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Captulo II.

Marco terico

CAPITULO II. MARCO TEORICO 2.1 Antecedentes 2.2 Propsitos de las competencias 2.3 Ventajas y desventajas de la educacin basada en competencias 2.4 Sustento pedaggico 2.5 La taxonoma de Bloom para la era digital 2.6 El modelo educativo del Sistema Nacional de la Educacin Superior Tecnolgica. 2.7 Metodologa para la creacin de ambientes virtuales de aprendizaje 2.8 Etapas y acciones para la operativizacin del proceso de enseanzaaprendizaje-evaluacin. 2.9 Competencias generales y especficas para la materia

Captulo II. Marco terico

Capitulo 2
MARCO TERICO

2.1 ANTECEDENTES A finales del siglo XIX y principios del XX, el management industrial gener nuevas formas de organizar el trabajo. Esas que bsicamente son conocidas bajo el nombre de taylorismo, fordismo y fayolismo- afectaron progresivamente a las industrias de serie y a la produccin de algunos servicios, entre ellos, a los bancos y las grandes organizaciones del estado. (Catalano, Avolio de Cols, & Sladogna, 2004) El mbito laboral tambin ha tenido un cambio sustancial al pasar del modelo fordista-taylorista de produccin, al modelo econmico de la tecnoglobalizacin, la economa informacional y la desregulacin de los mercados. (Tobn, 2007) Este proceso se extendi hasta 1970 en los pases occidentales, implic un cambio en los procesos productivos bajo nuevos conceptos de divisin social y tcnica del trabajo. Por un lado, el rol de los trabajadores en la sociedad, el grupo, las funciones y las tareas entre individuos. Respecto a la divisin tcnica, el cmo se dividi las tareas y el grado de especializacin de los trabajadores. La crisis iniciada en la dcada del 60 gener nuevos paradigmas productivos que redefinieron la profesionalidad exigida a los trabajadores. Los nuevos principios cuestionaron fuertemente la divisin social y tcnica del trabajo propuesta por el taylorismo, as como sus consecuencias en el desarrollo profesional de los recursos humanos, en la productividad y en la calidad de sus desempeos. Los nuevos modelos de organizacin del trabajo comenzaron a 2

Captulo II. Marco terico requerir de los/las trabajadores/as operativos mayores capacidades (Catalano, Avolio de Cols, & Sladogna, 2004). Esas capacidades deben ser en trminos de: Adaptacin y anticipacin a los cambios del entorno que propone la competitividad de las economas. Capacidad para asumir una fuerte dinmica de aprendizaje como base de la innovacin y la competitividad y como mejor respuesta a la incertidumbre; esta dinmica de aprendizaje les es exigida tanto a los individuos como a las organizaciones. Adaptacin a situaciones imprevistas y capacidad de dar respuestas reflexivas en lugar de responder con rutinas y acciones prescriptas. Ejecucin de trabajos ms complejos y de mayor dominio tcnico sobre procesos de trabajo de ciclos ms largos, o capacidad de integrarse a diversas funciones. Intervencin en funciones de gestin de la fase de la produccin a su cargo. Reconversin ante cambios de lneas de produccin, de variedad de modelos, de operacin con nuevas materias primas o tecnologas. Participacin activa en los procesos de realizacin de la calidad. Liderazgo de equipos. Interaccin y comunicacin en relaciones funcionales y jerrquicas. Contribucin en los procesos de mejora contina de los productos, de los procesos, de los procedimientos. Interpretacin de documentacin tcnica, de gestin, y relativa a las demandas de clientes internos y externos.

Este nuevo paradigma exige a los trabajadores a tener una mayor preparacin en trminos de aprendizaje, autonoma y responsabilidad y para atender esta nueva tendencia, ha sido necesario reformular contenidos, diseos curriculares, formas de evaluacin y formacin de los cursos. Algunos autores citan el surgimiento de las competencias en la educacin desde los aos 70s y los 80s como el momento en el que alcanzaron mayor

Captulo II. Marco terico relevancia al hacerse extensivo su uso en algunos pases, principalmente del continente europeo y Norteamrica. Por otro lado Schmidt (2006) menciona en relacin al surgimiento de las competencias, que el trmino aparece en los aos 70 en la literatura de la Psicologa, a partir de los trabajos de McClelland1 en la U. de Harvard y de B. Bloom2 en la U. de Chicago USA, que posteriormente da origen al Modelo de Enseanza Basado en Competencias fundamentado los siguientes principios: El aprendizaje es un proceso individual, personal y significativo; El estudiante se orienta por las metas u objetivos a lograr; El proceso de aprendizaje se facilita cuando la persona sabe exactamente qu se espera de ella y cmo se evaluar su desempeo; y El estudiante requiere de tiempo para ejercitar hasta lograr el dominio del aprendizaje.

Tambin menciona que a partir de la dcada del 80, el concepto se vincula a la formacin profesional y se populariza su uso. Para los aos 90 la nocin de competencia profesional empieza a ganar terreno de forma generalizada y se tiene un consenso en torno a cuatro

conceptos fundamentales que la sustentaran (Centro de Investigacin y Documentacin sobre problemas de la Economa, 1999): Posibilita el dar cuerpo a un conjunto de capacidades informales y procedimentales, que son difcilmente repertoriables si se utilizan las clasificaciones ms tradicionales.

Distinguido investigador de Psicologa hasta su muerte en marzo de 1998 a la edad de 80 aos. McClelland es ms conocido por su investigacin sobre la motivacin de logro, sus intereses de investigacin recorriendo de la personalidad al conocimiento.
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Doctor en Educacin en la Universidad de Chicago en marzo de 1942. Su primer nombramiento como profesor en el Departamento de Educacin de la Universidad de Chicago tuvo lugar en 1944. Es mejor conocido por la taxonoma cognitiva que desarroll.

