SESIN 1

Consideraciones generales sobre la administracin y gestin educativa.

1.1 INTRODUCCIN A LA ADMINISTRACIN EDUCATIVA Felipe Chvez

Palabras clave: administracin educativa, educacin, democracia, desigualdad social, proceso administrativo, ideal social de la educacin. Yo Galileo Galilei, maestro de matemticas y de fsica en Florencia, abjuro solemnemente todo lo que h enseado, que el sol es el centro del mundo y esta inmvil en su lugar y que la tierra no es su centro y no se halla inmvil. Abjuro, abomino y maldigo con honrado corazn y con fe no fingida todos esos errores y herejas, as como tambin todo otro error u opinin que se oponga a la santa Madre Iglesia (De la obra teatral Galileo Galilei de Bertold Bretch) El clebre texto de Galileo Galilei arrepintindose de sus enseanzas sobre la teora heliocntrica, nos acerca a un problema determinante en las concepciones educativas que desarrollaremos: la posicin del maestro frente a las ideologas imperantes. La escuela es una institucin contingente, puede existir o no. Algunas sociedades (a las que injustamente se les tilda de primitivas) no tienen a la escuela como transmisora de los conocimientos, pues los nios aprenden de sus padres y abuelos las destrezas y conocimientos bsicos para sobrevivir. La cultura occidental logr insertar la escuela en la estructura social como una institucin fundamental para la transmisin de conocimientos, pero ms que conocimientos, la escuela transmite es un ideal de sociedad. Una sociedad dictatorial legitima el poder desde la escuela y de la misma forma una sociedad democrtica se crea desde la escuela. Pero es bien sabido que tanto las polticas educativas, como la administracin de los centros educativos, en la prctica tienden a distanciarse de la democracia;

aunque en el papel, los proyectos educativos institucionales promulguen el desarrollo democrtico del pas. Pero veamos algunas situaciones que puedan sustentar semejante generalizacin: la escuela no transmite un modelo de sociedad democrtico: Kelly y Nihlen presentan un estudio de las escuelas norteamericanas donde concluyen que la industrializacin perme la escuela, ponindola a su servicio, Los tericos de la reproduccin aseguran que las escuelas refuerzan la divisin del trabajo en la sociedad manteniendo las desigualdades de clase, raza y sexo.[1] El estudio demuestra que existe un currculo formal escrito, explcito y el currculo informal u oculto que es el que en realidad se ejecuta en los procesos educativos. Por ejemplo un Programa de Educacin Integral puede hablar de formar seres humanos integrales pero en la prctica solo los prepara para responder pruebas estandarizadas. Una escuela puede hablar de ciudadana democrtica cultural, pero en la prctica des escolariza a la estudiante que queda en embarazo y no le permite convivir con otros estudiantes. De esta forma la escuela se presenta como una institucin llena de contradicciones entre el deber ser y el ser. En el contexto actual de crisis econmica mundial y de la entronizacin del capitalismo aparentemente como nico modelo social, la escuela parece responder solamente a las necesidades de mano de obra para la produccin, es decir que la industrializacin cambi conceptos en la sociedad como en la educacin, en primer lugar porque La industrializacin significa la separacin del trabajo del hogar y que la produccin para el excedente se diferencia de la produccin para el valor de uso [2], es decir que en la sociedad feudal la produccin agrcola o artesanal se haca en el mismo hogar; as el hogar convertido en taller era el espacio de aprendizaje. Pero la industrializacin exige la separacin del hogar del lugar de trabajo y as la movilidad social cambi. Ya en el siglo XIX, se empieza a asociar la escuela con un proveedor de mano de obra la para industria, entonces la escuela empieza a ser administrada como tal,

como una empresa que debe ser medida por principios de productividad y eficiencia. De esta manera, los discursos de la administracin industrial permean la escuela y la transforman. No es raro encontrar an escuelas con disposiciones fsicas y de horarios de la poca industrial, con separaciones por celda, por niveles a rdenes de un capataz, con fuentes de verificacin de calidad al final del proceso, como en una lnea de produccin en serie. La mayora de teoras administrativas definen el proceso administrativo en sus pasos fundamentales: planeacin, organizacin, direccin y control. Entonces la administracin educativa es la manera como se disponen los recursos financieros, humanos, de tiempo, infraestructura y obviamente los didcticos para lograr los objetivos de la institucin educativa. As las cosas, los esquemas administrativos escolares deben superar la tensin entre sus ideales antropolgicos y la eficiente utilizacin de sus recursos materiales. En esa tensin se definen los procesos de administracin que caracterizan a cada institucin educativa. Entre los procesos administrativos escolares podemos identificar: Administracin de personal Administracin de recursos fsicos Administracin de procesos acadmicos Administracin del tiempo La administracin de personal suele ser el determinante del xito de cualquier empresa y especialmente de las empresas educativas, pues es el capital humano el que ejecuta todo el proceso educativo y garantiza la calidad del servicio.

La administracin de recursos fsicos en un centro educativo, responde por la adquisicin y mantenimiento de los recursos necesarios para el proceso educativo: instalaciones, tecnologa, mantenimiento, material fungible, etc. La administracin de procesos acadmicos suele estar representada en el cargo de coordinacin acadmica donde se lideran los procesos de planeacin de contenidos y evaluacin de aprendizajes. La variable de administracin del tiempo, se ve reflejada en la planeacin de horarios para cada uno de los miembros de la comunidad educativa y demuestra la concepcin misma del centro educativo. Por ejemplo un horario esttico durante todo el ao o un horario flexible que rota mensualmente definen dos tipos de instituciones educativas casi antagnicas. As las cosas, la planeacin, organizacin, direccin y control del proceso administrativo, requiere de un gran compromiso de liderazgo de todos los agentes humanos del proceso educativo, pues sin comunicacin efectiva entre las instancias de la comunidad educativa, sera imposible hacer un proceso educativo de calidad. Lo que he intentado plantear es que una prctica docente de calidad no se limita a un docente en un aula con un tablero y unos estudiantes; sino que depende del buen diseo de procesos administrativos que involucran a toda la comunidad educativa y que reflejan el modelo de sociedad que pretenden educar. [1] Gail P. Kelly y Ann S. Nihlen, en: Sociologa de la educacin. Barcelona: Ed. Ariel, 1999. Pag. 203 [2] Op. Cit. Pag 205

1.2

LA

ADMINISTRACIN

EDUCATIVA

SU

FUNDAMENTACIN

EPISTEMOLGICA. Educacin Universidad de Costa Rica revedu@gmail.com ISSN (Versin impresa): 0379-7082 COSTA RICA 2003 Flora Eugenia Salas Madriz 1. Introduccin Como parte de una preocupacin general en la Escuela de Administracin Educativa de la Facultad de Educacin de la Universidad de Costa Rica, se detect la necesidad de hacer precisiones metatericas, orientadas a esclarecer aspectos epistemolgicos centrales en el quehacer terico y prctico de la disciplina, con el fin de revisar y atender las demandas que conlleva la nueva realidad educativa. Adems, se espera con este artculo atender la necesidad sentida por parte de los estudiantes de la carrera, en cuanto a establecer criterios para orientarse dentro de la vasta y compleja red de disciplinas que entran en juego en el estudio del fenmeno educativo. Conscientes de lo complejo de esta tarea, ofrecemos a continuacin algunos aspectos epistemolgicos, sin pretender por ello ni agotar el tema, ni abarcar todos los elementos que le subyacen. Se espera nicamente ofrecer criterios bsicos para facilitar la comprensin de los principales componentes de la Administracin Educativa en tanto disciplina adscrita a las Ciencias de la Educacin, que faciliten la comprensin de su ncleo terico conceptual y de su praxis, a quienes se forman en la disciplina. 2. Antecedentes Desde que la educacin se constituy en el siglo XIX en un proyecto social, econmico, poltico y cultural, como resultado de los procesos desencadenados en estos mbitos por la Revolucin Industrial y la cada de los gobiernos monrquicos, se convirti en objeto de estudio filosfico y, posteriormente, de distintas disciplinas como la Sociologa, la Psicologa, y las

Ciencias Polticas, entre otras. Conforme la educacin fue ganando importancia dentro del nuevo orden mundial en el siglo XX, atrajo la conformacin de una comunidad de investigadores, dedicados a dar cuenta de la compleja trama de elementos que entran en juego en el proceso enseanza-aprendizaje, no slo a nivel pedaggico, sino tambin administrativo. Por esta razn, la Administracin, disciplina an joven, con escasos cien aos de desarrollo y evolucin, fue ofreciendo aspectos epistemolgicos, tericos, metodolgicos y tcnicos, de importancia fundamental para el desarrollo de una teora capaz de dar cuenta de la administracin de las organizaciones educativas. El principal logro del siglo XIX, cuya caracterstica fue la bsqueda de una perspectiva cientfica de la realidad, fue la configuracin de teoras en el campo de las ciencias sociales; primero, desde el positivismo y, posteriormente, desde otras posiciones epistemolgicas, ofreciendo en el siglo XX un amplio espectro de propuestas que hoy constituyen la base del extraordinario progreso cientfico en estas disciplinas. En el siglo XX ocurre, adems, en el campo especfico de la Administracin una importante revolucin epistemolgica a partir de la puesta en escena del pensamiento sociolgico alternativo al positivista de base comtiana. Precisamente, en esta lnea, Max Weber propondr no slo una nueva epistemologa para las ciencias sociales, sino que har una distincin fundamental para la teora administrativa: elaborar la argumentacin para la diferenciacin entre el objeto de estudio de la Sociologa (la sociedad), y el de la Teora de la Organizacin; es decir, las organizaciones (Cfr.: Chiavenato, 1995). En el plano ontolgico, la distincin entre el objeto de estudio de la Sociologa y el de la Teora de la Organizacin, implic la autonoma disciplinar de esta ltima. As, las organizaciones podan ser estudiadas en su especificidad, a fin de comprender su configuracin interna, tanto como sus vnculos con el entorno social al que pertenecen, ofreciendo una perspectiva analtica, descriptiva y crtica de las mismas.

El pensamiento administrativo se nutrir fundamentalmente de esta teora para poder responder a los problemas que plantean las organizaciones como entidades pblicas o privadas, a nivel de productividad, empleo de recursos, funcin social y estructura interna. As, el objeto de estudio de la teora administrativa en general, es la gestin de las organizaciones; esto es, la bsqueda del logro (eficacia) de sus fines especficos con el uso ms racional de los recursos (eficiencia); donde, tales fines se encuentran determinados por la naturaleza y caractersticas particulares de la organizacin (Cfr.: Chiavenato, 1995). 3. El objeto de estudio de la Administracin Educativa. La organizacin educativa es un tipo especfico de organizacin, cuya especificidad estriba en las caractersticas, estructura y funciones que le corresponda, segn el nivel educativo de que trate; es decir, dependiendo de si se encarga de impartir educacin en preescolar, primaria, secundaria, reas tcnicas, nivel parauniversitario o universitario, o sistemas no formales. Con base en lo expuesto hasta aqu, podemos sealar que la organizacin educativa constituye el objeto de estudio de la Administracin Educativa, y, como lo muestra el esquema No.1, la teora de esta Revista Educacin 27(1), 2003 11 disciplina se construye a partir de la confluencia de tres ejes disciplinares fundamentales: las Ciencias de la Educacin, la teora administrativa general, y otras disciplinas, como la Economa, la Psicologa, la Sociologa, las Ciencias Polticas y el Derecho, entre otras.

1. La Administracin Educativa como disciplina cientfica. Mario Bunge (Gmez, 1996), uno de los epistemlogos latinoamericanos ms importantes, propone una serie de indicadores para evaluar si una disciplina ha alcanzado status cientfico. Con el propsito de delimitar a la Administracin Educativa como disciplina cientfica, a continuacin se proceder a encontrar estos indicadores en los niveles terico, metodolgico y prctico. a. Existe una comunidad de investigadores en la que se da flujo de informacin constante e inteligente sobre los objetos de estudio Es un hecho que existe una comunidad de investigadores en el campo de la Administracin Educativa, no slo a nivel nacional, sino tambin internacional. Adems, en Costa Rica existe una profesin especfica a nivel universitario de bachillerato, licenciatura y de posgrado en Administracin Educativa, en universidades pblicas y privadas, y el nivel de doctorado en Europa y los Estados Unidos. El hecho de que exista una estructura universitaria completa en el campo de la Administracin Educativa, supone que existe, a su vez, un paradigma o matriz disciplinar (Kuhn, 1975). As, los paradigmas son ... lo que los miembros de una comunidad cientfica comparten, y, recprocamente, una comunidad cientfica consiste en hombres que comparten un paradigma (Kuhn, 1975: 271). En este sentido, la vasta comunidad de docentes, estudiantes e investigadores en el

campo de la Administracin Educativa a nivel universitario, garantizan la consolidacin y desarrollo de la misma, en funcin de la constante revisin y ampliacin de la teora, metodologas y aplicaciones de la disciplina que, a su vez, responden a una demanda social derivada de la necesidad de dar cuenta del fenmeno de la administracin de las organizaciones educativas en todos sus niveles. b. El sistema social aprecia y valora el trabajo cientfico que en ella se realiza, al punto que facilita los medios necesarios para que esto ocurra El Ministerio de Educacin Pblica, adems de las universidades pblicas y privadas, suponen la importancia social del trabajo cientfico y prctico en el campo de la Administracin Educativa. Adems, el Servicio Civil tiene tipificado este tipo de puesto, as como los requerimientos acadmicos y personales necesarios para el desempeo de puestos en el campo de la Administracin Educativa. De igual modo y como se expuso en el inciso anterior, existe una demanda social claramente definida respecto a la necesidad de resolver problemas, atender y mejorar la administracin de las organizaciones educativas en todos sus niveles. Es un hecho que las nuevas necesidades del sistema econmico, poltico y social de la era posmoderna, cuya base es el conocimiento, han tenido como consecuencia un incremento de la demanda por educacin y, con ello, de nuevos esquemas de eficiencia, eficacia y calidad en la gestin de las organizaciones educativas. c. Los objetos que estudia son entes reales Como se seal anteriormente, la Administracin Educativa tiene por objeto de estudio la organizacin educativa, en sus distintos niveles: primario, secundario, terciario y no formal. Cada nivel educativo posee caractersticas y requerimientos diferentes, en funcin de la edad y necesidades de las poblaciones que atiende. Cada nivel educativo exige a la organizacin educativa procesos de administracin distintos, en el tanto sus responsabilidades, objetivos y metas son diversos y obedecen a las caractersticas propias de cada etapa de formacin.

El grado de autonoma del aprendiz, as como los contenidos del aprendizaje varan desde la infancia hasta la adultez, en el entendido de que cada etapa del proceso educativo articula un andamiaje que hace posible que las personas accedan a niveles superiores de educacin, hasta alcanzar los niveles de especializacin. Por lo sealado anteriormente, resulta claro que la organizacin educativa plantea problemas y situaciones especficas, dependiendo del nivel educativo de que se trate, razn por la cual, al ser stas entes reales y claramente diferenciados, hacen posible que la Administracin Educativa posea un objeto de estudio definido y real. d. Est ontolgica y epistemolgicamente definida Como pudo verse en el apartado sobre el objeto de estudio de la Administracin Educativa, el hecho de que tenga un objeto de estudio real, con su especificidad frente a cualquier otra organizacin posible, le confiere a la Administracin Educativa definicin ontolgica y epistemolgica. Ontolgica, en cuanto hay un ente real de estudio, y epistemolgica en la medida en que existen definiciones particulares del objeto de estudio, as como de los mecanismos para poder conocerlo. Por esta razn, es posible, dado el grado de desarrollo disciplinar de la Administracin en general y de la Administracin Educativa en particular, distinguir una organizacin educativa de cualquier otro tipo de organizacin. e. Sus teoras y mtodos permiten explicar la realidad y actuar sobre ella Los distintos mtodos y teoras empleados por los especialistas en Administracin Educativa, permiten explicar la realidad de la organizacin educativa y actuar sobre ella, a fin de que pueda cumplir con los objetivos para los cuales fue creada. Adems, estas teoras y mtodos responden a las necesidades de explicar la naturaleza de los fenmenos organizacionales (dimensin ontolgica), y de abordarlos de manera concreta a travs de mecanismos debidamente

desarrollados (dimensin metodolgica), coherentes con los fundamentos tericos y epistemolgicos (cmo se puede conocer el fenmeno). La principal caracterstica de una disciplina cientfica es la coherencia interna entre los fundamentos epistemolgicos y tericos, las prescripciones metodolgicas y las proyecciones de aplicacin. En este sentido, se cuenta con un amplio desarrollo en la Administracin Educativa. f. Dispone de un cuerpo de datos, hiptesis, mtodos, instrumentos, entre otros, suficiente para operar, con medios para mantenerlo actualizado Existe un consistente acervo de datos, hiptesis, mtodos e instrumentos que no slo permiten la operacionalizacin de la disciplina, sino tambin una importante produccin de nuevos conocimientos que actualizan, completan y mejoran los ya existentes en el campo de la Administracin Educativa. La mejor evidencia de esto la constituyen los trabajos de investigacin realizados por especialistas y por estudiantes de grado y posgrado. Adems, es importante considerar el aporte a nivel terico, metodolgico y tcnico de las disciplinas que han contribuido a construir la teora general sobre la organizacin educativa, como, por ejemplo: el Derecho, las Ciencias Polticas, la Administracin Pblica, la Administracin Empresarial, La Teora General de Sistemas, la Psicologa, la Antropologa y la Sociologa, entre otras. g. La problemtica que aborda se refiere a objetos que forman parte de su dominio, o a otros con los que estos objetos mantienen relaciones significativas La Administracin educativa se ha interesado por investigar diversos aspectos adyacentes a su propio quehacer como la legislacin, los actores sociales que conforman el proceso enseanza-aprendizaje, la estructura del sistema educativo nacional, entre otros. Por esta razn, puede dar cuenta de estos en funcin de su propio objeto de estudio. Como se pudo ver en el apartado anterior, la Administracin Educativa, en tanto

ciencia social, recibe un aporte significativo de otros campos de estudio de las ciencias sociales que, de una forma u otra, contribuyen a una mejor explicacin y comprensin de la organizacin educativa en su especificidad. h. Cuenta con un fondo de conocimientos, cuya dimensin crece constantemente En la actualidad existe una amplia y diversa gama de publicaciones especializadas a nivel mundial. El volumen, dimensin y diversidad de este material crece constantemente. Por esta razn, se puede afirmar que la Administracin Educativa se encuentra en una etapa de amplia produccin terica que pone en evidencia un estadio de madurez y desarrollo disciplinar. Como evidencia de esto, se invita al lector o lectora a ingresar a Internet y verificar la cantidad de informacin especializada disponible en ingls y en espaol, as como en otros idiomas, sobre diversos aspectos propios de la disciplina. Adems, existe bibliografa convencional especializada disponible en bibliotecas, compuesta por tesis, proyectos de investigacin, revistas y libros producidos nacional e internacionalmente. i. Los objetivos que se persiguen hacen referencia a los objetos de su dominio: descubrimiento de leyes, formulacin de teoras, diseo de mtodos, entre otros Como se mencion en el apartado anterior, existe investigacin en un grado suficiente como para llegar a un conocimiento profundo, sistemtico y articulado de la organizacin educativa, as como de los aspectos de gestin asociados al desempeo de la misma. En este sentido, se cuenta con teoras, mtodos y tcnicas especficas para ser referidos y utilizados en el campo de la Administracin Educativa, orientados a la solucin de problemas y al mejoramiento continuo de la prctica profesional en el campo. j. Los mtodos que utiliza son escrutables y justificables

Es un hecho que la rigurosidad en la produccin de conocimiento nuevo en el campo de la Administracin Educativa, permite que sus mtodos sean no slo escrutables, sino tambin justificables y reproducibles en situaciones similares. 2. La nocin de paradigma de Thomas Kuhn. Otro criterio importante para determinar si se est o no en presencia de una disciplina cientfica es el establecido por el epistemlogo Thomas Kuhn (1975), que tiene que ver con la nocin de paradigma o matriz disciplinar. Como vimos anteriormente, para este autor los paradigmas son la forma aceptada al interior de una comunidad cientfica de producir los conocimientos propios de la disciplina. Las disciplinas o matrices disciplinares deben tener los siguientes elementos:

Como puede observarse, la Administracin Educativa tambin cumple con los requisitos estipulados por Kuhn para que exista una disciplina cientfica. As:

1. Cuenta con una problemtica: Estudio y anlisis de problemas (enigmas) tericos y experimentales que define un paradigma, para los cuales hay que aportar soluciones (ejemplares). Dicha solucin a los problemas o problemticas que define la matriz discliplinar aporta y ampla sus coordenadas terico-explicativas. 2. Cuenta con fundamentos epistemolgicos: Son supuestos ms generales a los anteriores, con los cuales se compromete la comunidad adepta al paradigma. En esencia tienen que ver con aspectos de tipo metaterico, vinculados con concepciones epistemolgicas (definicin de objeto de estudio, concepto de realidad, lgica heurstica, entre otros.) 3. Tiene fundamentos tericos: Los programas de investigacin estn asociados a aquellas hiptesis o sustentos tericos que comparten los especialistas y que son la base fundamental de la matriz disciplinar. 4. Tiene prescripciones metodolgicas: Los mtodos, tcnicas y reglas aceptadas por la comunidad de profesionales, que se utilizan en el trabajo de construccin y refinamiento (investigacin) del paradigma. 5. Tiene proyecciones de aplicacin: Son las tcnicas o tecnologa necesarias para la aplicacin de los supuestos tericos que propone el paradigma a situaciones reales. (Cfr.: Hernndez, 1998). Con base en lo expuesto hasta aqu, resulta claro que la Administracin Educativa es una disciplina compleja que involucra lo educativo, lo administrativo y a otras disciplinas, sin perder por ello su especificidad (nivel ontolgico). Adems, se puede afirmar que cumple con los indicadores establecidos por Mario Bunge (Gmez, 1996) y por Thomas Kuhn (1975), para determinar si se est o no en presencia de una disciplina cientfica. En este sentido, se considera que no slo cumple con estos requerimientos, sino que la Administracin Educativa se encuentra en una etapa de madurez disciplinar que la conduce, sin lugar a dudas, a una creciente produccin de conocimientos nuevos e innovadores, capaces de

responder a las nuevas y complejas demandas sociales de educacin, as como sobre la cantidad y la calidad de la oferta educativa requerida en la poca actual. Para resumir, como puede verse en el esquema No. 3, como componentes de la organizacin educativa podemos resear los siguientes:

Con base en el esquema anterior se pueden distinguir los elementos que componen la organizacin educativa y, por ende, los aspectos a considerar en la configuracin terico-metodolgica y prctica de la disciplina. La Administracin Educativa se encarga, por lo tanto, de administrar el currculum, con base en determinado paradigma educativo. Esto implica que la disciplina debe encontrar el paradigma administrativo coherente con los objetivos curriculares del paradigma educativo al que se adscriba. Con base en lo expuesto hasta aqu, podemos decir que la Administracin Educativa forma parte del conjunto de disciplinas que componen las Ciencias de la Educacin, ya que, como pudo observarse, posee su propio objeto de estudio, su propia teora, y sus mtodos y tcnicas de investigacin, derivados de la plasticidad paradigmtica con que cuenta la teora educativa, como lo muestra el esquema No. 4:

La Administracin Educativa no slo ha tenido un importante auge en la ltima dcada del siglo pasado, sino que se perfila como una disciplina de gran inters investigativo y crtico en la dcada presente, debido a los retos que enfrenta la educacin en la actualidad. Es indispensable elevar la calidad de la educacin, razn por la cual elevar la capacidad de gestin de la organizacin educativa se vuelve uno de los principales problemas a resolver por parte de los tericos e investigadores de este campo. Sin duda alguna, en los prximos aos veremos un crecimiento significativo de la investigacin, la produccin terica y la aplicacin de esta disciplina, que contribuir a hacer los cambios que requiere la educacin para enfrentar los retos de un mundo globalizado, en el que se espera alcanzar un desarrollo sostenible con equidad y justicia social.

Referencias bibliogrficas Bunge, Mario. La investigacin cientfica. Mxico: Ariel, 1992. Chiavenato, Idalberto. Introduccin a la teora administrativa. Colombia: MacGraw-Hill, 1995. Flores Ochoa, Rafael. Evaluacin pedaggica y cognicin. Colombia: MacGrwHill, 2000. Gmez Dacal, Gonzalo. Curso de organizacin escolar y general. Espaa: Editorial Escuela Espaola, 1996. Hernndez Rojas, Gerardo. Paradigmas en Psicologa de la Educacin. Mxico: Paids, 1998. Kuhn, Thomas S. La estructura de las revoluciones cientficas. Madrid: Fondo de Cultura Econmica, 1975.

1.3 SUPERVISIN Y ADMINISTRACIN ESCOLAR.

SUPERVISION Y ADMINISTRACION ESCOLAR

Llus Tort i Ravents

INTRODUCCION
Intentar reflexionar sobre la supervisin y administracin escolar es en verdad una empresa arriesgada, compleja y difcil. Las mltiples acepciones que en la prctica toman tales conceptos, junto con la indefinicin e inconcrecin de 10s aspectos escolares, hacen que este sea un tema infrecuente en 10s diversos planteamientos educativos. Nosotros, a pesar de todo, queremos aportar ahora nuestra experiencia investigativa al. respecto, sin ninguna pretensin de ser plenamente exhaustives ni de erigirnos en maestros de la verdad. Al iniciar nuestra exposicin, el primer problema que se nos plantea es el de definir 10s conceptos de supervisin y administracin. As, por ejemplo, si nos centdramos en el significado etimolgico de la palabra ccsuper-visina, veramos cmo nos aporta una idea de visin desde arriba o visin panodmica; y an si queremos, tambin podramos hablar de visin de conjunt0 o visin sistmica. Ahora bien, en la prctica tanto se toma en el sentido de inspeccin, control, fiscalizacin, ayuda, evaluacin, etc., como tambin en el de gestin, direccin, administracin, management, etc. Conceptos todos ellos bien diferentes entre s y con la idea de supervisin. Por otro lado, una cosa muy semejante nos sucede con la palabra eadministracin~. Esta ya desde el punto de vista etimolgico nos presenta dificultades, puesto que tanto puede venir de ad-ministrare, en el sentido de procedimiento de una actividad, como tambin de ad-manustrahere, que es el cmo se realita este procedimiento. Este doble concepto ha llevado a definir la administracin, segn la corriente anglosajona, desde el manejo y gestin de una actividad cualquiera, y segn la

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corriente influenciada por el Derecho romano, a la manera o forma de tiene en la prctiactuar1. En consecuencia, la palabra uadministracin>> ca tanto un significado burocdtico y de actividad rutinaria, como de direccin 9 gestin y, por tanto, de actividad importante y creativa. La ambivalencia que detectamos en estas dos expresiones propias de la profesionalidad empresarial sube de tono cuando vienen determinadas por la palabra <cescolar)>. Por desgracia, la imitacin que desde el campo de la enseanza se hace de la organizacin empresarial cae frecuentemente en imprecisiones y confusiones, debido en parte a la particularidad del sistema educativo y en parte a la falta de conocimientos, experiericia e investigacin que hay en el mismo. Por ello, creemos necesari0 precisar antes unos puntos de partida, claros y definidos desde el ambiente educativo, a fin de poder construir sobre ellos nuestra posterior exposicin. Asi, segn Lemus2: <(Laadministracin es el control y manejo de 10s recursos materiales y humanos para ponerlos al servicio de 10s grandes fines y aspiraciones determinados por la poltica educacional)>.Y, <(por supervisin escolar se entiende el conjunt0 de acciones dirigidas al mejoramiento de las condiciones del proceso de enseanza y aprendizaje de alurnnos y maestros, al perfeccionamiento profesional de 10s educadores, que se hallan en servicio, y al mejoramiento de la situacin,>. Aceptando como buenas estas definiciones, tendramos que, segn el mismo Lemus, el director es el que debera realizar la funcin administrativa, y otra persona subordinada al director realizara la funcin de supervisin . Ahora bien, en nuestras escuelas actuales, vemos, por un lado, cmo el director cada vez ms ejerce, favorecido por Ia legislacin vigente, la funcin que hemos denominado supervisin. Y, por otro lado, empieza a entrar en las escuelas un nuevo personaje que realiza una mezcla de ambas funciones, si bien con predomini0 del aspecto administrativo; personaje que en algunos sitios se le llama administrador y en otros, gererite; denominaciones ambas de tip0 netamente empresarial. Como vemos, nos encontramos ante un problema de nombres y de funciones. Nosotros no vamos a entrar en discusiones y precisiones inoperantes. Al revs, aceptaremos tales denominaciones y a travs de esta exposicin pretenderemos romper una lanza a favor de este nuevo personaje, medio supervisor y medio administrador, que cada vez est5 adquiriendo ms personalidad en las que podramos denominar escuelas
1 BLANCO, F . , Ej control z n t e g d o de ge~tzn,APD, Madrid 1975, p. 7 . 2 &MUS, L.A., Adminzstraczn, direcctn y supervisin de escuelas, Kapelusz,

Bue-

nos Aires 1975, p. 26.

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privadas; y que, tal como defenderemos, debera empezar a tener carta de identidad normal en la escuela pblica, a pesar de todas las dificultades y planteamientos existentes hoy en dia, si de verdad queremos conseguir una verdadera calidad, efectividad y rentabilidad de la enseanza. Y este es el propsito que nos guia al iniciar este tema, el cua1 pretendemos desarrollar exponiendo, primero, el concepto general que nos merece esta funcin, para pasar despus a concretar las exigencias fundamentales que supone el ejercicio de dicha funcin. CONCEPTO GENERAL DE LA SUPERVISIONY ADMINISTRACINESCOLAR Tal como acabamos de decir, vamos a tratar ahora de una funcin que tiene, por una parte, las caractersticas propias de la supervisin en cuanto tal, ya que, como dice Wiles, la supervisin es una actividad de servicio para que se pueda realizar y optimizar la situacin de enseanzalaprendizaje, de tal forma que se cree un ambiente adecuado para poder tomar correctamente las decisiones ,pertinentes por parte de maestros y directores; es decir, <cala supervisin le interesa el mejoramiento del proceso por medio del cua1 se toman las decisionesd. Y por otra, tiene tambin las caractersticas propias de toda administracin, en cuanto es gestin, planeamiento y direccin de 10s recursos disponide management relacionada bles, es decir, en cuanto pertenece al <(%rea con la interpretacin de la poltica de la empresa y su traduccin en actos ejecutivos~~. Funciones que en nuestro caso tan solo se considerarn en el marco estrictamente escolar. conceptos y la imprecisin dentro del mbito La vaguedad de es~os educativo en su denominacin comportan un serio problema a la hora de clarificar ideas o formular juicios, mxime si no olvidamos la situacin de cambios dpidos y constantes que existe en el campo tecnolgico. Por ello, nos sentimos obligados, ante todo, a ofrecer un concepto general de la supervisin y administracin escolar desde una visin moderna y global, realizada por medio de un enfoque sistmico de la organizacin, situando en 1 esta funcin, objeto de nuestro estudio, y delimitando, finalmente, sus diferentes planos de ejercicio.
3 WILES. K . , Tcntcas de supervzstn para melorar escuelas, Trillas, Mxico 1973, pp. 23-24. JOHANNSEN. H . y otros, Dtcctonano de Management, O~kos-Tau, Vilasar de Mar 1972; definicin de la palabra ccadministracln,>.

Planteamiento sistmico de una organizacin'

Lejos de nuestra intencin est el exponer ahora la teoria de sistemas. Tan solo, por las conclusiones a que queremos llegar, haremos hinsapi en tres puntos fundamentales de la misma, a saber:
I

a) Concebimos el sistema, desde una perspectiva descriptiva, como el conjunto de elementos interrelacionados e interdependientes que convergen en un objetivo nico y comn. Por tanto, una organizacin, desde la perspectiva sistmica, exigir este objetivo nico y comn que aglutine e integre todos 10s elementos para que se d una totalidad y una interrelacin efectiva. 6) Pero si contemplamos el sistema desde una visin dinmica, el10 nos permitir distinguir unos subconjuntos en su interior que funcionan como verdaderos sistemas y subsistemas; y, al mismo tiempo, podriamos reconocer al sistema como formando parte de un sistema superior o suprasistema, por 10 que no seria real considerar10 una organizacin asptica y separada de otros sistemas u organizaciones. c) Ahora bien, si atendiramos a la capacidad que tiene todo sistema de reaccionar ante el medio, tendramos 10s sistemas abiertos y cerrados, entendiendo por sistema cerrado el que reacciona de modo previsible ante determinados est'mulos programados, y sistema abierto el que se adapta al medio con el que se relaciona. Nosotros consideraremos la organizacin como un sistema abierto y, por tanto, capaz de reaccionar ante cualquier est'unulo del medio en el que est inserto.
Fundamentados en este planteamiento sistmico, contemplariamos ahora el sistema escolar, tal como nos dice Ouchi en su anlisis de la organizacin empresarial japonesa5, como un sistema abierto en el que el elemento grupo o empresa, como unidad total, tendra el mximo valor. Es decir , si en un primer momento, segn Fayol y Taylor , 10 importante en toda organizacin era su efectividad p productividad, y si mis tarde, por la aportacin de 10s ensayos de Elton Mayo, 10 principal era las personas y sus motivaciones (teorias X e Y de McGregor), ahora sin embargo, 10 que se debe valorar de verdad es la empresa o la unidad sistmica (teoria Z de Ouchi), ya que esta har posible que las personas se sientan como tales y ademb motivadas, y, en consecuencia, se alcanzar una produccin y efectividad ptimas. Por tanto, la supervisin y administracin escolar deben ser consideradas como un subsistema del sistema escolar, centro o escuela, en el
5

OUCHI, W., T e o h 2, Norma, Fondo educativa interamericano, Mxico 1982.

cua1 el objetivo a alcanzar, de una calidad educativa o de una ptima relacin enseanzalaprendizaje, seria el que facilitara la unidad total, y, a su entorno, se estableceran las diferentes interrelaciones. Teniendo en cuenta, esto s, que la finalidad principal de este subsistema es la de crear unidad y totalidad, caracterstica bsica y fundamental del sistema escolar; cosa que, nos tememos muchimo, todava no sea valorada en toda su valia y significado. Ms an;pensamos que unos planteamientos polticos mal entendidos, una pluralidad agresiva y divisoria, o un control e inspeccin favorecedores del individualismo y el normativismo pueden causar un inmobilismo o retroceso escolar.

Importancia actual de la organizacin

Ahora bien, este mismo planteamiento sistmico nos lleva a considerar la organizacin desde un angulo mucho ms complejo y total. As1 nos dice G.M. Dobrov: <En realidad, a cada nuevo progreso realizado en la substitucin o el esfuerzo de las funciones fisiolgicas del hombre por la tcnica corresponde inevitablemente un crecimiento de la funcin social del hombre en el sistema de produccin, pues estos progresos solo han podido realizarse gracias a nuevas formas de organizacin social y han tenido como efecto el desarrollo de la organizacin tecnolgica de la produ~cin>>~. Por tanto, muy bien podramos destacar de esta cita dos ideas bsicas, a saber:

a) Si es verdad que la funcin social crece a medida que se substituyen las funciones fsicas del hombre por la tcnica, entonces encontrararnos muy lgico y significativa 10 que hemos afirmado en el apartado anterior sobre la importancia de la entidad o empresa como superacin de las teoras de McGregor; 6) y si es verdad que las nuevas formas de organizacin social estn en relacin directa con el desarrollo tecnolgico y con 10s elementos que 10 integran, entonces no podemos hablar tan solo de organizacin, ya que esta est en funcin de otros elementos.
De ah que, a partir de esta ltima idea, podramos ahora afirmar que no basta con disponer de 10s medios tcnicos (Hardware) ni tampoco del conjunt0 de conocimientos y elementos necesarios para dirigir 10s procesos tecnolgicos (Software), sino que adems se necesita una orga6 DOBROV, G.M., <La tecnologia en cuanto organizacinn, Revista Internacional de Ciencias Sociales 4 , XXXI, Unesco, 1979, p. 635.

nizacin (Orgware) que est especialmente perfeccionada a nivel y carcter especfico del sistema tecnolgico y de las condiciones de ampliacin de sus principios y funciones. Es decir, por tanto, que la tecnologia no desplaza al hombre plenamente, sino que comporta una nueva forma de organizarse, a fin de que esta pueda ser utilizada convenientemente, consiguindose con el10 una mayor rentabilidad tcnicoeconmica. Si aplicramos estas ideas al mbito educativo y ms concretamente an al escolar, nos encontrariamos con un planteamiento organizativo innovador en la linea de 10 ya afirmado en el anterior apartado, y que se convertlir en punto de partida de nuestra exposicin.
HARDWARE Niveles de complejidad Recursos tecnol6gicos Recursos tecnicos Recursos simples Capacidades humanas

Unidad

Al contemplar el grfico adjunto, podemos observar cmo se han sealado, por un lado, 10s niveles de complejidad del Hardware escolar. Niveles que hemos presentado segn un orden creciente, a saber: primero, las capacidades fisicas de la persona del maestro, tales como la voz, 10s gestos, el movimiento del cuerpo, etc. ; despus, 10s recursos ms simples y directos que usa el maestro, tales como el Ipiz, el papel, la pizarra, 10s mapas, etc.; a continuacin, 10s recursos tcnicos, tales como 10s audiovisuales en general; y terminamos con 10s aspectos ms tecnolgicos que estn entrando ya en el mbito escolar, tales como la televisin, 10s ordenadores, las mquinas de ensear, etc. Por otro lado, hemos sealado tarnbin 10s niveles crecientes de complejidad del Software, a saber: primer0 de todo, la intuiciri y carisma propio del maestro; en segundo lugar, la programacin o la ordenacin tecnolgica de la enseanza de una asignatura; en tercer lugar, la interdisciplinarie-

y finalmente, el dad, como proceso educativo interrelacionado y Proyecto educativo o Ideario en el que queda plasmado tcnicamente la coherencia de 10s objetivos que dan unidad al centro escolar. Como resultado de la conexin entre el Hardware y el Software se nos pedira un tip0 adaptable y flexible de Orgware, el cua1 ha sido presentado en niveles o formas diferentes, a saber: primero, la persona del maestro, fundamento de la enseanza tradicional; segundo, el grupo de profesores que trabajan juntos, organizacin simple o coexistencial; tercero, 10s departamentos u organizacin por reas de enseanzas y el teanz teacbing; y finalmente, el centro como unidad sistmica o entidad integrada por personas que tienen una finalidad comn, Proyecto educativo, expresamente aceptada. Desde nuestro ngulo de trabajo, este planteamiento nos llevaria a contemplar evolutivamente tres fases de la funcin supervisora y administrativa de 10s centros escolares. En la primera fase, esta seria considerada como una actividad accidental a la escuela, realizada por no docentes poc0 promocionados o por docentes fracasados, es decir, una verdadera minusvaloracin de la funcin, que siruariamos en el primer y segundo nivel del Orgware. Ms tarde y en una segunda fase, estas funciones tomaran cierta carta de identidad, por 10 que se consideraran importantes ya en el plano de la administracin pblica ya en 10s macrocolegios privados, fase que podramos situar en el segundo y tercer nivel del Orgware. Y finalmente, en una tercera fase, que colocaramos en el tercero y cuarto nivel del Orgware, debera esta funcin formar parte especial de toda organizacin escolar; y esta es la teoria que propugnamos nosotros, como tantos entendidos en el tema, como respuesta adecuada a 10s complejos momentos actuales.

Planos del ejercicio de la funcin

Repetidamente hemos estado hablando de la supervisin y administracin escolar. Ahora bien; dada la realidad existente en nuestro sistema educativo, puede este concepto sufrir unas interpret'aciones muy lejanas a nuestros reales planteamientos. Ante este problema creemos necesario ofrecer una visin panormica del ejercicio de esta funcin, a fin de clarificar convenientemente nuestro propsito conceptual. El ejercicio de la funcin de supervisin y administracin educativa tiene diferentes niveles reales, 10s cuales pueden ser agrupados en tres planos, a saber: el plano central (estatal ylo autonmico), el plano escolar (10s centros docentes) y el plano intermedi0 situado entre 10s dos anteriores y que tendra en la inspeccin su mhimo exponente. Ahora bien, el nivel fundamental, al servicio del cua1 se encuentran

todos 10s dems, 10 constituye siempre el centro escolar, unidad en donde se realiza efectivamente la educacin. Constituyendo esta unidad por s sola un sistema perfectamente integrado; con la salvedad de que, la atencin mientras en 10s servicios centrales e intermedios <(predomina a 10s problemas de la organizacin global del sistema, en 10s centros docentes priman o se acentan 10s problemas didcticos o pedaggicos)>7. As, por tanto, tenemos una clara diferenciacin entre 10s tres planos, 10 que presupone tambin unos distintos niveles de accin supervisora y administrativa. Sin embargo, si diramos un paso ms y considerramos cada uno de estos planos, podramos observar otras diferencias interesantes. As:

a) Plano central. A este servicio correspondera cctrabajar en la articulacin de 10s objetivos de la actividad educativa con las directrices generales de desarrollo del pas; obtener 10s recursos, planificar su asignacin, y regular y controlar su empleo; construir y asegurar el mantenimiento de 10s centros necesarios; prornover la investigacin educativa, mantener a todos 10s niveles una informacin adecuada que asegure el buen conocimiento de planes y objetivos, y canalice iniciativas e inquietudes; estimular, apoyar, coordinar y controlar toda accin educativa pblica y privada. Estas funciones exigen una direccin administrativa que coordine la actividad de numerosos especialistas de alto nivel en campos muy diversos)>g, 10 que hace evidente la necesidad de una alta tecnificacin . b) Plano intermedio. La complejidad, dinmica y variabilidad del sistema educativo en el momento actual hacen necesarios unos ncleos de coordinacin y apoyo a la actividad que desarrollan 10s centros, y de enlace entre estos con 10s servicios centrales, as1 como la articulacin y concrecin de 10s planes y directrices centrales con las necesidades locales. Funciones estas que no pueden afrontarse correctaente por medio de la actuai organizacin de las Inspecciones de enseanza. Es necesario, pues, y urgente una renovacin en este plano, tal como hemos propugnado en otros escritos", si realmente queremos alcanzar una verdadera renovacin pedaggica.
7

DE PUEUES. M. y otros, Elementos de la Administracin educativa, M . E . , Madrid

1980, p . 46.
8 GUTIERREZ, A . , ((La formacin de administradores y las exigencias de la administracin educativa,, Perspectiuas, Revista trimestral de educacin, Unesco, Madrid 1977, p . 78. 9 U. TORT ha publicado diferentes artculos sobre inspeccin. Sus trabajos ms importantes son su tesis doctoral sobre Prospectiva d'lnspecci dlEnsenyament a Catafunya y la Propuesta de renovacin de la Inspeccin, presentada a la Generalitat y realizada en colaboracin.

c) Plano escolar. El centro docente es la base del sistema educativo y, como ya hemos dicho, es i1 mismo un sistema completo y abierto, en el que se lleva a cabo la tarea educativa. Por consiguiente, el resto del sistema educativo viene a ser un suprasistema que tiene como fin primordial proporcionar a 10s centros apoyo y ayuda para que puedan desarrollar su unidad sistmica, significada en la calidad de su tarea educativa. Por tanto, todo centro tiene una esfera propia de responsabilidad que exige la existencia de una autonomia real en su organizacin y ejecucin. Esta autonomia deberia ser respetada y potenciada por la organizacin del suprasistema, 10 que pediria, entre otras cosas, una supervisin y administracin propia y peculiar que ayude al centro escolar a tomar sus propias decisiones e iniciativas con toda 1ibertad.y de acuerdo con el entorno o ambiente que le rodea. Y este es propiamente el concepto de la funcin, objeto de nuestro trabajo, la cua1 tiene un amplio mbito de actuacin y puede ser ejercida por diversas personas, 10 que nos obligar6 a realizar una serie de precisiones, tal como intentaremos hacer en 10s puntos siguientes.

LA FUNCION DE SUPERVISIONY ADMINISTRACION ESCOLAR Hemos intentado hasta ahora presentar un concepto modern0 y amplio de la supervisin y adrninistracin escolar. Nuestra visin ha podido pecar de ambiciosa, pero lamentariamos muchisimo que pudiera parecer simple y reductiva. Por eso, ha Ilegado el momento de precisar convenientemente las caracteristicas propias y positivas de esta funcin. Funcin que hemos ido denominando, constantemente, de supervisin y administracin escolar; no obstante, de ahora en adelante creemos conveniente, en un intento simplificador, hablar tanto de supervisin, como de gestin, como de administracin, de forma indistinta y segn las circunstancias mis significativas. Asi, pues, el objetivo de este apartado es doble. Por una parte, pretendemos concretar y especificar el contenido de nuestras ideas a fin de que se entienda correctamente 10 que queremos decir, ya que mucho nos tememos que nuestra exposicin haya quedado diluida en ciertas afirmaciones un poc0 generalizadas, cosa explicable empero por 10 tremendamente difcil que es para nosotros ceirnos exclusivamente a un tema como este, que consideramos muy rico, amplio y olvidado. Y por otra parte, pretendemos dejar bien clara la necesidad e importancia de esta funcin dentro de la organizacin escolar, 10 que considerariamos un tremendo fracaso si no 10 consiguiiramos.

Punto de parida
Al enlpezar esta parte creemos conveniente primer0 de todo exponer, a manera de breve resumen, 10s puntos ms importantes que hemos ido sealando hasta ahora, ya que sobre el10 pretenderemos construir nuestras prximas afirmaciones. As, podramos sealar : -Si bien nuestro lenguaje y contenido, respecto a este tema, estn inspirados en el campo empresarial, el10 no obsta para que existan unas diferencias notables, no solo de grado sino tambin de naturaleza, al tratarse aqu del mbito educativo. -Tanto la supemisin como la administracin tienen pocos elementos comunes entre s y con el tradicional concepto de escuela; sin embargo, dada la novedad de esta posible funcin en el campo escolar y la indeterminacin del mbito educativo, nos ha parecido interesante juntarlas en una sola denominacin, a fin de poder expresar mejor el sentido de la funcin y la particularidad del lugar de trabajo. -La supemisin es considerada como un semicio en pro de las condiciones del proceso de enseanza/aprendizaje, y la administracin debe ser tomada como la gestin de 10s recursos y de la interpretacin de las polticas educativas. La unin de ambas nos describe el verdadero valor y contenido de la funcin que tratamos. -El planteamiento global en el que inserimos la supervisin est pensado de acuerdo con la teoria de sistemas, por el cua1 el centro escolar es considerado como una verdadera unidad sistmica, autnoma y responsable, que debe ser potenciada y desarrollada para que se d, efectiva y correctamente, el proceso educativo. -La supemisin y administracin escolar, como subsistema del sistema escolar, debe estar al semicio optimizante de esta unidad, y ha de estar tambin en interrelacin constante con todos 10s otros elementos o subsistemas del sistema. -El sistema escolar es por definicin, o ha de ser, un sistema abierto que debe adaptarse constantemente al entorno, principalmente en el aspecto sociocultural, adaptacin que deber ser facilitada y potenciada por la supervisin y adrninistracin educativa. -Fundamentados en este mismo planteamiento sistmico, ser necesari0 considerar la organizacin escolar como un elemento flexible y adaptable tanto por el soporte tcnico y estructural como por la base formal del centro; contemplando, siempre, 10s tres conceptos en una interrelacin e interdependencia constante y global. -La funcin supervisora y administrativa tiene diferentes planos de

realizacin educativa, a saber: central, intermedi0 y escolar. Para nuestro planteamiento, el nico que nos interesa es el ltirno, si bien contamos tambin con 10s otros, en cuanto le apoyan y crean el ambiente oportuno para que la escuela pueda estructurarse como unidad autnoma y responsable.
'

Sztaacin actual
Hemos dado un concepto de supervisin y administracin escolar. Hemos concretado 10s puntos ms fundamentales sobre 10s que estructuramos este concepto. Ahora, nos deberamos preguntar, jes necesaria hoy dia esta funcin en la escuela?, jno es ella una funcin superflua y antieconmica?, jqu tiene que ver la tal funcin con la escuela y la educacin?, iqu inters tiene esto para la gran cantidad de escuelas pblicas? Realmente contestar estos interrogantes, y otros muchos que nos podrarnos hacer, no es una tarea fcil y sencilla. Pero, queramos o no, es necesario afrontarlos si pretendemos realizar una exposicin que sea til y positiva. Nuestro planteamiento es muy sencillo y elemental. Existe, en el mbit0 educativo, una progresiva variabilidad y complejidad evidente de cuestiones. Las respuestas que se dan estn dentro de una clara inercia y son totalmente inadecuadas al momento actual al ser pensadas en conceptos tradicionales. Por consiguiente, se debe innovar, entre otras cosas, la estructura organizativa escolar. Y formando parte de ella, se debe admitir sin demora la funcin de tipo gerencial. Vemoslo ms ampliamente. Recientemente hemos asistido a una explosin de tip0 escolar y educativo muy grande. Y si bien en un principio fue tan solo cuantitativo, con el aumento espectacular del nmero de alumnos, profesores, edificios y recursos financieros dedicados a la educacin, ahora debemos hablar ya del boom cualitativo de la educacin. As, actualmente nos encontramos con una diversidad posible de realizacin de la funcin educativa, tal como la educacin formal, no formal, operatoria, especial, compensatoria, paraescolar, etc.; con una complejidad continuamente evolutiva de elementos necesarios para realizar la educacin, causados por 10s avances tcnicos y tecnolgicos; con una complicacin y diversificacin laboral muy notable; con una proliferacin legal extraordinaria, etc. Todo el10 convierte la toma de decisiones, dentro del mbito escolar, en una aventura difcil y compleja. La limitacin de recursos financieros, la necesidad de pensar en un presente y en un futuro a la vez, y la

urgencia, la frecuencia y la responsabilidad de 10s acuerdos obliga a una revisin profunda de 10s contenidos y mtodos de enseanza, pone en crisis 10s elementos que han sido tan slidos hasta ahora, como son el papel del maestro y aun de la misma escuela en relacin con la sociedad. Esto nos lleva a la reconsideracin de justicia y efectividad entre la ambiciosa y progresiva demanda escolar, y la calidad y oportunidad de 10s resultados, juntamente con la limitacin de 10s recursos econmicos y financieros. En una palabra, se est imponiendo por momentos una visin globalizadora, logstica y racionalizadora de la educacin. Frente a esto, tenemos una estructura escolar organizada sobre la buena voluntad y vocacin de 10s docentes, a 10s cuales se les exige siempre ms de 10 que pueden y saben; tenemos una visin reductiva de 10s problemas escolares fundamentales, situndolos tan solo en la preparacin de las clases y en el mantenimiento de la disciplina; y tenemos una contemplacin simple del proceso educativo, como si fuera algo que se desarrolla tan solo dentro del aula por medio de una interrelacin individual maestro-alumno. Y esto no puede continuar asi. Y si bien existe en algunos la comprensin de la amplitud de 10s problemas pedaggicos y de la conexin entre la educacin y 10s problemas sociales, en realidad, esto les parece una cuestin exclusiva de 10s profesionales de la docencia; marginando y minimizando la complejidad y dinmica de otros posibles enfoques de la actividad educativa planteados de forma mis racional, Mgica y rentable, como nos aportaria la visin administrativa, gerencial y supervisora. Radicando, pues, aqu el sentido y el porqui de esta exposicin.

Proceso d e la funcin
El contar con una administracin escolar, tal como acabamos de afirmar, puede ofrecernos un nuevo enfoque de 10s problemas educativos actuales. Este enfoque vendria en gran parte determinado por el mismo planteamiento sistmico que hemos hecho de la organizacin; pero siempre en cuanto esta funcin de supervisin y gestin pudiera tener una verdadera carta de identidad en la misma organizacin escolar. En consecuencia, esto nos obligaria a especificar el mbito y amplitud de la funcin para situarla en el conjunt0 organizativo. Es decir, y con otras palabras, si las actividades a realizar por el supervisor y administrador escolar tienen cierta entidad y esta es necesaria para el desarrollo del proceso educativo, entonces, esta funcin forma parte de la organizacin, siempre, naturalmente, flexible y adaptada al soporte tecnolgico y la dinmica formal escolar, ya que es un subsistema elemental de todo el sistema.

