovasculares. Este ltimo inclua eventos coronarianos combinados, acidente vascular enceflico, angina tratada sem hospitalizao, insuficincia cardaca e doena arterial perifrica. Alocao Randmica/ Secreta Sim/Sim Resultados: Comparao amlodipina com clortalidona: nenhuma diferena no evento primrio (RR=0,98; IC 95% 0,90-1,07) e na mortalidade por qualquer causa. Os riscos de ICC e de hospitalizao por ICC fatal foram significantemente maiores no grupo amlodipina. Comparao lisinopril com clortalidona: tambm no se observou diferena significativa no evento primrio (RR=0,99; IC 95% = 0,91-1,08) e na mortalidade por qualquer causa. Contudo, comparado com clortalidona o grupo lisinopril apresentou risco de acidente vascular enceflico 15% maior e eventos cardiovasculares combinados 10% maior. IV. Resposta para a Questo (Concluso): De acordo com os dados do ALLHAT inibidor da enzima conversora da angiotensina e bloqueador de canais de clcio no so superiores a diurtico tiazidico na preveno de eventos cardiovasculares adversos e na reduo da mortalidade em pacientes hipertensos com fatores de risco adicionais. Neste caso a paciente pode ser informada que no existe vantagem em mudar o esquema de tratamento. Em verdade ela vem sendo bem controlada com um medicamento de menor custo e eficcia similar na sobrevida e reduo de eventos cardiovasculares comparativamente ao medicamento usado pelo irmo. Seguimento Longo/completo Anlise por Duplo Inteno cego de tratamento Sim Balano entre grupos Sim

Mdia=4,9 a / 99% de Sim pessoas-ano

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