Captulo II. Marco terico Est ligada al desempeo profesional. la competencia no existe en s misma, independientemente de una actividad, de un problema a resolver, es decir, del uso que la misma se hace. Se vincula a un contexto determinado, a una situacin concreta, lo que por otra parte plantea el problema de su transversalidad, su trensferibilidad. Integra diferentes tipos de capacidades. No se trata de una suma de capacidades sino de capacidades estructuradas y construidas que constituyen un capital de recursos disponibles que se combinan entre s, permitiendo la actividad-desempeo profesional y la consecucin del rendimiento/resultados esperados. Los inicios del enfoque en competencias se relacionan con el fenmeno de la globalizacin y en general con la competitividad entre las naciones. Los pases iniciadores de este modelo son mayormente Europa, Asia y Oceana se debe, en general, a diagnsticos relacionados con deficiencias en el mercado de trabajo, consecuencia del alejamiento de la formacin profesional respecto de las necesidades reales del sector productivo de bienes y servicios. (Valdez, 2006) El enfoque en competencias en Mxico se introdujo por iniciativa del

gobierno federal en el ao 1995, con la firma del Proyecto para la Modernizacin de la Educacin Tcnica y la Capacitacin (PMETyC) en 1995, entre Secretaria de Educacin Pblica y la Secretaria del Trabajo y Previsin Social. En sus inicios se orient a la creacin de normas tcnicas de competencias laborales y la creacin de diseos curriculares flexibles a nivel medio superior de la Educacin Tecnolgica. Tambin se utiliz para y en el trabajo, con la finalidad de otorgar becas a desempleados y para trabajadores en activo en la pequea y mediana empresa, principalmente. La (OCDE3), de la cual Mxico es miembro, cuenta con una comisin 4 que se ha enfocado a desarrollar competencias para la vida y busca formar ciudadanos para una mejor sociedad (Informe PISA, 2003). Tambin hace
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la

Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico. Desarrollo y Seleccin de Competencias, (DESECO)

Captulo II. Marco terico hincapi en que la evaluacin debe mirar hacia adelante, es decir, tiene que privilegiar ms la capacidad de los jvenes en utilizar los conocimientos y sus habilidades para hacer frente a los desafos de la vida real, que en saber hasta qu punto dominan un programa escolar concreto. Desde este contexto, el enfoque de competencia profesional se consolida como una alternativa atractiva ()para impulsar la formacin en una direccin que cubra las necesidades de las personas, las empresas y la sociedad en general, dibujando un nuevo paradigma en la relacin entre los sistemas educativo y productivo cuyas repercusiones en el mercado laboral y gestin de recursos humanos no han hecho sino esbozarse en el horizonte del siglo XXI. Los nuevos procesos formativos basados en competencias no slo transmiten saberes y destrezas manuales, sino que toman en cuenta otras dimensiones y contemplan los aspectos culturales, sociales y actitudinales que tienen relacin con las capacidades de las personas. () La nocin de competencia implica, una forma diferente de abordar los objetivos de formacin relacionndolos estrechamente con las necesidades econmicas y social, con lo que requiere el sector productivo, lo que nos lleva a un replanteamiento de cmo se realizan las cosas en las instituciones educativas y a una serie de cambios e implicaciones pedaggicas. Existen algunos casos de xito ()en donde se ha desarrollado el Modelo de Formacin por Competencias con notables resultados, algunos ejemplos son Canad, Australia, USA y ahora toda la Unin Europea son pioneros en la aplicacin del enfoque de competencia, lo consideran como una herramienta til para mejorar las condiciones de eficiencia, pertinencia y calidad en la educacin para que en un futuro tambin mejore su economa(). Estos pases buscaron cambiar mediante el modelo de competencia la inadecuada () relacin existente entre los programas de educacin y la realidad de las empresas. A partir de este anlisis se consider que el sistema acadmico valoraba en mayor medida la adquisicin de conocimientos que la aplicacin de estos en el trabajo(Por supuesto, de eso se trata!!!!). Se requera entonces un sistema educativo que reconociera la capacidad de desempaarse 6

Captulo II. Marco terico efectivamente en el trabajo y no solamente en adquirir conocimientos.(Argudn, 2005) En Estados Unidos se originaron una serie de investigaciones en relacin a las demandas de los trabajadores que propiciaron una revisin en relacin a la revisin de polticas y prcticas realizadas en pases que basaban sus

estrategias competitivas en la productividad de las personas. De esto se origin un grupo de competencias que se incluyen en el informe SCANS5.() Por otro lado Gmez ( s.f ()), comenta tambin que los antecedentes ms significativos de la educacin basada en competencias se encuentran en el Reino Unido, Estados Unidos, Canad y Quebec, de los cuales, los dos primeros tienen enfoques generales bsicos y se fundamentan en comportamientos, en normas basadas en resultados y en la investigacin. Tambin existen algunos casos en los que se han incorporado dicho enfoque en cursos virtuales, tal es el de la Universidad Estatal a Distancia de Costa Rica (UNED), en donde se han venido generando espacios de reflexin, con el objetivo de analizar si en un modelo a distancia, es viable el desarrollo de ofertas educativas orientadas con el enfoque por competencias. En la actualidad los programas de estudios generales y de la Maestra en Educacin a Distancia han sido diseados considerando modelos por competencias, (Umaa, 2008). En el proceso de diseo del curso participan el encargado de la ctedra a la cual pertenece el curso, en ocasiones especialistas externos en el tema, un asesor curricular y un asesor en la produccin de materiales. Sin embargo, el panorama tiende a complicarse desde la perspectiva de las competencias, ya que se cambia radicalmente de un modelo educativo cuyo nfasis ha estado en los contenidos, por otro que prioriza el proceso de aprendizaje, elemento que debe ser el eje central de un diseo de curso bajo esta modalidad. Por su parte, el Instituto Latinoamericano de la Comunicacin Educativa (ILCE), ha llevado los fundamentos del enfoque en competencias a la educacin virtual. Para ello cuenta con un software que determina el grado en que las capacidades que conforman una competencia son dominadas por los
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Secretary`s Commission on Achieving Necessary Skills