Por este motivo, ahora intentaremos exponer, primero, el proceso seguido en la formacin de esta funcin, para continuar despus hablando de las actividades que la integran, y finalizar tratando de su ensamblaje dentro de la organizacin y sistema escolar. Empecemos, pues, resiguiendo el proceso de desarrollo de esta funcin supervisora y administrativa, ya que esto, a pesar de ser tratado en lneas generales y dentro de nuestro pas, nos ofrecer una mayor comprensin sistmica del tema. La supervisin en la empresa era realizada, en un principio, por el hombre fuerte de la cuadrilla, el cua1 ejerca de lder, gracias a la fuerza de sus puos, y tenia la misin de vigilar el trabajo de 10s demslO. La funcin supervisora escolar nace en las escuelas privadas (las no religiosas, por su estructuracin como negocio, y las religiosas, por la entrada del personal seglar en substitucin del religioso) y es ejercitada, normalmente, por el ecnomo o administrador, en cuanto era el hombre fuerte, el poseedor del dinero, gracias al cua1 podia ejercer el control y la vigilancia, basados en el temor y el respeto servil. Y aunque en un primer momento era esta una funcin del director, pronto por la ampliacin y complicacin escolar fue delegada en otra persona. En las escuelas,de patronato y tambin en las pblicas, esta funcin era ejercida ya por un elemento del patronato ya por la inspeccin de enseanza, dndose tambin por igual la convergencia entre poder y fuerza. Debemos hacer notar, pero, que existan, adems, en todas estas escuelas, las actividades propiamente administrativas y burocrticas, las cuales estaban separadas de la funcin supervisora y eran ejercidas, en tiempos muertos, o por personas fracasadas como docentes o de poca categoria humana. Ms tarde, la entrada de las nuevas ideas sobre motivacin y consideracin del factor humano, gracias a 10s convenios y leyes laborales, y sobre la rentabilidad econmica con visin no lucrativa, acompaadas ambas por la normalizacin de las tcnicas educativas, llev a este personaje a tener un puesto de trabajo mis definido y que se fue ampliando poco a poco. En este momento podria ser considerado como <un manager de primera lnea, responsable de determinado grupo de operaciones o actividad,> o, tambin, como ccsinnimo, en algunos casos, de capatoza!'. Ambas ideas se dan por separado, pero confluyendo en una misma persona, la cua1 va perfilndose con un nombre definido, el de administrador escolar, a pesar de que las funciones realizadas sean ms propias del supervisor. Naturalmente, todo este proceso se da en la escuela privada; en general, pero en 10s macrocolegios el mbito de in10
11

AKI AS. F., Formacin y papel' del' Supervisor, Trillas, Mxico 1980, p. 16. J ~ I I A N N S I ~ H., N . y otros, op, cit., definicin de la palabra asupervisor,.

fluencia y de actividad se va ampliando paulatinamente, por 10 que no queda otro remedio que buscar personas preparadas para ejercer esta funcin que continuaba siendo bsicamente econmica y un poc0 financiera. Ante la conflictividad laboral, el director de la escuela va centrando su preocupacin en 10 pedaggieo, materia por la que se siente preparado, dejando las otras responsabilidades cada vez mis en manos del llamado administrador. Este, ante el poder real que cae en sus manos, y dada su preparacin casi siempre proveniente del campo empresarial, pxefiere ser llamado gerente. Y aunque en la escuela pblica este personaje no se considera necesario, sin embargo, la funcin del director es muy semejante al de la escuela privada, a causa principalmente de unas normativas que se han querido llamar democrticas, pero que son difcilmente operativas. La formacin profesional de 10s nuevos administradores o gerentes, la conflictividad socioeconmica del momento, el ejemplo de otros sectores, como es el hospitalario, o de otros paises, como el norteamericano, han llevado a plantear el mbito escolar con unos enfoques mucho ms dinmicos y adecuados a la movilidad del momento, tal como hemos intentado exponer. Esta nueva visin ya no puede ser considerada como exclusiva de la escuela privada o de 10s macrocolegios, sino que ha de formar parte esencial de toda la escuela moderna, sea grande o pequefia, sea pblica o privada. Y para entender mejor esta afirmacin comprendemos que se hace necesario concretar el campo de actividades de este administrador escolar. Y esto es 10 que queremos hacer a continuacin, tal como ya habamos programado.

Nuestra intencin, en este momento de la exposicin en la que queremos definir el perfil del puesto de trabajo llamado indistintamente supervisor, administrador o gerente escolar en su parte ms operativa, es la de precisar el campo o mbito de funcin del mismo, para poder despues analizar su viabilidad, necesidad y aplicabilidad a todo tipo de escuela. Al querer definir el mbito especfica de una funcin, es muy fcil caer en la descripcin de actividades, las cuales por su concrecin y denominacin puntual hacen muy difcil la concordancia y aceptacin unnime, 10 que puede llevar a una descalificacin del mbito general de una forma totalmente gratuita. Ante este peligro, creemos ms positivo empezar por una descripcin general de las funciones o tendencias, a fin de ver las concreciones desde una perspectiva ms amplia y dinmica.

As, podriamos definir al supervisor y administrador escolar como el responsable de todo lo que no es directamente pedaggico, con el objetivo de vitalizar, potenciar y transformar el centro escolar. Este personaje, propiamente, no educa -aunque en una escuela todo ha de ser educativo- ni tampoc0 es el encargado de determinar 10s grandes objetivos del centro; su misin esta en facilitar 10s medios para que pueda llevarse a tirmino la tarea educativa de forma ptima y hacer posibles (coordinndolos, estructurndolos y delimitndolos, si ha lugar) 10s objetivos del centro. Por lo que, en cierta manera, es tanto un asesor como un ejecutivo al servicio del proceso educativo. Y tal como dice Lemusi2,la caracterstica principal de este puesto de trabajo no viene definido por las tcnicas usadas ni por el conocimiento que se tenga de estas tcnicas, sino por el propsito, la forma de enfoque y por la capacidad de obtener resultados a travs de la organizacin y de 10s recursos propios (personales, materiales, econmicos, formales, ticnicos, etc.). A partir de estas ideas, podriamos ahora describir las mis importantes actividades que implicaria la funcin", las cuales las agrupariamos en torno a unos elementos bsicos, tales como: a) Funcin admini~trativa, realizada principalmente por: -la planificacin y organizacin general y concreta, a corto y a largo plazo, del centro; -cuidado de las nminas, contratos, substituciones, bajas, jubilaciones y despidos; -responsabilizacin de las matrculas, bajas, expedientes. de 10s alumnos, calificaciones, estadisticas.. .; -fichero, papeleo . y actividacles burocrticas, etc. b) Funcin econmica, realizada principalmente por: -ejecucin de 10s cobros y pagos; -la financiacin e inversin; -la amortizacin y 10s nuevos planes; -la bsqueda de recursos nuevos y la rentabilidad de 10s espacios. etc.

c) Fwzcin de mantenimiento, realizada principalmente por: -cuidado de instalaciones, reparaciones, obras y dotaciones; -adquisicin de abastecimientos, y cuidado de la cocina y comedor; -adquisicin y distribucin de las compras, mobiliario, material escolar. ..; -responsabilizacin sobre la limpieza, etc. d) Funcin de relaciones externas, realizada principalmente por: -informacin y contacto con 10s padres; -relacin con la Administracin pblica: Inspeccin, Organismos locales, etc. ; -comunicacin con 10s bancos y tiendas; -promocin del centro y relacin con el entorno en el que est6 inserto; -creacin de imagen ,etc. e) Fzlncin tcnica, realizada principalmente por: -control positivo de 10s diferentes departamentos a su directa responsabilidad; -responsabilidad expresa sobre el personal no docente; -confeccin y seguimiento del presupuesto; -cuidado de 10s deportes y actividades extraescolares (material, entrenadores, fichas, campos, etc.); -conocimiento y aplicacin de la legislacin vigente en campo laboral, escolar, impuestos, etc. ; -representante sindical, legal y de representacin de la empresa en 10s comits de empresa, tribunales, etc.; -facilitar la investigacin educacional y la puesta al dia; -evaluar e innovar su propia gestin, etc. . Sin temor a ser repetitivos, hemos de precisar, una vez mis, que todas estas actividades expuestas pueden ser de hecho variadas, ampliadas y eliminada segn voluntad, ya que no pretenden ser concluyentes, sino tan solo indicativas. Segn nuestro criterio, cada supervisor y administrador escolar debera determinar, en cada escuela, las necesidades presentes y futuras tanto del centro como de 10s educadores y , por 10 tanto, concebir sus funciones de acuerdo con la optimizacin de 10s medios y 10s recursos disponibles. De aqu que podramos afirmar que 10s criterios de racio-

nalidad de la gestin en el funcionamiento eficaz y en la rentabilidad de 10s recursos serian la verdadera razn de ser de este puesto. Por tanto, no es de extraar que veamos la motivacin del administrador, en su ejecucin, muy diferente a la del pedagog0 o educador. Y aunque sus funciones puedan parecer que estn dotadas de cierta unidad, la verdad es que existe una diversidad esencial en muchas de ellas. Pensemos, sino, en 10s diferentes modelos de escuela que se pueden realizar, en las diversas formas de organizacin interna que se puede adoptar, en las variadas respuestas alternativas que se puede dar a las exigencias del medio y de la comunidad social en que se vive, etc. Todo 10 cua1 presupone que no hay un hoy estable y permanente, sino un futuro y un maana prximo, dinmico e innovador que condiciona este presente. Y por tanto, la funcin a plantear ha de ser evolutiva y flexible. De aqu que si tuviramos que describir el perfil humano de este puesto diramos que el administrador debera entender en: -0rientacin y asesoramiento tcnico y de calidad; -planificacin institucional,'econmica y de futuro; -anlisis organizacional y de mejora institucional, y tratamiento de conflictos; -tecnicas presupuestarias; -adriinistracin de p e r s ~ n a lpotenciacin '~ de sus capacidades; -conocimiento del mercado tecnolgico escolar y cultural; -aspectos complementarios a la escuela: arquitectura, sociologa, medicina, psicologia, estadstica, etc.; -investigacin y desarrollo educativa; -adecuacin de la accin educativa al momento y a la situacin.

En consecuencia, y aqu llegamos a otro punto importante de nuestro trabajo, podemos afirmar, sin ningn miedo a equivocarnos, que la figura del supervisor escolar es realmente necesaria y rentable para la escuela. Tan solo creemos que la ignorancia de la cuanta de las posibilidades presentes y futuras, y de 10s gastos puede llevar a un desprecio y minusvaloracin de esta funcin y, por tanto, al despilfarro y a la inoperancia. Y si tal como podemos ver en un anlisis de sistemas, todo sistema est6 expuesto siempre a la entropia y por tanto al caos o a la ineficacia14,podemos colegir que se generar6 energia y vitalidad correcl4

DE PUELLES. M. y otros, op. cit., p. 29.

tora a travs de este puesto, pensado de la forma que acabamos de exponer; de 10 contrario, nuestras escuelas alargarn su agonia inevitable. Muy corrientemente, encontramos la afirmacin de que la tal funcin que hemos descrit0 tan solo tiene sentido en la escuela privada, dada su autonomia y posibilidades econmicas, pero no en la escuela estatal. Seria realmente deprimente pensar que tan solo la privada pueda optar por una rentabilidad, eficiencia, innovacin y dinamismo. Y mis terri- . ble an seria escudar nuestra falta de visin e ignorancia en afirmaciones de clasismo, lucro y otros epitetos similares. Este nunca seria un buen camino a seguir. Para llegar a ser realmente objetivos e imparciales deberiamos saber distinguir entre el puesto de trabajo y la funcin. Y una vez aceptada esta superacin, deberiamos ver qu funciones se pueden realmente hacer en cada centro. Ya que otro tpico que hemos encontrado con frecuencia es que estas, las funciones, las realiza la Administracin pblica, y, por tanto, las escuelas estatales no deben tener preocupaciones y responsabilidades. Y con esto no estamos absolutamente de acuerdo, ya que creemos que cada centro, estatal o no, puede responsabilizarse de cuidar su imagen; puede hacerse mis competitivo, y no precisamente por ser gratuito; puede estudiar el convertirse en rentable e innovador; puede investigar y planear el futuro; puede organizarse segn las teoras modernas; puede buscar recursos externos para mejorar la educacin; etc. En una palabra, si que existen funciones que puede realizar este puesto de trabajo, y obtener as1 una mejor gestin de todos 10s recursos. Reconocemos, pero, tambin, que gran parte de esta gestin la est5 ejerciendo la Administracin pblica. Pero nosotros, que hemos estudiado la inspeccin de enseanza en nuestra tierra y en otros paises, creemos que aqu existe un vacio y una posible renovacin. Y estamos convencidos de que una de las profesiones con ms futuro es precisamente la de supervisor y administrador escolar. Segn nuestra manera de pensar, es necesario promover en la actualidad una generacin de administradores escolares, 10s cuales deberian tener la posibilidad de dos campos de accin, a saber:
a) en uno, ejercerian la responsabilidad de 10s centros estatales de forma directa; teniendo en cuenta, pero, que si se tratara de un centro muy grande, este tendria un administrador adscrit0 en exclusiva, y si se tratara de centros pequeos, estos se agruparian en una unidad rentable con un solo administrador; 6) y en el otro, estaran bajo la responsabilidad de las administraciones pblicas locales para rentabilizar e investigar 10 ya existente y planificar el futuro.

Tanto 10s unos como 10s otros deberian estar conectados con unos rganos sectoriales, definidos como zonas geogrficas con una historia y una cultura comunes -las comarcas, que por su amplitud manejable puedan convertirse en verdaderos centros autnomos, coordinados, 'pero, con el rgano provincial de 10s Serveis Territorials.

Papel del administrador

Llegados a este punto, creemos que tan solo nos resta, para terminar, exponer brevemente unas consideraciones mis secuenciales, tales como el lugar que debera ocupar el supervisor y administrador escolar en la organizacin del centro, la formacin de estas personas y el papel que tienen en el proceso educativo. Continuamente hemos estado intentando dibujar una importante funcin o puesto de trabajo. Por experiencia sabemos que, segn sea el tip0 de escuela, esta plantea un serio conflicto con las funciones y responsabilidades del director del centro escolar. La pregunta que nos hariamos seria, iquin depende de quitn? Nuestra opinin la hemos dejado muy patente en diversas ocasiones. Asi y todo, pensamos que es fundarnental tomar la organizacin escolar como un conjunt0 sistmico en el que cada persona tiene su funcin propia e interrelacionada. La del director ha de ser considerada como pedaggica y esencial, ya que el centro es escolar. EI coordinar4 la actividad de 10s docentes. 1 planear, animar6 y facilitar6 la formulacin de 10s objetivos generales, a partir de la participacin de 10s educandos y educadores. E1 decidir, por si mismo o en equipo, 10 mis conveniente en referencia a 10 educativo, etc. En cambio, el supervisor ser el encargado de buscar 10s medios, facilitar 10s caminos, orquestar las secuencias, prever el futuro, etc. para que la actividad del anterior se pueda realizar efectivamente. En consecuencia, es imprescindible que ambos vayan siempre muy unidos. Sus campos son diferentes pero confluentes y complementarios entre s. En caso de conflicto, pero, la primacia debe estar en funcin de 10 educativo y pedaggico. Por tanto, el administrador deberia formar parte del rgano central escolar y pertenecer a aquellos consejos que tomen decisiones importantes sobre el mismo centro. En apartados anteriores hemos descrit0 esta funcin del supervisor como una actividad multiforme y variada. Su preparacin, su modo de pensar, su motivacin y su modo de ver la escuela hacen que esta persona no sea precisamente un educador o docente, aunque este tenga una cierta preparacin administrativa. Para nosotros, la mejor persona para realizar esta funcin deberia ser un profesional en gestin empresarial moderna con un conocimiento profundo del mundo flexible de la edu-

cacin y sus variables. Esto, sin embargo, presenta una seria dificultad, ya que el entrar en un campo de actividad como el escolar tan poc0 competitivo econmicamente con respecto a la empresa, hace que sean o personas con una gran vocacin y por tanto excelentes peto minoritarias, o gente fracasada en la empresa y por tanto mediocres; o, tambin, individuos a tiempo compartido y por tanto deficitarios y limitados en su dedicacin escolar. No obstante, dada la cantidad de cualidades que hemos sealado como propias del supervisor, quisiramos recordar aqu que 10 irnportante no es tanto el conocer o saber de todo, sino la actitud y motivacin con que se enfrenta a 10s problemas organizativos y escolares; ya que el encontrar tcnicos para que resuelvan 10s problemas concretes, aunque sean difciles, es una cuestin accidental y fcil. As, por tanto, encareceramos entre otras cualidades una preparacin global, moderna y tcnica. Finalmente, pensamos que la liberacin del potencial humano docente, es decir, libres el director pedaggico y 10s docentes de las preocupaciones indirectas o de ndole no pedaggica gracias a la actividad y funciones del supervisor, posibilitar que el centro escolar alcance un alto nivel de optimizacin; y si adems consideramos que una de las funciones que este ha de ejercer es la de facilitar 10s medios para que se pyeda dar el proceso educativo analizando al mismo tiempo su eficacia, el centro escolar puede obtener la mxima potencialidad posible y 10s docentes realizar su labor educativa con total satisfaccin. En consecuencia, podemos muy bien deducir que si bien el administrador no tiene la categoria dei educador, sin embargo, su papel es bsico e importante para la consecucin del proceso de enseanzalaprendizaje; por 10 que es de lamentar la tardanza y el olvido sistemtico que tiene esta funcin para ser considerada como un elemento ms de la organizacin escolar.

Nichols Murray Butler, exrector de la Universidad de Columbia, dirmaba que existen tres clases de personas, las que hacen que sucedan cosas, las que examinan lo que sucede y las que no saben nunca lo que ha sucedido15. Nosotros abogamos para que no exista en nuestras escuelas este ltimo tip0 de personas. Y aunque por su profesin docente tengan 10s educadores la tendencia a ser de 10s segundos, creemos que en estos tiempos cambiantes se ha de dar en 10s centros escolares de 10s pri15

ODIORNE. G . , Direcci~por objehbo~, Labor, Barcelona 1972, p. 20.

meros, a fin de no ir a remolque. Para posibilitar la existencia de estos, es por 10 que hemos presentado el concepto y la importancia de esta en demasa ignorada funcin que denominamos supervisin y administracin escolar. Somos conscientes de la disparidad intrnseca que desde el punto de vista empresarial supone esta doble denominacin, pero la voluntaria unidad tcnica de la misma pretende ofrecer una idea tanto de la amplitud del concepto como de la novedad del mismo en el campo educativo. Hay que tener en cuenta, empero, que esta funcin tratada es esencialmente tcnica y no tiene nada que ver con las tareas ms burocdticas, llamadas tambin administrativas, y que siempre son necesarias para una buena marcha de cualquier organizacin y estructura. Es importante para nosotros destacar que, en el desarrollo de nuestro tema nos hemos sentido obligados a exponer una visin de la organizacin fundamentada en el anlisis de sistemas. Con este fin hemos querido expresar un punto de partida esencial para nuestra tesis cua1 es la definicin de la escuela como unidad integrada, contando con la interrelacin e interdependencia de todos sus elementos; por 10 que es imaceptable, dentro de la escuela, cualquier tratamiento individual desde cualquier ngulo y aspecto. Visin, adems, que ampliamos al contemplar la organizacin como algo adaptable y flexible a las variables representada por la evolucin del soporte tecnolgico, conjuntamente con la complejidad de la estructura formal escolar. Por consiguiente, la supervisin y administracin escolar, como parte integrante e imprescindible de la organizacin de la escuela, tiene la misin de posibilitar la adaptacin del sistema educativo a 10s nuevos planteamientos que la sociedad de hoy tan verstil, cambiante y dinmica pide constante y progresivamente. Hemos de reconocer, pero, que el mbito de esta funcin es multiforme y esencialrnente diferente. Por ello, es engaoso creer que existe una unidad real en su actividad: La variabilidad de esta funcin hace posible que pueda ser realizada por una o varias personas y aun entidades, por 10 que existe una verdadera diferencia entre el puesto de trabajo y su funcin. Y a pesar de que la supervisin y administracin escolar tuvo sus inicios y su desarrollo en la escuela privada, ahora tiene tanta importancia que debe ser consubstancial a toda organizacin escolar, sea pblica o privada. Y si bien en su planteamiento ya no se puede hacer distinciones de ningn tipo, la forma de ser realizada puede tener una gran diversidad. Naturalmente, con nuestra exposicin no hemos agotado el tema ni mucho menos, tan solo 10 hemos planteado. Los interrogantes, vacos y

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lagunas son an muchos. Pero as1 y todo pensamos que, aparte de que no era nuestra intencin ser exhaustivos, hemos dejado bien patente que creemos en esta funcin y que esperamos mucho de ella, entre otras cosas, la renovacin real de nuestro sistema educativo y una mejora de su calidad.

RESUMEN La supervisin escolar en su rea administrativa, denominada tambin gestin, puede ser considerada hoy en dia como esencial para el funcionamiento de toda escuela. Aunque su denominacin est5 sacada de la organizacin empresarial, sin embargo, presenta unas grandes diferencias con ella, dentro del mbito educativo y en el ejercicio de la funcin. No es de extraar, pues, que en castellano an no se haya encontrado el nombre adecuado y preciso. D e hecho, esta funcin tiene la misin de posibilitar el desariollo de la actividad docente, sin ser ella, empero, propiamente docente. En cierta manera, podramos afirmar que recae sobre la responsabilidad del que la ejerce, la gestin de todo 10 que no es directamente docente. Esta funcin debe ser pensada y planificada de tal manera que, con una actuacin presente en visin de futuro, 10s docentes y su director puedan realizar la misin educativa con satisfaccin y calidad. Misin que ha de estar inserta, de forma dinmica y continua en el momento, en la sociedad y en el lugar donde est edificada la escuela. Este servicio que hace la funcin supervisora al centro escolar tan solo tendr razn de ser, actualmente, si contemplamos la estructura de la escuela como un sistema verdadero. En este sistema la organizacin tiene sentido no solo por la produccin y por las personas que la forman, sino adems, y muy especialmente, por la visin del centro como unidad o grupo integrado tal como nos dice Ouchi en su teoria 2. Por tanto, la funcin supervisora ha de realizar, de forma esencial, el facilitar la consecucin de la unidad integral de la escuela. Visin esta que deberiamos juntar a la de Dobrov, en cuanto que el Orgware de cualquier entidad ha de estructurarse de forma adaptada y flexible a la diferente complejidad de niveles del Hardware y del Software escolar. En consecuencia, la funcin de supervisin encuentra su sentido en la necesidad de dar una respuesta ineludible a la complejidad tecnolgica y formal en la que se mueve la calidad docente de cada centro escolar. Ahora bien, no todos aceptan la necesidad de esta supervisin. SCconfunde, segn nuestro parecer, entre la funcin y el puesto de trabajo. De trecho, esta identidad t'anto puede darse como no, por 10 que es conveniente distinguirlas. De 10 contrario, al tener dicha funcin su origen y desarrollo en 10s macrocolegios privados puede ser gratuitamente minusvalorada por 10s planteamientos de otros tipos y formas de escuelas. Nosotros defendemos esta funcin como algo plenamente esencial en todo sistema escolar, sea privado o no, sea pcquro o grande. En todos ellos esta funcin es para nosotros imprescindible. Y si hictl

en la escuela estatal parte de esta funcin ser desarrollada por la administracin central, sin embargo, cada centro o grupo gestionable de centros deberia contar con alguien que realizara la funcin susodicha. Y si esto se realizara asi, auguramos un porvenir ptimo y adecuado a 10s nuevos y progresivos cambios del ambiente escolar en bien de 10s centros. ABSTRACT School supervision, in administrative terms, can be considered as essential for the management of schools nowadays. This way of naming comes from enterprise organization, and yet is different from school organization; because of that reason the right naming in Spanish hasn't been found yet. In fact, school supervision has the purpose of making possible teaching activities. To same degree we could state that those who manage are the persons in charge; management is not exactly a teaching act, although this functions ought to be planned in such a way that the headmaster and teaching staff could educate properly. We have to bear in mind the place and kind of society where school is locateil. If we contemplate school arrangements as a real system, school supervision will have raison d'2tre nowadays. Organization is important for product'lon and people, and school arrangements have to be contemplated through the school as a whole, as Ouchi says in his Z theory. Therefore, school supervision has to make easy the school unity completely. We should join this view and Dobrov's one who says that the Orgware of any organization has to be constructed in a soft way, keeping in mind complex levels such as Hardware and Software. As a result of that, school supervision would mean answering unavoidably to complex technology where every teaching institution is involved. Now then, not everybody accepts the need of that supervision because, from our point of view, they confuse this function with a job. Both functions could be mixed up, but it is essential to distinguish between them. Otherwise, having the aforesaid function his origin and development in private macroschools, it can be understimated by other kinds of plannings from other teaching institutions. We defend such a function as something completely essentia1 in every kind of school, private or not, big or small. From our point of view, this functions is essential in every school. And even though part of this function will be carried out by the government in public schools, somebody should take charge of the aforementioned function in each teaching institution. On the other hand, if this ware carried out, we can be sure of a very good future for teaching institutions which are progressively changing.

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Sesion 2
La Escuela como lnstitucion Burocratica y modelos pos.weberianos de organizacion escolar

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LA ESCUELA COMO INSTITUCIN BUROCRTICA Y MODELOS POST. WEBERIANOS DE ORGANIZACIN ESCOLAR

2.1 El tipo ideal de WEBER y la teora de la organizacin.
WEBER defina su constructo de la forma tpica ideal" de burocracia en relacin con una serie de formas administrativas. Consiste en tareas y cometidos regulados de manera oficial, sujetas a una divisin funcional de trabajo, ordenada segn una jerarqua de oficinas, regulada mediante normas de procedimiento y ocupada por funcionarios expertos y pagados que habran ganado su puesto en virtud de los mritos contrados. Es posible considerar estas propiedades en diversos niveles de anlisis: estructural (formalizacin de reglas y procedimientos, jerarqua, especializacin), comportamental (objetividad, formalismo, precisin e impersonalidad) y funcional (formas de adjudicacin de plazas, remuneracin y promocin de funcionarios) (PUGH y cols, 1963). El aparato burocrtico representaba la forma ms racional de administracin slo porque resultaba ser el de mejor diseo para lograr previsibilidad, estabilidad y una eficiencia concebida de manera estricta. WEBER pretenda en principio investigar las dimensiones subjetivas de la accin social, para elaborar una tipologa de significados y estrategias mediante los cuales los individuos regularan sus acciones, la administracin burocrtica se rige por un conjunto de reglas impersonales y categricas es posible que, como toda organizacin se aproxima poco a poco a este "tipo ideal. El modelo burocrtico de WEBER se ha incluido en un enfoque sistmico en el que las orientaciones normativas de los actores se consideran derivadas de las estructuras sociales en las que se sitan y no al revs.

2.2 Burocracia y organizacin escolar: los datos empricos

Si se define la burocracia como un plan administrativo unido a procedimientos rutinarios normalizados e impersonales, a menudo se reconoce que muchos aspectos de la vida escolar eluden esta tipificacin. El intento de desarrollar un modelo ms adecuado de organizacin escolar que el "tipo ideal' de WEBER ha revestido dos aspectos principales. En primer lugar, se ha dirigido a proporcionar una descripcin ms concreta y detallada de la escuela como sistema de toma de decisiones y, en segundo, a la formulacin de modelos alternativos que apelen a la racionalidad y la eficiencia tanto o ms que el tipo ideal weberiano. En primer lugar, el marco burocrtico debe juzgarse a la luz de la investigacin emprica que lo inspira. Cmo se adaptan las dimensiones del tipo ideal" a los casos empricos de organizacin escolar? Hasta qu punto habr de revisarse el modelo o tipo a la luz de esta investigacin? Segundo, la organizacin burocrtica debe ser evaluada en

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relacin con los fundamentos de una de las crticas ms persistentes que se le hacen: que constituye un impedimento para el cambio creativo y la innovacin. Gran parte de la bibliografa sobre la organizacin escolar arranca de las dos premisas de que el "tipo ideal weberiano es un constructo extrao y de que cualquier intento de ponerlo en prctica en la educacin constituye un impedimento para la innovacin. En las ltimas dcadas, una serie de estudios han abierto paso al debate. Uno de estos primeros estudios fue realizado por MAcKAY, en una muestra de 31 estudiantes canadienses de bachillerato, investigando la relacin entre las caractersticas de la organizacin descritas como 'Jerarqua de autoridad y eficacia acadmica. La "jerarqua de autoridad" se basaba en el grado de autonoma del profesor en clase, la centralizacin de las decisiones de rutina en la direccin, la presencia de una cadena de mando y la existencia de un derecho de veto a favor del director. La "eficacia se determina con la medida de los resultados obtenidos por el alumno en un conjunto de exmenes normalizados externos. Se encontr una relacin negativa estadsticamente significativa entre estas dos medidas (cuando se control la habilidad del alumno), que supona una asociacin negativa oculta entre jerarqua y satisfaccin del profesor. MC KAY concluye diciendo que "otorgar excesiva importancia a la autoridad jerrquica... no es una caracterstica saludable de las organizaciones escolares" y adverta a la administracin que "considerara las posibles debilidades de las pautas de organizacin que, a primera vista, parecen abrazar los enfoques racionales y cientficos de la burocracia de tipo ideal (1964).

2.3 La autonoma profesional y el modelo burocrtico

En los aos 60 se constituan dos tipos de organizacin completamente diferentes, como refleja la bien conocida tipologa de los sistemas de gestin de BURNS Y STALKER (1961), que contrastaba el modelo mecanicista de burocracia (semejante al de WEBER) con otro orgnico", cuyas lneas de flujo de comunicacin eran ms horizontales que verticales y resaltaba la adaptabilidad y flexibilidad. Sobre esta oposicin, HAGE manifiesta: el modelo mecnico requiere lealtad a la organizacin y hace hincapi en el conocimiento local, el modelo orgnico requiere el compromiso con las tareas de la organizacin y concede importancia a la destreza" (1966). De la experiencia del perodo post-blico en Europa y Norteamrica. En otras palabras, la tan celebrada tensin entre el control jerrquico y el profesional podra ser ms un sntoma de cierta madurez en el desarrollo de la organizacin que una profunda tendencia estructural.

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2.4 Burocracia e innovacin en las escuelas

La actual situacin turbulenta de la enseanza no debera hacernos perder de vista, en primer lugar, las caractersticas relativamente estables de la organizacin educativa. PINCUS las identifica con la estructura de mercado de la "industria" de la escuela pblica (casi un monopolio) y con la correspondiente a la administracin burocrtica que carece de objetivos claros y dispone de tecnologas inseguras. Seala PINCUS que, dadas estas caractersticas comunes, el cambio slo puede sobrevenir si se produce a travs de los vectores de control establecidos; o sea, si es promovido por una o ms de las condiciones de seguridad burocrticas, presin externa o aprobacin de las elites'' (1974), dado que tales vectores establecidos" se fijan mediante las presiones sociales que aseguran el carcter burocrtico de los sistemas escolares del siglo XIX (KATZ, 1971; ARCHER, 1979). El principal empuje de la innovacin tcnica slo puede entenderse en el contexto que proporciona la mquina burocrtica. El verdadero valor de esta proposicin se muestra mediante la elevacin de la categora del profesor desde la de tutor servil a la de empleado profesional (MUSGROVE)

2.5 Tamao de la escuela e innovacin

Algunos estudios apoyan la relacin entre el tamao y la estructuracin burocrtica (como los estudios comparativos de organizacin de PUGH y cols., 1968), parece que hay cierto desacuerdo respecto a si tamao y burocracia juntos reducen en todo caso la innovacin. De hecho, CORWIN afirma que las escuelas grandes suelen presentar una organizacin ms descuidada a causa de su necesidad proporcionalmente superior de recursos. El 45% de los centros menos innovadores eran de los ms pequeos, mientras que la mayora de los ms innovadores corresponda, de manera desproporcionada, a los de tamao mediano (1975). Tanto los centros muy pequeos como los muy grandes parecen constituir ambientes empobrecidos para el trabajo creativo, El estudio de CORWIN mostraba tambin que, en las escuelas ms innovadoras, los procedimientos normalizados eran relativamente poco corrientes y que una proporcin muy elevada presentaba unas estructuras de autoridad descentralizadas (1975). El proceso de cambio parece desarrollarse del siguiente modo: la primera oleada de innovaciones suele iniciarse por los funcionarios de grado superior, de manera que los sistemas escolares ms pequeos y menos diversificados suelen desenvolverse bien en el terreno administrativo. En un segundo momento, sin embargo, una vez establecido el marco de organizacin, la innovacin fluye de abajo arriba, o sea, partiendo de los mismos profesores. Entonces los funcionarios administrativos representarn la principal barrera de resistencia al cambio, dado que a menudo consideran que la actividad profesional escapa a su control.

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El desarrollo de una profesin docente madura y autnoma, al menos en cuanto a la organizacin, presupone un aparato administrativo de complejidad y perfeccin considerables, con capacidad para adaptar las pautas de gobierno, administracin y supervisin a las cambiantes demandas que se originan en el nivel del circuito de produccin. Child (1976), las dimensiones de jerarqua de autoridad y centralizacin como aspectos distintos del mismo proceso bipolar, aunque se confundan a menudo en la tradicin weberiana. Cuando las organizaciones se dividen en una serie de segmentos jerrquicos (y horizontales), permiten que gran cantidad de decisiones se efecten en los estratos inferiores. La estructuracin de la actividad tcnica mediante reglas escritas, procedimientos normalizados y especializacin profesional engendra, por una parte, un mayor grado de independencia respecto a la supervisin personal del responsable del inspector o director, y proporciona el marco a travs del cual pueden centralizarse de un modo ms eficaz las funciones y decisiones no tcnicas.

2.6 Ambiente, tarea y estructura: el modelo de contingencia de la organizacin escolar

La visin de la escuela como si fuera un "panal", compuesta por clases separadas, coordinadas por un aparato administrativo invisible, quiz s corresponda con el modelo burocrtico clsico. Para las escuelas actuales, como mnimo, es bastante errneo. Los centros educativos no slo han desarrollado mltiples niveles de interdependencia y comunicacin, sino que tambin se ha aumentado su tamao, -hasta el punto de que no sea raro que atiendan a ms de mil alumnos. Al mismo tiempo, se han diversificado en una serie de unidades especializadas que dividen y fragmentan su ambiente en secciones ms manejables. Las tentativas para descubrir el origen de las burocracias escolares locales pueden, por tanto, perder de vista uno de los problemas ms inmediatos de la organizacin escolar, las caractersticas del ambiente en que se desarrolla la tarea, que llevan a cambios estructurales. Si, por ahora, dejamos de lado los problemas ms graves de los sistemas educativos estatales y nos centramos en los aspectos ms concretos, frecuentes y prcticos de la vida escolar, podremos profundizar nuestra visin de los procesos de organizacin. Este cambio de perspectiva aparece en primer lugar en el argumento de DREEBEN de que el esquema "valores - objetivos funciones" de PARSONS no da cabida a la tecnologa y no sirve para el estudio emprico de las organizaciones. DREEBEN dice que la consideracin de la variacin estructural en trminos tecnolgicos no slo facilita la comprensin de por qu difieren entre s organizaciones que tienen los mismos objetivos, sino que hace tambin justicia a su desarrollo histrico". Esto mismo recuerda otra tradicin de investigacin sobre las organizaciones que se ha denominado enfoque "de contingencia", nacido del pensamiento sistmico de tericos de la ciberntica como ASHBY (1956) y que conserva fuertes vnculos con otras teoras funcionalistas de la empresa, la estructura formal del enfoque de contingencia se

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adapta mejor o es ms congruente con unas condiciones ambientales y de trabajo determinadas. El modelo de contingencia pasa por alto los problemas sociolgicos del orden y el control y, en su forma ms escueta e ingenua, plantea una relacin determinista entre tamao, incertidumbre y estructura; hasta el punto de olvidarse a menudo de la accin humana. Con frecuencia, los vnculos predictivos entre ambiente, tamao, estructura y eficacia parecen tener el carcter de proposiciones legales que slo podran abandonarse corriendo un grave riesgo. El modelo ha sido sometido a severas crticas a causa de su extremada simplificacin de cuestiones relativas al poder, eleccin y accin. La exposicin del modelo de contingencia abarca tres apartados en primer lugar, las bases tericas, el desarrollo del modelo en sus distintas fases; segundo, la bibliografa emprica generada por el modelo de contingencia, centrada la mayor parte en los experimentos de equipos docentes de los primeros aos 70; tercero, las crticas del modelo, en especial de quienes hallaron que en la escuela no consegua explicar las variaciones de estructura de la organizacin. El modelo de contingencia fue rechazado porque no poda explicar determinados hechos empricos en sus propios trminos y no slo fue abandonado por representar el antiguo paradigma "normativo", en vez del Interpretativo" de la "nueva" sociologa de la educacin (GORBUTT, 1972). A medida que seguimos el desarrollo de este modelo concreto, vemos cmo se reduce su mbito emprico hasta un nmero de hallazgos enigmticos y poco concluyentes. La experiencia de este fracaso sugiri otro modelo funcionalista ms sensible a organizaciones cuya tecnologa estuviera mal definida y cuyos resultados no pudieran medirse con facilidad. A pesar de la tnica negativa de estas notas, las posibilidades abiertas por el modelo de contingencia son considerables, tanto en teora como en la prctica. En primer lugar, permite una exploracin rigurosa del antiguo problema de si la autoridad en las escuelas depende ms de factores burocrticos o tcnicos. Por implicacin, tradujo las afirmaciones sobre la profesionalidad a una forma empricamente comprobable. La cuestin de la innovacin, ms prctica, depende tambin de una comprensin precisa de la dinmica del cambio, crecimiento y diferenciacin de la organizacin. El movimiento de Desarrollo de la Organizacin (DO) [Organisation Development (OD) Movement] en las escuelas (FULLAN Y MILES, 1978) se funda tambin en la creencia de que existe una ntima relacin entre los rdenes comunicativos y tcnicos de la escuela, referente a que un bajo grado de colaboracin entre los miembros del claustro constituye uno de los factores que se oponen con mayor rotundidad al xito del DO.

2.7 Sistema, tecnologa y organizacin escolar

El modelo de contingencia, se origina en la teora tcnico funcionalista, PERROW (1973) la consideraba como un modelo "neoweberiano" porque no pona en tela de juicio el conjunto general de proposiciones de WEBER sobre la racionalidad burocrtica, sino que lo ampla y contextualiza. El modelo propone, esencialmente, que las pautas formales de organizacin se entienden mejor como respuestas funcionales a la

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incertidumbre, variabilidad e interconexin del ambiente en que se desarrolla la tarea. El modelo indica que, cuando el ambiente es estable y previsible, la forma clsica de burocracia constituye el mtodo de organizacin ms adecuado. No obstante, cuando existe un nivel elevado de incertidumbre, que surge de la interconexin de partes del ambiente y su tasa de cambio (turbulencia"), la delegacin de la autoridad en los especialistas, cuyas operaciones pueden gestionarse mediante mecanismos de coordinacin y control ms participativos y descentralizados, puede que constituya una estrategia ms efectiva. Tanto el modelo de contingencia como el sociotcnico, comienzan como reacciones en contra de las escuelas clsicas y de relaciones humanas que dominaron el pensamiento sobre organizaciones durante la primera mitad de este siglo. En vez de plantearse cmo poda ponerse en prctica la "mejor forma" de organizacin, o cmo poda manipular la direccin la dinmica interna del grupo de trabajo (relaciones humanas"), el modelo de contingencia muestra un enfoque ms flexible y dependiente del contexto. Este modelo se propone examinar las interrelaciones entre "cualquier parte importante de una organizacin y su ambiente externo pertinente" (LAWRIENCE y LORSCH, 1967), y deducir un conjunto de proposiciones empricamente comprobables que pudieran ayudar al diseo, no slo de cometidos individuales, sino de la red completa de tareas, mquinas y subunidades, inclua una serie de variables que se encontraran en cualquier organizacin de trabajo: interdependencia de tareas, nivel de incertidumbre tecnolgica, tasa de cambio tecnolgico, grado de coordinacin, delegacin y centralizacin funcionalmente adecuado a las exigencias de la tarea, magnitud de las operaciones de la organizacin e interconexin del ambiente ms amplio de la organizacin. Una de las proposiciones ms claras del modelo es la de BURNS Y STALKER, quienes identificaron dos conjuntos distintos de mtodos y procedimientos de gestin. Por una parte, est el sistema de gestin de tipo "mecanicista" que parece ser apropiado para una empresa que opere en condiciones de relativa estabilidad, y el "orgnico" que "parece necesario en condiciones de cambio" (1961). El primero de estos "tipos ideales" recuerda mucho al modelo clsico de burocracia, con su precisa definicin de roles, fuerte sentido de jerarqua, lneas verticales de comunicacin, etc., mientras el ltimo se caracteriza por roles mal definidos, circuitos laterales de comunicacin y una distribucin del poder y autoridad dispersa, descentralizada. Se descubri que las unidades ms eficaces que operaban en secciones inestables del mercado se acercaban ms al modelo "orgnico", mientras que los situados en zonas menos dinmicas del medio eran ms "mecanicistas". Este estudio resume las tendencias del modelo de contingencia: su cualidad tecnolgico - determinista y su intento de reunir los problemas de gestin en una ciencia neutral y legal de la organizacin. Los posteriores esfuerzos para encontrar una base cientfica para las proposiciones generales de la teora de la contingencia surgieron de los escritos de la escuela britnica de ciencia social aplicada, conocidos como modelo "sociotcnico". Esta escuela comienza con una serie de estudios de experimentos en medios laborales pertenecientes a las industrias del carbn y a la textil india (TRIST y BAMFORTH, 1951; RICE, 1953) y se desarroll como una ciencia ms flamante de la causalidad ambiental
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(EMERY y TRIST, 1965; TERREBERRY, 1968; SUTHERLANID, 1975). El medio de la organizacin se caracteriza aqu por distintos niveles de conexin y tasas de cambio que reclaman a su vez un tipo determinado de estructura. La condicin ms simple, el ambiente plcido, fortuito", exige una respuesta ritualizada y funcionalmente segmentada, mientras el medio "plcido, agrupado" pide un tipo de estructura "mecanicista", tpica de la forma clsica de burocracia. Los tipos ms complejos de ambientes "reactivo agitado" y "turbulento" exigen estructuras policntricas con un sistema "orgnico" de gestin y elevados niveles de autonoma de las subunidades. Este nuevo tipo de determinismo ambiental supone, a su vez, un determinismo tecnolgico. En el enfoque de contingencia, se consideraba que la sucesin evolutiva de los tipos de ambiente y las pautas mediante las cuales se definen las materias primas se encuentran en ntima relacin. La necesidad de ajuste entre ambiente, tarea y estructura ha recibido la denominacin de "hiptesis de consonancia" (MOHR, 1971) y, a veces, se ha hecho referencia a ella como Imperativo tecnolgico. Por tanto, el enfoque de contingencia postulaba una continuidad fundamental entre los fenmenos naturales y los sistemas sociales. Cmo se aplic este modelo al estudio y planificacin del cambio en las escuelas.

2.8 Escuelas, tecnologa y cambio adaptativo

Indica LORTIE (1977) que el trmino tecnologa combina dos ideas relacionadas entre s: en primer lugar, el circuito de produccin de la organizacin y, en segundo, el conocimiento de causa y efecto en el proceso de la ejecucin de la tarea. Esta distincin puede aclararse pensando en el primer sentido dado como en el "hardware" (soporte fsico") y en el segundo como en el "software (soporte lgico") de la actividad prctica de la organizacin. Afirma LORTIE que, mientras en el primer sentido es posible describir la tecnologa de la escuela, en el segundo "el conocimiento tecnolgico de la escuela adolece de la debilidad general de nuestro conocimiento de la conducta humana y de nuestra carencia de una pedagoga cientfica" (1977) pero encuentra, sin embargo, cierto valor en los tres tipos tecnolgicos de THOMPSON (1967). El ms sencillo, la "tecnologa mediadora", rene a las personas para satisfacer sus diversas necesidades. El segundo, tecnologa "de relacin longitudinal `, hace hincapi en "la necesidad de ejecutar unas acciones en un orden determinado", como en una lnea de montaje; mientras que el tercero, "tecnologa intensiva", no se basa en la normalizacin del tratamiento, sino en las demandas planteadas por proyecto o persona individual. Dice: LORTIE que la tecnologa de la mayora de las escuelas es, en parte, mediadora y, a veces, intensiva. Sin embargo, la forma dominante se desarrolla "por pasos", e indica una "tecnologa de relacin longitudinal como atestiguan sus "normas fijas de admisin, promocin y graduacin, temas exigidos" y otras prcticas normalizadas que se parecen ms a la lnea de montaje que al hospital. LORTIE indica, sin embargo, varios desarrollos que no se ajustan a la tecnologa "de relacin longitudinal de la escuela tradicional. Cualquier movimiento hacia la

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prescripcin de mezclas de enseanzas determinadas para estudiantes concretos o hacia la provisin de programas alternativos es signo, afirma, de que las escuelas "se mueven hacia una tecnologa intensiva y abandonan los primitivos ideales de normalizacin". Cita tambin el sistema de vales y las demandas de los padres respecto a mayores posibilidades de eleccin en el mtodo docente. No obstante, estos pertenecen con frecuencia a rdenes distintos de la innovacin pedaggica, impuestos desde arriba o por la fuerza del mercado y no desarrollados en el interior de la escuela. Para el socilogo de las organizaciones quiz tuviesen el mismo inters otros cambios ms endgenos producidos como resultado del crecimiento y la diferenciacin de la organizacin. Hay otras razones por las que el llamado modelo "artstico" del profesor aislado puede ser ya anacrnico, cuando las estructuras de la escuela se convierten, al mismo tiempo, en internamente integradas y diversificadas en relacin con el medio. La complejidad de la moderna escuela comprensiva impone un marco coordinador que inserte al profesor en el seno de una red de funciones que se solapan con frecuencia, y a menudo entran en contradiccin, de manera que hacen inadecuado el modelo de tecnologa de relacin longitudinal". Si esta complejidad ha de favorecer la autonoma profesional, sta debe alcanzarse tanto a fuerza de modificara fondo la estructura de la organizacin como mediante el desarrollo de tecnologas docentes especializadas.

2.9 Desarrollo de la Organizacin y estructura escolar

El movimiento para el Desarrollo de la Organizacin (DO) propone que la organizacin escolar est ms determinada por las pautas de comunicacin ms difusas entre el personal docente de la escuela que por la tecnologa de la enseanza y el aprendizaje. Este movimiento naci a partir de la psicologa social de Kurt LEWIN y tiene un aspecto psicosociolgico y otro sociotcnico. Su propuesta principal consiste en que los modelos "mecanicistas" burocrticos de organizacin educativa son inadecuados o deshumanizadores y que las caractersticas del "modelo orgnico (empleando la expresin de BURNS Y STALKER, dado que se acerca mucho a su ideal) debe adoptarse de forma general. El objetivo de este movimiento consiste, pues, en capacitar a los miembros del personal docente para que consideren la escuela como un sistema orientado a un objetivo a travs del cual logren su propia actualizacin profesional y personal. Sus principales objetivos y su aparato conceptual son ms bien vagos y abstractos, como muestran expresiones como "mejorar la calidad de vida de los individuos", "cambio planificado", "mejora de la comunicacin". BERG (1984) seala que la mayor parte de los agentes del DO se preocupan de la calidad de la comunicacin interpersonal para llegar al cambio actitudinal. Si, como afirma, durante los ejercicios de DO 1a.estructura de la organizacin de la escuela se da ms o menos por sentada" (1984), no es porque se pierda de vista la incertidumbre del medio, sino porque se considera que el campo (o gestalt) de la organizacin se fundamenta en las orientaciones de los mismos miembros de ella.

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El problema de la evaluacin es capital, dados los complejos cambios internos en la moral del personal docente; y las pautas de comunicacin son en extremo difciles de evaluar por el mtodo de los cuestionarios... Si uno de los principales objetivos de la tcnica DO consiste en desarrollar el consenso, as como los procesos y actitudes que llevan a l, parece que las metodologas de evaluacin seran autocumplidoras KEYS y BARTENLIK (1979) recomiendan mtodos directos de observacin de los efectos del DO, pero, an as, es difcil disociar las "tcnicas del proceso" de participacin y la utilizacin del conflicto (o sea, pasando por la decisin) del producto deseado, consistente en el consenso del personal docente o respecto a los objetivos. Como indica LORTIE: "Los profesores que definen la docencia slo en relacin con lo que ocurre en sus propias clases pueden autoencontrarse como seores de un territorio reducido" (1977). Si el modelo celular de escuela, con sus claras lneas de autoridad jerrquica, ha de dar paso a una perspectiva pluralista o gerencial, todava no est completamente claro cul puede ser la contribucin relativa del tamao y de la tecnologa de la organizacin como mediadores del ambiente escolar El modelo DO, como hemos visto, no proporciona en este caso mucha ayuda, pues se orienta hacia fines no tecnolgicos de la organizacin y puede considerarse incluso como un intento de ltima hora para recuperar parte del desafecto que surge a menudo cuando el claustro aumenta y queda segmentado. La aglomeracin de secciones especializadas, la diferenciacin de cursos y del personal y la adopcin de innovaciones de moda pueden ser resultado de los efectos del tamao de la escuela y de presiones polticas ms que de la reforma de tecnologas fundamentales. No se trata de despreciar la importancia ms general de los sistemas de gestin, sino de utilizarlos como base para explorar con mayor profundidad todas las influencias que tienen sobre la estructura.

2.10 "Arquitectura abierta" y organizacin escolar

La comprobacin emprica ms importante de la hiptesis tecnolgica procede de los estudios sobre la interaccin entre tres innovaciones: arquitectura de la escuela de espacios abiertos, los equipos docentes y la individualizacin de la enseanza y el aprendizaje. Estos estudios constituyeron una tentativa explcita de investigar la validez emprica de una parte del modelo de contingencia.

Las conexiones entre el plan abierto y la interdependencia del profesor son fuertes aunque no determinadas. Mientras COHEN afirma que "independientemente de la docencia, el trabajo en un espacio abierto casi forzaba a los profesores a mantener alguna colaboracin, como puede ser: establecer un tiempo para actividades silenciosas y ruidosas, o compartir recursos comunes" (1981). Por tanto, como mximo pueden decirse que el plan abierto facilita, pero no garantiza, formas ms complejas de interaccin entre los profesores y entre profesores y alumnos. La segunda innovacin

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del plan abierto los equipos docentes puede abarcar todo un conjunto de actividades diversas, desde la colaboracin en la planificacin y evaluacin de los cursos hasta formas muy complejas de interdependencia. No obstante, en los momentos de mximo auge de esta disposicin docente, fue tan corriente su aplicacin que permiti a los socilogos realizar rigurosas investigaciones empricas sobre las relaciones entre las variaciones en la tecnologa, la organizacin del trabajo y la estructura de direccin en las escuelas de una forma que hasta entonces haba sido imposible.

En el campo de la enseanza secundaria, el enfoque de contingencia se ha utilizado ms como modelo analtico que como instrumento de cambio. Los socilogos de la escuela han investigado las ventajas de las estructuras participativas cooperativas, en especial en el terreno tcnico, como respuesta a la mayor diversidad de ingresos registrada en los aos de post-guerra y al rpido cambio poltico y social. El estudio intensivo de doce escuelas comprensivas del centro de Londres realizado por RUTTER y cols., En especial, en este estudio apareca que el grado en que los profesores estaban dispuestos a colaborar en materias docentes constitua un predictor importante de la eficacia escolar en estas medidas. Sealan: "pareca sorprendente que en las escuelas con resultados menos satisfactorios, con frecuencia los profesores estaban completamente aislados a la hora de planear lo que iban a ensear, recibiendo pocas orientaciones o supervisin de parte de sus colegas ms antiguos y poca coordinacin con otros profesores para asegurar la coherencia de un ao a otro" (1979). No obstante, estos ejemplos se reducen vagamente a los aspectos ms rutinarios de la enseanza como la coordinacin, sin referirse a innovaciones ms bsicas en el terreno M trabajo concreto.