Captulo II. Marco terico participantes, mediante un auto diagnstico que se realiza en lnea. Este software pregunta a todos los participantes si ya dominan todas las capacidades que integran a la vez todas las competencias de un modulo, para que, en caso afirmativo, pasen de forma directa a la evaluacin en competencia laboral en las fechas programadas. En caso contrario despliega, de acuerdo al auto

diagnstico de capacidades no dominadas, en que competencias todava no se tiene un dominio completo. De acuerdo a las competencias que no domina el alumno, el software presenta un plan curricular personalizado para cada uno de los participantes. La evaluacin de la competencia la realizan a travs de evidencias de conocimientos con instrumentos ya validados que previamente se le envan al participante. Hasta este punto podemos determinar que los antecedentes de las

competencias, se refieren principalmente a un enfoque de competencias aplicadas al mbito laboral. Cabe enfatizar que para esta propuesta se utilizarn las competencias profesionales que son diferentes a las competencias laborales () y que son propuestas desde el Sistema Nacional de Educacin Superior Tecnolgica (SNEST).

2.2 PRPOSITOS DE LAS COMPETENCIAS. Las competencias laborales pueden ser definidas como un conjunto identificable y evaluable de capacidades que permiten desempeos

satisfactorios en situaciones reales de trabajo, de acuerdo a los estndares histricos y tecnolgicos vigentes. (Catalano, Avolio de Cols, & Sladogna, 2004) Es un nuevo enfoque educativo que busca dar respuesta a la sociedad de la informacin o del conocimiento. Se origina en el contexto laboral , por lo mismo, implica que se debe dar un acercamiento entre las instituciones de educacin y el sector productivo, es decir, cada vez es ms urgente el acercamiento entre las instituciones de educacin superior y el sector laboral( Pero bajo qu trminos se debe dar este acercamiento??).

Captulo II. Marco terico Por lo tanto, es importante que el curriculum ya no se centre en los contenidos de las disciplinas nicamente, ya que en la actualidad representa un modelo inadecuado debido a que no permite que el sistema educativo coincida con el mundo laboral(Esto solo puede ser vlido para formaciones tcnicas, no para formaciones universitarias). La mayor parte de autores() incluyen en el concepto de competencia la adquisicin de conocimientos, la ejecucin de destrezas y el desarrollo de talentos que se expresan en el saber, el saber hacer y el saber ser, es decir, al conjunto de conocimientos, procedimientos, ejecuciones, actitudes y valores coordinados, combinados e integrados en el ejercicio profesional. Schmidt (2006), hace una descripcin de las competencias y escribe lo siguiente: Algunos autores han realizado taxonomas de las Competencias y de las habilidades cognitivas, destrezas prcticas y actitudes valricas que requieren las personas para tener xito en el desempeo de sus tareas laborales, y resumidamente ordenan los conceptos como sigue: Competencias descritas como Habilidad o Atributos

Cognitivos,(concepto de ability en ingls) se refiere a las operaciones mentales utilizadas para aprender en una situacin dada. Seran rutinas cognitivas que se utilizan para llevar a cabo tareas especficas de conocimiento y aprendizaje e incluyen tambin las habilidades meta cognitivas. (ejemplos) Competencias descritas como Destrezas Psicomotoras (concepto de skill en ingls) se refiere a la ejecucin prctica o desempeo que, por la continuidad con que se repite, se convierte en predisposicin o hbito. Caben en este concepto todas las destrezas motoras y habilidades prcticas o de ejecucin ()ejemplos. Competencias definidas como Actitudes, incluye las caractersticas y atributos afectivos y valricos del conocimiento y que hacen que una persona se incline a actuar preferentemente de una determinada manera. Permiten predecir la conducta de las personas e involucran aspectos 9

Captulo II. Marco terico cognitivos, afectivos y de valor que suponen una inclinacin valrica(existe esta palabra?) que orienta la conducta. Por todo lo anterior, los modelos de Enseanza-Aprendizaje han evolucionado hacia aquellos centrados en el aprendizaje del alumno, y han cambiado tambin el rol de los docentes que pasan a ser facilitadores. Los estudiantes ya no son simples receptculos de la informacin, sino ms bien, deben ser agentes activos de su aprendizaje, ejercitar sus habilidades y destrezas, y llegar a ser crticos en la construccin de sus propios conocimientos y desempeos. Entonces, la competencia supone poner en accin: destrezas, aptitudes, comportamientos y actitudes, pero adems implica una construccin, un acto creativo y una combinacin de los distintos saberes para poder ejecutarla, por lo tanto, es posible decir que son recprocos competencia y saber: saber pensar, saber desempaar, saber interpretar, saber actuar ante diferentes escenarios, desde s y para la sociedad (dentro de un contexto determinado) .(Argudn, 2005) Existe una estrecha relacin entre quien aprende y lo que produce, es decir, se da una identificacin al reconocer el proceso que realiza para construir as como las metodologas que utilizan durante el proceso. Al final se observan y evalan las competencias que el sujeto ha construido y el resultado es lo que l desempea o produce. En la actualidad la relacin entre el ser humano y las unidades productivas, para que puedan sustentarse exige una mayor vinculacin entre los procesos de educacin y formacin, con los procesos propios de las empresas como son la de produccin de bienes y servicios para que sea oportuna y pertinente la respuesta a las demandas del sector productivo en cuanto a la resolucin de problemas y produccin de nuevos bienes y servicios para que fortalezcan a la empresa en una ambiente cambiante, lleno de retos como la competencia, en busca de una mayor productividad y calidad. Esto es, dotar a los individuos de inteligencia en lugar de acumulacin de saberes, es por eso que las instituciones de educacin superior viven una gran 10

Captulo II. Marco terico transformacin al pasar de ser simples transmisores de informacin a centros que estimulen la inteligencia y la creatividad ()Las cometencias profesionales no promueven la creatividad, la limitan, el aprendizaje se vuelve esclavo de la productividad empresarial . Trata de ser un poco ms crtico o de plano no emitir juicios prematuros y endebles. Agudn (2005) propone una combinacin de capacidades genricas y atributos bsicos para establecer competencias bsicas para la sociedad de la informacin. Adems, menciona que para poder participar en esta nueva era, las instituciones debern de ser capaces de generar productos de aprendizaje, servicios y experiencias que coincidan con los parmetros de tiempos, responsabilidades, consumos, coherencia y conveniencia de la sociedad de la informacin. Las competencias bsicas son: ok muy bien esto 1. Capacidad de aprender 2. Capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica 3. Capacidad del anlisis y la sntesis 4. Capacidad para adaptarse a las nuevas situaciones 5. Habilidades interpersonales 6. Capacidad para generar nuevas ideas (creatividad) 7. Comunicacin oral y escrita en la propia lengua. 8. Toma de decisiones 9. Capacidad crtica y autocritica 10. Habilidades bsicas en el manejo de las computadoras 11. Capacidad de trabajar en equipos interdisciplinarios 12. Compromiso tico (valores) 13. Conocimiento bsico de las materias, disciplinas o profesin 14. Conocimiento de una segunda lengua 15. Apreciacin de la diversidad y multiculturalidad 16. Habilidades de investigacin

Respecto a la investigacin, los atributos son los siguientes:

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Captulo II. Marco terico a) Lgica, razonamientos inductivo-deductivo y de simulacin; el pensamiento crtico y la capacidad de definir y resolver problemas. b) Creatividad y curiosidad c) Trabajo en equipo d) Tratamiento, interpretacin y evaluacin de la informacin e) Prcticas multi, inter y transdiciplinares. f) Espritu de empresa y la capacidad de autodefinicin del trabajo. g) Prctica tica h) Capacidad de comunicacin i) Capacidad de anticipacin, el anlisis de riesgos, la prospectiva.

La educacin en la prctica tiene dos consecuencias: la capacitacin y la formacin. Es una accin porque es realizada por los educadores sobre lo que representa la materia prima de las instituciones, los alumnos. En la capacitacin el alumno adquiere conocimientos, procedimientos, informacin, etc. Que le van a permitir lograr un desempeo o construir algo. Adems, implica que los individuos razonen por s mismos y los forma

mediante la adquisicin de actitudes, normas, valores, y un cdigo de tica, es decir, adquiere una actitud: la de ver comportarse de una manera socialmente aceptada y le permite a ste adaptarse a lo que la sociedad exige a travs de sus normas y cdigos. Ahora bien, la educacin como proceso implica la enseanza y el aprendizaje. La enseanza se entiende como la accin que se ejerce sobre los educandos por parte del especialista y el aprendizaje es el resultado de la labor que realiza el alumno para adquirir los conocimientos. En general como seres humanos tenemos la capacidad de aprender y por eso se le puede educar. Por lo tanto, se requiere de un modelo basado en competencias para crear mejores destrezas y que los individuos participen y se inserten en la actividad productiva.

2.3 VENTAJAS Y DESVENTAJAS DE LA EDUCACIN BASADA EN COMPETENICAS. 12

Captulo II. Marco terico El enfoque por competencias acenta ms las deficiencias de la plantilla docente por la falta de preparacin en su rea profesional y representa un gran reto ya que implica el rompimiento de prcticas tradicionales que se han venido realizando por parte de los docentes en el proceso de enseanza-aprendizaje, formas de hacer, ser y pensar. Debido a que se concibe a la escuela () como una institucin cuya funcin principal es ensear, es decir, el esquema tradicional en el que el alumno acumula saberes y su principal funcin es la de ser un receptculo de informacin. Adems, el alumno se ve inmerso en un proceso en el cual tiene que demostrar que sabe y sabe hacer con una determinada actitud (ser). Tambin, se hace nfasis en la capacidad que debe favorecer al alumno en la convivencia y colaboracin con otros. Ventajas del enfoque de competencias para la formacin profesional de acuerdo a Andrade Rocio6:

Brindar una formacin encaminada a responder a las necesidades del mundo real, al vincular educacin y mercado laboral( ojo : se trata de necesidades del mundo empresarial, no del mundo real. Sin descuidar por ello una educacin integral que abarca los aspectos cognitivos, procedimentales y actitudinales.

Promueve una formacin en alternancia de contextos, facilitando con ello, el desarrollo de competencias profesionales y la vinculacin de conocimientos terico-prcticos.

Las fuentes de aprendizaje son mltiples, no se reducen al aula y al trabajo con el profesor en clase. Estimula la actualizacin continua de los programas educativos, para poder responder a las necesidades reales de la sociedad globalizada y del avance de la ciencia y la tecnologa ( ojo : se trata de necesidades del mundo empresarial, no del mundo real..

Se adapta a la necesidad de compartir esquemas de formacin presentes en la sociedad internacional.

En su artculo Un enfoque por competencias profesionales publicado en la revista EDUCATIO de la Universidad de Guanajuato.