2.11 Los efectos de los equipos docentes de las escuelas primarias sobre la organizacin
Si las aplicaciones del modelo de contingencia a la escuela secundaria suelen ser fragmentarias y pragmticas, no ocurre lo mismo en la investigacin correspondiente a la escuela primaria en donde se ha mantenido y ha recibido un fundamento terico. Estos trabajos utilizaron diversos diseos de investigacin. Los primeros estudios (MEYER Y cols., 1971; PELLEGRIN, 1970) fueron del tipo encuesta dirigida a una pequea muestra de escuelas ya conocidas por mantener alguna forma de organizacin por equipos. El estudio de Oregn, a cargo de PELLEGRIN, por ejemplo, utiliz una muestra de escuelas que, aunque no de espacio abierto, ya haban sido organizadas en unidades o equipos por un centro de investigacin y desarrollo de Wisconsin con objeto de realizar un programa de aprendizaje individual izado. De este complejo y diverso programa de investigacin se deriva que es probable que una serie de efectos de organizacin surjan de la adopcin formal de los equipos docentes en una escuela. Primero, se produce una reduccin del aislamiento en el trabajo de los profesores en relacin con sus colegas y un incremento paralelo de los

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niveles de interdependencia respecto a la tarea. Segundo, se desplaza el control sobre el programa docente desde el director a grupos de profesores, normalmente de 3 o 4. Tercero, se produce un aumento de la sensacin de autonoma y de satisfaccin en el trabajo de los profesores. Cuarto, aumenta la visibilidad de los docentes respecto a sus colegas, aunque, como en el caso de la investigacin del plan abierto citado antes, la arquitectura no garantice que los profesores colaboren ms entre ellos o estn ms dispuestos a exponerse al escrutinio colegial. Este incremento de la autoridad colegiada se hace evidente tanto en el proceso docente como en el despliegue de profesores y alumnos y en las decisiones que afectan a todo el sistema, como la adopcin de libros de texto. Sin embargo, en este estudio de 2 aos no se observ incremento significativo alguno en la sensacin de satisfaccin de los profesores, debido en parte al sentimiento de prdida de su tradicional intimidad (CHARTERS Y PACKARD, 1979). COHEN 10 resume as: "cuando la enseanza tiene un carcter no rutinario, el nivel de interdependencia es, o es probable que sea, recproco (1981, Pg. 178). Cuando los profesores adoptan o les sitan en ambientes de espacio abierto, que exigen prcticas con agrupaciones flexibles, demandan de los alumnos la eleccin de currculum y dependen de la individualizacin del tratamiento, diagnstico y retroinformacin constantes, parece que los niveles de interdependencia respecto a la tarea aumentan. Con esta colaboracin y el paso al espacio abierto, se produce a menudo el efecto asociado de una mayor visibilidad que legitima la evaluacin colegiada cuando los profesores pierden algunas de las inhibiciones frente a la influencia de los compaeros respecto al desarrollo de la enseanza (COHEN, 1981). No obstante, mientras estas innovaciones parecen elevar la capacidad general de supervisin, la afirmacin de que los directores incrementan su poder en detrimento de sus ayudantes no recibe respaldo alguno. En el estudio de Oregn, CHARTERS Y PACKARD observan un efecto ms bien desigual: se inform que muchos directores haban mantenido o aumentado su nivel de participacin en los asuntos de las clases de los profesores, pero pareca que en otros se haba producido absentismo" (1979). En la segunda etapa del seguimiento de la investigacin del grupo de Stanford, se revelaron 2 estilos distintos de cooperacin de los directores, con efectos diferentes sobre la satisfaccin de los profesores. En las escuelas ms tradicionales ("baja interdependencia"), se descubri que un factor denominado "supervisin que meda las percepciones de los docentes respecto a la implicacin del director en la evaluacin del profesor y la disciplina de la clase) tena efectos ligeramente positivos sobre la satisfaccin de los profesores, mientras que en las escuelas innovadoras fueron decididamente negativos. En ambos tipos de centros, el factor denominado "apoyo" (la medida en que los profesores perciban que el director proporcionaba recursos y ofreca elogios y consejos) tena efectos positivos, aunque eran ms pronunciados en las escuelas innovadoras. Por tanto, estos estudios indican que la creciente visibilidad de los profesores respecto a sus colegas inmediatos y a sus supervisores en estos nuevos planes no lleva consigo ni la "timidez" ni la "conformidad" que un terico tradicional de la educacin, como MUSGROVE, predeca. Parece, en cambio, que en estas escuelas se produce una gran tolerancia hacia la influencia colegial y la correspondiente intolerancia frente al intento del director para retener los niveles tradicionales de control sobre las materias de clase.
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El limitado apoyo recibido por el modelo de contingencia est cualificado, sin embargo, por el hallazgo de que las escuelas no cambian de forma monoltica. A menudo quedaba limitado a cuestiones de rutina como el horario y el plan de enseanza. En el seguimiento de la investigacin de Stanford, slo el 28% de la muestra total se refera a una docencia conjunta. En el estudio de NOLAN (1977) sobre los efectos del espacio abierto, con frecuencia se apreciaban datos muy dbiles de una colaboracin que superara el acuerdo respecto a horarios o el control del ruido. A menudo, las relaciones entre el trabajo y la estructura tambin eran muy escasas. COHEN informa que, mientras las puntuaciones en las escalas de aceptacin formal de los equipos docentes y de la interdependencia en la prctica estaban muy correlacionadas, se daba un importante grado de desviacin respecto a esta relacin, de modo que los profesores pertenecientes a los equipos reciban a veces las puntuaciones ms bajas en interdependencia. CHARTERS Y PACKARD observan, a partir de los datos longitudinales del estudio de Oregn, que "el efecto de la organizacin de la unidad sobre la interdependencia docente no deba interpretarse como una conversin en masa a los equipos educativos, dado que en slo 3 (de entre 14) escuelas la interdependencia docente consigui una mayora simple' ` (1979).

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INTRODUCCIN A LA TEORA GENERAL DE SISTEMAS por Oscar Johansen Bertoglio

Oscar Johansen Bertoglio

Facultad de Ciencias Econmicas y Administrativas Departamento de Administracin Ttulo Ingeniero Comercial, Universidad de Chile. Magister MBA, University of Columbia, U.S.A. Jerarqua Acadmica Profesor Titular Disciplina Administracin Especificacin del rea Administracin y Sistemas.

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Conceptos Bsicos de la Teora General de Sistemas

SISTEMA: El concepto de sistema en general est sustentado sobre el hecho de que ningn sistema puede existir aislado completamente y siempre tendr factores externos que lo rodean y pueden afectarlo. Puleo define sistema como " un conjunto de entidades caracterizadas por ciertos atributos, que tienen relaciones entre s y estn localizadas en un cierto ambiente, de acuerdo con un cierto objetivo". Tambin se define como un conjunto organizado de cosas o partes interactuantes e interdependientes, que se relacionan formando un todo unitario y complejo. Cabe aclarar que las cosas o partes que componen al sistema, no se refieren al campo fsico (objetos), sino ms bien al funcional. De este modo las cosas o partes pasan a ser funciones bsicas realizadas por el sistema. Podemos enumerarlas en: entradas, procesos y salidas. ENTIDAD: Es lo que constituye la esencia de algo y por lo tanto es un concepto bsico. Las entidades pueden tener una existencia concreta, si sus atributos pueden percibirse por los sentidos y por lo tanto son medibles y una existencia abstracta si sus atributos estn relacionados con cualidades inherentes o propiedades de un concepto. ATRIBUTO: Se entiende por atributo las caractersticas y propiedades estructurales o funcionales que caracterizan las partes o componentes de un sistema RELACION: Las relaciones internas y externas de los sistemas han tomado diversas denominaciones. Entre otras: efectos recprocos, interrelaciones, organizacin, comunicaciones, flujos, prestaciones, asociaciones, intercambios, interdependencias, coherencias, etctera. Las relaciones entre los elementos de un sistema y su ambiente son de vital importancia para la comprensin del comportamiento de sistemas vivos. Las relaciones pueden ser recprocas (circularidad) o unidireccionales. Presentadas en un momento del sistema, las relaciones pueden ser observadas como una red estructurada bajo el esquema input/output.

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SUBSISTEMA: Se entiende por subsistemas a conjuntos de elementos y relaciones que responden a estructuras y funciones especializadas dentro de un sistema mayor. En trminos generales, los subsistemas tienen las mismas propiedades que los sistemas (sinergia) y su delimitacin es relativa a la posicin del observador de sistemas y al modelo que tenga de stos. Desde este ngulo se puede hablar de subsistemas, sistemas o supersistemas, en tanto stos posean las caractersticas sistmicas (sinergia). SINERGIA: Todo sistema es sinrgico en tanto el examen de sus partes en forma aislada no puede explicar o predecir su comportamiento. La sinergia es, en consecuencia, un fenmeno que surge de las interacciones entre las partes o componentes de un sistema (conglomerado). Este concepto responde al postulado aristotlico que dice que "el todo no es igual a la suma de sus partes". La totalidad es la conservacin del todo en la accin recproca de las partes componentes (teleologa). En trminos menos esencialistas, podra sealarse que la sinergia es la propiedad comn a todas aquellas cosas que observamos como sistemas. FRONTERA: Los sistemas consisten en totalidades y, por lo tanto, son indivisibles como sistemas (sinergia). Poseen partes y componentes (subsistema), pero estos son otras totalidades (emergencia). En algunos sistemas sus fronteras o lmites coinciden con discontinuidades estructurales entre estos y sus ambientes, pero corrientemente la demarcacin de los lmites sistmicos queda en manos de un observador (modelo). En trminos operacionales puede decirse que la frontera del sistema es aquella lnea que separa al sistema de su entorno y que define lo que le pertenece y lo que queda fuera de l (Johannsen. 1975:66). AMBIENTE: Se refiere al rea de sucesos y condiciones que influyen sobre el comportamiento de un sistema. En lo que a complejidad se refiere, nunca un sistema puede igualarse con el ambiente y seguir conservando su identidad como sistema. La nica posibilidad de relacin entre un sistema y su ambiente implica que el primero debe absorber selectivamente aspectos de ste. Sin embargo, esta estrategia tiene la desventaja de especializar la selectividad del sistema respecto a su ambiente, lo que disminuye su capacidad de reaccin frente a los cambios externos. Esto ltimo incide directamente en la aparicin o desaparicin de sistemas abiertos. MODELO: Los modelos son constructos diseados por un observador que persigue identificar y mensurar relaciones sistmicas complejas. Todo sistema real tiene la posibilidad de ser representado en ms de un modelo. La decisin, en este punto, depende tanto de los objetivos del modelador como de su capacidad para distinguir las relaciones relevantes con relacin a tales objetivos. La esencia de la modelstica sistmica es la simplificacin. El metamodelo sistmico ms conocido es el esquema input-output. ELEMENTO: Se entiende por elemento de un sistema las partes o componentes que lo constituyen. Estas pueden referirse a objetos o procesos. Una vez identificados los elementos pueden ser organizados en un modelo. ORGANIZACIN: N. Wiener plante que la organizacin deba concebirse como "una interdependencia de las distintas partes organizadas, pero una interdependencia que tiene grados. Ciertas interdependencias internas deben ser ms importantes que otras, lo cual equivale a decir que la interdependencia interna no es completa" (Buckley. 1970:127). Por lo cual la organizacin sistmica se refiere al patrn de relaciones que definen los estados posibles (variabilidad) para un sistema determinado. ESTRUCTURA: Las interrelaciones ms o menos estables entre las partes o componentes de un sistema, que pueden ser verificadas (identificadas) en un momento dado, constituyen la estructura del sistema. Segn Buckley (1970) las clases particulares de interrelaciones ms o menos estables de los componentes que se verifican en un momento dado constituyen

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la estructura particular del sistema en ese momento, alcanzando de tal modo una suerte de "totalidad" dotada de cierto grado de continuidad y de limitacin. En algunos casos es preferible distinguir entre una estructura primaria (referida a las relaciones internas) y una hiperestructura (referida a las relaciones externas). INFORMACION: La informacin tiene un comportamiento distinto al de la energa, pues su comunicacin no elimina la informacin del emisor o fuente. En trminos formales "la cantidad de informacin que permanece en el sistema (...) es igual a la informacin que existe ms la que entra, es decir, hay una agregacin neta en la entrada y la salida no elimina la informacin del sistema" (Johannsen. 1975:78). La informacin es la ms importante corriente negentrpica de que disponen los sistemas complejos. CIBERNETICA: Se trata de un campo interdisciplinario que intenta abarcar el mbito de los procesos de control y de comunicacin (retroalimentacin) tanto en mquinas como en seres vivos. El concepto es tomado del griego kibernetes que nos refiere a la accin de timonear una goleta (N.Wiener.1979). CIRCULARIDAD: Concepto ciberntico que nos refiere a los procesos de autocausacin. Cuando A causa B y B causa C, pero C causa A, luego A en lo esencial es autocausado (retroalimentacin, morfostsis, morfognesis). COMPLEJIDAD: Por un lado, indica la cantidad de elementos de un sistema (complejidad cuantitativa) y, por el otro, sus potenciales interacciones (conectividad) y el nmero de estados posibles que se producen a travs de stos (variedad, variabilidad). La complejidad sistmica est en directa proporcin con su variedad y variabilidad, por lo tanto, es siempre una medida comparativa. Una versin ms sofisticada de la TGS se funda en las nociones de diferencia de complejidad y variedad. Estos fenmenos han sido trabajados por la ciberntica y estn asociados a los postulados de R.Ashby (1984), en donde se sugiere que el nmero de estados posibles que puede alcanzar el ambiente es prcticamente infinito. Segn esto, no habra sistema capaz de igualar tal variedad, puesto que si as fuera la identidad de ese sistema se diluira en el ambiente. CONGLOMERADO: Cuando la suma de las partes, componentes y atributos en un conjunto es igual al todo, estamos en presencia de una totalidad desprovista de sinergia, es decir, de un conglomerado (Johannsen. 1975:31-33). ENERGIA: La energa que se incorpora a los sistemas se comporta segn la ley de la conservacin de la energa, lo que quiere decir que la cantidad de energa que permanece en un sistema es igual a la suma de la energa importada menos la suma de la energa exportada (entropa, negentropa). ENTROPIA: El segundo principio de la termodinmica establece el crecimiento de la entropa, es decir, la mxima probabilidad de los sistemas es su progresiva desorganizacin y, finalmente, su homogeneizacin con el ambiente. Los sistemas cerrados estn irremediablemente condenados a la desorganizacin. No obstante hay sistemas que, al menos temporalmente, revierten esta tendencia al aumentar sus estados de organizacin (negentropa, informacin). EQUIFINALIDAD: Se refiere al hecho que un sistema vivo a partir de distintas condiciones iniciales y por distintos caminos llega a un mismo estado final. El fin se refiere a la mantencin de un estado de equilibrio fluyente. "Puede alcanzarse el mismo estado final, la misma meta, partiendo de diferentes condiciones iniciales y siguiendo distintos itinerarios en los procesos organsmicos" (von Bertalanffy. 1976:137). El proceso inverso se denomina multifinalidad, es decir, "condiciones iniciales similares pueden llevar a estados finales diferentes" (Buckley. 1970:98). EQUILIBRIO: Los estados de equilibrios sistmicos pueden ser alcanzados en los sistemas abiertos por diversos caminos, esto

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se denomina equifinalidad y multifinalidad. La mantencin del equilibrio en sistemas abiertos implica necesariamente la importacin de recursos provenientes del ambiente. Estos recursos pueden consistir en flujos energticos, materiales o informativos. EMERGENCIA: Este concepto se refiere a que la descomposicin de sistemas en unidades menores avanza hasta el lmite en el que surge un nuevo nivel de emergencia correspondiente a otro sistema cualitativamente diferente. E. Morin (Arnold. 1989) seal que la emergencia de un sistema indica la posesin de cualidades y atributos que no se sustentan en las partes aisladas y que, por otro lado, los elementos o partes de un sistema actualizan propiedades y cualidades que slo son posibles en el contexto de un sistema dado. Esto significa que las propiedades inmanentes de los componentes sistmicos no pueden aclarar su emergencia. FUNCION: Se denomina funcin al output de un sistema que est dirigido a la mantencin del sistema mayor en el que se encuentra inscrito. HOMEOSTASIS: Este concepto est especialmente referido a los organismos vivos en tanto sistemas adaptables. Los procesos homeostticos operan ante variaciones de las condiciones del ambiente, corresponden a las compensaciones internas al sistema que sustituyen, bloquean o complementan estos cambios con el objeto de mantener invariante la estructura sistmica, es decir, hacia la conservacin de su forma. La mantencin de formas dinmicas o trayectorias se denomina homeorrosis (sistemas cibernticos). INPUT / OUTPUT: Los conceptos de input y output nos aproximan instrumentalmente al problema de las fronteras y lmites en sistemas abiertos. Se dice que los sistemas que operan bajo esta modalidad son procesadores de entradas y elaboradores de salidas. Input.- Todo sistema abierto requiere de recursos de su ambiente. Se denomina input a la importacin de los recursos (energa, materia, informacin) que se requieren para dar inicio al ciclo de actividades del sistema. Output.- Se denomina as a las corrientes de salidas de un sistema. Los outputs pueden diferenciarse segn su destino en servicios, funciones y retroinputs. PROCESO: El proceso es lo que transforma una entrada en salida, como tal puede ser una mquina, un individuo, una computadora, un producto qumico, una tarea realizada por un miembro de la organizacin, etc. En la transformacin de entradas en salidas debemos saber siempre como se efecta esa transformacin. Con frecuencia el procesador puede ser diseado por el administrador. En tal caso, este proceso se denomina Caja blanca". No obstante, en la mayor parte de las situaciones no se conoce en sus detalles el proceso mediante el cual las entradas se transforman en salidas, porque esta transformacin es demasiado compleja. Diferentes combinaciones de entradas o su combinacin en diferentes rdenes de secuencia pueden originar diferentes situaciones de salida. En tal caso la funcin de proceso se denomina una "caja negra". CAJA NEGRA: La caja negra se utiliza para representar a los sistemas cuando no sabemos que elementos o cosas componen al sistema o proceso, pero sabemos que a determinadas corresponden determinadas salidas y con ello poder inducir, presumiendo que a determinados estmulos, las variables funcionaran en cierto sentido. MORFOGENESIS: Los sistemas complejos (humanos, sociales y culturales) se caracterizan por sus capacidades para elaborar o modificar sus formas con el objeto de conservarse viables (retroalimentacin positiva). Se trata de procesos que apuntan al desarrollo, crecimiento o cambio en la forma, estructura y estado del sistema. Ejemplo de ello son los procesos de diferenciacin,

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la especializacin, el aprendizaje y otros. En trminos cibernticos, los procesos causales mutuos (circularidad) que aumentan la desviacin son denominados morfogenticos. Estos procesos activan y potencian la posibilidad de adaptacin de los sistemas a ambientes en cambio. MORFOSTASIS: Son los procesos de intercambio con el ambiente que tienden a preservar o mantener una forma, una organizacin o un estado dado de un sistema (equilibrio, homeostasis, retroalimentacin negativa). Procesos de este tipo son caractersticos de los sistemas vivos. En una perspectiva ciberntica, la morfostasis nos remite a los procesos causales mutuos que reducen o controlan las desviaciones. NEGENTROPIA: Los sistemas vivos son capaces de conservar estados de organizacin improbables (entropa). Este fenmeno aparentemente contradictorio se explica porque los sistemas abiertos pueden importar energa extra para mantener sus estados estables de organizacin e incluso desarrollar niveles ms altos de improbabilidad. La negentropa, entonces, se refiere a la energa que el sistema importa del ambiente para mantener su organizacin y sobrevivir (Johannsen. 1975). RECURSIVIDAD: Proceso que hace referencia a la introduccin de los resultados de las operaciones de un sistema en l mismo (retroalimentacin). RETROALIMENTACION: Son los procesos mediante los cuales un sistema abierto recoge informacin sobre los efectos de sus decisiones internas en el medio, informacin que acta sobre las decisiones (acciones) sucesivas. La retroalimentacin puede ser negativa (cuando prima el control) o positiva (cuando prima la amplificacin de las desviaciones). Mediante los mecanismos de retroalimentacin, los sistemas regulan sus comportamientos de acuerdo a sus efectos reales y no a programas de outputs fijos. En los sistemas complejos estn combinados ambos tipos de corrientes (circularidad, homeostasis). Retroalimentacin negativa.- Este concepto est asociado a los procesos de autorregulacin u homeostticos. Los sistemas con retroalimentacin negativa se caracterizan por la mantencin de determinados objetivos. En los sistemas mecnicos los objetivos quedan instalados por un sistema externo (el hombre u otra mquina). Retroalimentacin positiva.- Indica una cadena cerrada de relaciones causales en donde la variacin de uno de sus componentes se propaga en otros componentes del sistema, reforzando la variacin inicial y propiciando un comportamiento sistmico caracterizado por un autorreforzamiento de las variaciones (circularidad, morfognesis). La retroalimentacin positiva est asociada a los fenmenos de crecimiento y diferenciacin. Cuando se mantiene un sistema y se modifican sus metas/fines nos encontramos ante un caso de retroalimentacin positiva. En estos casos se aplica la relacin desviacin-amplificacin (Mayurama. 1963). RETROINPUT: Se refiere a las salidas del sistema que van dirigidas al mismo sistema (retroalimentacin). En los sistemas humanos y sociales stos corresponden a los procesos de autorreflexin. SERVICIO: Son los outputs de un sistema que van a servir de inputs a otros sistemas o subsistemas equivalentes. SISTEMAS ABIERTOS: Se trata de sistemas que importan y procesan elementos (energa, materia, informacin) de sus ambientes y esta es una caracterstica propia de todos los sistemas vivos. Que un sistema sea abierto significa que establece intercambios permanentes con su ambiente, intercambios que determinan su equilibrio, capacidad reproductiva o continuidad, es decir, su viabilidad (entropa negativa, teleologa, morfognesis, equifinalidad). SISTEMAS CERRADOS: Un sistema es cerrado cuando ningn elemento de afuera entra y ninguno sale fuera del sistema. Estos

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alcanzan su estado mximo de equilibrio al igualarse con el medio (entropa, equilibrio). En ocasiones el trmino sistema cerrado es tambin aplicado a sistemas que se comportan de una manera fija, rtmica o sin variaciones, como sera el caso de los circuitos cerrados. SISTEMAS CIBERNETICOS: Son aquellos que disponen de dispositivos internos de autocomando (autorregulacin) que reaccionan ante informaciones de cambios en el ambiente, elaborando respuestas variables que contribuyen al cumplimiento de los fines instalados en el sistema (retroalimentacin, homeorrosis). SISTEMAS TRIVIALES: Son sistemas con comportamientos altamente predecibles. Responden con un mismo output cuando reciben el input correspondiente, es decir, no modifican su comportamiento con la experiencia. TELEOLOGIA: Este concepto expresa un modo de explicacin basado en causas finales. Aristteles y los Escolsticos son considerados como teleolgicos en oposicin a las causalistas o mecanicistas. VARIABILIDAD: Indica el (hipotticamente) posibles (n!). mximo de relaciones

VARIEDAD: Comprende el nmero de elementos discretos en un sistema (v = cantidad de elementos). VIABILIDAD: Indica una medida de la capacidad de sobrevivencia y adaptacin (morfostsis, morfognesis) de un sistema a un medio en cambio.

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Introduccin a la Teora General de Sistemas

INTRODUCCIN Al enfoque de sistemas puede llamrsele correctamente teora general de sistemas aplicada. Es importante proporcionar una comprensin bsica del surgimiento de la ciencia de los sistemas generales. Delinearemos las principales propiedades de los sistemas y de los dominios de sistemas. Adems, se hace una comparacin entre los supuestos subyacentes a los enfoques analticomecnicos. Esta comparacin demuestra la incapacidad de los enfoques para tratar el dominio de los campos biolgico, conductual, social y similares. TEORIA GENERAL DE SISTEMAS La teora de la organizacin y la prctica administrativa han experimentado cambios sustanciales en aos recientes. La informacin proporcionada por las ciencias de la administracin y la conducta ha enriquecido a la teora tradicional. Estos esfuerzos de investigacin y de conceptualizacin a veces han llevado a descubrimientos divergentes. Sin embargo, surgi un enfoque que puede servir como base para lograrla convergencia, el enfoque de sistemas, que facilita la unificacin de muchos campos del conocimiento. Dicho enfoque ha sido usado por las ciencias fsicas, biolgicas y sociales, como marco de referencia para la integracin de la teora organizacional moderna. El primer expositor de la Teora General de los Sistemas fue Ludwing von Bertalanffy, en el intento de lograr una metodologa integradora para el tratamiento de problemas cientficos. La meta de la Teora General de los Sistemas no es buscar analogas entre las ciencias, sino tratar de evitar la superficialidad cientfica que ha estancado a las ciencias. Para ello emplea como instrumento, modelos utilizables y transferibles entre varios continentes cientficos, toda vez que dicha extrapolacin sea posible e integrable a las respectivas disciplinas. La Teora General de los Sistemas se basa en dos pilares bsicos: aportes semnticos y aportes metodolgicos:

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APORTES SISTEMTICOS: Las sucesivas especializaciones de las ciencias obligan a la creacin de nuevas palabras, estas se acumulan durante sucesivas especializaciones, llegando a formar casi un verdadero lenguaje que slo es manejado por los especialistas. De esta forma surgen problemas al tratarse de proyectos interdisciplinarios, ya que los participantes del proyecto son especialistas de diferentes ramas de la ciencia y cada uno de ellos maneja una semntica diferente a los dems. APORTES METODOLOGICOS: Jerarqua de los Sistemas: Al considerar los distintos tipos de sistemas del universo Kennet Boulding proporciona una clasificacin til de los sistemas donde establece los siguientes niveles jerrquicos: 1. Primer nivel, Estructura Esttica: Se le puede llamar nivel de los marcos de referencia. 2. Segundo nivel, Sistema Dinmico Simple: Considera movimientos necesarios y predeterminados. Se puede denominar reloj de trabajo. 3. Tercer nivel, Sistema Ciberntico: El sistema se autorregula para mantener su equilibrio. 4. Cuarto nivel, Sistema Abierto: En este nivel se comienza a diferenciar la vida. Puede de considerarse nivel de clula. 5. Quinto nivel, Gentico-Social: Est caracterizado por las plantas. 6. Sexto nivel, Sistema Animal: Se caracteriza por su creciente movilidad, comportamiento teleolgico y su autoconciencia. 9. Noveno nivel, Sistemas Trascendentales: Completan los niveles de clasificacin: estos son los ltimos y absolutos, los ineludibles y desconocidos, los cuales tambin presentan estructuras sistemticas e interrelaciones. 7. Sptimo nivel, Sistema Humano: Es el nivel del ser individual, considerado como un sistema con conciencia y habilidad para utilizar el lenguaje y smbolos. 8. Octavo nivel, Sistema Social o Sistema de Organizaciones Humanas: Considera el contenido y significado de mensajes, la naturaleza y dimensiones del sistema de valores, la transcripcin de imgenes en registros histricos, sutiles simbolizaciones artsticas, msica, poesa y la compleja gama de emociones humanas.

DESARROLLO HISTRICO DE LA TEORA DE SISTEMAS La primera formulacin en tal sentido es atribuible al bilogo Ludwig von Bertalanffy (1901-1972), quien acu la denominacin "Teora General de Sistemas". Para l, la TGS debera constituirse en un mecanismo de integracin entre las ciencias naturales y sociales y ser al mismo tiempo un instrumento bsico para la formacin y preparacin de cientficos. Sobre estas bases se constituy en 1954 la Society for General Systems Research, cuyos objetivos fueron los siguientes: a. Investigar el isomorfismo de conceptos, leyes y modelos en varios campos y facilitar las transferencias entre aquellos. b. Promocin y desarrollo de modelos tericos en campos que carecen de ellos. c. Reducir la duplicacin de los esfuerzos tericos d. Promover la unidad de la ciencia a travs de principios conceptuales y metodolgicos unificadores.

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Como ha sido sealado en otros trabajos, la perspectiva de la TGS surge en respuesta al agotamiento e inaplicabilidad de los enfoques analtico-reduccionistas y sus principios mecnicocausales (Arnold & Rodrguez, 1990b). Se desprende que el principio clave en que se basa la TGS es la nocin de totalidad orgnica, mientras que el paradigma anterior estaba fundado en una imagen inorgnica del mundo. A poco andar, la TGS concit un gran inters y pronto se desarrollaron bajo su alero diversas tendencias, entre las que destacan la ciberntica (N. Wiener), la teora de la informacin (C.Shannon y W.Weaver) y la dinmica de sistemas (J.Forrester). Si bien el campo de aplicaciones de la TGS no reconoce limitaciones, al usarla en fenmenos humanos, sociales y culturales se advierte que sus races estn en el rea de los sistemas naturales (organismos) y en el de los sistemas artificiales (mquinas). Mientras ms equivalencias reconozcamos entre organismos, mquinas, hombres y formas de organizacin social, mayores sern las posibilidades para aplicar correctamente el enfoque de la TGS, pero mientras ms experimentemos los atributos que caracterizan lo humano, lo social y lo cultural y sus correspondientes sistemas, quedarn en evidencia sus inadecuaciones y deficiencias. No obstante sus limitaciones, y si bien reconocemos que la TGS aporta en la actualidad slo aspectos parciales para una moderna Teora General de Sistemas Sociales (TGSS), resulta interesante examinarla con detalle. Entendemos que es en ella donde se fijan las distinciones conceptuales fundantes que han facilitado el camino para la introduccin de su perspectiva, especialmente en los estudios ecolgico culturales (e.g. M.Sahlins, R.Rappaport), politolgicos (e.g. K.Deutsch, D.Easton), organizaciones y empresas (e.g. D.Katz y R.Kahn) y otras especialidades antropolgicas y sociolgicas. Finalmente, el autor quiere agradecer a Juan Enrique Opazo, Andrea Garca, Alejandra Snchez, Carolina Oliva y Francisco Osorio, quienes dieron origen a este documento en una versin de 1991, bajo el proyecto de investigacin SPITZE. PAPEL DE LA TEORA GENERAL DE SISTEMAS Esta teora se ha desarrollado con la finalidad de ofrecer una alternativa a los esquemas conceptuales conocidos con el nombre de enfoque analtico y mecnico con la aplicacin del mtodo cientfico. Se les llama mecnico porque estos fueron instrumentos en el desarrollo de las leyes de Newton, y analtico estos proceden por medio del anlisis, se caracterizan porque pueden ir de lo ms complejo a lo ms simple. Los enfoques analticos y mecnicos sufrieron las siguientes omisiones: 1. Estos no podan explicar por completo, los fenmenos como organizacin, mantenimiento, regulacin y otros procesos biolgicos. 2. El mtodo analtico no fue adecuado para el estudio de los sistemas que tuvieron que ser tratados holsticamente, las propiedades del sistema de esta clase no podan inferirse de las propiedades de las partes, un supuesto importante del enfoque analtico y mecnico. 3. Las teoras mecnicas no fueron diseadas para tratar con sistemas de complejidad organizada, ya que estas mostraban estructuras ms complejas acopladas a fuertes interacciones. La teora general de sistema ha evolucionado para ofrecer un marco de trabajo conceptual y dialctico en el cual pueden desarrollarse los mtodos cientficos adecuados a otros sistemas y no propiamente a los del mundo fsico, y pueden lograr: 1. Adoptan un enfoque holstico hacia los sistemas. 2. Provocan la generalidad de leyes particulares, mediante el hallazgo de similitudes de estructura (isomorfismo) a travs de los sistemas. 3. Anima el uso de modelos matemticos, cambian el nfasis de una consideracin de contenido a una

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estructura, la cual ayuda en la solucin de muchas controversias de utilidad cuestionable. 4. Promueve la unida de la ciencia, al proporcionar un marco de referencia coherente para la organizacin del conocimiento. TEORA GENERAL DE SISTEMAS Y LA UNIDAD DE LA CIENCIA A la par de las matemticas y la filosofa con la cual se pregunta por la unidad de la ciencia, el hombre ha desarrollado modelos para estudiar y comprender las relaciones de las estructuras y los fenmenos del mundo real, los cuales pueden tomar distintas formas, pero ellos estn hechos para lograr una mejor comprensin de la complejidad del mundo real. Estos complejos surgen en dos niveles diferentes: el micronivel, que se interesa por las relaciones bsicas de causa y efecto, estas regulan el desempeo de los componentes elementales; y el macronivel, es en donde se estudian las interrelaciones ente los subsistemas elementales. LA TEORA GENERAL DE SISTEMAS Y LA REALIDAD La Teora General de Sistemas describe un nivel de construccin terico de modelos que se sita entre las construcciones altamente generalizadas de las matemticas puras y las teoras especificas de las disciplinas especializadas y que en estos ltimos altos ha hecho sentir, cada vez ms fuerte, la necesidad de un cuerpo sistemtico de construcciones tericas que pueda discutir, analizar y explicar las relaciones generales del mundo emprico. Segn Boulding ese es el destino de la Teora General de Sistemas. Por supuesto que no se busca establecer una teora general de prcticamente cualquier cosa, nica y total, que reemplace todas las teoras especiales de cada disciplina en particular. Tal teora, en la practica, no tendra contenido, porque en la medida que aumentamos la generalidad tenemos que hacerlo a costa del contenido. Por ejemplo, se puede pensar en una persona en particular. Sin embargo, podemos generalizarla diciendo que es un ciudadano de una ciudad determinada. Hemos ganado en generalizacin, pero hemos perdido en cuanto al contenido particular de la persona. Pero podemos llegar fcilmente a un segundo grado de generalizacin diciendo que es un hombre de una determinada nacionalidad. Luego podemos generalizarlo ms an, pensando en su sentido genrico: es un sistema vivo, y an ms, en otro grado de generalizacin es un sistema natural, por fin podemos decir que es un sistema abierto y, ms an, un sistema y finalmente un objeto. Sin embargo en alguna parte, entre lo especifico que no tiene significado y lo general que no tiene contenido, debe existir para cada propsito y para cada nivel de abstraccin, un grado ptimo de generalidad. Los tericos de sistemas afirman que este ptimo grado de generalidad en teora no siempre es alcanzado por las ciencias en particular Este punto de vista se ve cada vez ms demostrado o adquiere mayor fuerza, cuando uno contempla las nuevas disciplinas que se crean y que representan, fundamentalmente, la tierra de nadie que separa a las disciplinas concretas. As hablamos de fsico-qumica (que no es ni fsica pura ni qumica pura), de psicologa social (que no es ni psicologa pura ni sociologa pura) y, ms reciente an, de bioqumica, biofisicoqumica (y no sera extrao que ya se pensara en trminos de psicobiofisicoqumica o sociopsicobiofisicoqumica). En este sentido, la teora de sistemas (o el enfoque de sistemas) toma una posicin contraria (como metodologa) al enfoque reduccionista que discutimos anteriormente. Mientras ese ltimo tiende a la subdivisin cada vez mayor del todo, y al estudio particular de esas subdivisiones, el enfoque de sistemas pretende integrar las partes hasta alcanzar una totalidad 1gica o de una independencia o autonoma relativa con respecto a la totalidad mayor de la cual tambin forma parte.

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EL ENFOQUE DE LOS SISTEMAS ENFOQUE REDUCCIONISTA: Ejemplo 1: Hace un tiempo atrs, mientras me preparaba a efectuar un viaje fuera del pas, tuve que ir al consultorio del medico, a quien visito peridicamente por una enfermedad crnica, con el fin de que me diera un certificado, explicando mi enfermedad, y que podra servirme como un antecedente en previsin de alguna afeccin que pudiera sufrir mientras estuviera en el extranjero. Mientras esperaba al mdico gastroenterlogo observ en una de las paredes de su clnica un gran cuadro que representaba las diferentes partes del organismo, cada una dentro de los contornos de la figura humana. As, la primera figura representaba el esqueleto; la segunda, el aparato circulatorio; la tercera, el sistema digestivo, la cuarta el sistema muscular y la quinta, el sistema nervioso. Cada una de ellas mostraba una parte de la anatoma humana, separada de tal modo que facilitara su estudio y la comprensin de las funciones de cada sistema en particular. Sin embargo, superponindolas de cierta manera se llegaba a ser humano como tal. Es evidente que es a travs de esas divisiones como la biologa ha logrado estudiar e investigar la anatoma humana. Es decir, el progreso alcanzado por estas ciencias se debe, en gran parte, a lo que, generalmente, se denomina el enfoque reduccionista, en el cual se estudia un fenmeno complejo a travs del anlisis de sus elementos o partes componentes. Ejemplo 2: Observemos un problema trivial. A pesar de que muchos partidos de ftbol importantes son televisados, normalmente podemos observar el estadio lleno y la reventa de entradas, es decir, una fuerte presin para ver el juego desde all. Es que esa gente no dispone de un receptor de TV o le es imposible "visitar" a algn familiar o amigo que lo tenga? Creemos que no. Ver un partido de ftbol en TV, dice el aficionado, "no es lo mismo que verlo en la cancha". Aparte del ingrediente marginal (pero importante) del ruido, del contacto entre los espectadores, en fin, del estado emocional que provoca una contienda de equipos importantes, es difcil seguir el juego desde la pantalla del televisor. Uno observa al arquero efectuar un rechazo, hacia dnde? No lo sabemos, hasta que la pantalla, siguiendo la trayectoria del baln, nos indica hacia qu jugador o posicin ste iba dirigido. Lo mismo ocurre en casi todo el partido, excepto en los pases cortos. Que sucede? Simplemente, que la actual tecnologa no nos permite "observar" toda la cancha desde la pantalla de TV. Solo nos muestra el lugar donde se desarrolla la accin central (donde est el baln en juego), pero no nos permite observar el todo, el cuadro general, los movimientos de los jugadores sin el baln, los desplazamientos y las demarcaciones. En una palabra, observamos una parte del conjunto que no nos permite "gozar" del espectculo completo. Ejemplo 3: Para dejar ms clara la idea, y utilizando la imaginacin del lector, supongamos que pudiramos disponer de un aparato tal que nos permitiera observar solamente la conducta de un determinado jugador de uno de los dos equipos que se enfrentan en el estadio. Aparece slo el individuo en accin. Evidentemente que, al cabo de unos minutos, nos parecera que este hombre se conduce de una manera bastante extraa que nosotros no comprendemos: le vemos correr, detenerse, saltar, caer al suelo, levantar las manos, moverse con un comportamiento errtico. Sin embargo, si en un momento dado apretamos un botn de nuestro televisor y lo integramos al comportamiento del resto de los jugadores, rbitros y pblico, entonces comprenderemos y nos explicaremos cabalmente una conducta hasta entonces extraa y absurda.

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TEORA DE LOS CAMPOS: Ya en los aos 30, Kurt Lewin, el famoso psiclogo fundador de la escuela basada en la teora de los campos (Field Theory) para el estudio del comportamiento humano y de grupos sealaba que lo que resulta importante en la teora del campo es la forma en que procede el anlisis. En vez de escoger uno u otro elemento aislado dentro de una situacin, la importancia del cual no puede ser juzgada sin tomar en cuenta la situacin como un todo, la teora del campo encuentra ventajoso, como regla, comenzar por la caracterizacin de las situacin como un todo Despus de la primera aproximacin, los diversos aspectos y partes de la situacin son sometidos a un anlisis cada vez mas especifico y detallado. Es obvio que este mtodo es la mejor manera para no errar el camino, engaados por uno u otro elemento de la situacin. Sin duda que Lewin pensaba ya en la idea integracionista, porque se enfrentaba a un objeto de estudio: el hombre y/o los grupos, que son sistemas bastante ms complejos que un pedazo de mineral o una clula. materia, sino tambin de su contenido. Nada importa, dice Beer, que el contenido del sistema sea neurofisiolgico, automotor, social o econmico. TEORA DE LA INFORMACIN: Esta introduce el concepto de informacin como una cantidad mensurable, mediante una expresin isomrfica con la entropa negativa en fsica. En efecto, los matemticos que han desarrollado esta teora han llegado a la sorprendente conclusin de que la frmula de la informacin es exactamente igual a la frmula de la entropa, slo con el signo cambiado, de donde se deduce que: Informacin = - entropa o Informacin = neguentropa

Ahora bien la entropa (positiva en fsica es una medida de desorden. Luego la informacin (o entropa negativa) o neguentropa es una medida de organizacin. En este sentido, es interesante observar una conclusin a que ha llegado J.J. Miller que seala que, mientras ms complejos son los sistemas LA TEORA GENERAL DE SISTEMAS Y SU APLICACIN (entendindose por complejidad el nmero posible de estados que puede presentar cada parte y el nmero de las posibles CIBERNTICA: Esta nueva ciencia, desarrollada por Norbert Weiner en relaciones entre esas partes) mayor es la energa que dichos su clsico libro "Ciberntica",10 se basa en el principio de la sistemas destinan tanto a la obtencin de la informacin como a retroalimentacin (o causalidad circular) y de homestasis; explica los su procesamiento, decisin, almacenaje y/o comunicacin. mecanismos de comunicacin y control en las maquinas y los seres vivos que ayudan a comprender los comportamiento generados por TEORA DE LOS JUEGOS: Desarrollada por Morgenstein y, estos sistemas que se caracterizan por sus propsitos, motivados por la principalmente, por von Neuman, trata de analizar, mediante un bsqueda de algn objetivo, con capacidades de auto - organizacin y novedoso marco de referencia matemtica, la competencia que de auto - control. se produce entre dos o mis sistemas racionales (o por parte de un sistema) antagonista, los que buscan maximizar sus ganancias y Segn S. Beer, Wiener, al definir la ciberntica como la ciencia minimizar sus prdidas (es decir, buscan alcanzar o jugar la de la comunicacin y el control en el animal y en la maquina, estrategia ptima). apuntaba a las leyes de los sistemas complejos que permanecen invariables cuando se transforma su materia. Considerndola en A travs de esta tcnica se puede estudiar el comportamiento de su sentido ms amplio, Beer la define como la ciencia de la partes en conflicto, sean ellas individuos, oligopolios o naciones. organizacin efectiva. All seala que las leyes de los sistemas Evidentemente, aun los supuestos sobre los cuales descansa complejos son invariables, no frente a las transformaciones de su esta teora son bastante restrictivos (suponen conducta racional

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entre los competidores), sin embargo, su avance, es decir, la eliminacin, c, al menos, la extensin o mayor flexibilidad de los supuestos depender del avance realizado no slo en este campo, sino en campos afines, como son la conducta o dinmica de grupos y, en general, la o las teoras que tratan de explicar y resolver (o predecir) los conflictos. TEORA DE LA DECISIONES: En general, en este campo se han seguido dos lneas diferentes de anlisis. Una es la Teora de la Decisin misma que busca analizar, en una forma parecida a la Teora de los juegos, la seleccin racional de alternativas dentro de las organizaciones o sistemas sociales. Se basa en el examen de un gran nmero de situaciones y sus posibles consecuencias, determinando as (por procedimientos estadsticos, fundamentalmente basados en la toma de las probabilidades), una decisin que optimice el resultado La otra lnea de anlisis, encabezada bsicamente por H.A. Simn, es el estudio de la "conducta" que sigue el sistema social, en su totalidad y en cada una de sus partes, al afrontar el proceso de decisiones. Esto ha conducido a una teora "conductista" de la empresa a diferencia de la teora econmica, muy en boga entre los economistas que han desarrollado la teora de la competencia perfecta y/o imperfecta (Boulding Chamberling, y otros). En ella se estudia el comportamiento de estos sistemas sociales que se caracterizan por perseguir ciertos objetivos. Esta aproximacin ha modificado sustancialmente la teora administrativa al describir el comportamiento de los centros de decisiones, enfatizando el problema de las comunicaciones y sus riesgos, etc. TOPOLOGA O MATEMTICA RELACIONAL: La Topologa ha sido reconocida como un rea particular de las matemticas en los ltimos 50 aos, y su principal crecimiento se ha originado dentro de los 1timos 30 aos. Es una de las nuevas ramas de las matemticas que ha demostrado, ms poder y ha producido fuertes repercusiones en la mayora de las antiguas ramas de esta ciencia y ha tenido tambin efecto importante en las otras ciencias, incluso en las ciencias sociales. Parti como una respuesta a la necesidad del anlisis clsico del clculo y de las ecuaciones diferenciales. Sin embargo, la topologa no es una rama del anlisis, sino una especie de geometra, una geometra ms bien de pensamiento geomtrico basado en la prueba de la existencia de un cierto teorema, en campos tales como las redes, los grficos, los conjuntos. Su aplicacin al estudio de las interacciones entre las partes de los sistemas (sociales o de otro tipo) se hace evidente. Por ejemplo, L. Spier expresa la teora de los grficos como un mtodo, para comprender la conducta administrativa. Seala que es una gran ayuda para ilustrar las propiedades estructurales de un problema administrativo, o de una estructura organizacional y las propiedades de las conexiones entre sus partes. EL ANLISIS FACTORIAL: Es decir l aislamiento, por medio del anlisis matemtico, de los factores en aquellos problemas caracterizados por ser multivariables. Su aplicacin se ha concentrado en diferentes reas; dentro de las ciencias sociales especialmente en psicologa. En esta ciencia, este planteamiento trata de determinar las principales dimensiones de los grupos (por ejemplo, en el estudio de la dinmica de grupos), mediante la identificacin de sus elementos claves. Esto significa que se puede medir en un gran grupo una cantidad de atributos y determinar un nmero bastante ms limitado de dimensiones independientes, por medio de las cuales pueda ser ms econmico y funcionalmente definido medir cualquier grupo particular de una poblacin grupal mayor. En la dinmica de grupos se define como sintalidad 10 que el trmino de personalidad define en el individuo. Los factores principales encontrados por los psiclogos sociales que apoyan este enfoque son los de energa, habilidad y direccin.

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INGENIERA DE SISTEMAS: Se refiere a la planeacin, diseo, evaluacin y construccin cientfica de sistemas hombre maquina. El inters terico de este campo se encuentra en el hecho de que aquellas entidades cuyos componentes son heterogneos (hombres, maquinas, edificios, dinero y otros objetos, flujos de materias primas, flujos de produccin, etc.) pueden ser analizados como sistemas o se les puede aplicar el anlisis de sistemas. La Ingeniera de sistemas de acuerdo con Hall es una parte de la tcnica creativa organizada que se ha desarrollado como una forma de estudiar los sistemas complejos (especialmente industriales). EI aumento de la complejidad se pone de manifiesto con el creciente nmero de interacciones entre los miembros de una poblacin en crecimiento, la acelerada divisin del trabajo y la especializacin de las funciones, el empleo creciente de las maquinas que reemplazan a la mano de obra, con el consiguiente aumento de la productividad y la creciente velocidad y volumen en las comunicaciones y transporte. INVESTIGACIN DE OPERACIONES: Es el control cientfico de los sistemas existentes de hombres, maquinas, materiales, dinero, etc. Quizs la definicin ms moderna avanzada en este campo sea la de Staffor Beer, uno de los primeros participantes en el Operational Research, que se cre en Inglaterra durante la Segunda Guerra Mundial, y que, formado por sabios y tcnicos de las diferentes ramas del saber, se enfrent y resolvi problemas particulares presentados por las fuerzas armadas. Beer define a la investigacin de operaciones como: El ataque de la ciencia moderna a los complejos problemas que surgen de la direccin y la administracin de los grandes sistemas compuestos por hombres, maquinas, materiales y dinero en la industria, el comercio, el gobierno y la defensa. Su enfoque distintivo es el desarrollo de un modelo cientfico del sistema incorporando factores tales como el azar y el riesgo, con los cuales predecir y comparar los resultados de las diferentes decisiones, estrategias o controles alternativos. El propsito es ayudar a la administracin a determinar su poltica y sus acciones de una manera cientfica. Esta definicin despus de muchas consultas con los principales expertos britnicos en este campo fue adoptada por la Operational Research Society of Great Britain.

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Los Sistemas del Mundo Real

DEFINICIONES DE SISTEMAS La definicin del sistema (o el establecimiento de sus fronteras) puede no ser un problema simple de resolver. Es posible hacer varios intentos de definicin hasta que por fin encontremos una que encierre nuestra unidad de anlisis y sus principales interrelaciones con el medio (incluyendo aquellas fuerzas de su medio que pueden modificar, y de hecho modifican la conducta de esa unidad de anlisis). La dificultad de fijar las fronteras de los sistemas se debe a las siguientes caractersticas de stos: 1. Es bastante difcil (si no imposible) aislar los aspectos estrictamente mecnicos de un sistema. Por ejemplo, al escribir estas lneas, puedo pensar y estoy viendo como mi mano y sus dedos aprisionan el lpiz y con ciertos movimientos determinados se deslizan sobre el papel. Sin embargo, mal podra explicar este lpiz fenmeno si me dedico a observar slo el sistema mano - lpiz - papel. Indudablemente debe agregar el sistema molecular y las actividades neurales y/o los procesos interpretativos del cerebro. 2. El intercambio o la relacin entre sistemas no se limita exclusivamente a una familia de sistemas. Existe un contacto permanente con el mundo exterior. Para escribir estas lneas, mi sistema no slo est formado por brazo, cerebro, lpiz y papel, sino adems por un conjunto de libros y apuntes desparramados sobre el escritorio y que sirven de apoyo a mi trabajo. Existe aqu un continuo cambio de energa y de informacin entre mi sistema y el mundo exterior. 3. Finalmente existe un continuo intercambio de interrelaciones tiempo - secuencia, pensamos que cada efecto tiene su causa, de modo que las presiones del medio sobre el sistema modifican su conducta y, a la vez, este cambio de conducta modifica al medio y su comportamiento. Las opiniones de cierto autor modifican mis ideas sobre algn aspecto de la

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materia que estoy escribiendo, pero podra ser que lo que finalmente escriba modificara las ideas de ese autor. En todo caso, para la definicin de un sistema siempre contaremos con dos conceptos que pueden ser de gran ayuda: la idea de un supersistema y la idea de los subsistemas. De este modo, podemos definir a nuestro sistema en relacin con su medio inmediato, por una parte, y en relacin con sus principales componentes, por otra. As, si mi inters es estudiar una playa de arena, bien puedo limitar mi vista a esa playa, y su frontera estar dada por sus lmites geogrficos. Pero a su vez, podra definir el supersistema como los objetos que se encuentran inmediatamente al otro lado de las fronteras del sistema (parte del mar y el continente) y que, a mi juicio, inciden fundamentalmente en la conducta del sistema. Por otro lado, puedo definir los subsiste mas, que podran ser en este caso el grano de arena, las rocas, etc. y su constitucin o caractersticas. Sin duda que, al tomar estos tres niveles de organizacin para estudiar el nivel del medio, estaremos asegurndonos una mejor comprensin del comportamiento del nivel intermedio de organizacin que es, precisamente, el que deseamos estudiar. COMPONENTES: Los componentes de un simplemente las partes identificables del mismo. sistema son salida es un informe "impreso" que se enva a la gerencia una vez al mes. ESTRUCTURA: La estructura de un sistema es el conjunto de relaciones entre los objetos y atributos de los objetos de un sistema. El grado en que los elementos funcionan juntos para alcanzar los objetivos totales sirve para definir la estructura. Los elementos de un sistema trabajan juntos en grados variables. 1 Relaciones Disfuncionales.- Estas pueden presentarse a raz de fenmenos naturales, atributos antagnicos o conflictos organizacionales. Por ejemplo, los departamentos de produccin y mercadotecnia tal vez no coincidan en los programas de produccin, en los inventarlos o en el servicio a clientes.