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Captulo II. Marco terico Hacer una comparacin con las competencias profesionales que adquieren los profesionistas en otros pases, para estar en posibilidad de hacer el reconocimiento de las competencias adquiridas por los estudiantes

Aprendizaje tradicional vs aprendizaje por competencias

Tradicional Evaluacin asociada a un curso o programa Partes del programa se evalan a partir de las materias Partes del programa se incluyen en el examen final Aprobacin basada en escala de puntos No se conocen las preguntas Se realizan en tiempos definidos Utiliza comparaciones estadsticas.

Por competencias Se centra en los resultados del desempeo Tiempo no determinado Individualizada No necesariamente asociada a un programa o a un curso de estudio No compara a diferentes individuos No utiliza necesariamente escalas de puntuacin Su resultado es competente o an no competente.

Alargar este cuadro. Alimentarlo ms.

2.4 EL SUSTENTO PEDAGGICO. La formacin basada en competencias constituye una propuesta que parte del aprendizaje significativo y se orienta a la formacin humana integral como condicin esencial de todo proyecto pedaggico, integra la teora con la prctica en las diversas actividades (Tobn, 2007). Tambin contribuye con el aprendizaje autnomo, el desarrollo personal, afianza 14

Captulo II. Marco terico el crecimiento a travs de un proyecto de vida que incide en el desarrollo econmico-social del individuo (pero no espiritual ni artstico) con la implementacin de proyectos y problemas, trascendiendo el currculo en asignaturas que se comparten y complementan. El enfoque por competencias profesionales tambin se sustenta en el constructivismo, ya que esta postura rechaza la concepcin del alumno como un mero receptor o reproductor de los saberes, as como tampoco se acepta la idea de que el desarrollo es la simple acumulacin de aprendizajes especficos. La filosofa educativa que subyace a estos planteamientos indica que la institucin educativa debe promover el doble proceso de socializacin y de individualizacin la cual debe permitir a los educandos construir una identidad personal en el marco de un contexto social y cultural determinado. Mario Carretero (1993, p.21) argumenta: El individuo -en los aspectos cognitivos, sociales y afectivos- no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo como resultado de la interaccin entre esos dos factores. En consecuencia, el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una construccin del ser humano, que se realiza con los esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construy en su relacin con el medio que le rodea. La postura constructivista en la educacin se alimenta de las aportaciones de diferentes corrientes psicolgicas asociadas a la corriente de la psicologa cognitiva, la teora ausbeliana del aprendizaje significativo y la teora sociocultural de vigotsky. Aunque estos autores tienen diferente posturas, comparten la idea que se tiene acerca de la importancia de la actividad constructiva del alumno en su aprendizaje. Es por eso que debemos ensear conocimiento o contenido contextualizado con las tareas y actividades. Se debe de disear actividades con problemticas del mundo real para que estimule y contribuya con el andamiaje que va a apoyar el

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Captulo II. Marco terico proceso de aprendizaje, las actividades tienen que estar debidamente fundamentadas. () El enfoque socioformativo complejo es un conjunto de lineamientos que pretenden generar las condiciones pedaggicas esenciales para facilitar la formacin en competencias, a partir de la articulacin de la educacin con los procesos sociales, comunitarios, econmicos, polticos, ambientales y otros en los cuales viven las personas, implementando actividades contextualizadas a sus intereses, autorrealizaciones, interaccin social y vinculacin laboral (Tobn, 2007). Se debe aprender a actuar en la complejidad sabiendo dar respuesta a problemas y situaciones que nunca en la vida real se nos van a presentar de forma simple, con un modo de pensar complejo y cuya realizacin se da compartiendo e interactuando con los otros y con el contexto. () Adems, recomienda el uso de nodos problematizadores y proyectos formativos en los cuales se entreteje el saber social con los conocimientos de las diversas disciplinas, que nos permitan formar con base en los problemas de la comunidad y los intereses de los estudiantes. Empleando estrategias de enseanza y de aprendizaje que promuevan la formacin integral que incluya, la exploracin y la intervencin en el entorno. - Algunas estrategias que se emplean para un aprendizaje con las anteriores caractersticas son: aprendizaje sustentado en problemas, aprendizaje orientado a proyectos, aprendizaje basado en casos, aprendizaje situado, aprendizaje apoyado en evidencias, aprendizaje basado en la prctica-reflexiva, entre otros. ok muy bien esto

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2.5 LA TAXONOMIA DE BLOOM PARA LA ERA DIGITAL Por otro lado (..), la taxonoma de Bloom para la era digital a diferencia de su anterior aportacin, atiende a los nuevos objetivos, procesos y acciones con la integracin de las TIC. Tradicionalmente la primera propuesta de este autor inclua muchas de las actividades, acciones, procesos y objetivos que llevamos a cabo en nuestras prcticas diarias de aula. Sin embargo, el nuevo enfoque de la educacin y la urgencia de integrar las tecnologas de la informacin y las comunicaciones han hecho presencia de manera significativa en nuestras vidas y la de nuestros estudiantes. Es por eso, que se consideran las actividades propuestas en el cuadro 1 como referencia para el diseo de actividades del curso a desarrollar y que esto contribuya con el logro de las habilidades de pensamiento de orden superior.

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Tabla 1 Mapa de la taxonoma digital de Bloom

2.6 El MODELO DEL SISTEMA NACIONAL DE EDUCACIN SUPERIOR TECNOLGICA. (..) El Modelo Educativo para el Siglo XXI 7 que opera el Sistema Nacional de Educacin Superior Tecnolgica (SNEST) es una herramienta sistmica y multiestratgica que permite afrontar los desafos que plantea la transicin demogrfica, econmica, poltica y social que enmarca el presente y perfila el devenir histrico del pas (). Se sustenta, primeramente, en tres dimensiones: la filosfica, que con base en valores le dan sentido y direccin humana, histrica y poltica; la acadmica, que integra los parmetros de referencia para la formacin profesional, la concepcin del aprendizaje y sus condiciones, as como los estndares de la prctica educativa en el SNEST; y la organizacional, que coadyuva al cumplimiento de los fines del Modelo y garantiza la correcta aplicacin de los recursos. (..)El Modelo Educativo para el Siglo XXI busca asegurar la equidad en el acceso, la permanencia y el xito acadmico. La pertinencia de sus planes y programas de estudio, as como el trabajo comprometido de su gente desde la conviccin y los valores de alto desempeo, nos lleva a tener claridad en que trabajar para el SNEST es trabajar para el porvenir de todos los mexicanos. En el documento de trabajo para la reunin8 nacional de subdirectores acadmicos del SNEST, se menciona que en la actualidad los cambios en los procesos socio productivos de bienes y servicios, as como, el vertiginoso desarrollo de la ciencia y la tecnologa y de las actividades que estas implican, estn transformando y propiciando nuevas condiciones y caractersticas en el mundo de las profesiones, donde la capacidad de aprender, de aplicar conocimientos, de colaborar, de resolver problemas y de innovar se han vuelto competencias profesionales estratgicas y (..)debido a esto el modelo del SNEST se ve en la necesidad de incluir el enfoque en competencias profesionales derivado de la necesidad de que ya no es suficiente presentar a

Puede consultarse en la pgina: http://www.dgit.gob.mx/informacion/modelo-educativo-para-elsiglo-xxi-del-snest 8 La reunin se realiz en Julio del 2009, en las instalaciones del Instituto Tecnolgico de Saltillo.

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Captulo II. Marco terico los estudiantes conocimientos construidos . Ahora ellos deben enfrentar la incertidumbre en un mundo cambiante que les ha tocado vivir, se parte de la idea de que el alumno viene con conocimientos previos que constituyen un punto de partida para los nuevos conocimientos.

2.7 METODOLOGA PARA LA CREACIN DE AMBIENTES VIRTUALES DE APRENDIZAJE.

Mendoza y Galvis (1999) proponen que un ambiente virtual de aprendizaje debe desarrollarse a partir de las siguientes fases: Anlisis: Mencionan que es importante analizar detalladamente los requerimientos de los alumnos para que se tengan mayores posibilidades de xito. Por lo tanto es importante destacar los siguientes puntos: Cul es el propsito del sistema? Cules son los objetivos del sistema? Contenidos viables y medios que lo apoyen Quines y cmo son los aprendices y los instructores? Cmo es el ambiente de trabajo de los aprendices? Cmo son los recursos tecnolgicos de las personas involucradas en l? Diseo: Se lleva a cabo con base en los resultados de la etapa anlisis y se considera los siguiente: El diseo instruccional del sistema Sistema de evaluacin La estructura de navegacin y de presentacin El diseo de la interfaz Desarrollo: posterior a la fase de diseo se procede al desarrollo del producto final mediante el uso de las herramientas necesarias para la produccin y tratamiento de los contenidos. Esta fase finaliza con la presentacin del producto listo para la fase de evaluacin. Evaluacin: en esta fase se evala el producto antes de hacerlo pblico, se busca detectar errores, fallas, carencias de las fases de anlisis, diseo y desarrollo, un diseo instruccional no acorde con la tecnologa. 19

Captulo II. Marco terico En esta etapa se retroalimenta a las fases previas para seguir con el proceso. Despus de que se hayan realizado las correcciones pertinentes, se contina con la siguiente fase. Administracin: La administracin de un curso en lnea incluye todo aquello que debe estar en su lugar para asegurar un funcionamiento correcto del sistema con el mnimo de problemas y un mximo de satisfaccin de los participantes. (mencionas lo pasos pero no veo la aplicacin)

2.8 ETAPAS Y ACCIONES PARA LA OPERATIVIZACIN DEL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE-EVALUACIN.

ETA PA

ACCIN

RESPONS ABLE

ESTRATEGIA

CRITERIO

1.El Pleno Recuperacin de experiencias personales. Recuperacin de Experiencias.

Recuperacin de experiencias. Reflexiones sobre el objeto de estudio desde el sentido comn: conocimientos primarios, vivencias.

EVIDENCIA Y JUICIO DE VALOR Que Narrativa visualice los explicativa elementos con bases que dan slidas del origen a los sentido conocimient comn y/o de os. los conocimiento s primarios y experiencias previas. Saber propio. Documento(s ) que muestre(n) el aprendizaje: Saber terico y vivencial de otros(as).

2.Alumno / Pro- Consulta Que haya Recupera- fesor fuentes de un anlisis cin de informacin crtico de la expepara el informacin, riencias, acercano solo la del miento bsqueda conocimien terico y de de fuentes, to cientfico experiencias sino la y vivencial de otros(as) reflexin y la de otras sobre el integracin fuentes. objeto de de la estudio. informacin.

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Captulo II. Marco terico 3.El Pleno Reconstruc cin del conocimiento y reflexin sobre el aprendizaje . Confrontaci n y reconstrucci n del conocimient o de las experiencias propias y de otros(as) sobre el objeto de estudio. Debe haber una confrontaci n del conocimient o primario (saberes y experiencias previas) contra el saber documentado. Conciencia explicita sobre lo que sabe, piensa y hace, no solo como un conocimient o, si no tomando al aprendizaje como proceso cognitivo y aplicativo. Documento(s ) que muestre(n) el desempeo en la integracin tericoevidencial y la reconstrucci n del conocimiento (nuevo saber). Saber propio confrontado, posicionamient o y reafirmacin de sus saberes y en caso necesario la reconstrucci n., todo ello con una reflexin sobre su aprendizaje. Presenta informe de la definicin y contextualiza cin de la realidad donde se aplicar el nuevo saber.