2 Relaciones Parasitarias.- Son aquellas en que uno aprovecha los recursos del otro sin dar nada a cambio. Por ejemplo, en Estados Unidos hay algunas comisiones gubernamentales cuyos miembros reciben un sueldo y lo nico que hacen es reunirse una vez por ao. 3 Relaciones Simbiticas.- Se presentan entre organismos u organizaciones diferentes que satisfacen mutuamente sus necesidades. Por ejemplo, el garrapatero que vive de las vacas y que devora garrapatas, con lo cual satisface la necesidad de eliminarlas del cuerpo de ese animal. He aqu otro ejemplo: una compaa y sus vendedores se necesitan mutuamente y colaboran en una relacin simbitica. 4 Relaciones Sinergticas.- Estas relaciones existen a veces entre los subsistemas y los elementos; se refuerzan entre s en la obtencin de objetivos comunes. 5 Relaciones Optimizadas.- En ellas los intercambios de recursos y los intercambios de objetivos de los subsistemas mantienen un equilibrio dinmico para optimizar la salida total del sistema en forma continua. Se trata con toda seguridad de

ATRIBUTOS DE LOS COMPONENTES: Los componentes, por ser objetos o personas, poseen propiedades o caractersticas. Estas influyen en la operacin del sistema, en su velocidad, precisin confiabilidad, capacidad y muchos otros aspectos. Un ejemplo de la eleccin entre mquinas pudiera ser la seleccin de un dispositivo de salida entre varias opciones: despliegue visual, un sistema de audio, una impresora mecnica o un graficador. En el sistema de informacin, las caractersticas del componente de salida no son una alta velocidad sino la claridad, la economa y la permanencia relativa. Por tanto, se escoge una impresora como auxiliar de la computadora, y el formato de la

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un sistema ideal, mientras que el sistema sinergtico que lucha por la optimizacin representa a los sistemas reales. INTERFASES: La interfaz es una conexin entre dos sistemas, la regin de contacto. La interfaz entre el hombre y la computadora es la salida que corresponde a la entrada de la computadora. Eso pudiera ser la preparacin de tarjetas perforadas o la terminal. La computadora ENTROPA: La entropa es el movimiento de un sistema hacia un desgaste, desorden o discrepancia totales. Un sistema cerrado alcanza su entropa mxima cuando se descompone. En los sistemas biolgicos o sociales, la entropa puede ser invertida por las entradas de informacin y energa, llegando con ello a mayores estados de orden y organizacin. A esto se le llama incremento de la entropa negativa. CLASIFICACION DE LOS SISTEMAS SISTEMAS NATURALES Y ARTIFICIALES: Los sistemas naturales abundan en la naturaleza. La ecologa de la vida es un sistema natural, y cada organismo es un sistema natural especial. El sistema del agua del mundo, por lo menos antes que el hombre lo modificara, era un sistema, como tambin es el sistema solar. Sus objetivos varan enormemente. Un sistema se centrara en la defensa nacional; otro Ser un sistema de transporte. La organizacin de una campaa es un sistema con muchos sistemas ms pequeos incorporados a l (produccin, contabilidad, etc.) y otros, como los sistemas de comunicaciones y los de distribucin de oficinas, sobrepuesto a la principal organizacin econmica de la gente. SISTEMAS SOCIALES. HOMBRE-MAQUINA Y MECNICOS: Distinguindose de otros sistemas, objetivos y procesos. Las empresas, las dependencias gubernamentales, los partidos polticos, los clubes sociales y las sociedades tcnicas son ejemplos de sistemas que pueden estudiarse desde esta perspectiva. La mayor parte de los sistemas empricos caen dentro de la categora de hombre maquina. En la actualidad, casi todos los hombres emplean equipos de una u otra clase en sus trabajos organizados Los sistemas puramente mecnicos deben obtener sus propias entradas y mantenerlas. Los sistemas mecnicos totalmente autosuficientes y autorreparables todava pertenecen a la ciencia ficcin, pese a que algunos sistemas elctricos generadores de energa elctrica se acercan cada vez ms a la autosuficiencia SISTEMAS ABIERTOS Y CERRADOS: El sistema abierto es aquel que interacta con su ambiente. Todos los sistemas que contienen organismos vivos son abiertos, porque en ellos influye lo que es percibido por los organismos. En un sentido ms importante, as organizaciones suelen ser sistemas que operan dentro de otros ms extensos y, por lo mismo son abiertos. Por ejemplo, la estructura de mercadotecnia de una empresa es un sistema que forma parte de otro ms grande: la compaa entera. Y sta a su vez es un sistema en el interior del sistema industrial global. El hecho de que una compaa interacte con su ambiente (un sistema ms amplio) hace de ella un sistema abierto El sistema ambiental con el que mas se relaciona es el sistema de la industria de la cual forman parte. Prosiguiendo en este orden de ideas, sealamos que la industria es parte del sistema econmico del pas, el cual a su vez es un sistema dentro de la sociedad, la sociedad es un sistema en el interior del sistema mundial y este forma parte forma parte del sistema solar; y as sucesivamente hasta llegar a lo desconocido Es ms difcil entender de qu cosa constituye un sistema cerrado. El ambiente que rodee a un sistema cerrado no cambia y, si lo hace, se levantara una barrera entre el ambiente y l para impedir cualquier influencia. Aunque es poco probable que existan

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realmente los sistemas cerrados, este concepto tiene importantes implicaciones Cuando emprendemos experimentos en el laboratorio para estudiar el comportamiento humano, estamos intentando establecer temporalmente un sistema cerrado. En el mundo de los negocios los problemas son resueltos algunas veces como si hubiera un sistema cerrado; ello se hace con el propsito de simplificar la situacin lo suficiente para que se obtenga, por lo menos, una primera aproximacin. SISTEMAS PERMANENTES Y TEMPORALES: Relativamente pocos sistemas artificiales son permanentes. Sin embargo, en la prctica se dice que son "permanentes" aquellos que duran mucho ms que las operaciones que en ellos realiza el ser humano. Nuestro sistema econmico, que est cambiando gradualmente, es esencialmente permanente respecto a nuestros planes para el futuro. Los sistemas verdaderamente temporales estn destinados a durar cierto periodo y luego desaparecen. Un proyecto pequeo de una investigacin en grupo realizada en el-laboratorio es un sistema temporal. SISTEMAS ESTABLES Y NO ESTABLES: Un sistema estable es aquel cuyas propiedades y operaciones no varan de manera importante o lo hacen slo en ciclos repetitivos. La fbrica automatizada, la dependencia gubernamental que procesa los pagos al seguro social, los planteles de enseanza media y el sistema de transbordador son ejemplos de este tipo de sistema. Una empresa publicitaria, un sistema de defensa continental, un laboratorio de investigacin y desarrollo, un ser humano son ejemplos de sistemas no estables SUBSISTEMAS Y SUPRASISTEMAS: En los apartados anteriores se ha advertido que cada sistema esta incluido en un sistema mas grande. El sistema en la jerarqua que ms nos interesa estudiar o controlar suele llamarse "el sistema". La empresa mercantil se considera como "el sistema" o "el sistema total", cuando el inters se centra en la produccin, en la distribucin de los bienes y en las fuentes de utilidades e ingresos. Como dice Stanford L. Optner: "El sistema total consta de todos los objetos, atributos y relaciones necesarias para alcanzar los objetivos dadas varias restricciones". La palabra sistema se utiliza con mucha frecuencia en el sentido de sistema total. El objetivo de este ltimo define la finalidad para la cual todos los objetos, atributos y relaciones del sistema han sido organizados. Los sistemas ms pequeos incorporados al sistema reciben el nombre de subsistemas. Esta distincin tiene importantes implicaciones en la prctica respecto a la optimizacin y al enfoque de sistemas", segn veremos ms adelante. El suprasistema denota sistemas extremadamente grandes y complejos. El suprasistema puede referirse a cualquier sistema que incluya al que est estudindose. La economa puede considerarse un suprasistema en relacin con la empresa mercantil. SISTEMAS ADAPTATIVOS Y NO ADAPTATIVOS: Otra gama o espectro de posibilidades del sistema abarca los Adaptativos y lo no Adaptativos. Un sistema que reacciona con su ambiente en tal forma que mejora su funcionamiento, logro o probabilidad de supervivencia se llama sistema adaptativo. Los organismos vivos de alto nivel, entre ellos los animales y el hombre, se sirven de la adaptacin para afrontar las amenazas de los cambios en el ambiente fsico o los que se producen en su sociedad. La teora evolucionista se basa sobre todo en el concepto de un sistema adaptativo. Por ultimo asociamos a la adaptacin la fuente de energa, el aprendizaje y la modificacin de si mismo. Por ejemplo, si las computadoras pudieran conectarse a una fuente de energa duradera, "aprender" a modificarse y repararse sin intervencin del hombre, se convertiran en sistemas adaptivos

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El Principio de la Organicidad

EL MUNDO EN EQUILIBRIO El mundo puede ser representado como un sistema o como una coleccin de sistemas o sub sistemas que actan y se interrelacionan unos con otros dentro de una realidad dinmica. A pesar de toda esta enorme dinmica de fuerzas, de accin y reaccin entre los diferentes sistemas, no existe un caos, si no un cierto orden y equilibrio que dan mas una impresin de acciones y relaciones suaves mas que pronunciadas. Este fenmeno de accin equilibrada puede ser explicado a partir de dos concepciones diferentes. Una de ellas es el aparente equilibrio del sistema segn la mecnica newtoniana y la otra es la teora general de sistemas. EL EQILIBRIO Y LAS LEYES DE NEWTON Isaac Newton (1642 - 1727) defini varias leyes sobre el movimiento o mecnica. La primera de ellas seala que cada objeto o cuerpo persiste en un estadote descanso o inmvil, o con un movimiento uniforme en lnea recta, hasta que sea forzado a cambiar de este estado por fuerzas ejercidas contra el. En el caso de los sistemas, sabemos que estos estn compuestos de millones de sub sistemas que no parecen estar inmviles, entonces, como podramos explicar esta contradiccin aparente con la ley de newton?; pues para esto newton presento su tercera ley que dice: a cada accin sigue una reaccin igual, vale decir que la accin de mutua de dos cuerpos, del uno sobre el otro es siempre igual y en direccin opuesta. Esta tercera ley de newton a dado origen al principio de accin reaccin que seala que cada accin se encuentra acompaada de una reaccin, tambin se conoce este principio como el de causa - efecto.

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Entonces podemos decir que el mundo permanece en equilibrio gracias a que los cambios que se producen entre los sub sistemas se cancelan unos con otros, permaneciendo as el sistema total (la tierra) en equilibrio. EL EQUILIBRIO Y LA TEORIA GENERAL DE SISTEMAS Desde el punto de vista de la variabilidad del sistema total en relacin a la variabilidad de sus partes existe una definicin que expresado en palabras significa que un objeto es un sistema cuando la variabilidad que experimenta la totalidad es menor que la suma de las variabilidades de cada una de sus partes o componentes. Este fenmeno lo podemos observar, en las actividades de la totalidad de las abejas en un panal. Mirando en forma global, nos parece estar observando una enorme variabilidad en la conducta particular de cada abeja o grupo de abejas. Sin embargo, si consideramos al panal como una totalidad, podremos observar que su conducta es bastante equilibrada y ello nos permite predecir el comportamiento del panal como una empresa productora de miel de abejas. Si unimos los dos conceptos, la variabilidad de los subsistemas y la variabilidad del medio, podemos comprender el equilibrio que puede mostrar un sistema. Frente a los cambios externos que se producen en el medio, el sistema provisto de los homeostatos (derivado de homeostasis) necesarios, aminora esos impactos, desarrollando programas pre establecidos que tienden a hacer posible una serie de reacciones internas del sistema que lo defienden de las variaciones del medio. Por otra parte, la sinergia tiende a nivelar los cambios internos que sufren los subsistemas. LA EVOLUCION EN EQUILIBRIO En el corto plazo, las acciones y reacciones de un sistema no aparecen reflejadas en el carcter general del sistema, pero son fuerzas latentes que tratan de llevar al sistema a un cambio muchas veces impredecible. Existen entonces dos fuerzas o dos aspectos fundamentales en el comportamiento de los sistemas. Uno de ellos son las fuerzas que resisten los cambios bruscos y severos, y el otro aspecto es que los ciclos son rara vez o nunca similares. En otras palabras, existen en la naturaleza fuerzas que buscan mantener un tipo particular de equilibrio al resistir los cambios rpidos, y fuerzas que demandan cambios, pero producidos por procesos lentos y evolutivos. EL PRINCIPIO DE LA ORGANICIDAD Se denomina principio de organicidad al proceso de evolucin que tiende a aumentar el grado de organizacin que poseen los sistemas (sistemas abiertos y en especial los sistema vivos). Parece ser que existe una tendencia natural, inherente a los sistemas vivos hacia la organizacin. Y esta tendencia en muchos casos es independiente de los centros ejecutivos o directrices de esos sistemas. Todo esto hace que el sistema tenga la propiedad de autocontrol y de autorregulacin que lo lleva hacia un equilibrio homeosttico o hacia un estado permanente que se caracteriza por la mantencin de una relacin determinada y estable entre la energa que entra al sistema (corriente de entrada) y la energa que sale del sistema (corriente de salida).

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La teora de la evolucin habla de una organizacin cada vez ms compleja y la segunda ley, se refiere a la entropa creciente. Estos dos principios esbozan una contradiccin mas aparente que real, es decir que se puede salir del dilema planteado. Ya al discutir la entropa, Wolfgang Wiese planteaba la opinin de que, junto a las conocidas leyes de la energa, debera existir una tercera ley, la ley de la organizacin. Seala que la organizacin de un sistema es un principio que no se puede referir a fuerza o materia, pero que, por si, es una magnitud independiente, ni energa ni sustancia, si no algo tercero expresado por la medida y el modo de orden.

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Definicin de un Sistema Total

En el desarrollo de la teora y el enfoque de sistemas, nos hemos referido a los sistemas en general (sistema social, mecnico, humano). Ahora, tomando en cuenta especficamente a los sistemas sociales, y ms concretamente, a aqullos cuyo objetivo es proporcionar bienes y/o servicios a la comunidad, es decir, en la empresa. Nuestro objetivo ser discutir la definicin o identificacin de un sistema desde el punto de vista de un investigador que desea analizarlo. Supongamos que el investigador se encuentra en condiciones de observar el todo o sistema total y tratemos de determinar los pasos que dar para alcanzar el punto desde el cual podr observar ese todo. Su mtodo, como lo plantea Churchman, consiste en definir cuidadosamente de qu est hablando". El trmino "sistema"; aunque puede ser definido de muchas, se le define como: El conjunto de partes coordinadas para alcanzar ciertos objetivos. Para esto, debemos explicar qu es lo que entendemos por "partes coordinadas". Especficamente, el objetivo del investigador de sistemas es definir cuidadosamente y en detalle cul es el sistema total, el medio en que se encuentra, cules son sus objetivos y sus partes y cmo estas partes apoyan el logro de esos objetivos. El investigador de sistemas deber seguir los siguientes pasos si quiere su objetivo: Describir y Definir un sistema total. Los pasos son los siguientes: 1. Los objetivos del sistema total; 2. El medio en que vive el sistema; 3. Los recursos del sistema; 4. Los componentes del sistema; 5. La direccin del sistema;

Sin embargo, en ningn caso, estos pasos deben, forzosamente, tomarse de acuerdo con la secuencia aqu presentada. Ms bien,

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a medida que uno avanza en el anlisis y descripcin del sistema, es probable que uno deba reexaminar el trabajo realizado en los pasos previos. Este es un proceso lgico y la lgica es esencialmente un proceso de controlar y recontrolar nuestros razonamientos. Con estas advertencias en mente, discutiremos estas cinco consideraciones bsicas que el investigador debe tener presentes cuando se enfrenta con la tarea de definir y describir un sistema. LOS OBJETIVOS DEL SISTEMA TOTAL La definicin de los objetivos de un sistema total no siempre es tarea fcil. Puede existir confusin en su determinacin. Generalmente los participantes del sistema no se preocupan, aun cuando sus objetivos y definiciones puedan tener una serie de propsitos independientes de la actuacin del sistema. Churchman presenta el siguiente ejemplo: El director de un departamento universitario desea obtener el mayor presupuesto posible para la operacin de su unidad. Como consecuencia, debe defender su posicin en diferentes comits, comisiones o consejos que forman parte de la estructura de la universidad. En estas ocasiones debe plantear los objetivos del departamento en la forma ms atractiva posible, ya que debe buscar el mximo prestigio y el mximo poder "poltico" con el fin de obtener ese mayor presupuesto. Sealar la importancia de la docencia en ese campo, el valor que tienen para la comunidad los proyectos de investigacin que en l se desarrollan, la alta calificacin acadmica que poseen sus integrantes, etc. Estos son algunos de los argumentos que plantea y que menciona como los objetivos del departamento en cuestin. En forma similar, el gerente de una empresa (a travs de su departamento de relaciones pblicas) o el administrador de una agencia estatal, deben presentar una imagen social a travs de los objetivos de esos sistemas. No lo hacen slo para atraer clientela, sino tambin para atraer capitales y apoyo del medio. Recurdese que la aceptacin o "legalizacin" del sistema en el medio es una condicin necesaria para su supervivencia. En general, estas declaraciones de principios son denominadas objetivos por los miembros del sistema, pero para nuestros propsitos de investigacin y anlisis ellas son demasiado vagas y, en muchos casos, equivocadas. Este tipo de objetivos ha sido denominado por algunos estudiosos como no operacionales" y equivalen, como sealbamos hace poco, ms bien a declaraciones de principios o propsitos que a objetivos concretos sobre los cuales dirigir la conducta del sistema. Si tomamos estos objetivos no operacionales en forma demasiado seria, podemos llegar a errores y equivocaciones en la identificacin de los objetivos reales del sistema comparado con aquellos definidos por ese sistema. El gerente de una empresa industrial puede hacernos pensar que el objetivo de su empresa es prestar servicio a la comunidad, sobre la base de alguna utilidad, etctera. Estos objetivos no operacionales tampoco pueden dejarse totalmente de lado. En efecto, ellos cumplen una funcin bastante especfica en la empresa o en el sistema social de que se trate: Son objetivos generalmente no conflictivos y, por lo tanto, pasan a ser un mecanismo de cohesin del grupo humano que forma el sistema. Qu investigador de un departamento universitario no va a estar de acuerdo en que l est all para aumentar el conocimiento en ese campo determinado del saber? Qu ejecutivo medio o alto de una empresa va a estar contra la idea de los "objetivos sociales" de la empresa?

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Una forma, sugerida por Churchman, en que el investigador puede determinar los objetivos del sistema, es observando si el sistema, a sabiendas, sacrificar otros objetivos con tal de alcanzar aquellos definidos por autoridades del sistema. Por supuesto que, as como es difcil definir los verdaderos objetivos de una persona, as tambin puede serlo determinar los verdaderos objetivos de un sistema. Como personas, generalmente ocultamos nuestros verdaderos objetivos, pues nos parece que pueden no ser satisfactorios desde el punto de vista de otras personas o de la comunidad en que vivimos. Si ellos fueran publicitados, es probable que tuviramos problemas en obtener los diferentes tipos de apoyos que necesitamos en la vida (empleo, aceptacin social, etc.). El propsito, entonces, del investigador es determinar aquellos objetivos verdaderos y operacionales. Operacionales en el sentido que pueden ser medidos y que a travs de esta medicin se pueda determinar la calidad de la actuacin del sistema, o la forma como est operando ste. Algunos estudiosos de las organizaciones industriales sealan que se debe hacer una distincin entre los objetivos reales y los objetivos legitimados del sistema. Estos ltimos tienen que ver con la moral o la tica de los objetivos. Por ejemplo, un investigador, siguiendo la filosofa de la teora de sistemas puede definir los objetivos de un sistema de carreteras en trminos de la cantidad de vehculos que pueden pasar a travs de segmentos especficos de una de ellas dentro de un perodo dado de tiempo. Sin embargo, puede que este objetivo no se encuentre "legitimado" desde el punto de vista social, no slo por el costo de los accidentes, sino por el ruido, por ciertos problemas ecolgicos y los inconvenientes que pueden surgir para los pueblos y aldeas por donde dicha carretera pasa (y para aquellos que quedan fuera de ella). Por lo tanto, en esta tarea de describir los objetivos reales del sistema (a travs de la medicin de su actuacin) el investigador debe ser persistente (aunque con ello eventualmente pueda entrar en conflicto con sus colegas o clientes) y estar siempre alerta para no caer en la "falacia de los objetivos evidentes". EL MEDIO DEL SISTEMA Una vez que el investigador ha logrado clasificar los objetivos del sistema (o la medicin de su actuacin) el aspecto siguiente que debe estudiar y considerar es el medio que lo rodea. Este puede ser definido como aquello que est fuera, que no pertenece al sistema, que se encuentra ms all de sus "fronteras". Tambin puede ser sta una tarea difcil, pues no siempre es sencillo lograr este resultado. Si observamos un automvil, uno puede pensar, en un primer momento, que el medio de este sistema es todo aquello que est fuera del automvil. Incluso podemos decir que todo lo que est ms all de la pintura exterior del vehculo conforma su medio. Pero esto es correcto? Es correcto afirmar que lo que queda ms all, o fuera de las paredes de una fbrica es el medio de ese sistema? La fbrica puede tener representantes en diversos puntos del pas, y an en el extranjero, ya sea para la venta de sus productos o para la compra de equipos y materiales. Estas son, sin duda, partes del sistema total que constituye esa empresa industrial, y, sin embargo, estas partes no se encuentran dentro de sus paredes. Para complicar ms este caso, es posible que el gerente general de esa empresa pertenezca a un determinado grupo de poder, a travs del cual pueda ejercer ciertas presiones polticas y as obtener determinadas ventajas para esa empresa. Sus actividades polticas podran ser consideradas como pertenecientes al sistema, aunque difcilmente podran ocurrir dentro del espacio fsico ocupado por la empresa. Esto nos puede llevar a concluir que, posiblemente, la pintura exterior del utomvil

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no sea el limite o la frontera de ese sistema, como no lo es en el caso de la fbrica. Se ha dicho que en esta edad de la tecnologa elctrica, el telfono ha llegado a ser prcticamente una parte del individuo humano. En muchos casos parece difcil establecer una diferencia entre el odo. No podemos eliminar el telfono que ayuda al odo. No podemos eliminar el telfono, as como no podemos eliminar el odo de la persona. As considerado, el telfono sera una parte del sistema que hemos denominado ser humano. Por lo tanto, el investigador de sistemas debe tener un criterio sobre el medio que se encuentre ms all de la observacin de sus fronteras aparentes. Un criterio para enfrentar este problema es considerar que, cuando sealamos que algo queda fuera del sistema, queremos indicar que el sistema prcticamente no tiene control sobre ello, es decir, poco o nada puede hacer para modificar sus caractersticas o su conducta. El medio corresponde a los "datos dado al sistema y, evidentemente, desde este punto de vista constituye sus limitaciones. El medio de un sistema estar determinado por el problema que tiene entre manos el investigador y, evidentemente, una forma de determinarlo es fijando las fronteras reales del sistema de acuerdo con el problema concreto. El medio no es slo aquello que se encuentra fuera del control del sistema, sino que tambin es algo que determina, en parte, la conducta de ste. Sin duda alguna que uno de los aspectos ms importantes del medio de un sistema social es su "clientela", o la demanda. Por supuesto que el sistema puede influir en ella a travs de la publicidad, de los precios y en general, de la comercializacin de su producto (sea ste un bien o un servicio). Pero, en la medida que la demanda sea determinada por el individuo externo, se encontrar fuera del sistema, en su medio y, pasar a constituir un dato o un factor limitante para ese sistema. Un buen mtodo para determinar si un aspecto determinado pertenece al medio o al sistema, lo proporciona C.W. Churchman. Seala que el medio no es el aire que respiramos, el grupo social al que pertenecemos o a la casa en que vivimos, no importa cunto estos elementos parecieran estar fuera de nosotros. En cada caso uno debe hacerse dos preguntas: Puedo hacer algo frente a ello? Tiene importancia para mis objetivos?

Si la primera pregunta tiene una respuesta negativa y la segunda una positiva, ese aspecto constituye nuestro medio. LOS RECURSOS DEL SISTEMA Cuando hablamos de los recursos del sistema nos estamos refiriendo a su interior, es decir, a sus recursos internos. Por lo tanto no deben ser confundidos con los recursos externos; es decir, aquellas fuentes de energa o de informacin que llegan al sistema a travs de sus corrientes de entrada. Estos se encuentran fuera del sistema, pertenecen al medio. Los recursos del sistema son los arbitrios de que dispone para llevar a cabo el proceso de conversin y para mantener la estructura interna; en una palabra, para sobrevivir. En realidad, existen ciertos recursos que pueden ser considerados tanto como recursos externos y como recursos internos. Por ejemplo, la fuerza laboral de un sistema. Evidentemente que un ejecutivo, al estudiar la implementacin de un proyecto o una decisin puede decir: cuento con tantos recursos humanos y, en ese sentido, estar hablando de recursos internos.

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Pero cuando se enfrenta a una huelga general o de todo ese sector industrial o a un paro en la locomocin, puede decir que su corriente de entrada de energa humana se ha detenido o ha decrecido, de acuerdo con el caso. A nuestro juicio, la diferencia se encuentra en determinar si esa fuerza laboral pertenece al sistema o al medio y, de acuerdo nuevamente con el problema, aunque se trate de un mismo grupo de trabajadores, en un momento sern parte del sistema, como en el caso de la implementacin del proyecto, y en otro sern parte del medio, como el caso de la huelga. En general, los recursos del sistema, como opuestos al medio, son todo aquello que el sistema puede cambiar o utilizar para su propia ventaja. El sistema puede decidir cules trabajadores harn eso y cules aquello, o dnde se invertir esta parte del presupuesto y en qu se gastar esa otra, o qu equipo y cunto tiempo se utilizar en una determinada operacin. En una palabra, son recursos internos del sistema aquellos sobre los cuales ste posee control. Por eso, cuando nos referimos a los recursos, generalmente lo hacemos en trminos. de dinero, horas-hombre y equipos. As como a veces era difcil definir los objetivos reales del sistema o su medio, tambin puede suceder lo mismo al definir los recursos con que ste cuenta. Ya observamos alguna dificultad en el caso de la mano de obra o fuerza laboral que puede ser recurso interno o externo de acuerdo al problema que se trate. Una forma de observar y determinar los recursos de un sistema social (especialmente de una empresa) es a travs de su balance general. Efectivamente, en l aparecen diferentes recursos que el sistema posee; por ejemplo: sus edificios, equipos, cuentas por cobrar, saldos en bancos y caja, inventarios de materias primas, repuestos, productos terminados y otros. Es decir, todos aquellos recursos cuyo valor puede ser transformado en dinero. Sin embargo, si nos detenemos aqu, sin duda alguna slo habramos contabilizado parte de los recursos de ese sistema. En efecto, hay recursos que no pueden ser convertidos tan fcilmente en dinero y otros que por una u otra razn no aparecen en el balance general. Tomemos, por ejemplo, el personal con que cuenta el sistema. Sin duda alguna que son recursos del sistema su nivel de educacin, su experiencia, sus grados acadmicos y/o profesionales; su cantidad, su distribucin o promedio de edad, determinan mejores o peores recursos humanos. Otro caso se encuentra en la "imagen" que el sistema posee en el medio. Sin duda alguna que este es un recurso que la empresa puede explotar en su beneficio. Incluso puede pensarse que son recursos propios del sistema el poder o la influencia que algunos de sus integrantes pueda tener en otros sistemas. Por ejemplo, si por alguna relacin particular resulta que uno de los ejecutivos de una empresa es muy amigo (o familiar) de un alto administrador de un banco comercial, esta relacin puede ser considerada como un recurso del sistema, ya que a travs de este canal, el sistema puede incluso ejercer algn control sobre esa oficina, quitndosela as al medio y sumndola al sistema. El sistema puede obtener ciertas ventajas tales como descuento de letras, prstamos a corto o a largo plazo, etctera. Existe, sin embargo, otra objecin an ms seria a la simple utilizacin del balance general. En efecto, este balance nos muestra como fueron utilizados los recursos. El investigador de sistemas debe aprender de la experiencia de la historia pasada. Pero el balance general tpico oculta casi toda la informacin importante que uno desearla conocer si desea aprender de la experiencia. Lo que realmente debe servir como elemento de enseanza son las oportunidades perdidas o mal aprovechadas, las posibilidades que nunca lograron implementarse porque los recursos estaban ocupados en otras materias y quiz empleados en forma ineficiente (es decir, observar los diferentes "costos de

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sustitucin"). Sin embargo, estas informaciones no se encuentran en ese documento. Desde este punto de vista, se hace necesario el establecimiento de todo un sistema de comunicacin e informacin para proveer a los ejecutivos con los conocimientos necesarios para sus decisiones. Y, en este sentido, un sistema de informacin y comunicacin eficiente es un valioso recurso. Un sistema social puede tener recursos reales y tambin recursos potenciales. Estos ltimos es probable que no sean considerados o que nunca se hagan reales, porque normalmente se requiere de una cierta inversin para que puedan cambiar de estado. Pero el hecho es que, ya sea a travs del avance tecnolgico o por otra razn, es posible que los recursos actuales del sistema puedan ser altamente amplificados. El mismo desarrollo de un sistema de informacin y De comunicacin (posiblemente utilizando computadores u otros equipos tecnolgicos sofisticados) puede aumentar la capacidad y la calidad de las decisiones de los ejecutivos incrementando sus recursos administrativos, o liberndolos para otras actividades ms productivas. En ese sentido, una buena organizacin y una buena delegacin de decisiones rutinarias por parte de los ejecutivos, pueden darle a stos las oportunidades de atacar problemas de real importancia que de otro modo no habran sido tocados o en cuyo anlisis y solucin habran tenido que invertirse otros recursos. Por estas razones, para la contabilizacin de los recursos propios del sistema, no slo es necesario incluir los recursos reales, sino considerar tambin los recursos potenciales y las posibilidades que existen para transformarlos en reales, pues los mecanismos o componentes que sirven para aumentar o amplificar los recursos del sistema pueden ser los ms importantes. LOS COMPONENTES DEL SISTEMA Los recursos propios forman la reserva general del sistema a partir de la cual se puede desarrollar su conducta para alcanzar sus objetivos reales. Las acciones especficas que se llevan a cabo las realizan sus componentes, sus partes o sus subsistemas. Cules son los subsistemas? Una forma de determinarlos podra ser a travs del organismo que muestra las diferentes unidades administrativas (siempre que se d en ellos el principio de la recursividad) en que se ha dividido el sistema, tomando as las ventajas de la divisin del trabajo o diferenciacin y de la especializacin. As tenemos las divisiones, los departamentos, las secciones, etc. Sin embargo, un cuidadoso examen del sistema puede indicarnos que esos pueden no ser los componentes reales, aunque posean ttulos que en un principio nos llevarn a tomarlos como tales. Por ejemplo, en las empresas industriales podemos encontrar fcilmente un departamento de produccin, lo que nos hace pensar que es all donde se desarrolla toda la funcin convertidora del sistema. Otro departamento puede denominarse comercializacin, y esto tambin nos puede llevar a pensar que es all donde se dirige y administra la corriente de salida. Ahora, supongamos que nos encontramos en una empresa que fabrica segn pedido (es decir, que el producto se hace de acuerdo a las caractersticas solicitadas por los clientes). En este caso no debe estar presente, en el momento de la venta, el equipo de produccin para aceptar o no las peticiones del cliente en funcin de las capacidades y recursos con que cuenta el subsistema? Aqu, indudablemente la venta depende de produccin; luego, es posible que ambos subsistemas sean en realidad uno solo. Por estas razones, la estructura organizacional tradicional con sus funciones de comercializacin, produccin, adquisiciones, financieras, relaciones industriales etc. no es una buena ayuda para el investigador de sistemas que pretende definir las partes

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de ese sistema, quien debe utilizar otro criterio. Este puede ser, de acuerdo con Churchman, observar las "misiones", "los trabajos" o "las actividades" bsicas, es decir, la divisin racional de las tareas que el sistema debe llevar a cabo. As, por ejemplo, para la municipalidad de una ciudad, sus actividades bsicas consisten en limpieza y sanidad, cuidado y reparacin de calles y veredas, controles de trnsito y del comercio, salud y seguridad pblica, etc. Por lo tanto, un investigador de sistemas interesado en estudiar las partes del sistema municipal, podr enumerar estas misiones, trabajos o actividades y enseguida colocar bajo cada una de ellas las diferentes oficinas, agencias, organismos e instituciones, sin preocuparse de su nombre (salvo que todos son municipales) y definir as las partes y sus integrantes. Es posible que un organismo forme parte de ms de un subsistema. Por ejemplo, la fuerza de carabineros es parte, sin duda alguna, del subsistema encargado de la seguridad pblica. Sin embargo, ese mismo organismo participa en el control del trfico. Si un analista de sistemas desea ubicar y definir el subsistema educacional dentro del sistema de gobierno de un pas, comprender rpidamente que esta funcin no slo se lleva a cabo dentro de los lmites de un ministerio de educacin. Tambin se encuentran comprometidos en actividades educacionales otros departamentos (y ministerios) a travs del entrenamiento y capacitacin de su personal y del pblico en general, ya sea a travs de folletos, cursos cortos, programas de TV, etc. Por lo tanto, la evaluacin social de las tareas o actividades educacionales no puede efectuarse solamente dentro de las lneas departamentales tradicionales. En esta tarea de identificar las partes o componentes del todo, es probable que el analista encuentre problemas serios, especialmente con aquellas personas que dirigen los departamentos o unidades administrativas del sistema. El director de una unidad de la lnea tradicional, tiene claramente definidos sus sistemas particulares y lo distingue del todo; debe sostener batallas en defensa de su unidad, ya sea en trminos de presupuestos o en trminos de personal; an ms, su trabajo o su participacin es evaluada normalmente en trminos de la conducta de su departamento. Y esto no sucede slo con el jefe del departamento, sino tambin con las personas que participan dentro de l. Existe generalmente una identificacin entre los individuos y su unidad de trabajo y an es posible que, a travs del desarrollo de las organizaciones informales, estos departamentos solidifiquen sus fronteras, aislndose del exterior, es decir, de los otros componentes del sistema Por ejemplo, en las universidades esto sucede frecuentemente. El estudio de las matemticas aparece hoy da, prcticamente en todos los programas de estudio de las diferentes carreras; sin embargo, es el departamento de matemticas el que define lo que estas materias significan, la forma en que deben impartirse y los niveles que deben alcanzarse en cada caso. En general las unidades administrativas del sistema buscan la mxima independencia por razones de orgullo, poder, status, etctera. Por qu debe ser tan persistente el investigador de sistemas en hablar de misin en vez de departamento? Simplemente porque al hablar de misin y analizarla, l puede estimar el valor de una actividad para el sistema total, lo que no es posible lograr a travs de la estimacin de la realizacin de un departamento (o de su valor). El debe saber si la actividad de un componente del sistema es mejor que otra. Pero si la actividad de ese departamento sirve para otras misiones, es posible que no se pueda distinguir su contribucin real. Otra pregunta que se debe plantear es para qu necesitamos componentes? El ideal para el analista sera que todo fuera una unidad, que existiera slo el sistema, sin tener que dividirlo en subsistemas. Pero esto es imposible. En consecuencia, la razn real para la separacin del sistema en componentes (desde el punto de vista del anlisis del sistema) es para proveer al investigador con el tipo de informacin necesario para

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diagnosticar apropiadamente el sistema y decir lo que haya que hacer despus. Desde el punto de vista de las misiones del sistema puede ser til indicar aqu las diferentes funciones que debe llevar a cabo un sistema para sobrevivir (constituye la misin ms importante del sistema total). Katz y Kahn en un interesante estudio de la conducta de las organizaciones desde el punto de vista de la teora de sistemas, distinguen cinco misiones fundamentales. Ellas son: 1. La misin de produccin. Es decir, la conversin de la energa en el bien y/o servicio caracterstico del sistema. 2. La misin de apoyo. Es decir, las funciones por las cuales se provee de suficiente energa al proceso de produccin; la funcin de "comerciar" la corriente de salida en el medio y as originar las nuevas corrientes de entrada (el ciclo de actividad y las funciones de legalizacin del sistema en su medio). 3. La misin de mantencin. Es decir, las funciones destinadas a lograr que los componentes del sistema permanezcan dentro del sistema, cuando ste los requiere, tanto fsica como psicolgicamente. 4. La misin de adaptacin. Es decir, las funciones destinadas a observar los cambios que se suceden en el medio, predecir las consecuencias que stos tendrn para el sistema y proponer las medidas necesarias para adaptar el sistema a las nuevas condiciones del medio. ' 5. La misin de direccin. Es decir, el gobierno del sistema, la coordinacin de los subsistemas, la adjudicacin de los recursos entre ellos, todo esto para cumplir la misin (o las misiones) general del sistema total. LA DIRECCIN DEL SISTEMA Si revisamos lo que hasta ahora ha hecho nuestro anlisis con el fin de definir con precisin lo que es un sistema total, observaremos que ha definido sus objetivos reales, (es decir, aquellos que determinan la actuacin del sistema). Enseguida se enfrent con el problema de determinar el medio que rodea al sistema, lo que, sin duda, le sirve para conocer la extensin de su unidad de anlisis. En tercer lugar examin los recursos reales y potenciales con que cuenta el sistema para conseguir sus objetivos y, finalmente, corno vimos en el punto anterior, procedi a definir las partes, componentes o subsistemas que constituyen el sistema. Ahora ha llegado al ltimo paso, en esta tarea, la administracin o direccin del sistema. Para los efectos del analista de sistemas, esta es aquella parte en donde se generan los planes para el sistema. Es su "inteligencia" y su central de decisiones. All es donde se consideran todos los aspectos que hemos discutido en los puntos anteriores. La direccin fija los objetivos de los componentes, distribuye los recursos y controla la actuacin y el comportamiento del sistema. Ahora puede aparecer algo paradojal para el investigador de sistemas. Despus del trabajo realizado, puede pensar que si l ha sido el que ha estado trabajando en la construccin del modelo, si han sido sus anlisis los que han determinado los objetivos del mismo, el medio, los recursos y los componentes. Acaso entonces no es l el administrador? Debera "amotinarse y hacerse cargo de la direccin con la ayuda de todas sus tcnicas y sistemas?". La verdad es que esto no es as, y l no lo desea tampoco. El es un hombre de ideas, no un hombre de accin. Este ltimo debe correr riesgos y si fracasa no slo puede ser expulsado de la organizacin, sino que tambin puede quedar arruinado. Nuestro investigador de sistemas toma riesgos individuales. Si l fracasa, no tiene que responsabilizarse por el fracaso de todo el sistema.

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Curso Teora General De Sistemas____________________________________ Unidad I: Introduccin a la Teora General de Sistemas

La administracin del sistema no slo debe generar los planes que ste debe desarrollar, sino tambin asegurarse de que los planes sean implementados de acuerdo con las ideas originales. Y si no es as!, debe determinar el por qu. Esta actividad se conoce generalmente bajo el trmino de control, aunque la palabra en s encierre un sentido negativo. Estamos acostumbrados a la idea de control coercitivo, como alguien sealaba, al control del carabinero, que est presto a castigar a quien no cumple. Sin embargo, el concepto moderno de control (especialmente el desarrollado por la ciencia de la informacin y del control, la ciberntica) lo plantea ms bien en el sentido del piloto que controla la direccin del avin. As, gran parte del control dentro del sistema opera a travs del principio de excepcin, de modo que la administracin no interfiere en las actividades de las partes componentes a menos que la conducta de stos evidencie una desviacin demasiado grande de los planes. Sin embargo, el control no slo significa el examen del correcto desarrollo de los planes y metas sealadas, sino que tambin implica su evaluacin y los consecuentes cambios de planes y metas. Estos cambios constituyen uno de los aspectos ms crticos de la administracin de sistemas, porque nadie puede decir que se han fijado objetivos correctos, o se ha definido el medio en forma precisa, si se han determinado bien los objetivos y la definicin de los componentes. Siempre es probable que se haya escapado algo, que se haya cometido un error, o que se hayan sobrevaluado ciertos recursos. Por lo tanto, la administracin del sistema debe recibir informaciones tales que le indiquen cuando su concepto y definicin de sistema es errado y debe ser cambiado. El capitn de un barco, siguiendo la comparacin que hace N. Wiener entre esta funcin de la administracin y el gobierno de un barco, tiene la responsabilidad de asegurar que el barco llegar a su puerto de destino dentro de un tiempo prescrito y de acuerdo con un plan de navegacin (escalas). Este es el objetivo general del sistema. Su actuacin se medir en trminos de esa meta. El medio del barco es el conjunto de condiciones externas que la nave debe enfrentar: el tiempo, la direccin del viento, la fuerza de las olas, las corrientes marinas, etc. Desde el punto de vista del capitn, tambin puede considerarse parte del medio la actuacin de las mquinas y la tripulacin, ya que stos se encuentran dados durante el viaje (y siempre que la respuesta a la primera pregunta -Puedo hacer algo?- sea negativa, y la de la segunda pregunta -Tiene relacin con mi objetivo? - sea afirmativa). Los recursos del barco son las mquinas, la tripulacin, el combustible. Los componentes del sistema son las misiones de la sala de mquina, las misiones de mantencin ( de mquinas y hombres) de vigilancia, etc. El capitn del barco, como administrador general, da el plan para las operaciones de la nave y vigila su desarrollo correcto. El posee varios sistemas de informaciones dentro del barco que le informan si han ocurrido y dnde han ocurrido desviaciones del plan fijado. Su tarea es determinar el por qu, evaluar el comportamiento de la nave y luego, si es necesario, modificar los planes si la informacin de que dispone le indica que es aconsejable hacerlo. Esto equivale, como hemos visto anteriormente, a un sistema con circuito cerrado con retroalimentacin negativa (generalmente). Un problema central para este tipo de control es la velocidad a que debe fluir la informacin para que este sistema sea operativo. Cualquiera que haya dirigido una embarcacin en un mar "picado" reconocer que si uno responde en forma demasiado rpida o, al revs, demasiado lenta ante la accin de una ola, se le presentarn problemas. Lo que requiere es una retroalimentacin en circuito cerrado que permita al administrador reaccionar a los cambios de las variables externas (o del medio) de una manera ptima.

_____________________________________ Docente: Ing. Martn Tuesta Pereyra

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SESIN 4

Diagnstico Institucional

GUA PARA EL DIAGNSTICO INSTITUCIONAL Escuelas Regulares con NT1 y/o NT2 De acuerdo a lo que establece la ley SEP las escuelas que postulan a la Subvencin Escolar Preferencial debern realizar un Plan de Mejoramiento Educativo y, en particular las emergentes, asumir los compromisos adicionales que se establecen en el Convenio de Igualdad de Oportunidades y Excelencia Educativa. Entre ellos, se menciona que el Plan de Mejoramiento debe incluir un diagnstico de la situacin inicial del establecimiento, comprendiendo una evaluacin respecto de los recursos humanos, tcnicos y materiales con que se cuenta. Tambin le corresponder proponer un conjunto de metas de resultados educativos a ser logrados en el transcurso de la ejecucin del Plan. En este contexto, es que presentamos esta Gua para el Diagnstico Institucional con el objeto de facilitar a los establecimientos la evaluacin de su situacin inicial o de base, lo que permitir establecer las metas de aprendizaje del Plan de Mejoramiento y las acciones pertinentes para lograrlas. Organizacin para el Diagnstico Institucional Un buen diagnstico es un paso fundamental para determinar el sentido de la tarea, los cambios necesarios para lograr los objetivos propuestos y para comprometer a los actores que deben realizarlos. As lo sugieren las investigaciones acerca de las fuerzas que rigen el cambio en educacin, donde se destaca el papel que tienen las personas implicadas y las instituciones en que stas actan, en el origen y el mantenimiento de cualquier transformacin educativa (Fullan, 1993)1. Por lo mismo para la elaboracin del Diagnstico Institucional se sugiere: Sensibilizar a todos los actores de la comunidad escolar en la conviccin que todos los estudiantes pueden y deben aprender y que la tarea fundamental de la escuela es, por lo tanto, realizar acciones intencionadas para mejorar el aprendizaje de todas y todos ellos. Convocar a la comunidad escolar a participar activamente en la autoevaluacin y en la subsiguiente definicin de las reas a mejorar y su priorizacin. Organizar un sistema de reuniones para trabajar el diagnstico que permita la participacin de los diversos actores en la evaluacin de los distintos aspectos de las reas de Gestin Curricular, de Recursos, Liderazgo y Convivencia Escolar, en las que los establecimientos educacionales debieran estar desarrollando acciones intencionadas, sistemticas, y sometidas a permanente revisin y evaluacin. Para estos efectos, la participacin podr ser diferenciada segn el foco del rea a evaluar, garantizando la representatividad de cada estamento: estudiantes, madres, padres y apoderados, asistentes de la educacin, docentes, equipo de gestin (excepto en Escuelas de Prvulos), equipo directivo o directora en las Escuelas de Prvulos y el sostenedor. Procurar que el proceso sea conducido por el/la directora/a o, en su defecto, por los profesionales con ms experiencia en tareas de esta naturaleza, a quienes corresponder determinar las estrategias ms adecuadas para asegurar que los participantes analicen todas las variables consultadas y respalden lo afirmado con fundamentos y/o evidencias. Asegurar la participacin del sostenedor en la mayor parte del proceso dada su responsabilidad en el logro de las metas del Plan de Mejoramiento Educativo.

Fullan, M. (1993): Change Forces. Probing the Depths of Educational Reform. London & Bristol: The Falmer Press.

reas y dimensiones a evaluar reas Dimensiones Organizacin curricular Calendarizacin anual Plan de estudios Planificacin Anual y Horario Escolar / Jornada de trabajo diario Planificacin de la enseanza Planificacin de clases / experiencias de aprendizaje variables y regulares Planificacin de la evaluacin Mtodos de enseanza y recursos pedaggicos Accin docente en el aula Ambiente propicio para el aprendizaje Enseanza para el aprendizaje de todos los estudiantes Acompaamiento a los docentes Evaluacin de la implementacin curricular Anlisis de resultados y estrategias remediales / estrategias para el mejoramiento de los aprendizajes Cultura de altas expectativas Director o directora con foco en lo acadmico y en los aprendizajes esperados Buen clima escolar Familia y Apoderados comprometidos Capacidades de la Comunidad Escolar Pedaggicos

Gestin Curricular

Liderazgo Convivencia Escolar Recursos

Construyendo el Diagnstico Institucional La elaboracin del Diagnstico Institucional es un proceso de aprendizaje para el establecimiento, es decir, contribuye a la comprensin de la importancia que tiene para la escuela mirar sus propias prcticas y organizar su trabajo en torno al objetivo de mejorar los aprendizajes de los estudiantes. Cada una de las variables a analizar han sido seleccionadas a partir de los indicadores de una escuela efectiva, es decir, aquella que logra, desde el primer nivel de transicin que todos sus estudiantes aprendan, independiente de sus caractersticas socioeconmicas. Esta visin es coherente con la intencionalidad de la Subvencin Escolar Preferencial en tanto se basa en la confianza en que todas las personas pueden y, por lo tanto, deben aprender. La pauta est construida considerando todos los niveles de enseanza, por lo que contiene algunas adecuaciones y/u observaciones que facilitan su aplicacin para NT1 y NT2. En este contexto, se recomienda usar esta misma pauta para ir evaluando anualmente los avances a medida que se desarrolla el Plan de Mejoramiento Educativo. Si el establecimiento ha desarrollado su proceso de diagnstico institucional en base a la Gua de autoevaluacin 2007 (SACGE), se puede recurrir a las evidencias que surgieron del mismo para responder la pauta incluida en la presente gua.

Pauta para elaborar el Diagnstico Institucional La pauta de diagnstico considera una escala de evaluacin que describe la ausencia, o calidad de la presencia, de una prctica escolar; donde 0 indica la ausencia de prcticas respecto a la accin o variable mencionada y 3 refiere a la presencia sistemtica de la prctica. Valor 0 Categoras Criterios para la discusin Los participantes no tienen evidencia de El establecimiento no realiza acciones que se realicen para abordar este prcticas institucionales. aspecto en el establecimiento. El establecimiento realiza algunas acciones, aunque han sido irregulares en el tiempo y no Presencia irregular de la prctica han sido evaluadas. Los participantes en el establecimiento, reconocen que el establecimiento realiza dependiendo de los actores y las acciones aisladas para abordar este aspecto, situaciones. respondiendo ms a iniciativas individuales y a situaciones particulares que a un sistema de trabajo institucionalizado. Presencia permanente de la prctica a nivel institucional, pero no ha existido seguimiento ni evaluacin de la misma. Presencia de la prctica en forma sistemtica, como parte de un sistema de trabajo que ha probado su efectividad en diversas oportunidades. Los participantes reconocen que en el establecimiento existe un sistema institucionalizado para abordar este aspecto, pero que responde ms a una rutina, costumbre o prctica formal que a las necesidades actuales del establecimiento. Los participantes identifican la forma en que el establecimiento aborda este aspecto, y reconocen que forma parte de un sistema de trabajo institucionalizado y evaluado permanentemente para su actualizacin y perfeccionamiento.

Consolidacin del Diagnstico Una vez que la pauta ha sido completada en todas sus variables, el establecimiento est en condiciones de reconocer aquellas situaciones que es necesario mejorar para ser una escuela efectiva. Ahora bien, para que este reconocimiento contribuya a que toda la comunidad escolar se oriente hacia el objetivo de impactar positivamente en los aprendizajes de sus estudiantes, es recomendable cerrar esta etapa con la presencia de la comunidad educativa y el sostenedor del establecimiento. Por lo tanto, realizar este proceso ayuda a: Priorizar las reas y dimensiones que deben ser abordadas, Comenzar a programar, en la perspectiva de cuatro aos y dos aos en el caso de las Escuelas de Prvulos, aquellas acciones que ser necesario desarrollar y por lo tanto que debern ser incluidas en el plan de mejoramiento y, Contar con el respaldo del sostenedor y toda la comunidad respecto las acciones que se van a desarrollar.

Importante! Las metas de aprendizaje que se ha fijado la Escuela sobre la base de sus resultados en los distintos subsectores, ncleos y/o categoras de aprendizaje considerados prioritarios, entre los que se incluye necesariamente, el dominio lector y la comprensin lectora en Educacin General Bsica, y el proceso de iniciacin a la lectura y escritura en los niveles de Educacin Parvularia, solo podrn ser alcanzadas si los desafos del diagnstico institucional son abordados de manera decidida y responsable por todos los actores del establecimiento.
Indicaciones para la entrega del Diagnstico Institucional final Ser responsabilidad del Director/a: Completar el formulario con los datos del diagnstico ya consolidados. Informar sobre los resultados del diagnstico final a la comunidad escolar y al sostenedor. Sistematizar y guardar la evidencia respecto de la participacin de los distintos actores y estamentos en la elaboracin del diagnstico y del acto en que tomaron conocimiento del diagnstico final entregado al Ministerio de Educacin.