1.Profesor Aplicacin alumnos del nuevo saber (identificaci n de la realidad donde se aplicar el nuevo saber). 2.Alumno Aplicacin del nuevo saber (estructura cin de propuestas ).

Integracin holstica y concrecin del proceso.

y Identifican la realidad donde se aplicar el nuevo saber.

Interpretand o viabilidad en reas de aplicacin, en base a espacio, tiempo, recursos y contexto actual. Con bases metodolgicas, tico-legales y otras aplicables al objeto de estudio.

Protocoliza, estructura y sistematiza propuestas.

Presenta protocolo con las bases establecidas.

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Captulo II. Marco terico 3.Alumno / pro- Realiza la(s) Con Aplicacin fesor prctica(s) habilidades del nuevo simulada(s) y destrezas saber y/o en acordes a la ejecucin y escenarios ejecucin, reflexin de reales y respetando la hace un la diversidad aplicacin. anlisis cultural y crtico de la con una aplicacin. actitud propositiva. Conciencia explicita sobre el conocimient o y aprendizaje aplicado. 1. Profesor/alum Integran Que se d Integracin nos todos los una holstica de elementos integracin los pedacompleta elementos ggicos del como lo pedaproceso, as marca la hoggicos como los lstica, en su para la elementos totalidad, en adquisicin de la su conjunto, de la competenci en su competenci a. complejidad. a. 2.ProfesorCierran la Qu haya Concrecin alumno unidad de una total del aprendizaje reflexin soproceso y bre el educativo. reflexionan proceso, el sobre el aprendizaje proceso, la adquirido y enseanza- la aprendizaje enseanza y su acorde con correlacin la(s) con el logro competenci de la(s) a(s). competenci a(s). Informe de aplicacin. Escrito reflexivo que muestre la transformacin del aprendizaje y su aplicabilidad.

Producto en donde se vea la integracin tanto de los elementos pedaggicos del proceso como de los elementos de competencia.

Narrativa o bitcora que muestre juicios de valor sobre el proceso, el aprendizaje adquirido, la enseanza y su correlacin con el logro de la(s) competencia( s).

Tabla 2 Matriz en la que se muestra el proceso de enseanza-aprendizaje-evaluacin de la unidad de aprendizaje a desarrollar

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Captulo II. Marco terico 2.8.1 Evaluacin tradicional versus evaluacin por competencias ().

Aprendizaje Tradicional

Aprendizaje basado en competencias Enseanza desigual con resultados similares Problemas en el rea laboral son el punto de partida Centrado en el aprendizaje y la enseanza Enfatiza el proceso

Enseanza igual con resultados desiguales No est vinculada a problemas laborales Centrado en la enseanza

Enfatiza los resultados

No considera un diagnstico previo () Inicia con un diagnstico de necesidades Centrado en la enseanza solamente de conocimiento cientfico tcnico () Considera los conocimientos cientficos y lo social-emocional como un eje importante ()

2.9 COMPETENCIAS GENERALES Y SUS INDICADORES.

Sergio Tobn9 menciona que se tiene una concepcin compleja de las competencias y argumenta que hay dos importantes antecedentes: una tiene que ver con la propuesta de la UNESCO en formar personas con conocimientos tericos, prcticos y valorativos-actitudinales en todos los niveles educativos. por otro lado, menciona el informe Delors10 , quien no solo menciona que las personas deben adquirir conocimientos y actitudes, sino tambin, va ms all de los conocimientos e introduce el mbito de los saberes en la educacin: saber ser, saber conocer, saber hacer y saber convivir. Cabe sealar que el autor
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En su libro Formacin basada en competencias. Pensamiento complejo, diseo curricular y didctica. 10 Se puede consultar en el informe a la UNESCO de la comisin internacional sobre educacin para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors, cuyo ttulo es La educacin encierra un tesoro. Tambin en la direccin: www.unesco.org/education/pdf/DELORS_S.PDF - Francia

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Captulo II. Marco terico integra el saber convivir dentro del saber ser, aseverando que es una forma de manejar mejor la parte didctica y curricular. En el centro de los saberes coloca la resolucin de un problema a travs de la realizacin de una actividad. En el saber conocer implica la comprensin del problema o de la actividad dentro del contexto. En el saber hacer se refiere a la ejecucin de procedimientos especficos para resolver problema con planeacin, regulacin y control. En el saber ser menciona la motivacin, el sentido de reto, inters en el trabajo bien hecho, cooperacin con otros y bsqueda de la idoneidad. De acuerdo al modelo educativo y a las tendencias de la educacin se propusieron las competencias genricas y se validaron en mesas de trabajo que llevaron a cabo los docentes del Sistema Nacional de Educacin Tecnolgica Superior.

Competencias Conocimientos bsicos de la profesin

Indicadores para su evaluacin. Comprensin de conceptos, teorasfundamentos relacionados con. Identificacin y sntesis de los aspectos fundamentales de.. Realizacin de mapas conceptuales requeridos a. Elaboracin de un dossier que recoja un sistema de datos en tablas, grficos.