PAUTA PARA EL DIAGNSTICO INSTITUCIONAL 1. REAS Y DIMENSIONES INSTITUCIONALES Instrucciones: De acuerdo a las siguientes categoras, valorice de 0 a 3 ubicando el puntero de su mouse sobre el crculo que ms representa la realidad en su establecimiento. Valor Categora 0 1 2 3 Ausencia de prctica en el establecimiento. Presencia irregular de la prctica en el establecimiento, dependiendo de los actores y las situaciones. Presencia permanente de la prctica a nivel institucional, pero no ha existido seguimiento ni evaluacin de la misma. Presencia sistemtica de la prctica, que ha sido evaluada y ha probado su efectividad en diversas oportunidades.

rea Gestin Curricular I. Organizacin Curricular a. Calendarizacin Anual Prctica El establecimiento define un calendario anual de actividades, mes a mes, de marzo a enero, que permite conocer los periodos lectivos, las vacaciones, las actividades propias del establecimiento segn su proyecto educativo, las actividades extraescolares y otras relevantes. La definicin del calendario anual, asegura el cumplimiento del nmero de horas de clases y del nmero de experiencias pedaggicas variables y regulares que se requieren, de acuerdo al nivel y modalidad de jornada escolar y que son necesarias para el logro de los aprendizajes de los estudiantes. Al inicio del ao escolar el establecimiento da a conocer el calendario anual a toda la comunidad. Descripcin de lo que se debe mejorar en este aspecto: 0 1 2 3

Valor Categora 0 1 2 3 Ausencia de prctica en el establecimiento. Presencia irregular de la prctica en el establecimiento, dependiendo de los actores y las situaciones. Presencia permanente de la prctica a nivel institucional, pero no ha existido seguimiento ni evaluacin de la misma. Presencia sistemtica de la prctica, que ha sido evaluada y ha probado su efectividad en diversas oportunidades.

rea Gestin Curricular I. Organizacin Curricular b. Plan de Estudios (no aplica para NT1 y/o NT2) Prctica Se establece un plan de estudios que determina las horas semanales de clases por cada subsector y nivel y que responde a lo establecido como mnimo en el marco curricular nacional. Las horas del plan de estudio se distribuyen teniendo como foco el cumplimiento de las metas de aprendizaje del establecimiento. En el plan de estudio se destinan las horas de libre disposicin para fortalecer el cumplimiento del currculum y las metas de aprendizaje establecidas, mediante acciones pedaggicas alternativas y efectivas tales como laboratorios, hora de biblioteca, talleres, academias, entre otros. Descripcin de lo que se debe mejorar en este aspecto: 0 1 2 3

Valor Categora 0 1 2 3 Ausencia de prctica en el establecimiento. Presencia irregular de la prctica en el establecimiento, dependiendo de los actores y las situaciones. Presencia permanente de la prctica a nivel institucional, pero no ha existido seguimiento ni evaluacin de la misma. Presencia sistemtica de la prctica, que ha sido evaluada y ha probado su efectividad en diversas oportunidades.

rea Gestin Curricular I. Organizacin Curricular c. Planificacin Anual y Horario Escolar / Jornada de trabajo diario Prctica El establecimiento, a partir de sus resultados, determina cada ao focalizar sus esfuerzos y proponerse estndares y metas concretas para mejorar los aprendizajes de los estudiantes en determinados subsectores, ncleos y/o categoras de aprendizaje del currculo, organizndose en torno a ello. En la definicin de la planificacin y cronograma anual para cada nivel, subsector, ncleos y/o categoras de aprendizaje se garantiza el cumplimiento del programa de estudios y Bases Curriculares. En la definicin de la planificacin y cronograma anual de cada nivel, subsector, ncleo y/o categoras de aprendizaje se indica el contenido correspondiente a cada clase y experiencias de aprendizaje variables o regulares. La construccin de la planificacin y cronograma anual de cada nivel subsector, ncleo y/o categoras de aprendizaje, contempla espacios y tiempos pertinentes para las evaluaciones y para la revisin de los resultados con los estudiantes. El horario y jornada de trabajo diario y semanal es construido de acuerdo a criterios pedaggicos y no administrativos. Descripcin de lo que se debe mejorar en este aspecto: 0 1 2 3

Valor Categora 0 1 2 3 Ausencia de prctica en el establecimiento. Presencia irregular de la prctica en el establecimiento, dependiendo de los actores y las situaciones. Presencia permanente de la prctica a nivel institucional, pero no ha existido seguimiento ni evaluacin de la misma. Presencia sistemtica de la prctica, que ha sido evaluada y ha probado su efectividad en diversas oportunidades.

rea Gestin Curricular II. Planificacin de la Enseanza a. Planificacin de Clases / Experiencias de aprendizaje variables y regulares (Educacin Parvularia) Prctica El equipo tcnico directivo, o director/a, define una estructura de planificacin de clases y de la jornada diaria, que considera experiencias de aprendizaje variables y regulares, la cual es informada, compartida y empleada por todos los docentes. Existe un responsable (Director/a, Jefe de UTP u otro) que revisa, retroalimenta y evala el cumplimiento de las planificaciones de clases y de la jornada de trabajo diaria. El establecimiento garantiza que los docentes cuenten con tiempo semanal fijo suficiente para trabajar individual o grupalmente la planificacin de clases y de la jornada de trabajo diaria. Los docentes planifican sus unidades de aprendizaje clase a clase y para cada experiencia de aprendizaje variable o regular. Las clases o experiencias de aprendizaje variables y regulares se planifican de acuerdo a las exigencias del currculo e incluyen los componentes fundamentales: objetivo, aprendizajes esperados, actividades y experiencias de aprendizaje, los recursos necesarios y procedimiento de evaluacin, pudiendo ser aplicadas por otro docente en caso de ausencia del profesional responsable. Las clases y experiencias de aprendizaje variables y regulares se planifican estableciendo claramente las etapas de inicio, desarrollo y cierre, con los tiempos correspondientes a cada fase. Las actividades y experiencias de aprendizaje seleccionadas son desafiantes para los estudiantes. Los docentes revisan, modifican y enriquecen sus planificaciones en funcin de la prctica en el aula y los resultados de los estudiantes, mejorando el instrumento ao a ao. Descripcin de lo que se debe mejorar en este aspecto: 0 1 2 3

Valor Categora 0 1 2 3 Ausencia de prctica en el establecimiento. Presencia irregular de la prctica en el establecimiento, dependiendo de los actores y las situaciones. Presencia permanente de la prctica a nivel institucional, pero no ha existido seguimiento ni evaluacin de la misma. Presencia sistemtica de la prctica, que ha sido evaluada y ha probado su efectividad en diversas oportunidades.

rea Gestin Curricular II. Planificacin de la Enseanza b. Planificacin de la Evaluacin Prctica El calendario anual de evaluaciones parciales o formativas, semestrales como finales por nivel y subsector, ncleo y/o categora de aprendizaje, es informado oportunamente a la comunidad escolar. Los docentes incorporan en su planificacin diversas estrategias para monitorear permanentemente el aprendizaje y avance de los estudiantes. Los docentes disean diversos instrumentos evaluativos consistentes con los objetivos y aprendizajes esperados de los programas de estudio y de las Bases Curriculares. Existe un responsable (Director/a, Jefe de UTP u otro) que revisa, retroalimenta y evala los instrumentos de evaluacin empleados por los docentes. Descripcin de lo que se debe mejorar en este aspecto: 0 1 2 3

Valor Categora 0 1 2 3 Ausencia de prctica en el establecimiento. Presencia irregular de la prctica en el establecimiento, dependiendo de los actores y las situaciones. Presencia permanente de la prctica a nivel institucional, pero no ha existido seguimiento ni evaluacin de la misma. Presencia sistemtica de la prctica, que ha sido evaluada y ha probado su efectividad en diversas oportunidades.

rea Gestin Curricular II. Planificacin de la Enseanza c. Mtodos de Enseanza y Recursos Pedaggicos Prctica Los docentes aplican estrategias especficas de enseanza que la escuela ha seleccionado por su efectividad en la mejora de los aprendizajes. Las clases y experiencias de aprendizaje variables y regulares se planifican incluyendo estrategias que permitan a los estudiantes comprender y encontrar significado a lo que se ensea. Los docentes incluyen en sus planificaciones trabajos adecuados (posibles y significativos) a la realidad de los estudiantes. Se definen, disean, elaboran u obtienen los materiales y recursos pedaggicos necesarios para el cumplimiento de las planificaciones. Descripcin de lo que se debe mejorar en este aspecto: 0 1 2 3

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Valor Categora 0 1 2 3 Ausencia de prctica en el establecimiento. Presencia irregular de la prctica en el establecimiento, dependiendo de los actores y las situaciones. Presencia permanente de la prctica a nivel institucional, pero no ha existido seguimiento ni evaluacin de la misma. Presencia sistemtica de la prctica, que ha sido evaluada y ha probado su efectividad en diversas oportunidades.

rea Gestin Curricular III. Accin Docente en Aula a. Ambiente propicio para el aprendizaje Prctica Los docentes inician y terminan las clases puntualmente y la jornada diarias (NT1 y/o NT2) se organiza como una secuencia de experiencias variables y regulares y con un horario flexible. Los docentes logran generar un ambiente armnico en la sala de clases, donde los estudiantes se muestran desafiados y comprometidos con el trabajo. Los docentes valoran, acogen y utilizan para el aprendizaje los aportes, dudas, errores y propuestas de los estudiantes. Existen disposiciones institucionales que evitan que se interrumpa el trabajo escolar. Para facilitar el trabajo los docentes establecen lmites y expectativas claros de comportamiento. Los docentes muestran dominio y consistencia en el cumplimiento de las normas establecidas. Los docentes establecen normas y rutinas para el funcionamiento del curso y la organizacin y uso de los tiles y materiales. Los docentes se aseguran que todos los estudiantes tengan el material necesario para trabajar. Los docentes utilizan adecuadamente el espacio de las salas (muros, diario mural) como medio para el aprendizaje (mapas, trabajos de los estudiantes, metas de aprendizaje, entre otros). Los docentes cuidan que las salas estn limpias, ventiladas, atractivas y organizadas para el aprendizaje. Descripcin de lo que se debe mejorar en este aspecto: 0 1 2 3

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Valor Categora 0 1 2 3 Ausencia de prctica en el establecimiento. Presencia irregular de la prctica en el establecimiento, dependiendo de los actores y las situaciones. Presencia permanente de la prctica a nivel institucional, pero no ha existido seguimiento ni evaluacin de la misma. Presencia sistemtica de la prctica, que ha sido evaluada y ha probado su efectividad en diversas oportunidades.

rea Gestin Curricular III. Accin Docente en el Aula b. Enseanza para el aprendizaje de todos los estudiantes Prctica Los docentes se rigen por su planificacin al hacer las clases y experiencias de aprendizaje variables y regulares. El tiempo de clase se utiliza mayoritariamente en actividades de aprendizaje ms que en tareas administrativas o en mantener el orden. Los docentes comunican y conversan con los estudiantes acerca de los objetivos de la clase, de los aprendizajes esperados y comunican lo que se espera de ellos. Los docentes contextualizan los objetivos de la clase o los aprendizajes esperados e identifican los conocimientos previos que tienen los estudiantes. Las estrategias de enseanza aseguran la interaccin permanente con los estudiantes para la construccin activa y grupal del conocimiento. En el desarrollo de la clase o de la jornada de trabajo diario, se prioriza la expresin oral y escrita, y el razonamiento lgico. Los docentes utilizan la revisin de cuadernos, trabajos y tareas de los estudiantes para otorgar retroalimentacin permanente en funcin del aprendizaje. Los docentes, al finalizar la clase o luego de finalizar una experiencia de aprendizaje, utilizan diversas estrategias (mapas conceptuales, sntesis colectiva, preguntas, etc.) para verificar el aprendizaje alcanzado por los estudiantes. Los docentes analizan y/o comentan con los estudiantes, las evaluaciones y sus resultados como una estrategia para mejorar el aprendizaje. Descripcin de lo que se debe mejorar en este aspecto: 0 1 2 3

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Valor Categora 0 1 2 3 Ausencia de prctica en el establecimiento. Presencia irregular de la prctica en el establecimiento, dependiendo de los actores y las situaciones. Presencia permanente de la prctica a nivel institucional, pero no ha existido seguimiento ni evaluacin de la misma. Presencia sistemtica de la prctica, que ha sido evaluada y ha probado su efectividad en diversas oportunidades.

rea Gestin Curricular III. Accin docente en el aula c. Acompaamiento a los docentes Prctica El equipo directivo o director/a ha establecido procedimientos y acciones de apoyo y acompaamiento a los docentes en su trabajo en el aula. La observacin de clases o experiencias de aprendizaje variables o regulares, es empleada como un medio para mejorar la prctica docente. Existen prcticas de observacin de clases y de experiencias de aprendizaje variables o regulares, entre profesores pares. El Jefe/a Tcnico o la directora/a, destina tiempo para retroalimentar oportunamente a los docentes respecto a las clases y experiencias de aprendizaje observadas. La escuela garantiza que los docentes cuenten con espacios regulares de reflexin, discusin y modelamiento de estrategias y buenas prcticas pedaggicas. Descripcin de lo que se debe mejorar en este aspecto: 0 1 2 3

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Valor Categora 0 1 2 3 Ausencia de prctica en el establecimiento. Presencia irregular de la prctica en el establecimiento, dependiendo de los actores y las situaciones. Presencia permanente de la prctica a nivel institucional, pero no ha existido seguimiento ni evaluacin de la misma. Presencia sistemtica de la prctica, que ha sido evaluada y ha probado su efectividad en diversas oportunidades.

rea Gestin Curricular IV. Evaluacin de la Implementacin Curricular a. Anlisis de resultados y estrategias remediales o estrategias para el mejoramiento de los aprendizajes, en el caso de Educacin Parvularia Prctica Existen procedimientos para monitorear y evaluar peridicamente y en forma sistemtica las metas propuestas por el establecimiento en torno al mejoramiento de los aprendizajes en los subsectores, ncleos y/o categoras del currculo que hayan sido priorizados. Existen procedimientos e instrumentos para evaluar el impacto en el aprendizaje de la planificacin anual y la ejecucin de los programas e implementacin de las Bases Curriculares. La Direccin y los docentes toman decisiones a partir de la informacin recogida sistemticamente de los resultados de aprendizaje de los estudiantes. La escuela implementa un sistema de reforzamiento y apoyo para los estudiantes con rezago o con dificultades de aprendizaje. Existe un sistema de seguimiento de los avances de los estudiantes que presentan dificultades o estn rezagados en el aprendizaje. Se lleva control de los avances de los estudiantes con necesidades educativas especiales. Sobre la base de los resultados de aprendizaje se definen acciones para mejorar las prcticas pedaggicas. Descripcin de lo que se debe mejorar en este aspecto: 0 1 2 3

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Sintetice los aspectos que se deben mejorar en esta rea (mximo 800 caracteres)

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Valor Categora 0 1 2 3 Ausencia de prctica en el establecimiento. Presencia irregular de la prctica en el establecimiento, dependiendo de los actores y las situaciones. Presencia permanente de la prctica a nivel institucional, pero no ha existido seguimiento ni evaluacin de la misma. Presencia sistemtica de la prctica, que ha sido evaluada y ha probado su efectividad en diversas oportunidades.

rea Liderazgo I. Cultura de altas expectativas Prctica El/la directora/a comunica que el foco de preocupacin debe estar en los estudiantes y en su aprendizaje y compromete a la comunidad en torno a este objetivo. El/la directora/a y su equipo tcnico establece metas cualitativas de comportamiento y prcticas a todos los miembros de la comunidad escolar y monitorea su cumplimiento. El/la director/a y su equipo tcnico establece anualmente estndares y metas cuantitativas de aprendizaje de los estudiantes y apoya y monitorea el proceso. El/la director/a y su equipo tcnico realiza acciones planificadas para conocer las fortalezas y debilidades de sus estudiantes y docentes. El/la director/a y su equipo tcnico realiza acciones concretas y planificadas para estimular y comprometer a los docentes y estudiantes en el logro de los aprendizajes. El/la director/a y su equipo tcnico realiza acciones concretas y planificadas para estimular y facilitar la participacin de la familia, padres y apoderados en el proceso de aprendizaje de sus hijos e hijas. Descripcin de lo que se debe mejorar en estos aspectos: 0 1 2 3

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Valor Categora 0 1 2 3 Ausencia de prctica en el establecimiento. Presencia irregular de la prctica en el establecimiento, dependiendo de los actores y las situaciones. Presencia permanente de la prctica a nivel institucional, pero no ha existido seguimiento ni evaluacin de la misma. Presencia sistemtica de la prctica, que ha sido evaluada y ha probado su efectividad en diversas oportunidades.

rea Liderazgo II. Director o directora con foco en lo acadmico Prctica La gestin del director/a est centrada en el aprendizaje de los estudiantes. El/la director/a se involucra en el ejercicio de la docencia, observa clases y experiencias de aprendizaje, se entrevista peridicamente con los docentes, les otorga apoyo y asesora. El/la director/a garantiza las condiciones de tiempo, capacitacin y recursos para que los docentes puedan implementar los programas de estudio o Bases Curriculares. El/la directora/a garantiza la implementacin de mecanismos de monitoreo y evaluacin de los resultados de aprendizaje. El/la director/a se asegura de que se estn llevando a cabo estrategias eficaces para el mejoramiento del aprendizaje de los estudiantes con bajos resultados o dificultades de aprendizaje y monitorea el proceso. El/la director/a se asegura que el tiempo no lectivo de los docentes sea destinado a actividades de planificacin, evaluacin, estudio y reflexin de sus prcticas. El/la directora/a acompaa activamente a los docentes en sus reuniones. El/la directora/a define metas altas de retencin, asistencia y puntualidad de los estudiantes. Descripcin de lo que se debe mejorar en estos aspectos: 0 1 2 3

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Sintetice los aspectos que se deben mejorar en esta rea (mximo 650 caracteres)

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Valor Categora 0 1 2 3 rea Convivencia Escolar I. Buen Clima Escolar Prctica La escuela dispone e implementa estrategias que hacen posible que sea un lugar seguro, acogedor y estimulante para los estudiantes. La escuela dispone e implementa estrategias que hacen posible una alta adhesin y compromiso de los docentes reduciendo significativamente la rotacin y el ausentismo. Los estudiantes manifiestan identificarse con su escuela al participar y comprometerse en las actividades institucionales y en su propio aprendizaje. Existen instancias y procedimientos para la atencin de aquellos estudiantes que tienen necesidades especficas en lo acadmico, emocional, vocacional, fsico y/o social. La escuela dispone de un sistema para estimular y motivar peridicamente a los estudiantes, reconociendo y premiando el esfuerzo y los avances. Los profesores jefes y educadoras de prvulos disponen de horas de dedicacin por sus responsabilidades de jefatura como atencin de estudiantes y apoderados, tutoras, reunin de apoderados, reflexin entre pares y reuniones con los docentes de su curso. La escuela compromete a los asistentes de la educacin en la formacin de los estudiantes y los capacita para ello. Existen las instancias de participacin establecidas por la normativa vigente, para todos los actores de la comunidad escolar (Consejo Escolar, Centro de Padres, Centro de Alumnos, Consejo de Curso). Existen espacios extracurriculares de desarrollo deportivo y/o cultural formativamente consistentes y que funcionan sistemticamente (por ejemplo, talleres, clubes, academias, orquestas, equipos deportivos u otros). La escuela cuenta con normas de convivencia o reglamento interno que es conocido y compartido por toda la comunidad y es consecuente con el cumplimiento de ste. Las normas de convivencia establecen obligaciones mnimas a todos los miembros de la comunidad escolar, tales como respeto y buen trato, puntualidad, presentacin personal adecuada, cumplimiento de tareas y trabajos, lenguaje respetuoso, cuidado de materiales e infraestructura y no existencia de elementos dainos. La escuela dispone de procedimientos que aseguran espacios de recreacin, patios y/o jardines cuidados, salas y baos limpios y bien mantenidos.
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Ausencia de prctica en el establecimiento. Presencia irregular de la prctica en el establecimiento, dependiendo de los actores y las situaciones. Presencia permanente de la prctica a nivel institucional, pero no ha existido seguimiento ni evaluacin de la misma. Presencia sistemtica de la prctica, que ha sido evaluada y ha probado su efectividad en diversas oportunidades.

0 1 2 3

Descripcin de lo que se debe mejorar en este aspecto:

Valor Categora 0 1 2 3 Ausencia de prctica en el establecimiento. Presencia irregular de la prctica en el establecimiento, dependiendo de los actores y las situaciones. Presencia permanente de la prctica a nivel institucional, pero no ha existido seguimiento ni evaluacin de la misma. Presencia sistemtica de la prctica, que ha sido evaluada y ha probado su efectividad en diversas oportunidades.

rea Convivencia Escolar II. Familia y Apoderados comprometidos Prctica La escuela informa y compromete a la familia y los apoderados con la misin, los objetivos, metas y planes de mejoramiento del establecimiento. Existen mecanismos para informar a las madres, padres y apoderados de todos los cursos del establecimiento de los objetivos y contenidos de aprendizaje. Existen mecanismos y procedimientos para informar a las madres, padres y apoderados respecto a los logros de aprendizaje de sus hijos e hijas, sus avances y dificultades, y de cmo apoyarlos para mejorar sus aprendizajes. Los apoderados asisten a las reuniones planificadas. El Centro de Padres participa y se involucra en instancias de reflexin y anlisis respecto los resultados de aprendizajes de los estudiantes y estrategias para mejorar. El establecimiento incentiva la nivelacin de estudios de los apoderados que no hayan terminado su escolaridad. Descripcin de lo que se debe mejorar en este aspecto: 0 1 2 3

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Sintetice los aspectos que se deben mejorar en esta rea (mximo 650 caracteres)

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En la siguiente seccin, se debe valorar la existencia de condiciones que permiten a una escuela funcionar adecuadamente. Para esto, las categoras cambian, por lo que se sugiere leer detenidamente la siguiente tabla, para luego categorizar de acuerdo a la realidad de su establecimiento educacional.
Valor 0 1 2 rea Recursos I. Capacidades de la Comunidad Escolar Recursos Existe un equipo tcnico pedaggico o director/a, con las competencias y nmero de horas suficientes para conducir el proceso de aprendizaje y apoyar al equipo docente en sus necesidades pedaggicas. Los docentes conocen y dominan los programas de estudio, el marco curricular de los niveles y subsectores y las bases curriculares, ncleos y/o categoras de aprendizaje en que se desempean. Los docentes dominan los contenidos y didcticas de las disciplinas, mbitos, ncleos y categoras de aprendizaje que imparten. Los docentes poseen competencias digitales bsicas para uso de recursos TIC. Existe una poltica de formacin continua para los docentes relacionada con la propuesta curricular del establecimiento, objetivos y metas institucionales. El establecimiento se preocupa de solicitar y/o contratar apoyo o asesora externa para resolver problemas especficos de la enseanza. Existen procedimientos y criterios tcnicos claros de seleccin de personal docente y administrativo del establecimiento, de modo de asegurar un equipo de calidad. Los estudiantes tienen competencias digitales bsicas para uso de TIC. Descripcin de lo que se debe mejorar en este aspecto: 0 1 2 Categora Ausencia de la condicin y/o recurso Presencia parcial de la condicin y/o recurso, se deben realizar acciones para mejorar. Presencia total de la condicin y/o recurso.

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Valor 0 1 2

Categora Ausencia de la condicin y/o recurso Presencia parcial de la condicin y/o recurso, se deben realizar acciones para mejorar. Presencia total de la condicin y/o recurso.

rea Recursos II. Pedaggicos Prctica La escuela cuenta con los recursos pedaggicos necesarios y suficientes para el logro del aprendizaje de todos los estudiantes y el cumplimiento del currculo. Se hace uso eficiente de los recursos pedaggicos suministrados por el Ministerio: TICS, CRA, textos, otros. Existen polticas y normas para el uso, la distribucin, cuidado y devolucin de los recursos pedaggicos. La escuela cuenta con un laboratorio de computacin, PC en aula u otro espacio donde la tecnologa est disponible para los estudiantes y comunidad en general. La escuela cuenta con una biblioteca que contiene textos adecuados a los distintos cursos o niveles de enseanza. Existen procedimientos que faciliten el acceso a los recursos pedaggicos en tiempos y espacios adecuados. La escuela cuenta con mecanismos que le permiten aumentar y renovar los recursos pedaggicos. Descripcin de lo que se debe mejorar en este aspecto: 0 1 2

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Sintetice los aspectos que se deben mejorar en esta rea (mximo 650 caracteres)

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INSTITUTO POLITCNICO NACIONAL

SECRETARA TCNICA

METODOLOGA PARA EL ANLISIS FODA

DIRECCIN DE PLANEACIN Y ORGANIZACIN
Marzo 2002

ANLISIS FODA
PRESENTACIN
El anlisis FODA es una de las herramientas esenciales que provee de los insumos necesarios al proceso de planeacin estratgica, proporcionando la informacin necesaria para la implantacin de acciones y medidas correctivas y la generacin de nuevos o mejores proyectos de mejora. En el proceso de anlisis de las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas, Anlisis FODA, se consideran los factores econmicos, polticos, sociales y culturales que representan las influencias del mbito externo al Instituto Politcnico Nacional, que inciden sobre su quehacer interno, ya que potencialmente pueden favorecer o poner en riesgo el cumplimiento de la Misin institucional. La previsin de esas oportunidades y amenazas posibilita la construccin de escenarios anticipados que permitan reorientar el rumbo del Instituto. Las fortalezas y debilidades corresponden al mbito interno de la institucin, y dentro del proceso de planeacin estratgica, se debe realizar el anlisis de cules son esas fortalezas con las que cuenta y cules las debilidades que obstaculizan el cumplimiento de sus objetivos estratgicos. Entre algunas caractersticas de este tipo de anlisis se encuentra las siguientes ventajas: Facilitan el anlisis del quehacer institucional que por atribucin debe cumplir el Politcnico en apego a su marco jurdico y a los compromisos establecidos en las polticas pblicas. Facilitan la realizacin de un diagnstico para la construccin de estrategias que permitan reorientar el rumbo institucional, al identificar la posicin actual y la capacidad de respuesta de nuestra institucin. Permiten identificar la congruencia entre la asignacin del gasto pblico y su quehacer institucional.

De esta forma, el proceso de planeacin estratgica se considera funcional cuando las debilidades se ven disminuidas, las fortalezas son incrementadas, el impacto de las amenazas es considerado y atendido puntualmente, y el aprovechamiento de las oportunidades es capitalizado en el alcance de los objetivos, la Misin y Visin del Instituto.

CMO SE IDENTIFICAN LOS ELEMENTOS DEL ANLISIS?

Como paso previo a la identificacin de las FODA, se ha realizado un ejercicio de anlisis de la normatividad existente, dnde se incluyen desde la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, hasta el reglamento interno del IPN y el total de reglamentos, proporcionando el marco normativo en el cual el Instituto se maneja en el contexto nacional. Este anlisis nos permite delinear el alcance del Instituto y soportar bajo un marco jurdico el accionar de los programas internos, as como, evaluar la conveniencia de que sea modificado de acuerdo a las nuevas necesidades sociales, econmicas, polticas y culturales que demanda nuestro pas, que cada da se encuentra ms inmerso en los procesos de globalizacin y sustentabilidad. Hay que acotar que el anlisis de cada elemento es situacional, es decir, para decidir si nos beneficia o nos perjudica, se debe tener en cuenta que poseemos una Misin, una Visin (aunque sea propuesta) y ciertos objetivos ya dados que debemos cubrir como institucin de nivel superior y que en el momento de anlisis se debe de dar ese sentido de temporalidad (es decir, no siempre una amenaza ser una amenaza ni una oportunidad permanecer siempre aprovechable.

El Medio Ambiente Externo. Oportunidades y Amenazas.

En el anlisis del medio ambiente externo, se deben considerar muchos factores. Las amenazas podran incluir los problemas de inflacin, escasez de energa, cambios tecnolgicos, aumento de la poblacin y acciones gubernamentales. En general, tanto las amenazas como las oportunidades podran quedar agrupadas en las siguientes categoras: factores econmicos, sociales o polticos, factores del producto o tecnolgicos, factores demogrficos, mercados y competencia, y otros. Oportunidades para el IPN. Las oportunidades como se ha explicado se generan en un ambiente externo, donde el Politcnico no tiene un control directo de las variables, sin embargo son eventos que por su relacin directa o indirecta pueden afectar de manera positiva el desempeo de la labor acadmica y administrativa. stas, se podran presentar como polticas pblicas que benefician la actividad politcnica, o como acciones de organismos que aparentemente no se relacionan con la actividad educativa, pero que requieren de un desarrollo educativo para ser concretadas. En este sentido, el Programa Nacional de Desarrollo (PND) y los planes sectoriales ofrecen una amplia contribucin al anlisis de las oportunidades, ya que guan el quehacer nacional y en especial el educativo, dan lineamientos sobre las prioridades nacionales y en consecuencia la aplicacin de los presupuestos que al final derivan en planes, programas, proyectos, actividades y metas. El PND define en gran medida hacia donde se dirige la educacin en el pas y en especial las instituciones de nivel superior, se determina cuanto apoyo recibir en

el sexenio, lo que ser el alcance de nuestras actividades y sobre todo ofrece la oportunidad de disear estrategias claras que permitan al Instituto alcanzar sus objetivos, an si existiera algn impedimento presupuestal. Esto nos lleva a considerar el anlisis de la vinculacin del IPN con los sectores productivos; a revisar aquellos rganos internos y externos al IPN que proporcionan recursos, tanto al Instituto, como a cada una de sus Escuelas, Centros y Unidades responsable (ECUs), etctera. La importancia de revisar las oportunidades, es de vital trascendencia, ya que en funcin de la seriedad del anlisis se tendr una ventana clara de lo que el exterior nos puede proporcionar con una adecuada seleccin de estrategias para su aprovechamiento. Asimismo, cada rea del Instituto tiene su percepcin del entorno en el cual se desenvuelve. As, por ejemplo, la Escuela Superior de Medicina, tiene un entorno particular referido a problemtica de la salud en Mxico (las enfermedades con mayor ndice de morbilidad o mortandad, las tcnicas teraputicas ms comunes, los ltimos avances de la ciencia mdica, etctera), que regula, tanto la formacin de sus egresados, como los servicios que proporciona, y debe tener la suficiente capacidad de respuesta para aprovechar las mejoras que en materia mdica se den, acumulando para s las experiencias ajenas que el entorno nos ofrece. Amenazas sobre el IPN. Al igual que las oportunidades, las amenazas se encuentran en el entorno de la Institucin y de manera directa o indirecta afectan negativamente el quehacer institucional, indicando que se deben tomar las previsiones necesarias para que las amenazas no interrumpan el quehacer politcnico ni demeriten su funcin. El que una amenaza sea la ms importante para un rea del Instituto e incluso para una escuela del IPN, no quiere decir que lo sea para el resto del politcnico; todo debe evaluarse en funcin de lo que el Instituto quiere lograr en el futuro. Por ejemplo, el que el PND indique que la matrcula del nivel superior debe crecer, parecera significar, en este momento, una oportunidad; sin embargo hay que considerar que el Politcnico se encuentra actualmente saturado, que la construccin de nuevas instalaciones es lenta y requiere de mayores inversiones, etctera. Son, todos ellos, diversos elementos que se deben de considerar antes de determinar si se trata o no de una amenaza. Al igual que las oportunidades, al analizar las amenazas, se deben considerar los factores econmicos, los factores polticos y sociales, los productos y la tecnologa, los factores demogrficos, la competencia y los mercados, entre otros. La situacin econmica y poltica del pas, por ejemplo, propicia el incremento de la competencia, cada da se generan nuevas escuelas de educacin superior, y cada da las dems instituciones educativas, pblicas y privadas, se superan en calidad educativa y eficiencia administrativa. Las amenazas nos dan la indicacin de una situacin que aunque posiblemente en este momento no afecta al Instituto pero que en un futuro cercano puede ser el

elemento que lleve a una crisis al mismo, no debemos permanecer con un logro como si fuera eterno, el Politcnico goza de buena imagen en materia educativa, pero al no considerar esas amenazas, estas se podran convertir en las causas directas de un descenso fuerte en la captacin de alumnos. Asimismo, las amenazas podran fungir como contrapesos de las oportunidades, ya que no todo ser oportunidad ni amenaza pura, se deber considerar ese criterio de temporalidad en funcin de las situaciones, por ejemplo: Si el tipo de cambio del dlar se prev una tendencia en aumento para fines del 2003, y las necesidades de equipamiento de nuestros talleres y laboratorios es una prioridad de sta administracin, se debe considerar que con el paso del tiempo la prioridad debe disminuir al implementar y realizar programas congruentes con la disponibilidad financiera del Instituto -por obvias razones la urgencia debe disminuir, con el avance de los programas -, necesitando nuevamente analizar stas amenazas en un periodo razonable para medir el impacto de las acciones realizadas. Por tanto, el anlisis de las polticas pblicas, del comportamiento del entorno de cada rgano del IPN, debe contribuir a definir lo que la presente administracin debe hacer para impedir que dichas amenazas afecten el desempeo de la institucin y sobre todo le impidan lograr los nuevos retos en materia educativa.

El Medio Ambiente Interno: Fortalezas y Debilidades.

Las demandas del medio ambiente externo sobre la institucin, deben ser cubiertas con los recursos de la organizacin. Las fortalezas y debilidades internas varan considerablemente para diferentes instituciones; sin embargo, pueden muy bien ser categorizadas en (1) administracin y organizacin, (2) operaciones, (3) finanzas y (4) otros factores especficos para la institucin. Fortalezas del IPN. Las fortalezas se definen como la parte positiva de la institucin de carcter interno, es decir, aquellos productos o servicios que de manera directa se tiene el control de realizar y que reflejan una ventaja ante las dems Instituciones de Educacin Superior (IES), producto del esfuerzo y la acertada toma de decisiones. Las fortalezas se detectan a travs de los resultados, por ejemplo, el prestigio de la institucin deriva de la calidad acadmica de sus egresados, de la ocupacin de los mejores empleos o la contribucin de los egresados en el campo de la investigacin y el desarrollo de la tecnologa, an cuando se pueden tener productos intermedios que dan un sello especial a la institucin como podra ser el caso de una excelente vinculacin que les permite a los egresados tener un nivel mejor de vida y acadmico. Las fortalezas se identifican bsicamente a travs de la evaluacin de los resultados, por lo que resulta trascendente el tener sistemas de evaluacin y de diagnstico que permita de una fuente confiable, evaluar los avances o retrocesos

de los planes y programas de cada rea y del Instituto en general. Por ello, las ECUs deben aportar la informacin necesaria para evaluar su desempeo. Para ste caso, el Diagnstico del IPN, realizado por la Direccin de Evaluacin as como los documentos enviados por las diversas secretaras que conforman el Instituto, han resultado centrales y bsicos para la elaboracin de las FODAS. Debilidades del IPN. Es el caso contrario de las fortalezas, porque la principal caracterstica de las debilidades es el afectar en forma negativa y directa el desempeo de la institucin, derivndose en malos productos o servicios. Una debilidad puede ser disminuida mediante acciones correctivas, mientras que una amenaza, para ser reducida, solo se pueden realizar acciones preventivas. As, las debilidades se podran atacar con acciones de corto plazo a efecto de eliminarlas y transformarlas en fortalezas; por ejemplo, la desercin escolar es un problema con muchas aristas, tales como la situacin econmica familiar (amenaza), los malos sistemas de orientacin vocacional (debilidad), el poco inters de los maestros en los problemas de los alumnos (debilidad), etctera. Como se puede apreciar hay que determinar claramente cual es la interrelacin que existe entre cada uno de los factores FODA y, en consecuencia, hacer precisamente acciones estratgicas que permitan que con un movimiento se corrijan dos o ms debilidades o se amortigen dos o ms amenazas. Existen debilidades que con el transcurso del tiempo se pueden convertir en fortalezas como es el caso del Campus Virtual, que sigue un proceso de desarrollo y consolidacin y que si bien el da de hoy no es una fortaleza propiamente dicho, el da de maana lo ser. As pues, las debilidades debern de ser sealadas con todas sus letras, es decir, no debemos de ocultarlas por intereses diferentes que no sean el proponer y mejorar las polticas y los procesos educativos del instituto. Del anlisis del Diagnstico Institucional, resultarn unas listas planas (ver Figura 1) de fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas que influyen sobre el IPN procedentes del entorno mundial y nacional y para cada una de las funciones sustantivas del Instituto

FUNCIN SUSTANTIVA

Fortalezas:
F1 F2 ... Fn

Debilidades:
D1 D2 ... Dr

Oportunidades:
O1 O2 ... Os

Amenazas:
A1 A2 ... As

Figura 1. Lista plana de factores FODA clasificados por funcin sustantiva del IPN.

LA MATRIZ FODA
Al tener ya determinadas cuales son las FODA en un primer plano, nos permite determinar los principales elementos de fortalezas, oportunidades, amenazas y debilidades, lo que implica ahora hacer un ejercicio de mayor concentracin en dnde se determine, teniendo como referencias a la Misin y la Visin del Instituto, cmo afecta cada uno de los elementos de FODA. Despus de obtener una relacin lo ms exhaustiva posible, se ponderan y ordenan por importancia cada uno de los FODA a efecto de quedarnos con los que revisten mayor importancia para la institucin.

Estrategias.
La Matriz FODA (ver Figura 2), nos indica cuatro estrategias alternativas conceptualmente distintas. En la prctica, algunas de las estrategias se traslapan o pueden ser llevadas a cabo de manera concurrente y de manera concertada. Pero para propsitos de discusin, el enfoque estar sobre las interacciones de los cuatro conjuntos de variables. (1) La Estrategia DA (Mini-Mini) En general, el objetivo de la estrategia DA (Debilidades vs- Amenazas), es el de minimizar tanto las debilidades como las amenazas. Una institucin que estuviera enfrentada slo con amenazas externas y con debilidades internas, pudiera encontrarse en una situacin totalmente precaria. De hecho, tal institucin tendra que luchar por su supervivencia o llegar hasta su liquidacin. Pero existen otras alternativas. Por ejemplo, esa institucin podra reducir sus operaciones buscando ya sea sobreponerse a sus debilidades o para esperar tiempos mejores, cuando desaparezcan esas amenazas (a menudo esas son falsas esperanzas). Sin embargo, cualquiera que sea la estrategia seleccionada, la posicin DA se deber siempre tratar de evitar. (2) La Estrategia DO (Mini-Maxi). La segunda estrategia, DO (Debilidades vsOportunidades), intenta minimizar las debilidades y maximizar las oportunidades. Una institucin podra identificar oportunidades en el medio ambiente externo pero tener debilidades organizacionales que le eviten aprovechar las ventajas del mercado. Por ejemplo, al IPN se le podra presentar la oportunidad de una gran demanda por sus egresados, pero su capacidad instalada podra ser insuficiente. Una estrategia posible sera adquirir esa capacidad con instalaciones gubernamentales. Una tctica alternativa podra ser obtener mayor presupuesto para construir las instalaciones necesarias. Es claro que otra estrategia sera el no hacer absolutamente nada y dejar pasar la oportunidad y que la aproveche la competencia.

Figura 2. LA MATRIZ FODA

FACTORES INTERNOS

Lista de Fortalezas
F1. F2.
...

Lista de Debilidades
D1. D2.
...

FACTORES EXTERNOS

Fn.

Dr.

Lista de Oportunidades FO (Maxi-Maxi)

O1. O2.
... Estrategia para maximizar tanto las F como las O.

DO (Mini-Maxi)
Estrategia para minimizar las D y maximizar las O.

Op.

1. Xxxxxxxxxxxxxxxx (O1, O2, F1, F3 ...)

1. Xxxxxxxxxxxxxxxxxxx (O1, O2, D1, D3, ...)

Lista de Amenazas
A1. A2.
...

FA (Maxi-Mini)
Estrategia para maximizar las fortalezas y minimizar las amenazas.

DA (Mini-Mini)
Estrategia para minimizar tanto las A como las D.

Aq.

1. Xxxxxxxxxxxxxxxxx (F1, F3, A2, A3, ...)

1. Xxxxxxxxxxxxxxxxx (D1, D3, A1, A2, A3, ...)

Figura 2. La Matriz FODA (3) La Estrategia FA (Maxi-Mini). Esta estrategia FA (Fortalezas vsAmenazas), se basa en las fortalezas de la institucin que pueden copar con las amenazas del medio ambiente externo. Su objetivo es maximizar las primeras mientras se minimizan las segundas. Esto, sin embargo, no significa necesariamente que una institucin fuerte tenga que dedicarse a buscar amenazas en el medio ambiente externo para enfrentarlas. Por lo contrario, las fortalezas de una institucin deben ser usadas con mucho cuidado y discrecin. (4) La Estrategia FO (Maxi-Maxi). A cualquier institucin le agradara estar siempre en la situacin donde pudiera maximizar tanto sus fortalezas como sus oportunidades, es decir aplicar siempre la estrategia FO (Fortalezas vsOportunidades) Tales instituciones podran echar mano de sus fortalezas, utilizando recursos para aprovechar la oportunidad del mercado para sus productos y servicios. Por ejemplo, el IPN con su prestigio ampliamente reconocido como una de sus grandes fortalezas, podra aprovechar la oportunidad de la gran demanda externa por tcnicos y profesionistas altamente capacitados. Las instituciones exitosas, an si ellas han tenido que usar de manera temporal alguna de las tres estrategias antes mencionadas, siempre har lo posible por llegar a la situacin donde pueda trabajar a partir

de las fortalezas para aprovechar las oportunidades. Si tienen debilidades, esas instituciones lucharn para sobreponerlas y convertirlas en fortalezas. Si encaran amenazas, ellas las coparn para poder enfocarse en las oportunidades. La Dimensin del Tiempo y la Matriz FODA. Hasta ahora, los factores que se incorporan en la Matriz FODA corresponden al anlisis en un punto particular del tiempo. Pero tanto el medio ambiente externo como el interno, son dinmicos; algunos factores cambian fuertemente con el tiempo, otros cambian muy poco. Debido a este carcter dinmico del medio ambiente, el diseador de estrategias debe preparar varias matrices FODA en diferentes puntos del tiempo, como se muestra en la Figura 3. As, podramos empezar con un Anlisis FODA del pasado, continuar con un Anlisis FODA del Presente, y, quizs ms importante, hacer varios anlisis FODA en diferentes tiempos del futuro.

Complejidad de las Interacciones entre los Factores FODA.

El Modelo conceptual provee un marco de trabajo que nos permite identificar relaciones, pero puede resultar sumamente complejo cuando se involucran muchos factores. La matriz, mostrada en la Figura 4, es un ejemplo de un enfoque para identificar combinaciones o relaciones que, a su vez, vienen a ser la base para seleccionar la estrategia. En la Figura 4, un + nos indica una relacin entre las fortalezas de la institucin y las oportunidades del exterior, mientras que un 0 indica una relacin muy dbil o, de plano, inexistente. El anlisis de la Figura 4 nos indica, por ejemplo, que la Fortaleza F1 puede relacionarse con varias oportunidades (O1, O2, O4 y O5). Similarmente, se pueden utilizar muchas fortalezas (F1, F2, F4, F6, y F8) para explotar la Oportunidad O5. Aunque esta figura muestra slo las relaciones entre fortalezas y oportunidades, se pueden usar tablas similares para analizar las otra tres celdas estratgicas (DO, FA y DA) mostrada en la Figura 2. Se aconseja aqu tomar algunas precauciones. Uno no puede simplemente sumar el nmero de +s (aunque las relaciones especialmente fuertes podran expresarse con dos signos tal como ++) en cada rengln y en cada columna para determinar la mejor relacin entre varias fortalezas y oportunidades. Diferentes relaciones pueden tener diferente ponderacin en trminos de su potencial, por eso, se deben evaluar cuidadosamente cada una de las relaciones. Ms an, se sugiere que esta matriz es una manera relativamente simple de reconocer estrategias prometedoras que usan las fortalezas de la institucin para aprovechar las oportunidades que ofrece el medio ambiente externo. Ms adelante presentamos, de una manera muy esquemtica, un ejemplo (ver Figura 5) muy simple de aplicacin del mecanismo de Anlisis FODA, que acabamos de presentar

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EJEMPLO

MATRIZ FODA
Lista de Fortalezas
FACTORES INTERNOS

Lista de Debilidades
D1. Escasa vinculacin con
los sectores.

F1. Excelente imagen F2. El 15% de los

FACTORES EXTERNOS

investigadores del SNI son D2. Los ndices de eficiencia terminal son bajos. politcnicos

F3. El 90% de los docentes

cuentan con licenciatura

D3. La oferta del instituto est

desfasada con la demanda.

Lista de Oportunidades FO (Maxi-Maxi)

O1. Cambio del perfil
demogrfico. Estrategia para maximizar tanto las F como las O.

DO (Mini-Maxi)
Estrategia para minimizar las D y maximizar las O.

O2. Demanda de cuadros

calificados

O3. Formulacin de polticas

de largo plazo

1. Fortalecer el Programa 1. Fortalecer los de Formacin Docente. programas de (O1, O2, F1, F3) vinculacin (O1, O2, O3, D1, D3)

Lista de Amenazas
A1. En el NMS no existen
procedimientos de evaluacin diagnstica

FA (Maxi-Mini)
Estrategia para fortalecer el Instituto y minimizar las amenazas.

DA (Mini-Mini)
Estrategia para minimizar tanto las A como las D.

A2. Jvenes sin orientacin

vocacional

1.

A3. Tendencias preocupantes

de desempleo y subempleo

Reactivar el Programa de Seguimiento de Egresados (F1, F3, A2, A3)

1.

Revisin del Modelo Educativo de acuerdo a las necesidades productivas. (D1, D2, D3, A1, A2, A3)

Figura 5. Ejemplo de aplicacin del Anlisis Matricial FODA El resultado final de este ejercicio ser la presentacin de una serie de propuestas estratgicas (por funcin sustantiva) que contribuyan a la integracin del Programa Institucional de Desarrollo 2001-2003.

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ANLISIS FODA POR FUNCIN SUSTANTIVA

(EJEMPLO)

DOCENCIA
OPORTUNIDADES
O1. Aprovechar las recomendaciones de la ANUIES como es el caso del Sistema de Evaluacin y Certificacin que permita conocer el grado de calidad de los programas de licenciatura y posgrado. O2. El Sistema de Educacin Superior ha tenido un importante crecimiento y se ha diversificado con la aparicin de nuevas modalidades educativas y la oferta de una variedad de programas de tcnico superior universitario, licenciatura y posgrado. Entre los factores que dan lugar a este crecimiento estn la obligatoriedad de la educacin secundaria, el cambio de perfil demogrfico del pas y el aumento de la demanda de cuadros calificados, respecto a la diversificacin (se refiere a grandes concentraciones de matrcula en pocas carreras) implica lograr una mayor coherencia entre la oferta educativa y los requerimientos de desarrollo econmico-social del pas y las preferencias de los estudiantes. O3. En el nivel de posgrado existe una alta concentracin geogrfica; ms del 70% de la matrcula se localiza en el Distrito Federal y en los estados de Nuevo Len, Jalisco, Puebla y Mxico. O4. La oferta de programas educativos en instituciones particulares de educacin superior se ha expandido notablemente en los ltimos aos, contribuyendo con ello a la formacin profesional de los mexicanos. O5. Por su cobertura, la educacin media superior, resulta un medio muy efectivo para difundir conocimientos avanzados, tecnologas modernas, valores de colaboracin y de convivencia. Esta captacin de estudiantes al nivel medio superior, representa actualmente ms del 90% de los egresados de secundaria, incrementndose notablemente por el nmero de adultos que se incorporan al sistema para concluir este tipo de estudios. O6. Actualmente la educacin superior es considerada como un factor determinante del nivel de inteligencia nacional y la punta de lanza del esfuerzo nacional contra la pobreza y la iniquidad, por lo que en el Programa de Educacin Sectorial se plantea la necesidad de incrementar la matrcula en este nivel. O7. A nivel mundial, en el debate sobre el futuro de los sistemas de educacin superior destaca el carcter de revisin y transformacin de stos, para enfrentar las demandas de un nuevo mundo globalizado, ya que son los

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nuevos sistemas los que representan un medio fundamental para lograr, entre otras cosas, el desarrollo sustentable de un pas. O8. Para atender las necesidades de formacin y capacitacin del profesorado se han desarrollado, a lo largo de las tres ltimas dcadas, diversos programas tanto a nivel nacional como institucional como lo son: el Programa Nacional de Formacin de Profesores desarrollado por la ANUIES, Programa Nacional de Superacin del Personal Acadmico, SUPERA, y el Programa de Mejoramiento del Profesorado, PROMEP, mismos que han apoyado la formacin del personal de carrera de las IES y la consolidacin de cuerpos acadmicos en cada una de las dependencias acadmicas. O9. De los avances ms importantes de los ltimos aos que merecen resaltarse, son la actualizacin de los contenidos de los planes y programas de estudio que imparten las instituciones y la mejora de los procesos educativos.

AMENAZAS
A1. Falta de estudios y de una metodologa rigurosa, consistente y compartida entre las IES para el seguimiento de egresados, son escasos y heterogneos. A2. La participacin de los jvenes entre 16 y 18 aos en este tipo de educacin es baja, 47.2%, y se compara desfavorablemente con la de nuestros socios comerciales y los pases de la OCDE que es de alrededor del 80%. A3. Inequidad interestatal, debido a que la participacin correspondiente para el D.F. es de 80%, mientras que existen otros estados como Chiapas, Quintana Roo, Puebla y Oaxaca en los que los valores respectivos no alcanza el 44%. A4. La principal causa de interrupcin de estudios en este nivel es la situacin econmica y en el caso de los estudiantes de reas rurales, es la dificultad de la transportacin y la lejana de las escuelas. A5. En el nivel medio superior no existen procedimientos de evaluacin diagnstica confiables del desempeo institucional. A6. Existe incompatibilidad entre los planes y programas de estudio existentes, en el nivel medio superior. A7. El modelo basado en competencias no ha sido instrumentado en todas las instituciones que ofrecen educacin tecnolgica. A8. Gran parte de los jvenes que ingresan al nivel medio superior no tienen la orientacin vocacional adecuada ni conocimientos precisos de las opciones educativas que en ella se ofrecen. A9. La existencia de disparidades entre la oferta de oportunidades y las demandas de los jvenes por programas generales o bivalentes, o de tcnico profesional medio.

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A10. Entre las instituciones de grandes dimensiones, se presentan mltiples obstculos para la obtencin de consensos acadmicos, es decir, existe resistencia a las innovaciones organizativas, educativas y didcticas. A11. Existe gran heterogeneidad en la calidad de los servicios en las instituciones, existen de alta calidad, mediocres y deficientes. A12. La heterogeneidad para calificar a los profesores se ana a la dispersin de criterios para impartir y evaluar materias. A13. No se da seguimiento a los resultados del trabajo docente en el desempeo de los estudiantes. A14. La SEP en el Programa Educativo Sectorial afirma que el esfuerzo por incrementar la cobertura no se acompa de las medidas necesarias para garantizar la calidad en la oferta educativa. (infraestructura). A15. Hay tendencias preocupantes sobre el desempleo y subempleo de profesionales de diversas disciplinas; ello apunta a dos direcciones: a las deficiencias en la formacin proporcionada en muchos programas educativos del nivel medio superior ya que los contenidos acadmicos de matemticas, ciencias, dominio de la lengua materna (expresin oral y escrita) y tecnologas; no alcanzan los estndares de referencia comn en el mbito internacional adems no cuentan con una evaluacin peridica. Y la segunda es a una sobre-oferta de profesionales en el mundo del trabajo. A16. Las instituciones educativas del nivel superior no cuentan con polticas precisas de adecuacin de esquemas organizacionales para atender problemas y retos reales como lo es el incremento de la matrcula. A17. La educacin media superior no cuenta con un reconocimiento social como tipo educativo con valor en s mismo, ya que la oferta educativa se ha dirigido ms al conocimiento abstracto que al contextualizado, la vinculacin con el mundo productivo es insuficiente y los currculos muestran un gran desfazamiento frente a las demandas y necesidades de los jvenes puesto que los contenidos se ha orientado a preparar para la educacin superior y no a la formacin para la vida adulta, al estar saturados con contenidos abstractos y desprovistos de referencias comprensibles. Adems no se cuenta con un currculo que incluya la figura del estudiante de medio tiempo, con la posibilidad de cubrir la mitad de carga acadmica y el doble del tiempo normal para cursar sus asignaturas. A18. Los planes de estudio y los estilos docentes en el nivel medio superior presentan rigidez, pues tienen una fuerte tradicin disciplinaria en donde domina un enfoque de formacin profesional demasiado especializado lo que desemboca en dogmatismo en torno a los contenidos, empobreciendo la riqueza del conocimiento cientfico y humanstico. Se contina con una educacin excesivamente terica en donde tiene mayor peso la enseanza sobre el aprendizaje con mtodos tradicionales centrados en la ctedra que privilegia lo memorstico y la reproduccin de saberes propiciando la pasividad de los estudiantes. De manera an incipiente se han incorporado la
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experimentacin, el contacto directo con los problemas, la formacin laboral, la prctica profesional y la investigacin, en el nivel de posgrado, pero no aportan lo suficiente a los estudiantes por que resulta precaria la visin multidisciplinaria e integral que articule las ciencias y las humanidades as como la utilizacin de herramientas didcticas modernas basadas en las tecnologas de la comunicacin e informacin. A19. La falta de equivalencias as como una estructura curricular vertical y poco flexible obstaculiza el trnsito de los estudiantes entre las diferentes modalidades, programas y niveles formativos lo que induce a la desercin y a la frustracin vocacional. A20. El sistema de educacin superior actual (SINAPPES) no responde a la dinmica del cambio incesante en materia acadmica y de organizacin pues es un sistema bsicamente conservador y cerrado. A21. Falta una cultura informtica, ya que no son aprovechadas adecuadamente las nuevas teoras de la comunicacin y de la informacin as como, el conocimiento sobre sus aplicaciones y la capacitacin pertinente para el estudio y transmisin de los contenidos. A22. Existe una importante ausencia de programas de formacin de profesores en las licenciaturas, ya que el perfil predominante es el de corte tradicional, centrado en la figura del docente frente a grupo. La expansin de la matrcula requerir de un nuevo perfil del profesor universitario que responda al paradigma emergente de la educacin superior en un modelo horizontal que defina los papeles del profesor y del alumno. A23. La educacin en el nivel superior no es personalizada, ya que no existe el inters de los profesores por atender problemas personales de los estudiantes, como pudiera ser: violencia intrafamiliar, falta de recursos econmicos etc., lo que incidira directamente en el abandono de estudios de los jvenes en edad de estudiar. A24. Se presentan carencias y necesidades significativas en la mayora de los planteles con relacin a la infraestructura. A25. En la actualidad el sistema de educacin superior est principalmente orientado a la formacin profesional de los egresados de la enseanza media superior, sin que las instituciones cuenten, salvo algunas excepciones, con una oferta amplia y diversificada y modalidades adecuadas para satisfacer las demandas de actualizacin y formacin permanente de los graduados de la educacin superior. A26. La alta concentracin de la matrcula en las disciplinas sociales y administrativas ha limitado la formacin de una base cientfica y tecnolgica lo suficientemente diversificada y slida para enfrentar los desafos del desarrollo nacional. A27. Existe poca participacin de los profesores en la conduccin acadmica de las instituciones y de los estudiantes en los proyectos institucionales;

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excesiva cultura burocrtica; centralismo en la toma de decisiones y debilidad de la vida colegiada. A28. Los salarios de los profesores se han rezagado y no corresponden a la relevancia del trabajo acadmico que realizan. A29. Los programas de estmulo al desempeo del personal acadmico de las instituciones pblicas presentan serios problemas como son: los mecanismos de dictaminacin y sistemas de evaluacin deficientes, as como una marcada heterogeneidad en su implementacin. A30. La SEP no presenta esquemas de reorganizacin en lo que concierne a la educacin de tipo superior, lo que impide coordinar el desarrollo de programas y subsistemas universitario y tecnolgico en un marco de federalizacin normativa. A31. Se aprecia una transicin paulatina de las publicaciones cientficas hacia la conversin en un formato totalmente electrnico, que sustituyen a las publicaciones peridicas convencionales (Dir. Bibliotecas y Serv. Info.). A32. El avance de la tecnologa cuyos impactos inciden en un mayor trfico de datos, as como la utilizacin de equipos cada vez ms poderosos, aunados al uso intensivo a que se han sometido los equipos, hace necesaria la implementacin de proyectos de mantenimiento y modernizacin. A33. En cuanto a la pertinencia de los planes de estudio, la mayora de las IES se han abocado a la revisin y reorientacin de su oferta educativa. A pesar de ello, an se identifican diversos problemas en la articulacin entre la formacin profesional y el mundo del trabajo, como son la insuficiente consideracin de las tendencias de los mercados de trabajo regionales y la distancia entre el proceso formativo y las prcticas laborales, adecuada por la vertiginosa rapidez de los cambios cientficos y tecnolgicos. Lo anterior constituye una limitante para la incorporacin fluida de los egresados al mercado laboral. A34. En casi todas las IES se ha institucionalizado la tesis profesional como requisito para la titulacin. Hoy se estn explorando nuevas opciones ms centradas en la evaluacin durante el trayecto del alumno, ante la evidencia de que en muchas ocasiones la tesis se ha convertido en un obstculo innecesario para la evaluacin del aprendizaje y el mejoramiento de los ndices de titulacin. A35. Las evaluaciones del aprendizaje de los alumnos enfrentan serias limitaciones; en ellas predomina la visin individual del profesor sin garantas de objetividad en los resultados. A36. Al no contarse con un sistema nacional de acreditacin amplio y consolidado, la sociedad no tiene an los suficientes referentes para juzgar la calidad de los programas acadmicos que ofrecen las IES. La consecuencia ms importante de esta situacin es que las estrategias de mercadotecnia de algunas instituciones crean expectativas poco realistas entre los aspirantes a la

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educacin superior y los empleadores, y a su vez enmascaran los logros de las instituciones, principalmente pblicas, que no suelen recurrir a este tipo de tcticas. A37. Mantener y mejorar los instrumentos computacionales y de telecomunicaciones al contexto educativo para optimizar el proceso de enseanza aprendizaje. A38. El marco normativo para el reconocimiento de validez oficial de estudios (REVOE), presenta algunas deficiencias, pues no se ha podido lograr que todo programa educativo reconocido por una instancia oficial cuente con las condiciones acadmicas y de infraestructura para su operacin ya que los gobiernos carecen de la capacidad de evaluacin y supervisin adecuadas, lo que hace excesivamente burocratizado todo lo relacionado con este tipo de trmites.

FORTALEZAS
F1. El IPN se ubica en el segundo lugar entre las instituciones que atienden a un mayor nmero de estudiantes de licenciatura a nivel nacional; as como el segundo lugar en el egreso de profesionistas, ya que 7 de cada 100 egresados son politcnicos. F2. El Instituto tiene una tendencia positiva en la inscripcin, se encuentra por arriba (76%) del ndice de eficiencia terminal de nivel superior en el pas, que es del orden de 50%, y rebasa los parmetros de la ANUIES en los indicadores de alumno por docente en el nivel medio superior es de 10 alumnos por docente, ligeramente arriba de lo establecido, as como la distribucin de la matrcula por rea de conocimiento y posee ms de 1,000 alumnos de licenciatura y 100 de posgrado. F3. La optimizacin de la capacidad instalada y el crecimiento de la planta fsica ha permitido dar una mejor atencin a los alumnos, a pesar de que en los ltimos aos, la matrcula tuvo un incremento significativo. F4. A travs del ao sabtico, Investigadores y acadmicos (315) han mejorado la calidad de la educacin y sus propias capacidades. F5. Se cuenta con un grupo de criterios y estndares nacionales para establecer el nivel de calidad, competitividad e impacto social que tiene la educacin tecnolgica del IPN. F6. En el nivel superior el 100% de profesores posee como mnimo el nivel de licenciatura, y el 100% de los profesores de posgrado poseen este nivel acadmico. F7. Se cuenta con Programas eficientes como el de Regularizacin que permite absorber a un nmero mayor de alumnos, as como de Orientacin Juvenil , Recuperacin y Becas que permitieron el incremento en el ndice de egreso.

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F8. El IPN se encuentra en segundo lugar al titular a un 8% de los alumnos de licenciatura del pas. F9. El NMS cuenta con un sistema bivalente en donde los alumnos tienen la opcin de continuar sus estudios superiores u obtener un ttulo que acredite sus estudios. F10. Existen 4 computadoras por cada docente de tiempo completo en los niveles de licenciatura y posgrado.

DEBILIDADES
D1. La eficiencia terminal de nivel medio superior se encuentra por debajo del promedio nacional (59%) y la eficiencia terminal del nivel superior en el rea de ingeniera y CFM no alcanza el 50%. D2. La desercin en el nivel medio superior (37%) y de nivel superior (31%) y a retencin (-16 puntos) representa problemas importantes. D3. Para cubrir el acelerado crecimiento de la matrcula del nivel medio superior, se ha contratado personal docente sin el perfil idneo para impartir programas de alta calidad, donde el 17% de la planta docente (2 386), no cuenta con una licenciatura terminada, y por otra parte, lo que denota que la contratacin y promocin de la planta docente es discrecional y con reminiscencia de criterios aplicados hace aos D4. La oferta de actualizacin de profesores es insuficiente para atender los requerimientos pedaggicos, didcticos y tecnolgicos de la educacin y los criterios y estndares de evaluacin son limitados, impidiendo contar con informacin confiable sobre la calidad del servicio de los docentes D5. El Instituto no cubre el parmetro mnimo establecido por la ANUIES para el nivel superior del 60% de la planta docente con nivel de posgrado y el nmero de profesores de tiempo completo es bajo (50.38%) comparado con universidades de E.U. y Canad (90 y 100%). D6. Los sistemas educativos a distancia y virtual no son todava una alternativa real a la educacin presencial tradicional y el Sistema Abierto de Enseanza en sus dos niveles representa poca matrcula y tendencia a la baja. D7. Los espacios educativos dedicados a la enseanza presencial se encuentran en su mxima capacidad por el crecimiento de la matrcula, lo cual puede afectar en lo futuro la calidad acadmica de los egresados. D8. La educacin impartida por el Instituto muestra un gran desfase frente a las demandas y necesidades de los jvenes, de la produccin y de la sociedad lo que ocasiona que algunas carreras no se apeguen a lo que demanda la planta productiva, impidiendo la incorporacin fluida de los egresados. D9. Es necesario consolidar Convenios de Evaluacin Acadmica.

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ESTRATEGIAS PARA LA FUNCIN DOCENCIA

MAXI-MAXI (FORTALEZAS Y OPORTUNIDADES): 1. Consolidar la oferta educativa en todos sus niveles, as como integrar nuevos modelos educativos y metodologas de enseanza que impulsen la excelencia y la calidad, a efecto de seguir ocupando un lugar destacado entre las IES (F1, F2, F3, F7, O2, O5, O6, O9). 2. Fortalecer la presencia del IPN en aquellas entidades federativas que muestran bajos ndices de matriculacin y cobertura, a travs de la formulacin de polticas que fomenten la educacin a distancia y virtual, especialmente en el rea de las ciencias fsico-matemticas (F1, O3). 3. Formular programas acordes con las polticas pblicas relacionadas con el mejoramiento del profesorado, a efecto de que el IPN cuente con una plantilla mejor preparada, tanto para que realice estudios de posgrado, como para su actualizacin (F4, F6, O8). 4. Analizar y actualizar los criterios de evaluacin y los indicadores de monitoreo de la funcin docencia, a efecto de cumplir con los estndares que establezca el IPN y que sean susceptibles de ser comparados con los referentes internacionales (F5, O1, O7). MAXI-MINI (FORTALEZAS Y AMENAZAS): 1. Reducir las desigualdades en materia de educacin media superior y superior, incrementando la participacin de los jvenes de todo el pas con una mayor oferta educativa en las diferentes modalidades que imparte el IPN, puesto que se encuentra en el 2 lugar a nivel nacional en atender a un mayor nmero de estudiantes (con un 100% de la planta docente con estudios de licenciatura y posgrado); de la misma manera implementar una metodologa, valindose de los avances tecnolgicos, para el seguimiento de los egresados donde el Instituto tambin ocupa el segundo lugar. (F1, F6, A1, A2, A3, A14) 2. Optimizar la capacidad instalada, restringiendo los obstculos de las innovaciones cientficas al implementar programas de mantenimiento y modernizacin de la infraestructura en los planteles as como con la aplicacin de la cultura informtica en el estudio y transmisin de contenidos en lo referente al proceso de enseanza-aprendizaje por medio de publicaciones electrnicas manteniendo as la tendencia positiva en la inscripcin de estudiantes. (F2, F3, A10, A21, A24, A31, A32) 3. Articular ntegramente la formacin profesional al mundo del trabajo, elevando la calidad de los programas acadmicos as como proponer un reconocimiento social de la EMS en s misma, basndose en los criterios y estndares nacionales con lo que se reducira considerablemente el

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desempleo y subempleo, puesto que se realizaran evaluaciones diagnsticas confiables y se homogeneizara la calidad de los servicios educativos impartidos. (F5, A11, A15, A17, A33, A35, A36) 4. Consolidar, fortalecer y reestructurar los Programas Institucionales, mediante un ejercicio de anlisis y revisin minuciosa y detallada de las capacidades del IPN. (F4, F7, A4, A6, A8, A9, A12, A13, A16, A18, A19, A20, A22, A23, A25, A26, A28, A29, A30, A34) MINI-MAXI (DEBILIDADES Y OPORTUNIDADES): 1. Instrumentar mecanismos que permitan elevar la eficiencia terminal, en especial la orientacin vocacional, y se cumpla, al menos, con el promedio nacional. (D1, O2). 2. Disear medidas de retencin de alumnos que permitan abatir los ndices de desercin en el IPN. (D2, D3, O5). 3. Incrementar la oferta de actualizacin del personal docente con criterios de calidad, oportunidad y especializacin (D4, O8). 4. Impulsar que un mayor nmero de profesores curse estudios de posgrado, a efecto de contar con una plantilla mejor preparada (D5, O8). 5. Revisar la congruencia de los planes y programas de estudio con las demandas y necesidades del pas, ya sea en trminos productivos o laborales (D8, O7, O1, O9). 6. Analizar las caractersticas del personal docente vigente, especficamente en lo que respecta a su edad y al lapso en que se jubilarn, con el propsito de fortalecer la formacin de profesores jvenes (D3, D4, O8).

MINI-MINI (DEBILIDADES Y AMENAZAS): 1. Redisear un programa eficiente de seguimiento de egresados, que permita mantener vnculos con profesionistas politcnicos integrados al mundo laboral, a fin de que estas relaciones puedan servir al Instituto como herramienta de retroalimentacin, para disear nuevos y mejores planes y programas que sean acordes con el mercado laboral actual, y como una posibilidad para darle oportunidades de trabajo a nuevos egresados. (D8,D9, A1,A6,A15, A33) 2. Fortalecer la matrcula en aquellas reas del conocimiento que presentan mayor demanda en el campo laboral, de acuerdo con los cambios demogrficos, culturales, sociales y cientficos - tecnolgicos del pas; a la capacidad actual del Instituto (infraestructura) para atender con calidad y acorde a sus esquemas organizacionales ; en apego a los nuevos modelos educativos y a los estndares establecidos a nivel internacional. (D3, D8,A9,A11,A14,A15,A24,A26).
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3. Promover y disear nuevos y mejores programas de formacin y actualizacin del personal acadmico, as como el establecimiento de perfiles docentes que permitan impartir educacin con equidad, calidad, y a la altura de Instituciones de prestigio mundial con remuneraciones dignas y acordes con el trabajo acadmico que realizan, adems de promover la incorporacin de nuevos esquemas de promocin y de estmulos al desempeo del personal docente. (D3,D4,D5, A11,A12,A13,A22,A27, A28, A29) 4. Elaborar un modelo educativo acorde a las caractersticas propias del Instituto y a las necesidades reales del pas y del mundo globalizado, que permita contar con planes y programas con contenidos concretos y provistos de referencias comprensibles, apoyndose en las nuevas tecnologas de la informacin e insertando la cultura informtica, un modelo que sea flexible, que tenga una tradicin multidisciplinaria y con un enfoque de formacin profesional especializado, que permita enriquecer el conocimiento cientfico y humanstico, en el que se incorpore la experimentacin, el contacto directo con los problemas, la formacin laboral, la prctica profesional y la investigacin, con estructuras curriculares verticales y horizontales que faciliten el trnsito de los estudiantes entre las diferentes modalidades, programas y niveles formativos, adems de que promuevan la educacin personalizada que promueva una comunicacin ms estrecha entre profesor-alumno y que responda a la dinmica de cambio en materia acadmica, de organizacin y evaluacin. (D6, D7, D8, A7, A9, A17, A18, A19, A20,A21, A22, A23, A32, A33, A35, A36,A37) 5. Promover la elaboracin de un programa de orientacin vocacional y de apoyo econmico (becas) en las ECUs con la finalidad de incrementar la eficiencia terminal de los niveles medio y superior, as como tambin evitar en lo posible la desercin escolar, posibilitando a los estudiantes a concluir sus estudios y alcanzar la acreditacin y certificacin de los mismos a travs de cualquiera de las opciones de titulacin vigentes. (D1, D2, D6, A2, A3, A4, A23,A34,A37).

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Tiempo

Presente + T2 ...

F
Presente + T1

O FO DO A
FA DA

F
Presente

O FO DO D A
FA DA

Pasado

F D

O FO DO F O FO DO A
FA DA

FA DA

Figura 3. Dinmica del Anlisis FODA

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F O R T A L E Z A S O P O R T N I D A D E S
O1 O2 O3 O4 O5 . . Os F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 F8 . . . Fn

+ + 0 + + . . 0

0 0 + 0 + . . 0

+ 0 + 0 0 . . +

0 0 0 + + . . +

0 + + 0 0 . . 0

+ 0 0 + + . . 0

+ + + 0 0 . . 0

0 0 + 0 + . . +

. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

0 + + + 0 . . 0

Figura 4. Matriz de Interacciones.

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SESIN 5

Gestin Educativa

DIMENSIONES DE LA GESTIN EDUCATIVA

Equipo de diseo del diplomado Gestin Educativa para directivos de educacin bsica.. Documento de trabajo. UPN. 2003.

Para el anlisis y fundamentacin de la prctica directiva se plantean las siguientes dimensiones de la gestin educativa1 que se encuentran presentes en los cinco mdulos y se articulan a partir del eje conductor Planeacin Evaluacin del proyecto educativo. Las dimensiones son: Pedaggico-Didctica Organizacional Comunitaria Administrativa

De manera particular, la dimensin pedaggico-didctica se refiere a las actividades propias de la institucin educativa que la diferencian de otras y que son caracterizadas por los vnculos que los actores construyen con el conocimiento y los modelos didcticos: las modalidades de enseanza, las teoras de la enseanza y del aprendizaje que subyacen a las prcticas docentes, el valor y significado otorgado a los saberes, los criterios de evaluacin de los procesos y resultados. Como aspecto central y relevante que orienta o debera orientar los procesos y las prcticas educativas en el interior y exterior de los centros escolares se encuentra el currculum. A partir de identificar, analizar, reflexionar y discutir colectivamente en las comunidades educativas las finalidades, intencionalidades y propsitos que
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Para esta ubicacin de dimensiones de la prctica directiva, se ha tomado como referencia la propuesta de dimensiones para la gestin educativa de Frigerio, G., Poggi, M., Tiramonti, G., Aguerrondo, I. Las instituciones educativas. Cara y ceca. Serie FLACSO. Troquel. Buenos Aires. 1992.

se plantean desde el primer nivel de concrecin del currculum, es factible arribar, en primer lugar, al mayor nmero de consensos para comprender el qu, cundo, cmo y por qu de los aprendizajes de los alumnos y, por consiguiente , de su evaluacin. En segundo lugar es preciso partir de los planteamientos curriculares para identificar, analizar y sistematizar las problemticas que requieren ser atendidas para el desarrollo y concrecin de los aprendizajes en los alumnos. Finalmente, con esta base de reflexin colectiva, discutir y arribar a consensos sobre la pertinencia de los planteamientos curriculares preescritos y proponer las finalidades e intencionalidades educativas bajo las cuales la escuela y su comunidad orientar su estrategia de intervencin educativa. Con el fin de orientar los trabajos colaborativos en las comunidades de prctica2, durante el desarrollo de su proyecto educativo, resulta fundamental que los directivos identifiquen y analicen los planteamientos curriculares determinados para el nivel de Educacin Bsica y, a partir de ello, ubiquen sus procesos y prcticas (dentro y fuera de las escuelas). Es importante analizar y reflexionar sobre los niveles de concrecin que tiene el currculum. En el primer nivel solo se hacen las prescripciones correspondientes pero no se consideran las caractersticas particulares de cada escuela y, mucho menos, las problemticas que enfrenta para los aprendizajes de los alumnos. El segundo nivel, es donde se concreta el diseo, desarrollo, evaluacin y seguimiento del proyecto educativo de la escuela. En este segundo nivel de concrecin es donde aparecen las interpretaciones, anlisis y consensos que la comunidad educativa debe construir sobre las intencionalidades y fines educativos planteados desde el primer nivel de concrecin.

Este concepto es recuperado de Wenger, E. En su texto Comunidades de prctica. Aprendizaje, significado e identidad. Ed. Piados. 1998.

Es en la escuela, ubicada como nivel de concrecin curricular, de donde parte la necesidad de construir y reconstruir una cultura colaborativa que genere una participacin comprometida y responsable en los actores del hecho educativo durante los procesos y prcticas educativas. El tercer nivel de concrecin curricular es el aula, en donde con los consensos sobre el qu, cmo, cundo y porque ensear y evaluar, los aprendizajes de los alumnos no dependen del azar y de la arbitrariedad en el proceso de enseanza aprendizaje. No se trata de arribar al conocimiento exhaustivo de la teora curricular, en cuanto al diseo, desarrollo y evaluacin, pero si a la identificacin de los elementos centrales de stos planteamientos para estar en posibilidad de contextualizar las problemticas que se determinen atender. La dimensin organizacional. Los profesores y directivos, as como los estudiantes y los padres de familia, desarrollan su actividad educativa en el marco de una organizacin, juntos con otros compaeros, bajo ciertas normas y exigencias institucionales, y no en la falacia de una campana de cristal como podra ser el saln de clases. Esta dimensin ofrece un marco para la sistematizacin y anlisis de las acciones referidas a aquellos aspectos de estructura que en cada centro educativo dan cuenta de un estilo de funcionamiento. Entre estos aspectos se consideran tanto los que pertenecen a la estructura formal (los organigramas, la distribucin de tareas y la divisin del trabajo, el uso del tiempo y de los espacios ) como los que conforman la estructura informal (vnculos y estilos en que los actores de la institucin dan cuerpo y sentido a la estructura formal, a travs de los roles que asumen sus integrantes). En sta dimensin es pertinente valorar el desarrollo de capacidades individuales y colectivas y la facilitacin de las condiciones estructurales y organizativas para que la escuela pueda decidir, de manera autnoma y competente y sin perder de vista sus finalidades educativas, las transformaciones que requiere la evolucin

del contexto escolar. Este proceso implica una experiencia de aprendizaje y experimentacin para quienes participan en l. Provocando la modificacin consciente y autnomamente decidida, tanto de las prcticas y de las estructuras organizativas de la escuela como de las percepciones de los directivos, docentes y alumnos sobre sus roles, compromisos y responsabilidades en la compleja tarea de educar a las nuevas generaciones. Lo fundamental recae en facilitar la consecucin de los propsitos educativos a travs del esfuerzo sistemtico y sostenido dirigido a modificar las condiciones en el aprendizaje y otras condiciones internas, organizativas y de clima social. Por lo que es necesario hablar de perfeccionamiento, innovacin, y mejora de los procesos educativos en las instituciones escolares, tomando como referencia el grado de consecucin y prctica de los valores que consideramos educativos desde nuestra dimensin tica y profesional. En este sentido la reflexin sobre la organizacin, sobre su flexibilidad, sobre la dinmica del cambio organizativo debe estar situada en primer plano y no relegada a uno segundo. Adems, las organizaciones que educan requieren desarrollar caractersticas como la racionalidad y la colegialidad pero fundamentalmente la flexibilidad, la cual requiere de procesos de sensibilizacin a la necesidad de cambio, unas estructuras capaces de cambiar con autonoma y agilidad y ms personas con actitudes abiertas para impulsar y llevar a cabo adaptaciones y concretar significativamente las intencionalidades educativas de las escuelas. Los mejores diseos y proyectos curriculares, si no tienen en cuenta el contexto organizativo donde se van a desarrollar y si no se plantean las exigencias de cambio que han de llevarse a cabo en las organizaciones, no tendrn al mejoramiento y transformacin.

Por dimensin comunitaria se entiende como el conjunto de actividades que promueven la participacin de los diferentes actores en la toma de decisiones y en las actividades de cada centro. Se incluye tambin el modo o las perspectivas culturales en que cada institucin considera las demandas, las exigencias y los problemas que recibe de su entorno (vnculos entre escuela y comunidad: demandas, exigencias y problemas; participacin: niveles, formas, obstculos lmites, organizacin; reglas de convivencia). En esta dimensin resulta imprescindible el anlisis y reflexin sobre la cultura de cada escuela. Al tener identificadas, caracterizadas, organizadas, y jerarquizadas las

problemticas educativas de la escuela, zona escolar o de supervisin resulta importante la construccin colectiva de un proyecto que permita atender desde distintos escenarios, mbitos y niveles las causas y consecuencias de dichas problemticas. Para tal fin es conveniente considerar la cultura que las comunidades han construido, desarrollado y reproducido a lo largo de su prctica educativa en un tiempo y espacio determinado. Configurada la cultura de la comunidad que va a poner en marcha un proyecto determinado, se est en posibilidad de seleccionar conjuntamente el tipo de estrategias a seguir durante el desarrollo, evaluacin y seguimiento del proyecto educativo en cuestin. En ste sentido, es importante conocer las interacciones significativas, que se producen consciente e inconscientemente entre los individuos en una determinada institucin social como lo es la escuela y que determinan sus modos de pensar, sentir y actuar. Resulta importante decodificar la realidad social que constituye dicha institucin para encontrar colectivamente el camino hacia el mejoramiento de los procesos educativos en la escuela. Es decir, entender e interpretar el conjunto de significados y comportamientos que genera la escuela como institucin social para la concrecin de las finalidades e intencionalidades educativas y sociales que

tiene asignada y lograr el mayor compromiso y responsabilidad en la atencin de las problemticas educativas diagnosticadas. Para entender y comprender las interacciones es necesario identificar la relacin que existe entre la poltica educativa y las prcticas escolares que se llevan a cabo dentro y fuera de la escuela, valorando las correspondencias y las discrepancias que provoca la dinmica interactiva entre las caractersticas de las estructuras organizativas y las actitudes, intereses, roles y comportamientos de los individuos y de los grupos. Las comunidades educativas de las escuelas no aceptan tan fcilmente la imposicin de formas y estilos de trabajo distintos a sus tradiciones, costumbres, rutinas, rituales e inercias que se esfuerzan en conservar y reproducir como parte significativa de su identidad institucional, ya que estn fuertemente determinados por sus valores, expectativas y creencias. Por tal razn resulta indispensable que a travs de la bsqueda y experiencia reflexiva sobre la cultura de la comunidad educativa se tienda a su reconstruccin para generar de manera natural y espontnea la necesidad del trabajo colaborativo en la concrecin de aprendizajes significativos de los alumnos. Entender lo que sucede en la escuela supone un tratamiento interdisciplinario, ya que las mltiples dimensiones de la misma estn conectadas e interrelacionadas a travs de las influencias mutuas de muy diversa naturaleza. Estas dimensiones estn caracterizadas por elementos particulares que hacen necesario su anlisis, reflexin y discusin Desde luego que para intervenir sobre la realidad escolar es imprescindible partir de esta visin integral y provocar el cambio en este mismo sentido. Desde la dimensin administrativa se analizan las acciones de gobierno que incluyen estrategias de manejo de recursos humanos, financieros y tiempos requeridos, as como el manejo de la informacin significativa que, tanto desde el

plano retrospectivo como desde el prospectivo, contribuya con la toma de decisiones. Esta dimensin se refiere a todos los procesos tcnicos que apoyarn la elaboracin y puesta en marcha del proyecto educativo, as como la rendicin de cuentas ante la Secretara de Hacienda y Crdito Pblico y la Secretara de la Contralora. La dimensin administrativa se vincula con las tareas que se requieren realizar para suministrar, con oportunidad, los recursos humanos, materiales y financieros disponibles para alcanzar los objetivos de una institucin, as como con las mltiples demandas cotidianas, los conflictos y la negociacin, con el objeto de conciliar los intereses individuales con los institucionales. En este sentido, administrar implica tomar decisiones y ejecutarlas para concretar acciones y con ello alcanzar los objetivos. Sin embargo, cuando estas tareas se desvirtan en prcticas rituales y mecnicas conforme a normas, slo para responder a controles y formalidades, como se entiende actualmente a la burocracia actualmente, entonces, promueve efectos perniciosos que se alejan de sus principios originales de atencin, cuidado, suministro y provisin de recursos para el adecuado funcionamiento de la organizacin. En este contexto, la dimensin . Desde que la educacin bsica existe, es la primera vez que escuelas pblicas reciben y recibirn apoyo econmico de los gobiernos estatales y del gobierno federal para operar recursos financieros, por ello se hace necesario que el directivo de este nivel educativo se le debe apoyar en la operacin y distribucin de dichos recursos. administrativa, es una herramienta para planear estrategias considerando el adecuado uso de los recursos y tiempo disponibles.

Es importante sealar que estas dimensiones no se presentan desarticuladas en la prctica cotidiana, por lo que las acciones o decisiones que se llevan a efecto en alguna de ellas tienen su impacto especfico en las otras; la desagregacin que aqu se hace es por razones didcticas y de sistematizacin. La Planeacin Evaluacin. Eje de Conduccin. La Planeacin y la Evaluacin se conciben como elementos conductores y estructuradores de las acciones que se desarrollan en estas dimensiones. Confieren direccionalidad y evidencia del proceso educativo a la gestin es decir, tanto fijan tanto los objetivos de la conduccin-en el caso de la planeacin- como ubican los resultados en el caso de la evaluacin- institucionales, por lo que en este programa se les considera como elementos articuladores de las dimensiones de la gestin. Desde la planeacin se consideran las orientaciones y estrategias de direccin/gobierno comprometidos con el mejoramiento de la educacin; el contenido del cambio y los procedimientos para lograr dicho cambio. Desde la evaluacin se hace nfasis, no slo en tcnicas y estrategias de evaluacin de desempeos en la globalidad de las dimensiones, sino tambin en el desarrollo de una cultura de evaluacin y transparencia de resultados. La planeacin, el diseo, la organizacin, el desarrollo, la evaluacin y el seguimiento de la estrategia elegida por la comunidad educativa son las herramientas requeridas para darle mayor coherencia a la prctica de los distintos agentes dentro y fuera de la escuela. Sin embargo stas herramientas tienen que estar orientadas, en un primer plano, por las finalidades e intencionalidades educativas de la escuela y, en un segundo plano por las problemticas detectadas para lograr stos fines y propsitos social y curricularmente determinados. El proyecto educativo constituye la parte esencial para la conformacin de la identidad institucional de las comunidades educativas. En l se expresan la posicin filosfica, poltica, social y cultural de la comunidad para atender los preceptos normativos y legales de la poltica educativa actual. Est expresin es lo

que constituye, finalmente, el marco de participacin en la comunidad para la concrecin de las intencionalidaes educativas del nivel de Educacin Bsica. Una vez realizado el anlisis, la reflexin, la discusin y el logro de consensos en la comunidad sobre las prescripciones curriculares, resulta necesario pasar a definir el proyecto educativo que se seguir para atender tanto stas prescripciones conforme a las problemticas particulares que se presentan. Las herramientas entran en accin. La formulacin de objetivos, lneas de accin, estrategias organizativas, tiempos y espacios de reunin para el anlisis y discusin colectiva, criterios que orienten las reuniones del trabajo, indicadores cualitativos y cuantitativos que se desprendan de los objetivos o propsitos del proyecto para evaluar el impacto de las acciones y dar seguimiento a los mismos tienen que ser definidos conjuntamente en la comunidad para trazar el rumbo a seguir dentro y fuera de la escuela. Cuando la comunidad educativa considera pertinente llevar a cabo un proyecto de sta naturaleza es indispensable determinar quines sern las personas encargadas de la elaboracin y redaccin, cules sern los compromisos y responsabilidades durante su ejecucin, as cmo ser la gestin y participacin de las distintas instancias involucradas. Es decir, definir conjuntamente la ruta a seguir y las formas de participacin esperadas.

GESTIN EDUCATIVA ESTRATGICA

Fuente: Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa. Captulo II IIPE Buenos Aires. 2000 Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin.

La gestin educativa estratgica Los desafos del presente que construyen futuro Actualmente se asume que la tarea fundamental en el rediseo de las organizaciones escolares es revisar la disociacin existente entre lo especficamente pedaggico y lo genricamente organizacional. Esto supone visualizar que la palanca de las transformaciones educativas radica en una gestin integrada de la institucin educativa estratgica. Slo una profunda transformacin de la forma de trabajo en educacin permitir situar al sistema educativo en ptimas condiciones de avanzar hacia los objetivos estratgicos que lo estn desafiando: calidad, equidad, pertinencia del currculo y profesionalizacin de las acciones educacionales. La transformacin en la que estamos inmersos nos impone transitar desde un presente modelo de administracin escolar muy enraizado en el pasado, hacia un modelo presente lanzado hacia el futuro, aunque muchas veces parezca slo un deseo: la gestin educativa estratgica. El propsito del siguiente apartado es delinear los principales aspectos de la gestin educativa.

2 Existen diferencias sustantivas entre Administracin Escolar y Gestin Educativa Estratgica. Algunas de esas diferencias fundamentales se aprecian en el siguiente cuadro. Esquema comparativo entre los modelos de la administracin escolar y de la Gestin Educativa Administracin Escolar Baja presencia de lo pedaggico. nfasis en las rutinas Trabajos aislados y fragmentados Estructuras cerradas a la innovacin Apertura al aprendizaje y a la innovacin Autoridad impersonal y fiscalizadora Asesoramiento profesionalizantes y orientacin Gestin Educativa Estratgica Centralidad de lo pedaggico Habilidades para tratar con lo complejo Trabajo en equipo

Estructuras desacopladas

Culturas organizacionales cohesionadas por una visin de futuro y Intervenciones sistmicas y estratgicas

Observaciones esquemticas

simplificadas

Qu es la gestin educativa estratgica?

Cmo puede ser definida la gestin educativa? Para comprender las mltiples acepciones del trmino gestin, se han propuesto los siguientes trminos: piloteo de organizaciones, innovacin, exploracin y explotacin de lo posible, mejora continua, profesionalizacin de las acciones educativas, identificacin de fortalezas y dificultades, pensamiento til para la accin, reflexin para la decisin, liderazgo pedaggico, visin de futuro, comunicacin y aprendizaje, estrategias, punto de apalancamiento, construccin de redes. Qu tienen en comn todos estos aspectos y en qu contribuyen a delimitar el concepto de gestin educativa?

Una primera aproximacin al concepto de gestin es reconocer sus filiaciones. Gestin se relaciona, en la literatura especializada, con management y este es un trmino de origen anglosajn que suele traducirse al castellano como "direccin", "organizacin", "gerencia", etc. Pero estrictamente, como expresa Mucchielli, "gestin" es un trmino que abarca varias dimensiones y muy especficamente una: la participacin, la consideracin de que sta es una actividad de actores colectivos y no puramente individuales. Desde un punto de vista ms ligado a la teora organizacional, la gestin educativa es vista como un conjunto de procesos terico-prcticos integrados horizontal y verticalmente dentro del sistema educativo, para cumplir los mandatos sociales. La gestin educativa puede entenderse como las acciones desarrolladas por los gestores que pilotean amplios espacios organizacionales. Es un saber de sntesis capaz de ligar conocimiento y accin, tica y eficacia, poltica y administracin en procesos que tienden al mejoramiento continuo de las prcticas educativas; a la exploracin y explotacin de todas las posibilidades; y a la innovacin permanente como proceso sistemtico.

4 Para mayor claridad, tambin se seala que la gestin educativa no es un nuevo nombre para la administracin ni para la planificacin. La gestin educativa slo puede ser entendida como nueva forma de comprender y conducir la organizacin escolar, en la medida en que se reconozca como uno de sus fundamentos el clculo estratgico situacional; y, ms an, slo en la medida en que ste preceda, presida y acompae esa accin educativa de tal modo que, en la labor cotidiana de la enseanza, llegue a ser un proceso prctico generador de decisiones y comunicaciones especficas. Gestin tiene que ver con gobernabilidad y sta, con los nuevos balances e integraciones necesarias entre lo tcnico y lo poltico en educacin: slo mediante este reposicionamiento estratgico de las prcticas de direccin de las organizaciones educativas puede hablarse de gestin. Tambin tiene que ver con los problemas que se refieren a la resolucin de conflictos que se plantean entre lo previsto y lo contingente, entre lo formalizado y lo rutinario en cada funcin especfica, y la necesidad de generar y ampliar los desempeos para la calidad educativa. Supone, adems, abandonar aproximaciones simples para asumir la complejidad, revisar las conceptualizaciones sobre las organizaciones educativas como entidades cerradas, para pensarlas e imaginarlas como ciclos abiertos de accin que desplieguen procesos encadenados de accin y finalidad en relacin con su entorno, y siempre con restricciones a considerar. Gestin, asimismo, se refiere a la consideracin, desde un inicio, de la incertidumbre originada por los cambios de los contextos de intervencin, de la imposibilidad de continuar considerando a los docentes y los funcionarios como meros ejecutores, cuando en realidad son actores que toman decisiones permanentemente; de esta forma, la gestin est relacionada con incertidumbre, tensiones, ambigedades y conflictos inevitables. Por lo tanto, no se trata slo de efectuar un plan o de planificar sobre el papel grupos de actividades. Ella articula los procesos tericos y prcticos para recuperar el sentido y la razn de ser de la gobernabilidad, del mejoramiento continuo de la calidad, la equidad y la pertinencia de la educacin para todos, de todos los niveles del sistema educativo: los equipos docentes y las instituciones educativas, las aulas, los procesos de enseanza y de aprendizaje, y los gestores educativos. Finalmente, el concepto de gestin educativa se entrelaza con la idea del fortalecimiento, la integracin y la retroalimentacin del sistema. La gestin educativa supone la interdependencia de: a) Una multidisciplinariedad de saberes pedaggicos, gerenciales y sociales. b) Prcticas de aula, de direccin, de inspeccin, de evaluacin y de gobierno. c) Juicios de valor integrados en las decisiones tcnicas. d) Principios tiles para la accin. e) Mltiples actores, en mltiples espacios de accin. f) Temporalidades diversas personales, grupales y societales superpuestas y/o articuladas.

5 Atributos de identidad de la gestin educativa estratgica. Centralidad de lo pedaggico Ante las formas rutinarias, formales y, por tanto, rgidas con que han sido tratadas las situaciones educativas, se estn proponiendo diferentes alternativas de trabajo en gestin que comparten un mismo supuesto fuerte: la comprensin de que las escuelas son la unidad de organizacin clave de los sistemas educativos. La diferencia entre administracin y gestin es una diferencia relacionada con la comprensin y con el tratamiento de las unidades y las problemticas educativas. Los modelos de administracin escolar resultan, a todas luces, insuficientes para trabajar sobre estos problemas en el contexto de sociedades cada vez ms complejas, diferenciadas y exigentes de calidad y pertinencia educativa. Resulta insoslayable contraer el compromiso o afrontar el desafo de promover que lo medular de las organizaciones educativas sea generar aprendizajes, de manera de alinear a cada institucin educativa y a todo el sistema en el logro de la formacin demandada. Reconfiguracin, nuevas competencias y profesionalizacin La transformacin conlleva al rediseo del trabajo educativo bajo ciertos principios centrales: fortalecimiento de la cooperacin profesional a todo nivel, integracin de funciones antes separadas como diseo y ejecucin, reorganizacin de la comunicacin a partir de redes y, sobre todo: la generacin de nuevas competencias de alto orden. Asumir que las organizaciones se han tornado de tal forma complejas que no alcanza slo con nuevas recetas sino una nueva manera de pensar, un nuevo modo de ver; necesitamos cambiar los anteojos (Serieyx 1994:96). Para captar la complejidad, pueden ser tiles tres principios: a) el dialogstico, es decir, el reconocimiento de la dualidad en el seno de la unidad por la que orden y desorden se oponen pero no se excluyen. As pueden entenderse las tensiones entre la centralizacin y la descentralizacin, la estabilidad y el movimiento, lo permanente y el cambio, el corto y largo plazo, la pirmide de delegacin y la de subsidiaridad; b) el principio de la recursividad; y, c) el principio hologramtico, en que el sentido de la organizacin se proyecta en comn y el todo es a la vez ms y menos que la mera suma de las partes. Adems podemos apoyarnos en otros principios como el de que la incertidumbre e indecisin en situaciones complejas permite un mejor trabajo de la complejidad que la reduccin de la realidad a planes lineales. La reconfiguracin de las organizaciones slo puede encararse a condicin de que se promuevan la experimentacin y la capacidad de trabajar en redes y en equipos, que posibiliten la experiencia individual y colectiva aplicando su capacidad de innovacin.

6 Para alentar el desarrollo de estas organizaciones sern necesarios talentos y competencias de gestores con capacidad para generar proyectos compartidos, redes de alianzas entre los diferentes eslabones de la descentralizacin, con capacidad para liderar actores y organizaciones que fortalezcan sus contradicciones, la calidad, la integracin, la diversidad. Gestores estratgicos con espritu de prospectiva, de reconocer demandas sociales, de generar participacin y acuerdos; con potencia para ordenar e interpretar el caos de datos e informaciones, utilizando analogas, modelos o metforas. Pero descubrir nuevas oportunidades o nuevas soluciones a los problemas requiere comprender los procesos por los cuales las diferentes partes de la realidad se interconectan, dependen recprocamente y se recrean en funcin de los condicionamientos de las otras. La comprensin de causas y consecuencias, la imaginacin de diferentes cursos alternativos de accin son posibles en la medida en que se pueden reconstruir sistemticamente los procesos. Ello requerir a su vez significativos espacios de formacin y autoformacin que desplieguen esas competencias. Trabajo en equipo La presencia de los modelos de organizacin del trabajo basados en los supuestos de administracin y control comienzan a ser cuestionados, fundamentalmente por la implicacin de la divisin del trabajo que proponen y la separacin alienante entre diseadores y ejecutores. Valores como la obediencia y el acatamiento estn dando paso a otros: la creatividad, la participacin activa, el aporte reflexivo, la flexibilidad, la invencin, la capacidad de continuar aprendiendo, la escuela entendida como comunidad de aprendizaje, entre otros. La colaboracin se convierte, pues, en la expresin de una cultura escolar encaminada a dotar a la institucin escolar de una visin compartida acerca de hacia dnde se quiere ir y de cules son las concepciones y los principios educativos que se quieren promover, y al profesorado, de herramientas con las que encontrar motivacin hacia su trabajo. Un trabajo en colaboracin en las instituciones educativas tiene que ver con procesos que faciliten la comprensin, planificacin, accin y reflexin conjunta acerca de qu se quiere hacer y cmo. Es preciso considerar un cambio de los valores caractersticos de la cultura escolar: frente a una actitud defensiva, la apertura; frente al aislamiento profesional, la comunidad; frente al individualismo, la colaboracin; frente a la dependencia, la autonoma; frente a la direccin externa, la autorregulacin y la colaboracin. Ante esta situacin, el desarrollo del profesionalismo se asume con el propsito de reconstruir la escuela como organizacin, crear o fomentar nuevos valores, creencias y encuadres, esto es: una cultura propia, genuina, acerca de lo que hace, el sentido y significados de sus estructuras y procesos. Trabajo en equipos y redes de trabajo en equipo que construyan competencia profesional y educacin para todos.

7 Apertura al aprendizaje y a la innovacin Ms que contar con patrones nicos de soluciones, se ha vuelto imprescindible disponer de estrategias sistemticas para desplegar soluciones creativas y apropiadas para cada nueva situacin problemtica. Las estructuras de conservacin creadas por el modelo de la administracin escolar eran excelentes para mantener funcionando lo dado. La gestin educativa tiene como misin construir una organizacin inteligente, abierta al aprendizaje de todos sus integrantes y con capacidad para la experimentacin, que sea capaz de innovar para el logro de sus objetivos educacionales, romper las barreras de la inercia y el temor, favoreciendo la claridad de metas y fundamentando la necesidad de transformacin. Las organizaciones abiertas al aprendizaje son capaces de: encarar y resolver sistemticamente problemas; generar nuevas aproximaciones y experimentaciones; aprender a partir de la propia experiencia y cuestionarla; recuperar experiencias de otros; originar conocimiento y trasladarlo a sus prcticas. Este es desafo de gestores: abrir las organizaciones al aprendizaje. Por ltimo es necesario insistir sobre que esto no es suficiente: se requiere en una segunda instancia generar los espacios para el acompaamiento de los cambios y aprendizajes, para que estos se concreten y se trasladen a las formas de trabajar. Asesoramiento y orientacin profesionalizantes Ante la complejidad y diferenciacin de entornos que emergen, corresponder originar toda una diversidad de estrategias de gestin educativa que promuevan diversas soluciones especficas a los procesos de enseanza. Se requerirn espacios para pensar el pensamiento, pensar la accin, ampliar el poder epistmico y la voz de los docentes, habilitar circuitos para identificar problemas y generar redes de intercambio de experiencias, entre otras cuestiones. Tal diversidad slo puede consagrarse con una forma diferente de integracin y coordinacin, tanto en la formacin inicial de los docentes como en el asesoramiento y orientacin continua en los espacios institucionales y de perfeccionamiento. Para ello sern necesarias nuevas prcticas, experimentacin, diseos flexibles de investigacin, sistemas de medicin de calidad provinciales y locales que alimenten las acciones de transformacin, orienten los aciertos y sean insumos para alentar la continuidad de los esfuerzos no certeros an. Esto requerir asumir que los adultos pueden continuar aprendiendo permanentemente, lo que significa dejar margen para el error propio de los procesos de creacin y ampliar los saberes y las competencias docentes mucho ms all de las restringidas paredes del aula, a otros temas, espacios y entornos; es un docente con perspectiva mundial que trabaja reflexivamente en una institucin especfica. Ser preciso formar otras competencias que promuevan, a su vez, otra profesionalizacin de las acciones educativas.

8 Culturas organizacionales cohesionadas por una visin de futuro La claridad de metas, la orientacin hacia los fines, la visin de futuro supera las pocas informaciones de la lgica administrativista. Por otra parte, se trata de enfrentar el futuro y sus problemticas clarificando objetivos, generando consensos, identificando metas, y generando as coherencia y espritu de emprendimiento y creatividad. La recuperacin del sentido de toda la comunidad educativa de generar aprendizajes es prioritario en tiempos de cambios vertiginosos permanentes, y es tarea de gestores. La gestin, ms que controlar a los sujetos, reconoce la necesidad de propiciar mltiples espacios de formacin en competencias clave para todos los actores del sistema, que originen una sinergia capaz de promover una organizacin inteligente rica en propuestas y creatividad, que estimulen la participacin, as como la responsabilidad y el compromiso. Para la conduccin de las organizaciones actuales, extremadamente complejas, ser preciso que el gestor tenga la capacidad de generar una visin que comunique el proyecto, que despliegue sentido, pertenencia y el impulso para enfrentarse permanentemente a las metas trazadas. Y que d lugar al desarrollo de ambientes de trabajo basados en la confianza que estimulen una coevolucin creadora entre los sujetos, y de ellos con el entorno. Una intervencin sistmica y estratgica Los modelos de gestin educativa estn ms vinculados con la capacidad de impulsar procesos de cambio cultural y educativo que se desplieguen en un futuro inmediato, en el corto y en el largo plazo, para remover las prcticas y las visiones de la organizacin escolar de la cultura burocrtica que estaban limitadas a esquemas de programacin, reglamentacin y estandarizacin para reducir la incertidumbre. Pilotear estas diferentes temporalidades les exige a los gestores educativos desarrollar o ampliar su capacidad de monitoreo, de perspectiva y prospectiva, de extender su capacidad estratgica, as como puntualizar las acciones de liderazgo. Dicho de otra manera, la gestin educativa compromete a los gestores a ampliar sus competencias profesionales para originar proyectos de intervencin para alcanzar una mayor calidad educativa en su jurisdiccin. Una intervencin sistmica y estratgica supone elaborar la estrategia o el encadenamiento de situaciones a reinventar para lograr los objetivos que se plantean, supone hacer de la planificacin una herramienta de gobierno y contar con las capacidades para llevar adelante esa intervencin. Implica tambin el desarrollo de proyectos que estimulen innovaciones educativas; para ello se tendr que atender a varias sustancias: a) el tratamiento integral de las situaciones educativas, el estudio, el diagnstico y la focalizacin jerarquizada de los problemas a encarar; b) la toma de decisiones estudiadas y el posicionamiento del gestor en el mbito de su espacio de intervencin;

9 c) la identificacin y diseo de vas alternativas; d) la implementacin del proyecto; y e) mantener una permanente cultura de evaluacin y de prospectiva para orientar continuamente al proyecto. Finalmente, la planificacin estratgica es el conjunto de procesos de diseo, desarrollo y mantenimiento de un proyecto de intervencin que relaciona las metas y las competencias institucionales con las demandas y las oportunidades. En este sentido se dice que es un clculo que a partir de las situaciones existentes se orienta a las metas y objetivos, con una clara visin, resguardando los aspectos de implementacin sin olvidar su evaluacin. La intervencin ser sistmica si contempla a la totalidad de la organizacin, sus interrelaciones, sus objetivos y fines, as como la vinculacin con los contextos. Qu no es gestin educativa estratgica? a) La gestin educativa comprende los problemas de administracin de las organizaciones, pero no se restringe a ellos. Por gobernabilidad no debe entenderse administrar lo existente o mantener en funcionamiento; por el contrario, la gestin educativa requiere que el gestor o los equipos de gestin construyan una visin sobre qu es lo que desean obtener como resultado. Las ideas-fuerza de la gestin estn sealando que, en contextos inciertos y bajo condiciones cambiantes, es preciso re-crear, re-tratar, sistematizar y mejorar continuamente los objetivos, estrategias, prcticas y culturas de las organizaciones. b) Si bien la gestin educativa est fundada en el clculo estratgico, postula la mltiple participacin sustantiva de los actores en la elaboracin de metas, roles y estrategias. Se reconoce que la toma de decisiones es un proceso complejo y de mltiples dimensiones, que debido a su misma complejidad no puede ser restringido a un nico mbito ni a un nico tiempo ni ser generada por un nico actor. No se puede entender sin considerar a los distintos actores educativos que a travs de sus prcticas ponen en funcionamiento procesos de toma de decisiones a sabiendas de que lo estn haciendo. c) Si la gestin es un proceso de toma de decisiones, esto no significa que deje de lado los procesos concretos de implementacin. Por el contrario, el reconocer los niveles de complejidad de la organizacin escolar supone tambin identificar la diversidad de prcticas, entornos, actores y premisas que hacen eficaz o ineficaz una decisin. Ms aun, supone anexar a las prcticas de los diferentes actores el anlisis y la recreacin de las alternativas. No se avanza hacia una gestin educativa si las prcticas no se basan en las decisiones con niveles de asociacin, negociacin o consenso. De ah que se requiera la inclusin de los implicados en la toma de decisiones. La implementacin constituye una etapa tan crucial como las de diagnstico o diseo de proyectos y de acciones.

10 d) Jerarquizar la implementacin no tiene por consecuencia la extensin de los controles fiscalizadores. Por el contrario, al jerarquizarla se afirma que sta slo puede pensarse y practicarse a travs del reconocimiento de la necesidad de que sean diferenciadas segn entornos particulares. La gestin se extiende a la implementacin de los programas y proyectos a travs de nuevas formas de integracin que generen profesionalidad: la investigacin, el asesoramiento, la consultora, y la co-evaluacin, las tutoras de orientacin y monitoreo. La gestin incluye las prcticas de comunicacin horizontal, de cooperacin y de construccin de redes sociales para el fortalecimiento institucional. e) La gestin educativa no es un conjunto nico de nuevas recetas infalibles, solucin mgica para todos los problemas y para todos los espacios. Si cada centro educativo es una realidad compleja, especfica y singular, la gestin educativa no puede basarse en uniformidades. La magnitud, intensidad y configuracin de los problemas es especfica de cada entorno en particular, de cada centro educativo. No se pueden copiar proyectos ni aplicarse mecnicamente en un lugar aquellas innovaciones que resultaron exitosas en otro. La jerarqua de los procesos se traduce en la relevancia de su creacin, diseo y evaluacin. f) Si la gestin pone nfasis en el desarrollo de una visin de futuro al nivel de cada organizacin escolar, involucrada en un horizonte compartido, es porque antes ha puesto nfasis en la anticipacin de resultados. La formulacin de alternativas de intervencin requiere un conocimiento en profundidad de las competencias profesionales y personales especficas efectivamente disponibles en cada centro educativo. La implementacin, monitoreo y sostn de los proyectos requieren tambin de un anclaje en la perspectiva interna de esos centros. La evaluacin, el balance y, en definitiva, el aprendizaje escolar requieren fundamentalmente procesos internos que incorporen las experiencias como nuevos elementos permanentes de comunicacin y decisin dentro del sistema organizacional. Ahora, todo esto no adquiere sentido hasta que se conecte como metas intermedias dentro de objetivos estratgicos de mediano y largo plazo en el mejoramiento de la calidad y la equidad. g) Por ltimo, la gestin en cada nivel del sistema educativo no es independiente de los objetivos y estrategias delimitados por los niveles superiores o inferiores. Por el contrario, la gestin acenta la idea de interdependencia, se enmarca en el campo de los objetivos estratgicos y terminales de la poltica educativa nacional. Sin embargo, trasciende la mera aplicacin de aquellos, para ingresar en el campo de las retraducciones y especificaciones de objetivos de poltica estratgicos para una regin, localidad o institucin educativa.

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Componentes de la gestin educativa estratgica

De una manera simple puede afirmarse que todas las actividades de la gestin educativa pueden integrarse en estas tres claves: reflexin, decisin y liderazgo. Para completar la definicin de gestin que se est elaborando, pueden identificarse tres componentes esenciales y analticamente distinguibles pero que operan interrelacionados y recprocamente potenciados. Porque la gestin educativa implica y fomenta la integracin de diversos saberes, prcticas y competencias. Y, en todos los casos, supone otros tres componentes inseparables y fundamentales: pensamiento sistmico y estratgico, liderazgo pedaggico y aprendizaje organizacional.

Esquema 1

Pensamiento sistmico y estratgico El pensamiento estratgico comienza con la reflexin y la observacin de la naturaleza del emprendimiento a encarar; lo fundamental es comprender qu es lo esencial y luego aventurar las posibles dinmicas para alcanzar los objetivos. En la expresin de Peter Senge (1995:49): el aspecto ms sutil del pensamiento estratgico consiste en saber qu debe suceder A travs de un reflexivo y estudiado proceso de toma de decisiones, la gestin educativa construye las acciones y comunicaciones necesarias para concretar una visin de futuro consensuada y compartida, y unos objetivos de intervencin para el logro de prcticas de impacto y de calidad.

12 Las preguntas claves del pensamiento estratgico son: de dnde venimos?; quines somos?, hacia dnde vamos? El siguiente diagrama proporciona una primera aproximacin a la circularidad del pensamiento estratgico.

Esquema 2

Los problemas a encarar en el desafo de mejorar la calidad educativa exigen una fuerte articulacin, entre cinco etapas de los procesos de cambio: el diagnstico, las alternativas identificables, los objetivos, las acciones o proyectos a desarrollar, y la evaluacin (ver esquema n 2). Cada una de esas etapas es en s misma compleja, ya que supone la intervencin de mltiples variables y actores y requiere amplias competencias profesionales e interpersonales. Sin embargo, sin esta articulacin, lo proyectado carece de contenido estratgico; el diagnstico se transforma en un ejercicio puramente externo; los objetivos se tornan inoperantes como visin de futuro y como motivos de asociacin; la implementacin se torna imprescindible porque no hay parmetros de prioridad ni de coordinacin; las acciones pierden su pertinencia e intencionalidad, se confunden las nuevas actividades con las rutinas preexistentes; finalmente, la evaluacin pasa a burocratizarse y no acumula en un proceso de aprendizaje organizacional. Liderazgo pedaggico La gestin requiere prcticas de liderazgo para concertar, acompaar, comunicar, motivar y educar en la transformacin educativa. Tal como lo han venido avalando diversos estudios en las ltimas dcadas, la construccin de escuelas eficaces requiere lderes pedaggicos. No hay transformacin sobre la base de autoridades formales, impersonales, reproductoras de conductas burocrticas.

13 Por liderazgo se entiende aqu un conjunto de prcticas intencionadamente pedaggicas e innovadoras. Diversidad de prcticas que buscan facilitar, animar, orientar y regular procesos complejos de delegacin, negociacin, cooperacin y formacin de los docentes, directivos, funcionarios, supervisores y dems personas que se desempean en la educacin. Las de liderazgo dinamizan las organizaciones educativas para recuperar el sentido y la misin pedaggica desarrollada a partir de objetivos tendientes a lograr aprendizajes potentes y significativos para todos los estudiantes. Un gestor tiene presente que: cada proyecto es pequeo, cada meta de cambio es menor, se hace paso a paso, es una mejora pequea pero al servicio de una obra de transformacin de ms amplio margen. El desafo de la gestin es mostrar la diferencia de calidad de cada cambio y, de esta forma, inspirar y motivar a los dems para que conciban el camino de la transformacin como posible, adems de deseable. Aprendizaje organizacional La esencia de las nuevas formas de organizacin es la constitucin de un equipo. Para ello, las operaciones de la organizacin deben aproximarse a una idea de ciclo de aprendizaje. Es decir, procesos mediante los cuales los miembros del equipo adquieren, comparten y desarrollan nuevas competencias, nuevas sensibilidades y nuevos esquemas de observacin y autoobservacin. Habr aprendizaje organizacional en la medida en que las organizaciones aumenten su espacio de accin; es decir, que se ample el mbito en el que pueden disear e intervenir para transformar y mejorar prcticas y resultados. El aprendizaje organizacional supone el resultado de un pensamiento estratgico que piensa las condiciones particulares como espacios de poder mviles a ser ampliados a travs de la adquisicin y desarrollo de nuevas competencias profesionales e interpersonales. El aprendizaje organizacional supone procesos intermedios de apertura y facilitacin de la comunicacin interna y externa, de retroalimentacin permanente respecto a logros, carencias y demandas; que tiende a evaluar el mejoramiento concretado y los nuevos desafos y finalmente, acumular un conocimiento que genere innovaciones e incremente permanentemente el valor agregado a los procesos de educacin. Cuando las personas comienzan a mirar para ver de nuevo y experimentar el mundo de una forma ms compleja y potente, comienzan a radicarse a nivel de la cultura de trabajo nuevas ideas que darn lugar a las innovaciones buscadas. En la medida en que esto suceda, se puede hablar de un ciclo de aprendizaje profundo. Sin este nivel de desarrollo, es decir, sin la constitucin de bases para el desarrollo de organizaciones inteligentes, los cambios introducidos quedarn localizados en la superficie, en las conductas externas, en los trminos nuevos, pero de cosas viejas; no habr cambio a nivel de las creencias y de los hbitos.