Capacidad para resolver problemas

Anlisis y sntesis del problema, contrastando sus fuentes de informacin Reconocimiento de un problema y capacidad de descomponerlo en sus partes manejables. Aplicacin de los contenidos tericos de la asignatura en la solucin del problema planteado. Elaboracin de un plan de accin y seguimiento riguroso para construir una solucin. Informe donde se aplique el mtodo cientfico al

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Captulo II. Marco terico describir, analizar, diagnosticar, organizar, demostrar y validar las diversas situaciones especficas del campo de conocimiento correspondiente a Comunicacin oral y escrita. Toma decisiones con seguridad y basados en datos observados. Encontrar la solucin adecuada al problema planteado en el tiempo posible. Lectura comprensiva de textos de carcter cientfico Seleccin y resumen de la informacin dada en una charla. Elaboracin de trabajos, informes de forma clara destinados a un pblico amplio, tanto especializado como no especializado. Expresin oral en presentaciones y debates en clase. Transmisin de ideas, opiniones y juicios relacionados con temas relevantes de ndole social, cientfica o tica. Elaboracin de argumentos tanto orales como escritos acerca de cuestiones relacionadas con el rea de conocimiento. Expresin visual: posters, power point, mapas conceptuales, diagramas.. Conocimiento de una segunda lengua Lectura comprensiva de textos de carcter cientficos en un lugar de lengua extranjera. Seleccin y resumen de la informacin dada en una charla en una lengua extranjera. elaboracin de trabajos, informes..en otra lengua. expresin oral en otra lengua en presentaciones y debates en clase ajustando el registro idiomtico al 25

Captulo II. Marco terico contexto comunicativo. transmisin en una lengua extranjera las ideas, opiniones y juicios relacionados con temas relevantes de ndole social, cientfica o tica. aplicacin de procedimientos acreditados de conocimiento del idioma. Capacidad de crtica y autocritica. comprensin, comparacin y vinculacin de conceptos, teoras, paradigmas. interpretacin de datos derivados de la observacin y establecimiento de su relacin con las teoras apropiadas. reflexin y/o desarrollo de un punto de vista relacionado con temas relevantes de ndole social, cientfica o tica. elaboracin de un informa que defienda una postura o emita juicios relacionados con un rea de conocimientos. identificar de forma precisa los elementos fundamentales y los superfluos de un informe escrito o exposicin oral, tanto propios como ajenos. aceptar las opiniones de los dems sobre trabajos propios como elementos que pueden servir para mejorarlos. Contrastar nuestras opiniones a las de los dems con el objetivo de conseguir una mejora en la tarea bajo anlisis. Trabajo donde se observe, contraste y analice informaciones, ideas y formas de interpretar la realidad, y donde se definan las actuaciones y acciones a realizar. Trabajo en equipo Informe donde muestren la planificacin del trabajo en equipo, la distribucin de las tareas y los plazos 26

Captulo II. Marco terico requeridos. Acuerdos y negociacin con otras personas. Participacin en seminarios Elaboracin de un trabajo en un equipo interdisciplinar. Realizacin de un ensayo donde se muestren los procedimientos de trabajo consensuados y compartidos por un grupo de personas. Colaborar con los dems para la consecucin de un objetivo comn. realizar responsablemente en tiempo y forma las tareas que me han sido asignadas de forma cooperativa por el grupo. Compromiso tico Actitud abierta y crtica ante la complejidad de la sociedad actual. Critica de otras perspectivas distintas a la propia Informa donde somete la funcionalidad de las soluciones a criterios de juicios ms universales. Realizacin de un proyecto sustentado en principios como la sostenibilidad, transparencia, rectitud, rigor , precisin Proyecto donde primen los principios de una sociedad democrtica y de una cultura de paz. Elaboracin de un plan de actuacin e intervencin sobre el medio desde el punto de vista de la complejidad de las interacciones entre el medio humano y el natural. Elaboracin de proyectos velando por el mantenimiento de la privacidad de los datos personales, si estos se encuentran implicados. Capacidad para aprender a trabajar de forma autnoma. Gestin de la carrera, organizacin del trabajo y del tiempo: 27

Captulo II. Marco terico cumplimiento de los plazos establecidos preparacin para las clases, organizacin del tiempo de estudio

Ser autnomo a fuentes de informacin relevantes. Realizacin de un trabajo de profundizacin y sntesis a partir de bsquedas en las fuentes bibliogrficas fundamentales relacionadas con.

Que sea consciente de su proceso de cognicin. Que reflexione acerca de las consecuencias de elegir una u otra opcin. Que planifique, supervise y evale su propia actuacin. Que haga uso de estrategias de aprendizaje para lograr la meta deseada. Que tome decisiones conducentes a mejorar su estudio personal y/o xito en el aprendizaje. Organizacin de actividades que supongan tareas de investigacin. Diseo y gestin de proyectos Realizacin de un informe donde se muestre la capacidad para planificar y gestionar el propio aprendizaje, as como reflexionar sobre el mismo.

Realizar de forma autnoma una tarea de principio a fin seleccionando los elementos necesarios tanto documentales como materiales.

Organizar una tarea bajo mi responsabilidad sin la contribucin significativa de los dems.

Utilizacin de las tecnologas de la informacin.

Reconocer los elementos fundamentales de un sistema informtico, as como sus perifricos principales asociados y saber para qu sirven funcionalmente.

Uso de las fuentes de informacin y de los medios 28

Captulo II. Marco terico tecnolgicos para acceder a ellas. Elaboracin de un documento de texto complejo utilizando el software apropiado. Elaboracin de informes, trabajos, proyectos apoyndose en tablas y representaciones grficas adecuadas. Acceso y uso de bases de datos, comunicacin va internet, bsqueda de informacin online. Competencia social y ciudadana global. Conocer, comprender y aceptar la diversidad social y cultural como componente de enriquecimiento personal y colectivo. Desempeo de cualquier actividad atendiendo a la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres. Programacin de actividades teniendo presente la no discriminacin de personas con discapacidad. Descripcin de los valores en que se fundamentan las sociedades democrticas, identificando y analizando de forma crtica situaciones en las que se cumplen y en las que no. Respeto por las manifestaciones de diversidad, aceptndolas como un enriquecimiento cultural, siempre que no atenten contra los derechos bsicos y la integridad personal.

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