14 El aprendizaje -sobre las organizaciones educativas y su acumulacin- es esencial para la planificacin estratgica y esta es a su vez la semilla de la transformacin educativa, lo cual implica que es imposible eludir o rehuir del aprendizaje. La gestin educativa es una herramienta de conduccin eficiente para potenciar los ciclos de aprendizajes profundos en las organizaciones que buscan concretar transformaciones en pocas de cambios permanentes. El desempeo de los gestores educativos La importancia de las prcticas que construyen la gestin educativa nos condujo a describir someramente cmo desarrollar la gestin educativa. Nos interesa ahora situar los anteriores conceptos en el nivel de los desempeos especficos y con relacin a las competencias que este proyecto viene adelantando. A modo de presentacin preliminar, el esquema n 3 rene las acciones de los gestores en la bsqueda de pilotear el proyecto de su gestin. Esquema 3

Claves de gestin educativa estratgica En la actualidad, se espera que las prcticas de los gestores educativos, como responsables del mbito educativo territorial y organizacional estn en condiciones de asegurar las siguientes funciones: Analizar-Sintetizar; Anticipar- Proyectar; Concertar-Asociar; Decidir-Desarrollar; Comunicar-Coordinar; LiderarAnimar; Evaluar-Reenfocar.

15 Analizar-Sintetizar. El gestor, o el equipo de gestin, puede desarrollar una educacin de calidad a condicin de incentivar permanentemente las funciones de investigacin, de anlisis de la realidad particular y singular en que opera el sistema educativo y cada una de las instituciones. Es facilitador y realizador de procesos de conocimiento, de anlisis y de sntesis orientados por una clara intencionalidad de intervencin y de mejoramiento. El gestor realiza el anlisis como etapa del diagnstico, pero requiere llegar a una sntesis, a la reconstruccin de la realidad bajo un esquema, modelo, analoga, todos los instrumentos conceptuales que posibiliten luego disear alternativas de intervencin. Posee herramientas para el abordaje de los procesos de cambio e innovacin. Para analizar y sintetizar se requiere asimismo conocer cul debe ser la informacin para anticiparse a cambios y crisis. Anlisis y sntesis para construir un proyecto de intervencin, con objetivos estratgicos claros -vinculados con los objetivos nacionales- que definan una visin compartida para convocar a todos los participantes. Anticipar-Proyectar. El gestor investiga sistemticamente las condiciones particulares de las realidades en que trabaja, para anticipar y predecir posibles desarrollos de accin. En este sentido, las funciones de anlisis y de sntesis se combinan con el diseo de escenarios alternativos, de acontecimientos posibles, el encadenamiento de actividades para lograr los resultados esperados y para disminuir el alcance de los no deseados; supone reconocer el escenario de las resistencias y fortalezas de colaboracin susceptibles de despertarse. Anticipar es posicionarse estratgicamente y disear un sistema de acciones y de objetivos delineados. La prospectiva es una actitud ante la toma de decisiones, ante el futuro inmediato y el futuro lejano, que se propone no slo reaccionar solamente a las situaciones, sino anteponerse a ellas. En el sentido de Serieyx (1996: 320), "pensar el futuro de otra manera es cambiar ya el presente. El gestor tiene gran capacidad de identificar las tendencias de cambios en tiempos veloces y de identificar los indicadores de cambios lentos. Concertar-Asociar. Los procesos de negociacin, las sesiones de delegacin y la generacin de amplias redes de trabajo posibilitarn la convergencia de los mltiples actores y su participacin. Esto exigir argumentaciones y visiones capaces de motivar la asociacin en busca del mejoramiento de la calidad de la educacin. Requerir competentes gestores con capacidad de generar alianzas con su entorno, con la comunidad educativa, con las fuerzas vivas, para lograr una educacin de calidad para todos los nios y los jvenes. Decidir-Desarrollar. El gestor toma decisiones, asume responsabilidades en organizaciones complejas, que involucran a multiplicidad de actores en expresiones temporales diversas, requiere manejar y articular decisiones de corto, mediano y largo plazo. El gestor, en posicin de planificador estratgico, es un diseador sistmico de programas, proyectos, objetivos, y de estrategias y acciones.

16 El pensamiento estratgico y sistmico es crucial para lograr una articulacin entre lo deseable, lo posible -en su mxima expresin- lo analizado, lo decidido, y lo diseado y lo acordado. Supone conducir y articular los distintos programas, objetivos y proyectos hacia buen puerto y en el tiempo oportuno. Comunicar-Coordinar. Las funciones de comunicacin y de coordinacin son a la vez fundamentales y permanentes, se vinculan con la orientacin y la informacin relevante para el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes escolares. En temas de comunicacin habr que decidir qu comunicar, cundo y a quin. Asimismo cul es la informacin necesaria para cada actor educativo en cada momento, as como tomar decisiones sobre los espacios permanentes de comunicacin. Cuando se trata de comunicacin se refiere tambin a los espacios de reunin, a los estudios estadsticos sobre estados de un problema o situacin, a la realizacin de estudios de marketing, de encuestas de opinin, etc. Comunicacin en clave de emisin, pero tambin en clave de escucha y participacin. Como comunicador, el equipo de gestin est atento a las demandas de la comunidad, las aclara, las redefine, genera respuestas y define propuestas. Liderar-Animar. Animar posee distintas acepciones segn el diccionario de la Real Academia Espaola: infundir vigor, incitar a la accin, motivar, dar movimiento, testimoniar energa moral, orientar. El liderazgo representa las actividades del gestor orientadas a unir permanente a los actores con la misin y los objetivos de la organizacin, aspectos que cotidianamente se separan y dispersan; es el aspecto deliberado y reiterado del equipo de gestin educativa que une, forma, educa, genera transformacin por la comunicacin y la convocatoria. El liderazgo y sus prcticas colaboran a establecer una direccin, a convocar y motivar a la gente a emprender mejoras y transformaciones. Finalmente, el gestor desarrolla funciones de evaluacin en etapas intermedias y finales de los diferentes programas y proyectos realizados. El pensamiento estratgico no slo busca crear el futuro proyectado, sino conocer y detectar los avances reales, las demoras producidas, los cambios efectivamente concretados. De esta forma est en condiciones de retroalimentar al sistema, estimulando paso a paso los procesos de innovacin y de transformacin de largo plazo en el sistema educativo. La evaluacin y el volver a ubicar el foco en lo esencial son necesidades intrnsecas bsicas de una organizacin abierta al aprendizaje y al mejoramiento continuo de la calidad educativa. Finalmente la gestin estratgica de la educacin requiere: un enfoque claro e interrelacionado, alta capacidad de concentracin, conciencia de que los tiempos de gestin suponen perodos largos de gestacin, exploracin permanente de las oportunidades, disciplina para el aprendizaje profundo, confianza en s mismo, saber aprender (metaconocimiento),

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saberes y prcticas de colaboracin, capacidad de experimentar, gusto por el riesgo, sentido de la responsabilidad, compromiso e iniciativa, profesionalidad, voluntad de servicio.

SESIN 6

Indicadores de Calidad Educativa

IX CONGRESO INTERUNIVERSITARIO DE TEORIA DE LA EDUCACIN

LOS INDICADORES DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIN

JAUME SARRAMONA
Universitat Autnoma de Barcelona

SAN SEBASTIN, AGOSTO DE 2003

Los factores de calidad en educacin

Se pueden dar muchas definiciones de calidad, todo depende de la perspectiva desde la que se analiza el concepto, pero siempre acabaremos sealando un conjunto de factores que la caracterizan y que fcilmente tenderemos a multiplicar de manera amplia. Al hacer estas definiciones factoriales de la calidad habitualmente ponemos el nfasis en los resultados, pero la calidad educativa tambin se identifica con los factores que son causales. El nmero de titulados de un nivel educativo podra ser un ejemplo de factores de resultados mientras que la formacin del profesorado sera un tpico ejemplo de los factores causales. As, pues, factores indicativos de la calidad educativa pueden ser tanto variables independientes como dependientes o, si se prefiere, tanto inputs como ouputs del sistema. No obstante, existen factores puede ser considerados a la vez causa y efecto. Por ejemplo, cuando nos referimos a la participacin de los padres en los centros educativos tanto podemos considerar que se trata de un factor que incide beneficiosamente sobre la calidad de la educacin escolar como concebirla como la resultante de una educacin escolar de calidad, la cual persigue como meta la implicacin de los padres en el proceso. Lo que hasta aqu se han denominado factores del sistema educativo son conocidos como indicadores en la terminologa internacional. Un indicador se puede definir como: un elemento informativo de carcter cuantitativo, sobre algn componente o atributo de una realidad, orientado a servir de fundamento para elaborar juicios sobre ella (Prez Iriarte, 2002, p. 62). Podemos afirmar que nos hallamos en plena euforia de la identificacin y medida de los indicadores, como consecuencia de la fuerte corriente internacional de evaluacin de los sistemas educativos y las consiguientes comparaciones de resultados entre territorios, estados, sectores, etc., y tambin del desarrollo de la evaluacin de las instituciones educativas. Los principales organismos internacionales de educacin se preocupan por el tema y los gobiernos estn pendientes de los resultados que se publican,

porque pueden ser usados como refrendo de una poltica o como crtica de la misma, segn el nivel de satisfaccin que permitan1. Cules son los indicadores ms interesantes?. La tendencia general es buscar indicadores causales de la calidad, sobre los cuales se pueda incidir para mejorarla, pero esta tarea slo cobra sentido cuando se tiene previamente clarificado el concepto de calidad educativa, porque sus posibles causas variarn segn la naturaleza de ese concepto. Un ejemplo?. Unos pueden considerar factor de calidad de un sistema educativo la baja dispersin en los resultados acadmicos de los alumnos, mientras que otros pueden poner el nfasis en el logro de un nivel medio elevado, aunque sea a costa de una amplia dispersin de los mismos. Los factores causales de una u otra opcin sern bastante diferentes. En el primer caso se buscarn aquellos que prioricen la equidad y en el segundo ms bien se pretendern los factores que potencien el grupo de excelencia. En el ltimo estudio del PISA (Programme for International Student Assessment) sobre habilidad lectora se pueden encontrar ejemplos de pases que han optado por una y otra opcin (OCDE, 2001): Corea y Espaa ofrecieron la menor dispersin en los resultados de lectura, mientras que pases como Alemania, Blgica y Nueva Zelanda ofrecieron las mayores dispersiones. Ambas situaciones se pueden ver acompaadas de una media general alta (Corea y Nueva Zelanda) o de una media inferior a la del conjunto de los pases de la OCDE (Alemania y Espaa). Como reflexin a considerar entre equidad y nivel general de rendimiento se puede citar el mismo informe PISA que seala textualmente: El rango de estas diferencias muestra que las disparidades amplias ni son inevitables ni suponen una condicin para que los pases obtengan un nivel alto de rendimiento medio. Por el contrario, los resultados sugieren que las polticas pblicas pueden promover la igualdad de oportunidades y resultados equitativos de aprendizaje para todos los alumnos (INCE/OCDE, 2002, p. 17).

Como ejemplo se puede citar el caso de Alemania donde, tras la publicacin de sus bajos resultados en la ltima evaluacin del PISA de la OCDE se abri un amplio debate sobre la estructura actual del sistema, de considerables diferencias entre los distintos Landers, hasta el punto que se baraja la posibilidad de implantar un tronco comn de nueve aos (Le Monde de lducation, 2003). Los resultados de Espaa en el citado programa sirvieron a su vez para justificar la necesidad de una nueva ley de educacin.

Hay que sealar, no obstante, que centrndonos en el criterio de equidad, Espaa no queda tan bien parada si se tienen en cuenta un conjunto de evaluaciones internacionales. UNICEF (2002) ha ponderado los resultados obtenidos en la evaluacin de lectura, matemticas y ciencias del programa PISA realizado el 2000 y los de matemticas y ciencias del programa TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) de la I.E.A. (International Association for the Evaluation of Educational Achievement) en 1999, y al considerar los porcentajes de alumnos que en ellos no han llegado a los niveles establecidos como mnimos aceptables, ha elaborado un ranking con los 24 pases de la OCDE, donde Espaa ocupa el cuarto lugar del final, slo por encima de Italia, Grecia y Portugal (figura 1). Para permitir fcilmente las comparaciones, los indicadores suelen expresarse en forma numrica, pero progresivamente se abren camino las comparaciones ms cualitativas e interpretativas, como lo prueba el ya citado estudio PISA de la OCDE sobre la lectura, matemticas y ciencias (OCDE, 2001). Se pueden citar en este apartado algunos factores que han mostrado su incidencia sobre los resultados en la comprensin lectora objeto de medida, tales como el tiempo empleado en la lectura como diversin y la realizacin de los deberes escolares, estos ltimos, por cierto, tienen mayor incidencia en los resultados de los alumnos espaoles que en el conjunto de pases de la OCDE (Pajares, 2002). Tambin se han mostrado como factores positivos el clima de disciplina en los centros, la utilizacin de los recursos escolares por parte de los alumnos, el compromiso de los docentes y el mayor grado de autonoma de los centros; como factores negativos se pueden citar el haber sido repetidor2 (Idem). Ciertamente, el empleo de indicadores para referenciar la calidad de un sistema educativo no est exento de polmica. Se les acusa habitualmente de dar una idea del estado de la cuestin pero sin explicar los porqus de las situaciones, se afirma que suponen simplificaciones de la realidad que no resultan tiles para la mejora de los centros y aulas concretas. En su defensa se argumenta la necesidad de objetivar parmetros educativos de carcter general, que permitan comparaciones entre
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Este ltimo dato contradice, por ejemplo, el criterio defendido por algunos sectores docentes y recogido por la Ley de Calidad de la Educacin de que haba que reforzar la norma de repetir curso para mejorar la calidad del sistema.

pases y, por tanto, resulten ilustrativos de la situacin de un pas en relacin a los de su entorno, lo que permite tomar decisiones a los responsables polticos sobre el conjunto del sistema pero tambin en niveles ms prximos a los mismos centros escolares (Bottani, coord., 2001). En esta misma lnea se afirma que una opcin de indicadores est condicionada a su utilizacin posterior (Prez Iriarte, 2002). Por otro

Figura 1. Ranking de pases elaborado por la UNICEF teniendo en cuenta la proporcin de alumnos que en los programas PISA y TIMSS no han alcanzado los mnimos aceptables. lado, los indicadores permiten establecer comparaciones y advertir tendencias de carcter interno y ello gracias a la explicitacin de series temporales3 basadas en una metodologa comn en la obtencin de los datos. Otros problemas surgen de los instrumentos empleados en la medida de los indicadores. En el caso de los indicadores de resultados se aplican pruebas de rendimiento que, si bien son pilotadas previamente, cuando se trata de instrumentos aplicados a pases muy distintos pueden chocar con los estilos y culturas de aprendizaje de cada lugar. Por ejemplo, en nuestro entorno, la duracin excesiva de las pruebas choca con el tiempo habitualmente ms corto de duracin de las pruebas habituales en el aula. Cuando se trata de medir variables cualitativas inevitablemente aparece la sombra de duda sobre la validez de los cuestionarios que habitualmente se emplean, as como la sinceridad real de los consultados al responderlos, de ah que se insista en la necesidad de que hagan referencia a hechos ms que a opiniones (Scheerens, 2001, p. 65). Todo ello reafirma la posicin de no mitificar los resultados de los indicadores pero s valorarlos en la medida que puedan indicar tendencias generales. La conclusin que podramos sacar de la polmica es que, por una parte, las crticas obligan a una revisin constante de los indicadores y por otra se generaliza su empleo en todos los mbitos de la educacin, como consecuencia de un deseo, hoy por hoy imparable, de evaluacin y consiguiente comparacin de parmetros referidos, ms o menos acertadamente, a la pretendida calidad.
A ttulo de ejemplo se pueden citar los indicadores anualmente publicados por el Consell Superior dAvaluaci del Sistema Educatiu de Catalunya desde 1996, que permite advertir claramente la evolucin de los parmetros tratados, adems de establecer comparaciones con el conjunto del Estado y otros pases de la OCDE. Una muestra de lo dicho lo constituye la tabla siguiente, referida a la distribucin de la poblacin catalana entre 25 y 64 aos de acuerdo con el nivel de instruccin mximo alcanzado (Consell Superior dAvaluaci del Sistema Educatiu, 2002, p. 14): Nivel/Ao Hasta primaria Secundaria Superior 1995 71,0% 17,4% 11,6% 1996 68,6% 18,3% 13,0% 1997 68,2% 19,2% 12,6% 1998 66,0% 20,6% 13,4% 1999 64,0% 21,7% 14,3% 2000 59,2% 18,0% 22,8%
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A continuacin se analizan y ejemplifican algunas de las propuestas de indicadores. Indicadores de la OCDE Se trata de la serie de indicadores ms conocida, objeto de una publicacin anual (Education at a Glance) ampliamente difundida. La OCDE inici en 1988 el proyecto INES dedicado a crear un sistema internacional de indicadores de los sistemas educativos; su primera versin vio la luz en 1992 y en los aos siguientes se fueron ampliando y mejoran hasta el punto de crear el Proyecto PISA precisamente para obtener sus propios indicadores de rendimiento, tras la negativa de la IEA a facilitarle los suyos elaborados a partir del programa TIMSS. Sobre la base de los indicadores de la OCDE muchos pases han elaborado los suyos propios, como es el caso de Espaa (INCE, 2000, 2002a). Catalunya tiene desde 1996 sus propios indicadores, tambin sobre la base de los vigentes en la OCDE. En su informe publicado el 2002 la OCDE presenta un total de 33 indicadores, agrupados de la forma siguiente: Indicadores de resultados del aprendizaje: 14 Indicadores de recursos econmicos y humanos: 6 Indicadores de acceso a la educacin, participacin y promocin: 6 Indicadores de contexto pedaggico y organizacin escolar: 7

La relacin completa es la sealada a continuacin:

Indicadores de resultados del aprendizaje Proporcin de diplomados de secundaria y nivel de formacin de la poblacin adulta Proporcin de obtencin de diplomas terciarios Nivel de formacin de la poblacin activa y de la poblacin adulta Reparto de diplomados por dominio de estudios Comprensin de lectura en los jvenes de 15 aos Cultura matemtica y cientfica en los jvenes de 15 aos Variacin de rendimientos segn tipos de centros Compromiso y conocimientos cvicos Status de los padres y rendimiento de los alumnos

Lugar de nacimiento, lengua hablada en familia y comprensin escrita en los jvenes de 15 aos Tasas de empleo segn el nivel de formacin Estimacin del nmero de aos que sern invertidos en formacin, actividad e inactividad laboral entre los 15 y los 29 aos El rendimiento de la educacin: tasas de rendimiento privado de la educacin y sus determinantes El rendimiento de la educacin: relacin entre capital humano y crecimiento econmico

II) Indicadores de recursos econmicos y humanos Gasto en educacin por estudiante Gastos en funcin del tipo de centro en porcentaje sobre el PIB. Gasto pblicos totales de la educacin Proporcin de la inversin pblica y privada en los centros escolares Ayudas pblicas a los estudiantes Gastos en los centros escolares segn categora de los servicios y recursos

III) Acceso a la educacin, participacin y promocin Tasas de escolarizacin Tasas de acceso y expectativas de escolarizacin en la enseanza terciaria y participacin en la secundaria Estudiantes extranjeros en la enseanza terciaria Participacin de la poblacin adulta en actividades de formacin continua Formacin y empleo de los jvenes La situacin de los jvenes poco cualificados

IV) Contexto pedaggico y organizacin escolar Nmero total de horas de escolarizacin prevista para los alumnos entre 9 y 14 aos Ratios de aula y ratios de alumnos por profesor Accesibilidad y utilizacin de los ordenadores en el marco escolar y familiar Actitudes y prcticas de los varones y las chicas en el dominio de las TIC Clima en los establecimientos escolares Salario de los docentes en los centros pblicos de primaria y secundaria Nmero de horas de docencia y tiempo de trabajo de los docentes

____________________ A ttulo de ejemplo, se analizan a continuacin datos referentes a dos de los indicadores: uno perteneciente al captulo de los recursos, la inversin en educacin, y otro correspondiente a la organizacin de la enseanza, tiempo de escolarizacin i dedicacin del profesorado En principio, la inversin que un pas realiza en educacin es una muestra de la importancia que le otorga en comparacin con otros servicios sociales, pero los 7

estudios internacionales demuestran que la inversin no explica por s sola los resultados acadmicos que obtienen los alumnos. Corea, Grecia, Portugal y Espaa tienen un nivel prximo de inversin por plaza de alumno de escolaridad obligatoria y sus resultados en las pruebas internacionales son bien distintos; Italia tiene un gasto elevado y en el ranking general de equidad elaborado por la UNICEF est por debajo de Espaa. La figura 2 ilustra estas relaciones.

Figura 2. Relacin entre los gastos por alumno y el nivel de equidad del sistema educativo, segn estudio de la UNICEF (2002). La tabla 1 muestra los gastos en educacin de los pases de la Unin Europea, segn los datos publicados en el ltimo informe de la OCDE y que se refieren a 1999. Al respecto se puede constatar que: 1995 PAIS Alemania Austria Blgica Dinamarca G. Pblicos G. Privados 4,5 6,3 n.d 6,4 1,3 0,3 n.d. 0,3 Total 5,8 6,6 n.d. 6,7 4,3 6,0 5,3 6,4 1999 G. Pblicos G. Privados 1,2 0,3 0,3 0,3 Total 5,5 6,3 5,6 6,7 8

Espaa* Finlandia Francia Holanda Grecia Irlanda Italia Portugal Reino Unido Suecia

4,6 6,3 5,9 4,6 2,9 4,7 4,5 5,3 4,8 6,3

1,0 0,4 0,1 n.d. 0,5 n.d. 0,0 n.d. 0,1

5,6 6,3 6,3 4,7 n.d. 5,2 n.d. 5,3 n.d. 6,4

4,4 5,7 5,8 4,3 3,6 4,1 4,4 5,6 4,4 6,5

0,9 0,1 0,4 0,4 0,3 0,4 0,4 0,1 0,7 0,2

5,3 5,8 6,2 4,7 4,2 4,5 4,8 5,7 5,2 6,7

Tabla 1. Gastos en educacin en relacin al P.I.B. en los Pases de la Unin Europea. (n.d.= datos no disponibles; no se dispone de datos de Luxemburgo). Fuente: OCDE (2002). *En la publicacin de indicadores del INCE, figura que Espaa gasta en 1995 un total del 5,9 del PIB y en 1999 el 5,8% (INCE, 2002). - Entre 1995 y 1999 la tendencia general no ha sido el aumento de gasto en relacin al PIB excepto en el caso de Suecia sino que se ha estabilizado y descendido; en esta ltima situacin est Espaa, segn datos de la OCDE. - Suecia y Dinamarca encabezan la relacin de pases con mayor porcentaje de gasto, mientras que Grecia, Irlanda y Holanda son los de menor porcentaje. Portugal y Finlandia son los que tienen menor proporcin de gasto privado; por el contrario, Alemania, Espaa y el Reino Unido son los que lo tienen superior. - Segn los datos de la OCDE, Espaa tena una inversin total del 5,3% del PIB, que est 0,5 por debajo de la media de los pases de la OCDE 5,8 - , aunque tan slo a 0,19 de la media de los pases de la Unin Europea. Ms que el gasto por alumno resulta significativo para los resultados acadmicos la profesin, preparacin y economa familiar. La existencia en el hogar de elementos como libros de literatura, obras de arte, etc. correlaciona significativamente con el rendimiento en las pruebas internacionales, especialmente en lectura (INCE/OCDE, 2002). En el estudio que sobre los resultados de los alumnos de 6 de primaria realiz el INCE en 1999 tambin se busc la correlacin de ciertas variables del contexto general y familiar sobre los resultados logrados por los alumnos en las pruebas. Al

respecto, se puede destacar la dependencia positiva encontrada con la realizacin de actividades culturales como la asistencia a teatros, conciertos, museos y exposiciones; tambin con actividades como dibujar, leer y hablar con los padres y usar el ordenador y los videojuegos, as como en la ayuda que los padres prestan a sus hijos en la realizacin de los trabajos escolares y la frecuencia con que hablan de sus estudios (INCE, 2001). Todo ello, como se advertir se vincula con unos padres de un cierto nivel cultural y de intervencin positiva en la educacin escolar. La relacin de las indicadas variables familiares con un rendimiento alto en las pruebas tambin se pudo constatar en Catalunya con los datos correspondientes a la citada evaluacin de primaria, a partir de una muestra representativa del territorio (Consell Superior dAvaluaci, 2001). Ms concretamente, las variables significativas fueron: - Inters de la madre por la socializacin del hijo/a y por su bienestar emocional. - Entendimiento con el padre; participacin e inters del mismo por la formacin del hijo/a y expectativas escolares altas. - Dedicacin de los alumnos a actividades fuera de la escuela: lectura, conversacin, actividades culturales ... ; de forma moderada tambin la realizacin de actividades como dibujar y jugar con otros nios. En el estudio del indicador tiempo de escolarizacin se contabilizan una serie de variables tales como: nmero de semanas lectivas, nmero de das lectivos, horas de escolaridad que tienen los alumnos, tiempo de permanencia de los docentes en el centro, etc. La comparacin de todos estos apartados en los respectivos pases resulta siempre problemtico, porque puede existir distancia entre la legalidad y la realidad, pero a ttulo ilustrativo se presenta una muestra de pases y datos en la tabla 2. Semanas Das lectivas lectivos P S P S 39 39 188 188 42 42 200 200 Horas anuales de enseanza P Spc Ssc 783 732 690 640 640 560 Horas de estancia Horas legales en la escuela de trabajo P Spc Ssc P Spc Ssc n.d. n.d. n.d. 1760 1760 1760 n.d. n.d. n.d. 1680 1680 1680

PAISES Alemania Dinamarca

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EE.UU Espaa Finlandia Francia Grecia Inglaterra Portugal

36 37 38 35 40 38 34

36 36 38 35 38 38 34

180 180 1139 176 1714 880190 190 656 d.n. 195 190 163 n.d. 185 190 163 907 780 n.d. 815

1127 564 485656 639 629 n.d. 595

1121 1353 1371 1371 1353 1371 548 1110 1080 1050 1418 1418 428- 964 905 901 n.d. n.d. 627 611 907 639 611 n.d. n.d. 629 1000 798 798 1500 1425 n.d. n.d. n.d. n.d. 1265 1265 515 815 595 515 1596 1596

1371 1418 n.d. n.d. 1425 1265 1596

Tabla 2. Horario del profesorado en los centros pblicos. Fuente: OCDE, 2002. P: educacin primaria; S: educacin secundaria; Spc: Primer ciclo de secundaria; Ssc: Segundo ciclo de secundaria; n.d.: datos no disponibles. Aunque la variable horario del profesorado nunca explicar por s sola resultados acadmicos, los datos presentados permiten hacer algunos comentarios: - Entre los pases mostrados hay diferencias de calendario escolar, que llegan hasta las ocho semanas (42 Dinamarca y 34 Portugal). Espaa est situada en el grupo bajo en secundaria. Si se contabilizan los das, las diferencias llegan hasta 37 y Espaa se sita detrs de Portugal, con una diferencia de 29 das respecto a Dinamarca y 19 respecto a Inglaterra y Finlandia. - Se observan notables diferencias entre las horas de enseanza que tiene el profesorado de primaria y de secundaria. Las diferencias son mayores en pases como Francia y Espaa y menores en Alemania y EE.UU. La valoracin definitiva hay que establecerla en funcin del nmero de das lectivos de uno y otro nivel. Con todo hay que sealar que en Espaa el profesorado de primaria tiene actualmente una disminucin efectiva de docencia al ser suplidos por especialistas en ciertas horas (educacin fsica, msica, idioma extranjero,...). - Tambin resultan significativas las diferencias existentes entre el nmero de horas que los docentes deben permanecer en el centro y el total de horas legales de trabajo; el caso de Portugal es notorio en este aspecto, mientras que en EE.UU. formalmente coinciden ambos parmetros. La diferencia tambin es notable en Espaa y ms cuando se conoce la realidad cotidiana de los centros de secundaria,

Los R.D. de desarrollo de la Ley Orgnica de Calidad de la Educacin sealan un mnimo de 175 das lectivos tanto para la educacin primaria como para la secundaria.

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donde difcilmente se encontrara una permanencia de dos horas diarias aadidas a las tres ordinarias de docencia, ello bajo el supuesto de asistencia diaria al centro. - Sin duda el nmero de horas y das de escolarizacin de los alumnos, as como la jornada laboral que se les exige tienen que ver con factores como la tradicin y los salarios. Como principio, resulta evidente que una mayor dedicacin de los docentes en forma de horas de permanencia en el centro ha de llevar a una mejora de la calidad del sistema, siempre y cuando cuenten en l con un mnimo de recursos que permitan el trabajo en equipo, la elaboracin de materiales didcticos, la planificacin curricular, la atencin a las familias, etc.

Los indicadores de la Unin Europea La Comisin de la Unin Europea tambin ha fijado un nmero limitado de indicadores de calidad de la educacin como referencia de compromiso para todos los pases miembros. Estos indicadores fueron aprobados el ao 2000 en la cumbre de Lisboa sobre la base de un documento de trabajo elaborado por 26 representantes de pases miembros de la Unin y aspirantes a entrar en ella (European Comission, 2000). Se trata de 16 indicadores agrupados en cuatro mbitos, segn la relacin siguiente:
a) Nivel logrado por los alumnos: 1. Matemticas 2. Lectura 3. Ciencias 4. Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin 5. Lenguas extranjeras 6. Aprender a aprender 7. Educacin cvica b) xito y transicin: 8. Tasa de abandono escolar 9. Finalizacin de la educacin secundaria superior 10. Participacin en la educacin superior c) Seguimiento de la educacin:

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11. Evaluacin y conduccin de la educacin escolar 12. Participacin de los padres d) Recursos y estructuras: 13. Formacin de los profesores 14. Escolarizacin en educacin pre-primaria 15. Nmero de estudiantes por ordenador 16. Gastos educativos por estudiante

________________ Todo parece indicar que hasta el presente los esfuerzos dirigidos a potenciar los distintos indicadores han sido desiguales. Se ha puesto el nfasis en algunos, como por ejemplo el correspondiente al uso de las TIC, por cuanto suponen de necesidad para la modernizacin tecnolgica y la correspondiente competitividad. Los objetivos al respecto eran que: las TIC deberan utilizarse para mejorar la calidad de la enseanza impartida. Ser necesario fomentar las prcticas en las que las TIC tengan un impacto positivo en la enseanza y el aprendizaje, de forma que los sistemas educativos puedan incorporar planteamientos centrados en los interesados, que tengan plenamente en cuenta las variaciones en los estilos de aprender y las exigencias pedaggicas de la poblacin infantil. En este marco ser importante respaldar a los profesores en sus papeles cada vez ms amplios (Consejo de la Unin Europea, 2002, p. 19). El programa que recoge estas metas se denomina eEuropa (http://europa.eu.int/eeurope). Los estudios generales concernientes a la Unin Europea se pueden encontrar en los sondeos que realiza el Eurobarmetro. Aunque los datos publicados en este campo quedan rpidamente obsoletos, dada la rapidez de las transformaciones tecnolgicas, a ttulo indicativo se presentan los resultantes de un estudio realizado el ao 2001 (tabla 3). Fuera de lnea secun- Tcnica todos primaria daria /profes. centros 8 3 10 33 1 2 3 6 14 19 20 63 17 5 20 183 En lnea secun- tcnica/ todos daria profes. centros 14 6 24 2 3 4 23 48 40 43 11 53 13

Primaria Blgica Dinamarca Alemania Grecia 11 4 23 67

Espaa Francia Irlanda Italia Luxemburgo P. Bajos Austria Portugal Finlandia Suecia Reino Unido UE

14 16 12 22 2 8 11 26 7 10 12 15

14 10 8 9 6 9 9 18 7 4 6 9

4 3 1 8 11 3 6 6 3 4 4

14 11 9 18 3 8 9 25 6 7 9 12

39 49 30 59 6 44 39 56 12 14 23 37

28 22 13 19 7 15 11 40 8 5 9 15

7 7 2 19 11 5 7 10 4 5 8

30 27 18 46 5 28 17 54 8 8 15 25

Tabla 3. Nmero de alumnos por ordenador en los centros de la Unin Europea (Comisin de las Comunidades Europeas, 2001) Como se puede advertir, el equipamiento vara sensiblemente de un pas a otro, aunque actualmente todos los pases tienen en marcha propuestas de equipamiento que harn variar rpidamente las cifras indicadas. Por slo citar las cifras de ordenadores conectados a Internet, aunque la media en la U.E. era de 25, las cifras de los pases oscilaban entre 4 y 54. Pero este indicador es un claro ejemplo de que se requieren anlisis cualitativos de la situacin real en las aulas y en el distinto profesorado para poder valorar exactamente el uso que se hace de los ordenadores y su incidencia sobre los procesos de enseanza aprendizaje. El mismo estudio del Eurobarmetro comentado cita que el principal lugar donde los alumnos tienen acceso a los ordenadores es en el aula de informtica (77% de los centros) y slo un 12% de los centros poseen ordenadores porttiles. En cuanto al uso real por parte de los profesores, se indica que la edad y el sexo son variables determinantes y que, aparte del profesorado de informtica, la media de uso de los ordenadores no conectados a Internet es de 2,6 horas semanales y de 0,7 los conectados; por pases, los ms avanzados en este campo son los P. Bajos, los Pases Nrdicos, Blgica e Irlanda y los que menos emplean los ordenadores son Grecia, Luxemburgo, Austria, Portugal y tambin Espaa (1 hora y 0,4, respectivamente). Hay que sealar que las cifras que se publican sobre informtica y su uso en los centros escolares suelen estar basados en encuestas y muestras; as se ha

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realizado la citada anteriormente, con las consiguientes limitaciones que la metodologa plantea. No obstante, a ttulo indicativo de un estudio ms prximo se puede citar el realizado en Catalunya en mayo del 2002 con motivo de la evaluacin de las competencias bsicas a los alumnos de 14 aos (Consell Superior dAvaluaci, web: http://www.gencat.net/ense/csda). Los coordinadores de informtica de una muestra representativa de 120 centros de secundaria manifestaron que una tercera parte del profesorado utiliza las TIC en su actividad docente, un 11% considera que no las domina suficientemente, un 18% que no tiene tiempo para preparar su uso y un 15% afirma que la dotacin del centro no es suficiente para usarlas con comodidad; el resto de consultados usaron varias opciones a la vez. Hay que sealar que el grupo de alumnos de 2 de ESO consultado no coincidi mucho en sus respuestas con los coordinadores de TIC, aunque stos se referan al conjunto del alumnado; esto fue notorio en el caso de la consulta sobre las materias en que se usan ms habitualmente las TIC (Idem), tal como se muestra en la tabla 4. RESPUESTAS DEL ALUMNADO (n = 1156) 17,1 14,5 23,2 25,0 7,0 29,7 13,3 12,9 6,5 8,0 7,2 56,4 RESPUESTAS DE LOS COORDINADORES DE TIC (n= 90) 58,9 43,7 64,6 63,8 35,8 79,4 63,2 47,1 50,0 35,4 22,8 96,3

MATERIA Cataln Castellano Matemticas Ingls Francs Tecnologa Ciencias naturales Ciencias sociales Visual y plstica Msica Religin Crdito variable

Tabla 4. Proporcin en que son empleadas las TIC en las diversas materias de secundaria obligatoria en los centros de Catalunya. Fuente: Consell Superior dAvaluaci del Sistema Educatiu de Catalunya.

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Otro indicador que se podra ejemplificar de los sealados por la Unin es el nivel de dominio del ingls. En el mbito del estado se cuentan ya con las evaluaciones realizadas en la educacin primaria de 1999 y secundaria del 2001. En el primer caso, los porcentajes de aciertos obtenidos en las pruebas que medan los cuatro grupos de destrezas lingsticas fueron los que muestra el grfico de la figura 3 (INCE, 2002b).

70 60 50 40 30 20 10 0 c. oral c. escrita 32 68 57 53

e. esrita

e. oral

Figura 3. Porcentaje de respuestas correctas en las distintas destrezas de la prueba de ingls de educacin primaria realizada por el INCE en 1999. Fuente: INCE En el caso de la prueba aplicada a los alumnos de 4 de ESO, los resultados son los que se presentan en la figura 4. (INCE, 2002b)

60 50 40 30 20 10 0 Global c. oral c. escrita e. escrita reflexin asp. socioc.

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47

34

44

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Figura 4. Porcentaje de respuestas correctas en las distintas destrezas de la prueba de ingls de educacin secundaria realizada por el INCE en 2001. Fuente:INCE. Aunque las pruebas no son las mismas, se puede constatar que la expresin escrita sigue siendo el captulo ms dbil y la comprensin oral el ms alto, signo del tipo de destrezas que se cultivan preferentemente en las aulas. Los resultados de uno y otro estudio correlacionan positivamente con las ya conocidas variables de contexto sociofamiliar. En todo caso, puede ser de mayor inters el comparar los resultados con la edad en que empiezan los alumnos a estudiar ingls, por lo que supone de orientacin respecto a la edad de introduccin del estudio de la lengua. En el caso de primaria se obtienen los resultados que se muestran en la tabla 5. (INCE, 2002b, p. 43)
CENTROS PBLICOS INICIO DEL APRENDIZAJE Educacin infantil Primer ciclo de E.P. Segundo ciclo de E.P. Total 254 240 238 240 920 1145 4071 6136 15 19 66 100 274 271 261 268 1144 691 1367 3202 36 21 43 100 265 252 244 250 2064 1836 5438 9338 22 20 58 100 Media Alumnos % CENTROS PRIVADOS Media Alumnos % Media TOTAL Alumnos %

Tabla 5. Resultados de ingls en educacin primaria segn el momento de iniciar su estudio (medias sobre la escala terica de 500 puntos, segn la T.R.I.). Fuente: INCE. La relacin de los resultados de secundaria con la edad de comienzo de su estudio se han publicado en forma de aos concretos, poniendo como lmite los ocho, sin diferenciacin por el momento - en funcin del tipo de centro. Los datos son los mostrados a continuacin en forma de porcentajes medios de aciertos a las pruebas (INCE, 2002c, p. 76). Media global ................ 49% Antes de los 6 aos ..... 62 % A los 6 aos ................. 55% A los 7 aos ................. 51% A los 8 aos ................. 49% 17

Con ms de 8 aos ...... 44%

Estos datos de secundaria no permiten demasiados anlisis, pero los de primaria sugieren que la edad de comienzo del aprendizaje no es independiente de otras variables sociofamiliares, como lo atestigua el hecho del mayor porcentaje que alumnos escolarizados en centros privados que empiezan en educacin infantil y la escasa diferencia que hay en este sector entre empezar en educacin infantil o en el primer ciclo de primaria. Significativas resultan variables no ajenas a las anteriores como: el nmero de horas de clase de ingls, el refuerzo de la lengua en actividad extraescolar o la formacin inicial del profesorado en pases de lengua inglesa. An existen escasos datos de comparacin internacional al respecto, pero la Unin Europea ya ha elaborado un marco europeo comn para el aprendizaje de las lenguas extranjeras con el fin de dar respuesta a las Recomendaciones del Comit de Ministros de conseguir una unidad ms grande entre todos sus miembros. El objetivo es el logro del plurilingismo, esto es, el conocimiento de diferentes lenguas y no el simple multilingismo, que supone la convivencia de diversas lenguas en un mismo territorio. La elaboracin de este Marco sirve para la cooperacin en la enseanza de las lenguas entre los diversos pases as como el asentamiento del reconocimiento recproco de las cualificaciones lingsticas. A tal efecto, se han establecido las competencias comunicativas en lengua, que incluye los componentes siguientes: lingstico, sociolingstico y pragmtico, cada uno de estos componentes incluye saberes y habilidades (Consejo de Europa, 1999). Se han fijado seis niveles de competencia: 1) introductoria, 2) bsico, 3) umbral, 4) avanzado, 5) efectivo, 6) dominio. En este marco europeo ya se ha realizado una primera evaluacin de ingls compartida entre varios pases, cuyos resultados provisionales en el momento de redactar esta ponencia eran los siguientes: Un ejemplo prximo de indicadores: el caso de Francia Desde 1991, Francia publica anualmente su relacin de indicadores que en los ltimos aos ha incorporado comparaciones internacionales. El organismo 18

responsable es la Direccin de Programacin y Desarrollo y la publicacin se denomina Ltat de lcole. Los indicadores hacen referencia a costos, actividades y resultados, diferenciados por niveles educativos, tal como se muestra en la tabla 6.
GENERAL COSTO - Gastos en educacin PRIMER GRADO - Gastos para el primer grado SEGUNDO GRADO - Gastos para el segundo grado ENSEANZA SUPERIOR - Gastos para la enseanza superior - Acceso desde el bachillerato al nivel superior Escolarizacin en el nivel superior - Matrcula en las principales carreras FORMACIN CONTINUA - Gastos para la formacin continua - Las actividades en los principales organismos de formacin continua

- Activos en el sistema educativo - Estructura del cuerpo docente - Estructura del personal no docente - Esperanza de escolarizacin - Proporcin que accede al bachillerato - Educacin prioritaria - Los jvenes en dificultades - Nivel general de los alumnos - Salidas por nivel de diplomas - Acceso al bachillerato y nivel superior segn origen social - Diplomas y paro - Diplomas y situacin social

ACTIVIDADES

- Escolarizacin en el primer grado - Evolucin del nmero de alumnos, de grupos y escuelas desde 1960

- Escolarizacin en el segundo grado - Las horas de enseanza no aseguradas

- Aprendizajes de los alumnos a la entrada en 6 grado

Tabla 6. Relacin de indicadores del Ministerio de Educacin de Francia. Los datos publicados tienen utilidad para los dirigentes de la educacin, si bien se indica que los principales temas de debate pblico no giran siempre sobre los resultados de estos indicadores, puesto que ms bien suelen girar sobre cuestiones relativas a la violencia en las aulas, la marginacin, etc., por lo cual se demanda 19

RESULTADOS

- Conocimientos cvicos en el college - Empleo segn diploma

- Tasa de acceso al segundo ciclo - xito en las carreras - Empleo segn los diplomas

mayor participacin de los ciudadanos en la determinacin de los indicadores (Meuret, 2001). Los indicadores citados se pueden consultar en la siguiente WEB del Ministerio francs de Educacin: http://indicateurs.education.gouv.fr . Como muestra de resultados acadmicos generales, se muestra a continuacin una tabla con los aos de retraso de los alumnos en el curso 2001-2002 segn nivel socioeconmico (tabla 7) (Peretti, 2003, p. 11):
De 2 a 1 Nivel/retraso Muy favor. Favores. Medios Desfav. 0 91,2 86,4 82,9 77,2 1 64,6 59,4 56 49,4 =>2 43 39,9 37,9 38,7 De 1 a terminal 0 95,6 95 93,9 94,4 1 90,7 90,2 89,2 90,9 =>2 81,6 77 84,2 84,3 De terminal a Bac 0 97,7 96,3 96,7 95,6 1 85,7 83,9 80,6 79,8 =>2 72,3 68,9 69,7 62,7 0 85,2 79,1 75,3 69,6 1 50,2 45 40,3 35,8 =>2 25 21,2 22,3 20,4 De 2 a Bac

Tabla 7. Tasas de acceso de los liceos pblicos franceses segn nivel socioeconmico. Curso 2001-2002 Indicadores de evaluacin de centros Algunos de los indicadores empleados para definir los sistemas educativos sirven igualmente para calificar a los centros escolares, con lo cual se facilita la comparacin con el conjunto, si ese fuera el propsito. Un ejemplo de esa posibilidad lo constituyen los resultados obtenidos por todos los alumnos catalanes de 10 y de 14 aos evaluados en su nivel de dominio de las competencias bsicas por el Departament dEnsenyament de la Generalitat de Catalunya en todos los centros de primaria y de los cuales se dieron unos resultados generales, diferenciados por hbitat y nivel socioeconmico, que permitieron luego la comparacin interna por parte de los centros, sirvindoles de referencia para sus correspondientes tomas de decisiones (Departament dEnsenyament, 2001 y 2003). La tabla 8 muestra algunos de esos datos:

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Matemticas
Comp. A M1a M1b M1c M2 M3 M4 M5 M6a M6b M6c M7 44 56 80 78 87 69 57 94 83 59 83 Nivel socioeconmico M 40 53 71 73 80 58 52 92 71 51 76 B 33 46 58 45 59 48 40 89 59 32 55 L9

Lengua catalana
Comp. A 95 87 81 84 98 86 84 93 73 70 90 46 81 L10 L11 L12 L13 L14a L14b L15a L15b L15c L16 L17a L17b L18 Nivel socioeconmico M 92 83 73 76 94 89 78 89 73 55 89 39 79 B 87 68 71 56 87 82 77 51 56 51 47 67 21 73

Lengua castellana
Comp. A L9 L10 L11 L12 L13 L14a L14b L15a L15b L15c L16 L17a L17b 82 89 82 42 93 95 80 80 95 59 74 76 44 Nivel socioeconmico M 84 85 84 39 90 94 93 83 92 66 63 67 42 B 73 79 57 22 80 95 93 75 100 40 51 55 35

Sociales y Naturales
Comp. A SN19 SN20 SN21 SN22 86 86 83 75 Nivel socioeconmico M 78 82 72 67 88 82 66 86 B 63 68 67 55 72 73 41 66

SN23a 89 SN23b 89 SN24 SN25 79 90

100 94

Tabla 8. Porcentajes de alumnos de 10 aos que en Catalunya han superado las competencias bsicas en poblaciones entre 10.000 y 100.000 habitantes, por nivel socioeconmico (A: alto, M: medio, B: bajo). (Departament dEnsenyament, 2001). Tabla de elaboracin propia. Los centros escolares cuentan con una amplia gama de instrumentos de evaluacin, algunos de ellos son empleados por la Inspeccin educativa para llevar a cabo su evaluacin externa, otros sirven preferentemente para la evaluacin interna, en este caso basados especialmente en el principio de autoevaluacin de los agentes implicados - por ejemplo: Barber, 1990; Corominas y otros, 1992; Chavarria y Borrell, 1999, etc. -. Los centros escolares pueden recurrir tambin a sistemas de indicadores especficos, que pueden ser utilizados tanto en la evaluacin interna como externa. Uno muy difundido en el contexto de la formacin profesional es el denominado EFQM (European Foundation for Quality Management), establecido en 1992 por la Fundacin Europea para la Gestin de la Calidad, que fue creada en 1988 (http://www.efqm.org). Este modelo se plantea dos objetivos bsicos: 21

Estimular y ayudar a las organizaciones europeas a participar en actividades de mejora.

Apoyar a los directivos en el proceso de convertir la gestin de la calidad en un objetivo decisivo en la organizacin.

El modelo se divide en dos partes: los medios o agentes que posibilitan la realizacin de un servicio o producto, y los resultados o servicios prestados. Cada parte la integran varios elementos, a los que se asigna puntuaciones concretas en funcin de su nivel de importancia. El modelo suma un total terico de 1.000 puntos repartidos segn las proporciones que se muestran en la figura 5. Los elementos que integran el modelo son los siguientes:
El liderazgo o direccin del centro y de todas las personas que tienen algn tipo de responsabilidad; estos forman el equipo que deber impulsar y animar el proceso de calidad. Las personas que integran el centro, su gestin, los mecanismos de participacin y la optimizacin de todo ello. La poltica y la estrategia, centrada en la visin, la misin, los valores y la direccin estratgica. Los recursos materiales y financieros de que dispone el centro y como se gestionan. Los procesos que se realizan en el centro, as como su gestin, control y su posible mejora. La satisfaccin del cliente o del beneficiario del servicio, es decir, la percepcin que ste tiene sobre el servicio recibido. La satisfaccin del personal con diversos aspectos de la organizacin como el entorno y las condiciones laborales, la comunicacin y relacin con la direccin, la participacin en la toma de decisiones, etc. El impacto en la sociedad, o la percepcin que la sociedad tiene sobre el centro, y las actividades que ste realiza con repercusiones directas en la sociedad: mejora del entorno, formacin de ciudadanos, implicacin activa en la sociedad Resultados del centro, en el sentido de identificar que se ha logrado tras satisfacer las necesidades y expectativas de las personas que interaccionan con el centro. En el caso de los centros educativos se valora la gestin y control del presupuesto y los logros de los procesos de enseanza-aprendizaje.

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L I D E R A Z G O (10%) (100 p.)

PERSONAS (9%) (90 p.) P R O C E S O S (14%) (140 p.)

SATISFACCIN DEL PERSONAL (9%) (90 p.)

RESULTADOS

POLTICAS Y ESTRATEGIAS (8%) (80 p.)

SATISFACCIN DE LOS CLIENTES (20%) (200 p.)

DE LA ORGANIZACIN

RECURSOS Y ALIANZAS (9%) (90 p.)

IMPACTO EN LA SOCIEDAD (6%) (60 p.)

(15%) (150 p. )

Figura 5. Elementos integrantes del modelo EFQM Este modelo de la calidad se basa en el autodiagnstico, de modo que implica a todos los miembros de la institucin objeto de evaluacin. As, se elaborarn los mecanismos para que la organizacin analice cmo se halla en cada uno de los nueve elementos que integran el modelo, y para que valore sus puntos fuertes y dbiles y haga propuestas de mejora. Desde otra perspectiva, el modelo se orienta claramente al cliente principal (alumno) como beneficiario directo de la actividad formativa del centro. En 1998 el Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte cre un sistema para promover la implantacin de sistemas de calidad en los centros docentes, centrndose especficamente en el modelo EFQM, aunque con algunas modificaciones en cuanto a la ponderacin general de los elementos que lo componen (MECD, 2001). El sistema tuvo una estructura provincial en el territorio entonces directamente gestionado por el Ministerio. En los centros se constituy un equipo de calidad responsable de realizar la autoevaluacin, identificar las reas optimizables y proponer planes de mejora, que seran aprobados por el claustro y el consejo escolar. Paralelamente, y con la intencin de promover la mejora de la calidad de la educacin y la difusin del modelo EFQM en los centros docentes no

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universitarios, el Ministerio cre el Premio a la Calidad de la Educacin, de convocatoria anual. La administracin educativa del Pas Vasco ha basado su programa de calidad para los centros de formacin profesional tambin en el modelo EFQM. Para ello, se han establecido nueve criterios de referencia (vase tabla 8), que pertenecen al modelo EFQM diseado para las PYMEs y que han sido adaptados a la realidad de las organizaciones educativas. Cada criterio se desglosa en subcriterios y reas orientativas de evaluacin que definen, por una parte, las caractersticas de cada indicador y, por otra, aportan sugerencias de actuacin para la organizacin que desea establecer un proceso de mejora en alguno de los mbitos que se contemplan (Sarramona y otros, 2003). CRITERIO 1. Liderazgo CONCRECIN ACCIONES

Implicacin de los lderes Estimular asuncin de de la organizacin en los responsabilidades procesos y fines propuestos. (empowerman) Ofertar servicios especializados Procesos de autoevaluacin Planes de formacin Reconocimiento de tareas. Eficacia presupuestaria Inversin en innovacin

2. Poltica y estrategia

Desarrollo de la planificacin en la organizacin

3. Personas 4. Alianzas y recursos

Aprovechamiento del potencial del personal. Gestin de recursos y relaciones con los parteners (red de centros)

5. Procesos

Desarrollo de los aprendizaje

Investigaciones de mercado

procesos de enseanza / Innovacin curricular 6. Resultados en los clientes 7.Resultados en las Grado de satisfaccin por Sistemas de fidelizacin parte de los usuarios Encuestas a usuarios Satisfaccin del personal Instrumentos para la

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personas 8 Resultados en la sociedad 9. Resultados clave Impacto en las comunidades locales y regionales Resultados acadmicos ndice de matriculacin

medicin de la percepcin Anlisis y encuestas de impacto u difusin Anlisis de causas y sistemas de optimizacin.

Tabla 9. Criterios del modelo EFQM para los centros de formacin profesional en el Pas Vasco. Actualmente la evaluacin se lleva a cabo a travs de la Agencia Vasca para la Evaluacin de la Competencia y la Calidad de la Formacin Profesional que cuenta , entre otras, con la funcin de establecer y promover los instrumentos de evaluacin necesarios para garantizar la calidad del sistema de formacin profesional. Adems, tambin es responsable de homologar a los centros, evaluar y certificar las competencias segn las normas establecidas. La evaluacin se realiza a partir de la documentacin aportada por el centro y tiene en cuenta las evidencias de calidad que puedan constatarse siguiendo niveles de excelencia previamente establecidos. Finalmente, se otorga una certificacin al centro en el que consta la puntuacin obtenida. El informe proporciona un diagnstico de la organizacin en el momento de la evaluacin, pero a partir de ese momento se abre el camino para la mejora del centro en todos aquellos aspectos que se han manifestado susceptibles de la misma. En el 2002 haba ya un total de 47 centros que haban obtenido los certificados de calidad. Experiencias de fomento de la calidad en los centros de formacin profesional mediante el modelo EFQM se estn llevando a cabo tambin en Catalunya, impulsados por el Consell Catal de la Formaci Professional i la misma Direccin General de Formacin Profesional, y tambin en la Comunidad Valencia, a travs del Institut Valenci d'Avaluaci i Qualitat Educativa, que utiliza un modelo propio de gestin de la calidad, a partir del bsico EFQM. Por otra parte, el modelo EFQM tambin ofrece posibilidades para la evaluacin de las universidades, sean presenciales o a distancia (Gento, 1998; Garca Aretio, 1998)

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El modelo de calidad EFQM ha recibido crticas para ser aplicado a los centros escolares, recordando su origen empresarial y advirtiendo de la dificultad de homologar ciertos conceptos como cliente, liderazgo, satisfaccin, impacto social, etc. Se insiste en que los procesos educativos son siempre contextualizados y la eficacia se une al principio de equidad, por ejemplo (Escudero, 1999). En su defensa se argumenta que el modelo ya ha sido adaptado a la realidad educativa y que resulta til para la reflexin interna de los centros que lleve a su mejora; pasado un cierto tiempo tal vez se podr valorar mejor su utilidad (Mateo, 2000, p. 180). Otro modelo de calidad institucional mediante indicadores son las Normas ISO 9000 (http://www.iso.ch) . Estas normas corresponden a una organizacin creada en 1947 y que actualmente agrupa a unos 130 pases5; definen la calidad como el grado en el que un conjunto de caractersticas inherentes cumple con los requisitos y describen una serie de criterios y condiciones que la organizacin debe seguir para asegurar que sus procesos, productos y servicios son los ms adecuados. La prioridad se otorga a la gestin de la calidad total que va ligada a un proceso continuo, en forma de crculo (crculo de Deming) que contempla las dimensiones bsicas de planificar, actuar, verificar y hacer (plan, do, check, act), (figura 6) y que luego se ha ido ampliando con alguna concrecin ms6.

ACTUAR

VERIFICAR

PLANIFICAR

HACER

Las siglas ISO corresponden al trmino griego isos, que significa igual. Ishikaba amplia el crculo a seis componentes: determinar metas y objetivos, determinar mtodos, ocupar en formacin y aprendizaje, implementar el proceso, verificar los efectos de la implementacin y emprender la accin apropiada (Cit. por Pruj, 2002).
6

26

Figura 6. Crculo de la calidad total que promueven las Normas ISO. La Norma ISO 9001:2000 est estructurada en 9 captulos (del 0 al 8) pero es a partir del captulo 5 cuando se concretan los requisitos que son garanta de calidad. Se trata de un total de 20 elementos cuya relacin aparece en la tabla 10. Algunos de los elementos sealados pueden parecer extraos en un contexto educativo, pero todos tienen su traduccin en los procesos y acciones que se llevan a cabo en los centros educativos. APARTADO 5: APARTADO 6: APARTADO 7: RESPONSABILIDADES GESTIN DE REALIZACIN DEL DE LA DIRECCIN LOS RECURSOS PRODUCTO
- Compromiso de la direccin - Enfoque al cliente - Poltica de la calidad - Planificacin - Responsabilidad, autoridad y comunicacin - Revisin - Provisin de recursos - Recursos humanos - Infraestructuras - Planificacin de la realizacin del producto - Procesos relacionados con el cliente - Diseo y desarrollo - Compras - Control de la prestacin del servicio - Control de dispositivos de seguimiento y medicin

APARTADO 8: MEDICIN ANLISIS Y MEJORA

- Planificacin - Seguimiento y medicin - Control del producto disconforme - Anlisis de datos - Mejora

Tabla10. Requisitos de calidad de la Norma 9001:2000. En el caso de los centros de formacin es la Norma ISO 9001: 2000 la que se abre camino de aplicacin, despus de un debate amplio entre expertos. Los principios que marca esta norma se pueden resumir en los siguientes (Pruj, 2002, p. 350):
- La organizacin se centra en el cliente y debera comprender las necesidades tanto presentes como futuras de ste. - El liderato. Los lderes son los responsables de marcar las pautas y las directrices y de conseguir la implicacin de toda la organizacin. - Participacin del personal. Es imprescindible para el xito de los objetivos. - Enfoque basado en procesos. - Mejora continua como objetivo permanente

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- Enfoque de la toma de decisiones basada en hechos. - Las relaciones con los proveedores han de ser beneficiosas mutuamente.

De entre las diferentes fases que conviene seguir para implantar este modelo de calidad destaca la creacin de la base documental del sistema de calidad, por su laboriosidad y su importancia para la utilidad del sistema. En esta fase la organizacin describe con detalle cada uno de los procesos que lleva a cabo, por lo que indirectamente se realiza un autodiagnstico y una propuesta de optimizacin. Existen propuestas para indicadores de aplicacin ms localizada, tal es el caso de la elaborada por el Ministerio de Educacin de Francia, que tiene establecidos indicadores para la gestin de los centros de enseanza secundaria (IPES) (AbiSaab y Alt, 2001) y los de otros organismos y autores que podran citarse (Cano, 1999). La relacin de indicadores para los centros franceses es la siguiente:
I) Indicadores sobre el alumnado: Caractersticas del alumnado al iniciar el ao escolar: en el conjunto del centro, en cada aula Escuela de procedencia del alumnado Conocimientos adquiridos por los alumnos en la escolaridad primaria

II) Indicadores sobre recursos Horarios Caractersticas del profesorado Ratios de alumnos por materias, opciones, grupos-aula, etc.

III) Indicadores sobre resultados Proporcin de alumnos que se titulan Proporcin de alumnos que se presentan a las pruebas de acreditacin (Revlida,...) Titulados antes de dejar el centro Titulados despus de dejar el centro Destino de los alumnos despus de dejar el centro Situacin de los alumnos que han dejado el centro

IV) Indicadores de proceso (funcionamiento) Posibilidades de futuro de los alumnos al terminar la escolarizacin Nmero de horas de enseanza impartidas por alumno (horas perdidas) Nmero de alumnos por curso escolar Servicios complementarios a la enseanza Servicios relativos a la vida escolar Cambios entre los docentes

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Accidentes escolares Condicin de los alumnos (origen social, cultura, etc.)

V) Indicadores sobre el entorno Frecuencia de relaciones con el entorno econmico Datos sobre las posibilidades de empleo en la zona

Los indicadores institucionales sirven tanto para la evaluacin interna de los centros como para su evaluacin externa, depende de quienes son los aplicadores, aunque ambos modalidades pueden tambin confluir: mediante la evaluacin interna se realiza un autodiagnstico que puede quedar reconocido tras su validacin a cargo de un organismo externo. La estricta evaluacin externa de los centros escolares no est exenta de peligros. Si por un lado puede servir de base para establecer criterios de discriminacin positiva hacia los centros que precisan ayudas complementarias, por otro se puede convertir en una simple fiscalizacin que conduzca a dejar en la marginalidad a los que no logren los estndares deseados, con independencia de sus recursos, contexto y alumnado. No debiera ser sta la filosofa que inspirase la instauracin de los programas de evaluacin externa de los centros escolares, sino la de servir de estmulo para la mejora constante en funcin de las circunstancias en que se desenvuelve cada centro. En este sentido habra que situar la iniciativa de pases como Francia ( Abi-Saab y Alt, 2001) y Gran Bretaa (Thomas, 1998, Sauders, 2001) de fomentar el estmulo y mejora de los centros con el denominado valor aadido, consistente en comparar los resultados esperables del centro en funcin de sus variables contextuales expresados en forma de indicadores matemticos y los logrados realmente. En el caso de tener resultados superiores a los previstos, el centro puede recibir gratificaciones complementarias, adems del aumento de su prestigio social, y en el caso de ser inferiores se disean programas de accin y tambin se dan ayudas para lograr la mejora en un plazo determinado. Estos indicadores, sin embargo, no son fciles de concretar si se tienen en cuenta todas las variables intervinientes, de modo que peridicamente se llevan a cabo revisiones y ajustes en su clculo.

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Este factor de valor aadido ha sido incorporado, por ejemplo, en la tercera relacin pblica que el Bulletin des coles secondaires du Qubec7 ha hecho pblico en noviembre del 2002 referida a todos los centros del pas. De este modo, 109 escuelas han sido valoradas como de calidad a pesar de trabajar en medios sociales desfavorecidos y no obtener los mejores resultados en los criterios absolutos de clasificacin. La inclusin de ese factor, sin embargo no ha aminorado la crtica de algunos sectores de la comunidad educativa hacia la publicacin de rankings de centros. Indicadores de calidad para programas educativos Bajando en el nivel de aplicacin de los indicadores podemos llegar hasta los programas, cursos, seminarios, etc., para los cuales existe ya una amplia tradicin de ser evaluados mediante cuestionarios aplicados a los participantes y a los docentes de los mismos. Cuando tales cuestionarios obedecen a unos indicadores previos y se mantienen durante un cierto tiempo permiten las comparaciones temporales y la verificacin de las medidas de mejora que se hayan podido aplicar. En todo caso este tipo de indicadores sern aplicados habitualmente por los centros que estn en la lnea de aplicar los correspondientes a la calidad institucional. A ttulo de ejemplo se presentan a continuacin los indicadores de satisfaccin que se emplean en la red de centros pblicos de formacin profesional del Pas Vasco8 (tabla 11).
ALUMNADO I.- PLANIFICACIN Y GESTIN Preparacin y programacin - Objetivos, contenidos y metodologa
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PROFESORADO

DIRECCIN TOTAL

Se trata de un estudio que realizan Peter Cowley del Instituto Fraver de Vancouver y Richard Marceau y Sylvian Bernier, profesores de la Escuela Nacional de Administracin Pblica. Combina datos estadsticos propios de cada centro, los resultados de los exmenes de 4 y 5 de secundaria, as como la presencia de factores cualitativos como la reduccin de las diferencias entre sexos, las tasas de perseverancia, etc. La puntuacin mxima a lograr es de 10 puntos. 8 Indicadores sacados de la documentacin facilitada por el I.E.F.P.S. de USURBIL (Guipzcoa).

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- Recursos, caractersticas del alumnado - Sistema de evaluacin - Organizacin y seleccin del profesorado y alumnado Organizacin y seguimiento - Coordinacin y seguimiento - Control II.- CALIDAD Y DESARROLLO DEL CURSO Recursos y materiales - Condiciones espaciotemporales - Materiales Actividades y metodologa - Objetivos y contenidos - Metodologa Profesorado - Dominio y competencia - Relacin con el alumnado III.- VALORACIN PERSONAL DEL CURSO Desarrollo operativo Expectativas y utilidad profesional - Expectativas - Utilidad profesional

Tabla 11. Relacin de indicadores para la evaluacin de cursos empleados en los centros de FP del Pas Vasco. Cada indicador se valora sobre un total de 100 puntos. Pero se pueden aplicar modelos ms complejos como el propuesto por el Joint Committee on Standars for Educational Evaluation de la Universidad de Michigan, en EE.UU. que se estructura en cuatro atributos: utilidad, viabilidad propiedad y precisin, los cuales se aplican a las diversas tareas de la evaluacin (Sanders pres., 1998): Decisin de si se lleva a cabo la evaluacin Definicin del problema de evaluacin Diseo de la evaluacin Recogida de la informacin 31

Anlisis de la informacin Informe de la evaluacin Presupuesto de la evaluacin Contrato para la evaluacin Gestin de la evaluacin Personal de la evaluacin

Se trata de un total de 30 estndares (o indicadores) que se cruzan con las tareas indicadas. La relacin completa y su escala de valoracin es la que se muestra en la tabla 12.
El estndar El estndar El estndar El estndar se cumpli se cumpli no se no se en parte cumpli consider aplicable

Estndar U1 Identificacin de los interesados U2 Credibilidad del evaluador U3 Foco y seleccin de la informacin U4 Identificacin de valores U5 Claridad del informe U6 Oportunidad y difusin del informe U7Impacto de la evaluacin V1 Procedimientos prcticos V2 Viabilidad poltica V3 Eficacia de costos P1 Orientacin hacia el servicio P2 Acuerdos formales P3 Derechos de las personas P4 Relaciones humanas P5 Evaluaciones completas y justas P6 Revelacin de resultados P7 Conflicto de intereses P8 Responsabilidad fiscal Pr1 Documentacin del programa Pr2 Anlisis del contexto Pr3 Propsitos y procedimientos descritos Pr4 Fuentes de informacin defendibles Pr5 Informacin vlida Pr6 Informacin fiable Pr7 Informacin sistemtica Pr8 Anlisis de la informacin cuantitativa Pr9 Anlisis de la informacin cualitativa Pr10 Conclusiones justificadas Pr11 Informes imparciales Pr12 Metaevaluacin

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Tabla 12. Relacin de estndares para la evaluacin de programas educativos propuestos por el Joint Committee on Standars for Educational Evaluation de EE.UU. Indicadores para la evaluacin del profesorado En nuestro contexto, un mbito en el que se han prodigado los instrumentos y consiguientes indicadores de evaluacin es el de los directores o, como se prefiere denominar a menudo, el de la funcin directiva. Aqu encontraramos desde unos pocos factores hasta propuestas de amplio desarrollo, como la denominada GOC452, que parte de 5 dimensiones, 24 categoras y 102 subcategoras hasta desplegarse en 452 indicadores (Chavarra y Borrell, 2002). Menos han sido las propuestas dirigidas al profesorado en general, porque hasta hoy se ha carecido de obligacin legal de realizar una evaluacin del profesorado en el sistema no universitario. A raz de la L.R.U. de 1985 sigue realizndose en la Universidad mediante encuestas que responde el alumnado, pero con la clara conviccin de que tienen pocas consecuencias prcticas sobre la carrera profesional de los docentes, en especial de los ya funcionarios. Slo la autoevaluacin puede ser hoy propuesta como medida para fomentar la calidad directamente vinculada con la docencia. Y es el mbito de la formacin profesional la que tambin ha hecho pasos significativos en este sentido, vinculados a los generales de bsqueda de la calidad en los centros. A ttulo de ejemplo se presenta a continuacin un instrumento de autodiagnstico dirigido al profesorado de formacin profesional (Hernndez y Sarramona, en prensa)
A. COMPETENCIAS CURRICULARES A.1 CONOCIMIENTO DE LA MATERIA . A.1.1. Dominio de los contenidos Conocimiento de la fundamentacin lgica y epistemolgica de los mdulos profesionales Actualizacin de conocimientos mediante actividades de formacin de la familia profesional Uso de bibliografa especializada actual A.1.2. Dominio del marco curricular

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Conocimiento de la estructura del currculum prescriptivo para el ciclo formativo Ubicacin de los crditos impartidos en el conjunto del diseo curricular del ciclo Adaptacin de las propuestas curriculares prescriptivas al contexto de actuacin sociolaboral A.2 GESTIN DEL CURRCULUM . A.2.1. Estrategias de programacin Aplicacin de estrategias de programacin especficas para la formacin profesional Diseo y aplicacin de sistemas de seguimiento de las programaciones didcticas Utilizacin y consulta de programaciones realizadas en el departamento didctico A.2.2. Objetivos Coherencia entre los objetivos didcticos y los objetivos generales del currculum prescriptivo del ciclo formativo Definicin de objetivos generales adecuados al contexto socio-laboral Anlisis y revisin peridica del grado de consecucin de los objetivos A.2.3. Contenidos Planificacin de contenidos funcionales y significativos para la insercin laboral del alumno Desarrollo de la totalidad de los contenidos incluidos en los crditos/mdulos profesionales Actualizacin de conocimientos previos terico-prcticos Adaptacin del nivel de los contenidos a las necesidades formativolaborales del alumno A.2.4. Metodologa Actualizacin de sistemas y tcnicas didcticas Adaptacin de estrategias metodolgicas al perfil socio-laboral del grupo Planificacin de estrategias de interaccin con los alumnos A.2.5. Actividades Seleccin de actividades de enseanza/aprendizaje en funcin de los intereses y caractersticas formativas del grupo Planificacin de actividades de motivacin relacionadas con el entorno de insercin laboral Dinamizacin del desarrollo de las actividades programadas Planificacin de actividades terico-prcticas relacionadas con el desarrollo de capacidades profesionales A.2.6. Recursos Conocimiento y utilizacin de recursos del entorno productivo Planificacin y equilibrio del tiempo destinado a contenidos tericoprcticos Adecuacin de la organizacin del tiempo y el espacio a las necesidades formativas del grupo A.2.7. Evaluacin

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Definicin de criterios para la evaluacin de los distintos tipos de contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) Planificacin de la evaluacin inicial/diagnstica del grupo (experiencia laboral, nivel de formacin...) Planificacin del proceso de recuperacin de los alumnos B. COMPETENCIAS DE GESTIN B.1 ACCIN TUTORIAL . Planificacin del proceso de acogida del grupo Conocimiento de las caractersticas individuales del alumno (situacin laboral, experiencias previas) Actualizacin peridica de la documentacin referente a la formacin en centros de trabajo Seguimiento personalizado de las prcticas en los centros de trabajo Orientacin profesional de los alumnos: posibilidades de insercin laboral, autoempleo... B.2 GESTIN DEL AULA . Dinamizacin del grupo en funcin de sus caractersticas (perfil laboral, intereses y expectativas) Exposicin y planificacin de normas de convivencia Planificacin/aplicacin de estrategias de solucin de conflictos C. COMPETENCIAS COLABORATIVAS C.1 RELACIN CON LAS FAMILIAS . Sistemas de informacin y orientacin del proceso educativo a las familias Estilo relacional: empata, correccin, respeto, confidencialidad Colaboracin en resolucin de problemas especficos: estrategias y propuestas de seguimiento C.2 RELACIN CON EL ENTORNO . Participacin en actividades complementarias afines a los mdulos profesionales Informacin a los alumnos de actividades formativo-laborales relacionadas con el ciclo formativo Informacin/participacin en intercambios y programas especficos Colaboracin en los procesos de promocin y difusin de los ciclos formativos Relacin con las empresas/servicios del entorno socio-laboral

La problemtica que comporta la publicacin de los indicadores Los indicadores se asocian inmediatamente con su publicacin pero con ello surgen problemas de diversa ndole. En primer lugar est la fiabilidad de los datos, puesto que aparte de los indicadores de resultados que sean obtenidos mediante prueba estandarizadas de aplicacin externa y ejecutadas por organismos competentes, muchos indicadores tienen como nica fuente de informacin la proporcionada por

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las administraciones educativas correspondientes. Por otro lado, la terminologa no siempre es comn en los diversos pases y territorios y los datos proporcionados pueden referirse a conceptos distintos. Para eliminar este ltimo problema se proponen taxonomas detalladas y bien definidas de los diversos conceptos, que permitan la comparacin interterritorial, como es el caso de la International Standard Classification of Education (ISCED) que ha elaborado la UNESCO en 1997, modificando la anterior de 19789 (Sauvageot, 2001). La publicacin de los indicadores generales del sistema suelen acarrear polmicas de tipo poltico, que se utilizan para valorar estructuras organizativas de distinto tipo o para defender reformas, segn las lecturas que quieran hacerse y las perspectivas ideolgicas desde las que se analizan las cifras. Si se quieren ejemplos al respecto, basta con pensar en la publicacin de resultados comparativos entre el sector pblico y el privado, que tanto pueden servir para defender la privatizacin de la enseanza como para defender la necesidad de potenciar el sector pblico. Otro tema delicado son las comparaciones entre territorios de un mismo estado o pas. En nuestro contexto se puede evocar la publicacin de los resultados de las pruebas aplicadas por el INCE en 1997 a los alumnos de 14 y 16 aos (INCE, 1998), donde se mostraron los correspondientes a las diversas Comunidades Autnomas a excepcin de Andaluca, que se neg a participar - y los consiguientes debates polticos en los territorios que figuraban al final de la lista, mientras se producan los consiguientes mensajes de complacencia en los gobiernos de aquellos que aparecan en los primeros lugares. Una consecuencia directa de los debates y polmicas consiguientes fue el acuerdo de que en el futuro no se estableceran ms comparaciones de resultados entre CC.AA.10; s se mantienen en algunos indicadores elaborados por el INCE, y con estructura de territorios geogrficos no

Un problema de interpretacin de la primera versin era, por ejemplo, la consideracin de ciertos estudios superiores no universitarios, lo cual llev a la introduccin en 1997 del cuarto nivel educativo para recogerlos de manera unvoca. En nuestro contexto sera la formacin profesional de grado superior, por ejemplo. 10 Hay que sealar que esta evaluacin la impuls la entonces ministra Esperanza Aguirre, con la intencin clara de desprestigiar a la LOGSE y que, dada la heterogeneidad de cohortes existentes en aquel momento, la naturaleza de las pruebas y el escaso pilotaje que se hizo de las mismas, se oyeron crticas procedentes de diversos sectores acadmicos sobre la validez de los resultados.

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oficializados en ciertas publicaciones internacionales, como las realizadas por Eurydice11. En contraposicin a esta situacin, resulta notorio el inters de regiones, estados y territorios por compararse con el conjunto de sus respectivos pases y tambin con otros extranjeros. As ocurre en Suiza con sus Cantones, en Alemania con sus Landers, en Blgica con sus dos territorios diferenciados cultural y administrativamente, etc. EE.UU., por ejemplo, ya particip en el TIMSS de 1994-95 con cinco estados a ttulo diferenciado adems del nivel federal, y en la aplicacin de 1999 ya llegaron a 13 el nmero de estados con muestra representativa, adems de 14 distritos escolares; los resultados aparecen en el informe titulado Education in States and Nations (Hersh y Calsyn, 2001). El deseo de comparacin internacional tambin est ahora instalado en algunas CC.AA. Catalunya y el Pas Vasco, por ejemplo, han firmado un convenio con la OCDE por el cual se ampliar la muestra de sus respectivos territorios y as aparecern en la publicacin correspondiente a la aplicacin realizada el 2003. Catalunya en su publicacin anual de indicadores siempre suele incorporar datos comparativos con los pases de la OCDE y de la Unin Europea, y en sus estudios especficos del territorio tambin establece comparaciones con el conjunto del estatdo; otro tanto hacen otras Comunidades como Canarias (Instituto Canario de Evaluacin y Calidad Educativa, 2000). La publicacin de los resultados de los centros escolares a travs de las correspondientes listas ordenadas o rankings plantea otro tipo de problemas y por ello existen serias discrepancias sobre la conveniencia o no de este tipo de publicidad. La publicacin de resultados escolares y otros indicadores de los centros se defiende desde la perspectiva de las familias, afirmndose que tienen derecho a conocer la naturaleza y rendimiento de los centros escolares a los que deciden mandar a sus hijos. Tambin se argumenta que la comparacin con otros centros

En el ltimo informe de Eurydice sobre las "cifras clave" europeas del 2002, Espaa aparece dividida en los territorios siguientes: Noroeste, Noreste, Comunidad de Madrid, Centro, Este, Sur y Canarias. Otros estados europeos, como Alemania, Italia o Blgica, en cambio, aparecen con su estructura territorial oficial (landers, regiones, etc.) Eurydice, 2002a).

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escolares supone un estmulo para la mejora de los mismos centros, los cuales necesitan tener referentes para constatar su real eficacia de funcionamiento. Ejemplos de publicidad de los resultados de los centros lo ofrecen pases como Gran Bretaa y Francia, pero en esos pases no parece que los datos publicados resulten decisivos a la hora de elegir centro para la mayora de las familias, y ello porque en gran medida los ignoran, no los comprenden perfectamente o bien no pueden elegir como quisieran. Solamente los grupos de clase media alta y alta utilizan los datos de rendimiento que son publicados (Karsten y Visscher, 2001, p. 269). Por lo que respecta a los propios centros, la persecucin de su mejora puede llevar a ciertas medidas perversas, como la tendencia a crear grupos de lite, que aumenten las medias de los resultados, desarrollar programas especficos de preparacin para los exmenes, la exclusin de alumnos problemticos, la poca atencin hacia las materias que no sean objeto de evaluacin, etc. Todo ello parece aconsejar que no se publiquen listas de centros ordenados por resultados, aunque los resultados que stos obtengan han de ser conocidos por la administracin para actuar sobre ellos con carcter compensatorio, adems de la necesidad que tienen los propios centros de conocer su propia realidad en relacin al contexto en que estn situados y al conjunto del sistema, y no se olvide que el centro no lo integran slo los docentes sino tambin los alumnos, sus familias y el personal no docente. Toda evaluacin se justifica en funcin de su potencial de mejora; de otro modo se erige en una finalidad en s misma, lo cual es una perversin de la funcin evaluadora. As justifica Tiana (2002) que el debate sobre la evaluacin deba centrarse ms en sus objetivos polticos que en su concrecin tcnica: la evaluacin es un magnfico instrumento, pero ha de discutirse al servicio de qu fines acta (p. 19). Prospectiva de los indicadores de la calidad educativa Ya se ha comentado al principio el avance en la introduccin de descriptores de cariz ms cualitativo, en especial aquellos que permiten vincular el contexto con los resultados y explicarlos, al menos parcialmente. Tambin se ha insistido que ello no excluye la continuidad del uso de los descriptores estrictamente cuantitativos, no 38

slo por la mayor simplicidad de su identificacin sino tambin por la facilidad con que permiten establecer comparaciones y la informacin de carcter descriptivo que proporcionan, interesante en el momento de tomar de decisiones. Por tanto, la preocupacin por la calidad en el sentido ms restrictivo de la misma, el ms vinculado a los productos del sistema seguramente proseguir en el futuro, aunque no en solitario. Pero la prospectiva ms inmediata abre el camino a la introduccin de dos nuevos tipos de indicadores: a) aqullos que se vinculan ms directamente con la equidad y b) los que se vinculan con la evaluacin de las competencias bsicas. La equidad es el gran complemento de la calidad. Se vincula con un concepto de justicia, por el cual hay que procurar una igualdad de posibilidades para todos los alumnos en la obtencin de los beneficios de la educacin (Camps, 2002) y esto supone el establecimiento de medidas compensatorias y de ayuda especfica para los sujetos y colectivos con dificultades. La misma OCDE tiene en marcha el propsito de establecer indicadores de igualdad y equidad, que permitan establecer juicios sobre la percepcin de las desigualdades (Tiana, 2002, p. 20). El concepto de competencias bsicas, por su parte, se plantea como un punto de encuentro entre la calidad y la equidad. Porque bajo la denominacin de "competencias bsicas o competencias clave (key competencies, comptences cls, etc. ) existe todo un movimiento de preocupacin por garantizar una educacin que d respuesta a las necesidades reales de nuestros tiempos y los de un futuro inmediato calidad al tiempo que se conciben para ser logradas en todos los alumnos, para servir de fundamento, de base comn, para todos los ciudadanos equidad -. Aunque actualmente son pocos los pases que ya han incorporado las competencias bsicas a sus curriculums escolares de nivel obligatorio, sin duda irn en aumento en el futuro. La ltima encuesta realizada por Eurydice en marzo del 2002 seala que slo la Comunidad francesa de Blgica, Portugal y el Reino Unido las han introducido en sus programas de enseanza general obligatoria (Eurydice, 2002b), sin embargo, en Espaa existen iniciativas llevadas a cabo por varias CC.AA. desde hace unos aos, de las cuales destacan las realizadas por Catalunya

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en la identificacin12 y evaluacin de competencias (Sarramona, 2000; Consell Superior dAvaluaci, 2003) y de Castilla La Mancha en la introduccin de las competencias en su currculum propio. La propia OCDE tiene en marcha el proyecto DeSeCo (definitions and selection des competencies) (http//www.deseco.admin.ch) dentro de su programa sobre los indicadores de los sistemas educativos (INES), realizado por la Oficina Federal de Estadstica de Suiza y apoyado el National Center for Education Statitics de los EE.UU. y Canad (Simone y Hersh, 2001). En el informe presentado tras los primeros cuatro aos de estudio se definen las competencias bsicas como un sistema de accin complejo que engloba las habilidades intelectuales, las actitudes y otros elementos no cognitivos (Simone y Hersh, 2002, p. 7), las cuales son adquiridas y desarrolladas por los sujetos a lo largo de su vida y resultan necesarias para participar eficazmente en mtiples contextos sociales. Para el proyecto DeSeCo las competencias bsicas se pueden agrupar en tres categoras: actuar de manera autnoma, emplear los recursos de manera interactiva y actuar en grupos socialmente heterogneos (tabla 12) ; tambin propone que las competencias se agrupen por "constelaciones" y reconoce que su importancia relativa depende del contexto socioeconmico y cultural. Respecto a la evaluacin, la OCDE seala que "los indicadores estadsticos deseados en materia de poltica social y econmica deben guiar la concepcin de un programa coherente de evaluacin de competencias" (Idem, p. 19). Como proyecto de investigacin para el futuro se propone que las evaluaciones no sean slo de "papel y lpiz" y que puedan incluir tareas realizadas fuera de las situaciones de evaluacin, comparndolas con posibles indicadores de "prcticas ejemplares". Pensamiento crtico y aproximacin holstica e integrada Actuar de manera autnoma - Capacidad de defender y afirmar sus derechos, sus intereses, sus responsabilidades, sus lmites y sus necesidades - Capacidad de proyectar y realizar
12

Un primer estudio de identificacin de competencias bsicas en las reas clsicas de la enseanza se realiz conjuntamente con Baleares y Canarias (Consell Superior dAvaluaci del Sistema Educatiu, 2000), un estudio posterior sobre la identificacin de las competencias en TIC se ha realizado conjuntamente con ocho CC.AA. y los correspondientes a las enseanzas artsticas y la educacin fsica con Baleares y Murcia. En todos los casos la coordinacin de los estudios la ha realizado Catalunya.

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planes de vida y proyectos personales - Capacidad de actuar teniendo presente el conjunto de la situacin Utilizar recursos de manera interactiva - Capacidad de utilizar el lenguaje, los smbolos y los textos de manera interactiva - Capacidad de utilizar el saber y la informacin de manera interactiva - Capacidad de utilizar la (nueva) tecnologa de manera interactiva Actuar en los grupos socialmente - Capacidad de establecer buenas heterogneos relaciones con los dems - Capacidad de cooperar - Capacidad de controlar y resolver conflictos Tabla 13. Competencias bsicas para el xito en la vida y el buen funcionamiento de la sociedad. Proyecto DeSeCo de la OCDE En conclusin... en los pocos aos transcurridos desde su generalizacin, los indicadores de calidad aplicados a la educacin han sufrido revisiones, ampliaciones y modificaciones de concepcin, pero la tarea ser permanentemente inacabada, como lo es el concepto mismo de calidad vinculada a la educacin. Adems, la introduccin del concepto de equidad ha de ser una garanta de que no se dar preponderancia a la eficacia por encima de todo, sino que la preocupacin por los principios de igualdad de oportunidades y justicia distributiva actuarn como elementos de equilibrio en el conjunto del sistema.

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CONSELLERIA DE CULTURA, EDUCACIN Y DEPORTE

CATLOGO DE INDICADORES DE CALIDAD PARA EL SISTEMA DE GESTIN DE LOS CENTROS QUE IMPARTEN ENSEANZAS DE FORMACIN PROFESIONAL

EQUIPO INVESTIGADOR: GRUPO DE ANLISIS DE DATOS E INGENIERA DE CALIDAD (GADIC) AUTORES: JOS JABALOYES VIVAS JOS MIGUEL CAROT SIERRA MNICA MARTNEZ GMEZ CARMEN COCA CASTAO (IVECE) AMPARO GARCA ALEIXANDRE (IVECE)

CATLOGO DE INDICADORES DE CALIDAD PARA EL SISTEMA DE GESTIN DE LOS CENTROS QUE IMPARTEN ENSEANZAS DE FORMACIN PROFESIONAL

Catlogo de indicadores de calidad de la gestin de los centros de formacin profesional reglada

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PRESENTACIN
La Conselleria de Cultura, Educacin y Deporte ha elaborado el Catlogo de Indicadores de Calidad para el Sistema de Gestin de los Centros que imparten Enseanzas de Formacin Profesional, cuyo principal objetivo es ofrecer a los centros un conjunto de indicadores de calidad que les permitan evaluar el grado de eficacia y eficiencia de su sistema de gestin. Es evidente que la Formacin Profesional es un factor determinante en el desarrollo de polticas que pretenden un incremento de la competitividad, la creacin de empleo y la mejora de las condiciones de vida de los ciudadanos; por eso, el Gobierno Valenciano, a travs del Plan Valenciano de Formacin Profesional, aprobado por Acuerdo del Gobierno Valenciano de 27 de octubre de 2002, apost por un sistema de Formacin Profesional orientado hacia el desarrollo de las personas, la competitividad econmica y la cohesin social de la Comunidad Valenciana. En consecuencia, tanto el Plan Valenciano de Formacin Profesional, como el Plan de Actuaciones para la Calidad del Sistema Educativo, son los instrumentos de apoyo ideados por la Generalitat Valenciana para garantizar un sistema de formacin profesional de calidad, en el marco del sistema educativo valenciano. La consideracin de la Formacin Profesional como un factor estratgico clave en el desarrollo econmico y social de nuestra Comunidad, plantea la necesidad de que los centros de formacin profesional se interesen, cada vez ms, por mejorar la eficiencia y pertinencia de todas sus actividades lo cual se refleja en el desarrollo de una cultura de la calidad inmersa en la filosofa de la mejora continua a travs de la implantacin de Sistemas de Gestin de Calidad. El logro de este objetivo nos exige facilitar a los centros las herramientas necesarias que les permitan aplicar cualquier modelo de gestin de calidad realizando, en primer lugar, un anlisis o evaluacin de los procesos que tienen lugar en el centro y de sus resultados, implicando en este anlisis (autoevaluacin) a todas las personas relacionadas con el centro en su conjunto. El objetivo central de este catlogo es ofrecer un conjunto de indicadores de gestin que proporcionen, a los propios centros, informacin relevante en relacin con sus procesos de autoevaluacin en sus diferentes niveles de organizacin; dicha informacin permitir realizar un anlisis del funcionamiento del centro, valorar su rendimiento y, consecuentemente dar el primer paso para conseguir implantar un sistema de gestin de calidad encaminado hacia la mejora continua. El Conseller de Cultura, Educacin y Deporte Esteban Gonzlez Pons

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NDICE
1. Justificacin ........................................................................................................ 7 2. Objetivos ............................................................................................................. 12 3. Introduccin...................................................................................................... 14
3.1. La calidad ................................................................................................................. 14
3.1.1. 3.1.2. 3.1.3. 3.1.4. Consideraciones generales sobre la idea de calidad ..........................................14 El Concepto de Calidad: Diversas Acepciones ......................................................15 La calidad en la educacin. .........................................................................................18 La Calidad Total ...............................................................................................................20

3.2. Los modelos de Calidad Total ..................................................................... 22

3.2.1. 3.2.2. 3.2.3. 3.2.4.

El premio Deming ........................................................................................................23 El Malcolm Baldrige .....................................................................................................23 El Modelo Europeo de Excelencia Empresarial .....................................................25 Las Normas ISO-9000 ...................................................................................................26

3.3. La autoevaluacin ............................................................................................... 27 3.4. Indicadores ............................................................................................................. 32

3.4.1. La elaboracin de indicadores de gestin..............................................................34

4. Metodologa....................................................................................................... 36
Fase 1- Estudio del Estado del Arte.................................................................. 37 Fase 2 Creacin y adiestramiento del panel de expertos. ................ 37 Fase 3 Creacin del catlogo piloto de indicadores de calidad ..... 38 Fase 4 Validacin del catlogo piloto ........................................................... 40 Fase 5 Anlisis e interpretacin de resultados: validacin del catlogo de indicadores. ........................................................................................... 42 Fase 6 Diseo del catlogo de indicadores de calidad y presentacin. ................................................................................................................... 43

5. Catlogo de indicadores de calidad. ................................................... 44

5.1. Medidas de percepcin de los grupos de inters ............................ 44
5.1.1. Medidas de percepcin del cliente del centro. .....................................................46 5.1.1.1. Medidas de percepcin de la satisfaccin del alumnado...........................46 5.1.2. Medidas de percepcin del personal del centro ...................................................51 5.1.2.1. Medidas de percepcin de la motivacin del Personal de Administracin y Servicios: ...................................................................................................51 5.1.2.2. Medidas de percepcin de la motivacin del Profesorado ........................52 5.1.2.3. Medidas de percepcin de la satisfaccin del Personal de Administracin y Servicios.....................................................................................................53 5.1.2.4. Medidas de percepcin de la satisfaccin del Profesorado....................55 5.1.3. Medidas de percepcin del entorno del centro. ...................................................58 5.1.3.1. Medidas de percepcin de la satisfaccin de la Inspeccin educativa .........................................................................................................................................................58 5.1.3.2. Medidas de percepcin de la satisfaccin de las empresas y entidades colaboradoras con el centro. ............................................................................66

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5.1.3.3. Medidas de percepcin de la satisfaccin del entorno del centro. ........69 5.1.3.4. Medidas de percepcin de la satisfaccin de la administracin local ...71 5.1.3.5. Medidas de percepcin de la satisfaccin de la administracin educativa ......................................................................................................................................73

5.2. Indicadores de rendimiento ........................................................................ 80

6. Glosario ................................................................................................................ 87 7. Bibliografa/enlaces de inters ............................................................. 88

7.1. Entidades. ................................................................................................................ 88 7.2. Artculos. .................................................................................................................. 89 7.3. Publicaciones ......................................................................................................... 92

8. Anexos .................................................................................................................. 94
8.1. Anexo1. Documentos estudiados. ............................................................. 94 8.1. Anexo 2.- Panel de expertos validadores. ............................................ 97 8.3. Anexo 3. Plantilla de validacin. ................................................................ 99

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1. Justificacin

El Gobierno Valenciano, a travs del Decreto 10/2000, de 25 de enero, crea el Instituto Valenciano de Evaluacin y Calidad Educativa, con el fin de dar Educativo, en la que se plantea el logro de una enseanza cumplimiento a lo establecido en la Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin General del Sistema de calidad como un reto fundamental de la educacin del futuro y como un objetivo primordial del proceso de reforma educativa, y atendiendo a la dimensin europea de la educacin y desde los criterios de calidad que sirven como referente a los sistemas educativos de nuestro entorno. El IVECE es, por tanto, el rgano de la Administracin Educativa Valenciana al que compete la evaluacin general del sistema educativo, orientada a la obtencin de una mejora continua de la calidad de la enseanza. La evaluacin general del sistema educativo valenciano est orientada a conseguir su permanente adecuacin del sistema educativo a las demandas sociales y a las necesidades educativas, y se aplica sobre el alumnado, el profesorado, los centros, los procesos educativos y sobre la propia administracin. Por tanto, la mejora cualitativa de la enseanza exige al IVECE que disponga de mecanismos adecuados de obtencin y anlisis de datos, con vistas a apoyar la toma de decisiones y a rendir cuentas de su actuacin y, por otra parte, la sociedad en su conjunto, tiene derecho a conocer el estado general del sistema educativo y de sus componentes. Para dar cumplimiento a lo anterior el IVECE tiene encomendadas, entre otras, las siguientes funciones: Evaluar el grado de adquisicin de las enseanzas establecidas en los currculos aplicables en la Comunidad Valenciana para los diversos niveles, etapas, ciclos y grados del sistema educativo en el marco establecido por la administracin educativa y los centros educativos. Elaborar un sistema autonmico de indicadores que permitan evaluar el grado de eficacia y de eficiencia del sistema educativo en la Comunidad Valenciana. Elaborar sistemas de evaluacin para las diferentes enseanzas reguladas por las leyes educativas vigentes. Informar a los distintos sectores de la sociedad del funcionamiento y resultados del sistema educativo, sin perjuicio de las competencias que al respecto tiene atribuidas el Consejo Escolar Valenciano.

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Por otro lado, el Decreto 234/1997, de 2 de septiembre, del Gobierno Valenciano, por el que se aprueba el Reglamento orgnico y funcional de los institutos de educacin secundaria, en su ttulo IX sobre evaluacin de los institutos, establece, en el apartado 5 del artculo 120, que: para facilitar la evaluacin del funcionamiento de los institutos, la Consellera de Cultura, Educacin y Deporte elaborar modelos e indicadores de evaluacin. Por otra parte, el Nuevo Programa Nacional de Formacin Profesional, elaborado por el Consejo General de Formacin Profesional y aprobado por el Gobierno para el periodo 19982002, establece entre sus objetivos el garantizar la calidad, evaluacin y seguimiento de la formacin profesional, a travs del anlisis de los principales factores que en ella intervienen, como son: La cualificacin del profesorado y de otro tipo de formadores, como requisito fundamental para alcanzar los objetivos de competencia y las capacidades profesionales que demanda el sistema productivo. Ello implica poner especial cuidado en la formacin especfica dirigida a los mismos, as como en sus prcticas en las empresas, adecundolas a sus necesidades, y completando con ello las competencias correspondientes a los perfiles que se derivan de su funcin docente. La calidad de los mtodos y de formas de enseanza-aprendizaje. Este factor depende en gran medida del anterior, ya que se apoya en el nivel de formacin y en la capacidad de innovacin del profesorado y de los formadores, sobre todo en los mtodos didcticos, requiriendo para ello una serie de instrumentos que canalicen e impulsen estas tareas. El ajuste de los programas de formacin a las especificaciones de competencia de los diferentes perfiles profesionales. En esta misma lnea y en el marco de la programacin econmica valenciana y del permanente proceso de dilogo entre los agentes econmicos y sociales y el Gobierno de la Generalitat Valenciana, a travs del Pacto Valenciano por el Crecimiento y el Empleo (PAVACE), han adquirido el compromiso de consolidar las bases que permitan mantener de forma sostenida la competitividad en nuestra comunidad, como forma de asegurar una trayectoria de crecimiento econmico y de pleno empleo que genere el diferencial necesario para garantizar el acercamiento progresivo a los estndares de bienestar de la Unin Europea. Para ello el PAVACE plantea diversas polticas integrales a aplicar en el mercado de trabajo, entre las cuales las referidas a actuaciones en el mbito de la mejora de la formacin profesional adquieren un papel relevante. En este sentido, y de acuerdo con el objetivo de mejorar la calidad de la formacin profesional, adaptndola a las necesidades de una sociedad cambiante, especialmente orientada a las demandas a las empresas que buscan

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personas trabajadoras cualificadas, prev un sistema de Calidad en la red de Centros de titularidad de la Generalitat Valenciana. Dicho sistema de Calidad requiere necesariamente establecer mecanismos de evaluacin de la formacin profesional en todas sus modalidades.

En este sentido, el PAVACE establece en su apartado 2.3. que: La evaluacin de la formacin profesional reglada ser realizada por el Instituto Valenciano de Evaluacin y Calidad Educativa (IVECE). Tambin, el Plan Valenciano de Formacin Profesional plantea, entre otras, las siguientes lneas estratgicas de actuacin:

Apoyar la innovacin y la experimentacin en los contenidos, las metodologas e instrumentos y garantizar la calidad del conjunto del sistema.

Por ltimo, la Ley Orgnica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formacin Profesional, establece en el marco del Sistema Nacional de Cualificaciones y Formacin Profesional la permanente evaluacin del sistema para garantizar su calidad con el fin de conseguir su adecuacin permanente a las necesidades formativas individuales y del mercado de trabajo; tambin establece la evaluacin y acreditacin de las correspondientes competencias profesionales de forma que se favorezca, el desarrollo profesional y social de las personas y se cubran las necesidades del sistema productivo. Evaluar la calidad de la formacin profesional reglada en el mbito de la Comunidad Valenciana, en cuanto subsistema constituido por mltiples factores y actores que intervienen y se entrecruzan en el seno del centro educativo requiere disponer de metodologas y herramientas adecuadas a este propsito. Para que la evaluacin de la calidad de la formacin profesional sea significativa, su realizacin requiere de dos elementos importantes que se concretan en: Una verificacin interna que disponga de los procedimientos, capacidades e instrumentos necesarios para evaluar y controlar los niveles de calidad obtenidos. Una verificacin externa, basada en un dispositivo de contraste externo, que disponga de los instrumentos necesarios para verificar de forma fiable la calidad obtenida en los diferentes procesos.

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Los conceptos de calidad y evaluacin requieren, en el mbito educativo, ser tratados conjuntamente y de manera relacionada. Es decir, es necesario establecer los referentes de lo que se entiende por calidad de la educacin en general, y de la formacin profesional en particular, si se desea abordar, como es el caso, la evaluacin de la formacin profesional.

EVALUACIN

CALIDAD

SISTEMA FORMACIN PROFESIONAL

El significado de calidad en la enseanza y en los sistemas educativos es complejo, sin embargo se puede aplicar la respuesta ms simple: hacer las cosas bien, aplicando el sentido comn, algo innato en el ser humano como individuo, pero que suele perderse cuando este ser humano forma parte de una organizacin ms o menos compleja. Si a esta respuesta tan simple, se une el sentido de calidad como el cumplimiento de un propsito en el menor tiempo y al ms bajo costo posible, se equipara calidad con efectividad, al combinar la eficacia con la eficiencia. En trminos generales, el concepto calidad de la educacin est asociado con la capacidadtanto de las instituciones educativas, como de las personas formadas en su seno- de satisfacer los requerimientos de desarrollo econmico, poltico y social de la comunidad en la que estn integrados; en consecuencia, la mejora de la calidad del sistema educativo supone ofrecer una formacin integral, relevante y til que satisfaga las necesidades de los usuarios y que transforme significativamente la calidad de vida de los ciudadanos y por lo tanto, se hace necesario poner el acento no slo en el cliente inmediato, que es alumnado, sino tambin en el cliente externo de los sistemas educativos y que es la sociedad en general. En la medida en que la economa crece, queda claro que la calidad pasa a ser un elemento esencial para el desarrollo econmico y social de un pas, ya que se convierte en un valor aadido que va ms all de eliminar deficiencias puntuales y pretende el logro de la mejora continua y la satisfaccin completa del cliente. Concretar la idea de calidad en la formacin profesional, implica identificar los objetivos y las metas que se plantean para la misma, ya que si no se definen tales aspectos y, sobre todo, si no se evala su grado de cumplimiento, el concepto de calidad se convierte en un trmino abstracto, subjetivo, intangible e imposible de referenciar con nada. El concepto de calidad se entiende no slo, desde la consecucin de la mejora del sistema de formacin profesional en cuanto a los resultados obtenidos (eficacia), sino adems, desde el

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anlisis de la relacin que existe entre los esfuerzos empleados y los resultados obtenidos (eficiencia). Por tanto, el anlisis de la calidad del sistema de Formacin Profesional requiere en primer lugar identificar los factores de calidad del Sistema de Formacin Profesional, es decir, aquellos aspectos del sistema que determinan y caracterizan su calidad, o sea, el grado de consecucin de los objetivos generales que tiene asignados. Operativizar este concepto de calidad supone establecer los distintos indicadores que ofrezcan informaciones diferentes sobre cada factor y que se entienden como elementos demostrativos de la calidad. Cada indicador es un dato o resultado que debe permitir una interpretacin inequvoca o normalizada y que nos informa del grado o evolucin de un determinado aspecto y debe tener una relacin clara con los diferentes criterios de calidad definidos para cada uno de los factores. En definitiva, hablar de la calidad del sistema de formacin profesional no tiene sentido si no se definen simultneamente los instrumentos de su evaluacin; y hablar de evaluacin del sistema no tiene sentido si no se tiene en cuenta que su objetivo instrumental es medir, para mejorarla, su calidad. La evaluacin constituye el instrumento mediante el que es posible valorar el grado de calidad de un proceso, es decir identificar el grado de adecuacin existente entre los objetivos establecidos y los resultados alcanzados. La evaluacin de la formacin profesional, debe llevarse a cabo tanto en su dimensin interna, orientada hacia la calidad del propio sistema educativo (infraestructuras, equipamiento, material didctico, cualificacin del profesorado, ratios, rendimiento escolar...) como en su dimensin externa (grado de insercin y evolucin profesional de los titulados de formacin profesional, grado de adaptacin de las titulaciones de formacin profesional a las necesidades de cualificacin del sistema productivo). Por otra parte, es de relevante importancia que la evaluacin de la calidad del sistema se haga tambin a partir de las autoevaluaciones de cada uno de los centros, para lo cual es necesario que los centros dispongan de procedimientos e instrumentos que les permitan evaluar y autocontrolar los niveles de calidad que estn consiguiendo. Esto exige implantar un modelo de gestin de la calidad en cada centro que sea asumido por todos los implicados en la gestin y en la formacin. El resultado esperado de esta actuacin es la mejora continuada del sistema y la formacin, a travs del diseo de un sistema de calidad para los centros de Formacin Profesional mediante el impulso de proyectos, como el diseo de instrumentos de evaluacin de la calidad del sistema y sus factores condicionantes.

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2. Objetivos
En la sociedad actual, en constante cambio y evolucin, conseguir mejorar la calidad en la enseanza se ha convertido en el objetivo prioritario de los Sistemas Educativos. Esta accin incluye inevitablemente la mejora de sus sistemas de gestin, en los que incluyen aspectos como la gestin de calidad y la mejora continua. Al hablar de Calidad en los Sistemas Educativos, frecuentemente tiende a relacionarse con la calidad cientfico-tcnica, pero debemos tener en cuenta que tan importante como sta, es la calidad percibida por el usuario. As, por ejemplo, el trato personalizado o el nivel de formacin adquirido constituyen elementos bsicos de la calidad percibida. Hace unos aos, la calidad era un elemento competitivo; sin embargo hoy en da, la calidad se ha convertido en un requisito necesario de modo que el Usuario de Servicios as lo entiende y demanda, siendo cada vez ms frecuente que los usuarios participen activamente dentro de las organizaciones en el desarrollo de las Polticas de Calidad, mediante comisiones consultivas o grupos focales. Esta participacin activa del usuario es el mejor modo de obtener informacin de primera mano de las necesidades, expectativas y percepciones de los mismos. Por otro lado, cualquier planteamiento de mejora continua implica conocer cul es la situacin real del servicio prestado para detectar qu aspectos debemos mejorar, tanto desde el punto de vista tcnico como desde el punto de vista del usuario. Esto exige por parte de los Centros Educativos el establecimiento de un Sistema de Evaluacin, que constituya un instrumento privilegiado para conocer el estado de su sistema de gestin, de manera que se pueda autorregular de un modo continuo y riguroso. En este sentido, la primera etapa para lograr desarrollar e implantar con xito un Sistema de Evaluacin de la Gestin es definir e identificar una serie de indicadores o referencias de cada uno de los factores que intervienen en la organizacin, de manera que se pueda medir la eficacia y eficiencia del sistema de su gestin de calidad. Desde el IVECE se considera la necesidad de que, desde las instituciones correspondientes, se aborde un proyecto sobre Diseo del catlogo de indicadores de calidad para el sistema de gestin de los centros que imparten enseanzas de formacin profesional, como punto de partida de un proyecto mucho ms ambicioso: El desarrollo e implantacin de las metodologas e instrumentos necesarios para garantizar la calidad del conjunto del sistema educacional .

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La finalidad de este catlogo es despertar el inters de los profesionales de los Centros de Formacin Profesional Reglada y, animarles a usar estos indicadores e incorporarlos a su actividad diaria, para que puedan ir enriquecindolos y mejorndolos con sus aportaciones. Precisamente, es este carcter dinmico y flexible lo que har que los indicadores y la evaluacin que se realice de los Sistemas Educativos sea realmente reflejo de las politicas de calidad establecidas y, en consecuencia, el primer paso para conseguir implantar un sistema de gestin de Calidad encaminado hacia la mejora continua. Es, por tanto, el objetivo general de este documento como fase inical del proyecto marco para la mejora de la Calidad en el Sistema de Formacin Profesional Reglada:

Disponer de un conjunto de indicadores de Calidad que permitan evaluar el grado de eficacia y eficiencia del Sistema de Gestin de los Centros que imparten Formacin Profesional Reglada.

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3. Introduccin
Conseguir que la gestin de los centros de formacin profesional reglada sea ms eficiente y comprometida con los resultados, representa una tarea de gran envergadura que requiere tanto el diseo de estrategias y polticas, como la definicin de reas de mejora y la organizacin de los recursos humanos, de infraestructura y econmicos del centro. Evaluar la gestin de los centros significa comparar los objetivos planificados con los resultados obtenidos, a fin de elevar su eficiencia. En tanto no se desarrolle la capacidad de medir resultados, el desempeo de una organizacin puede resultar un imponderable, por lo que resultar indispensable disear e implantar sistemas de medicin que resalten el aspecto cualitativo de la gestin y permitan al centro desarrollar las acciones de mejora necesarias. Para evaluar la gestin de un centro es necesario, en primer lugar, definir su misin, sus objetivos a corto, medio y largo plazo y establecer metas de gestin. La evaluacin a travs de indicadores de gestin debe establecerse como un proceso permanente dentro del centro, que le permita evaluar sus logros, segn los parmetros previamente establecidos y que le permita disear las reas de mejora. Por tanto, la medicin de la gestin de un centro requiere del desarrollo de indicadores que abarquen las distintas dimensiones del centro. Como veremos a lo largo de este documento, los indicadores son una manifestacin observable de un rasgo o caracterstica de una o ms variables de inters, susceptible de evaluacin que permitir al centro la mejora continua de todos sus procesos. Para comprender la importancia de los sistemas de medicin de la calidad a travs de indicadores de gestin, es necesario realizar un breve resumen de los conceptos de calidad, calidad total y sistemas de gestin de calidad que nos siten en el entorno apropiado.

3.1. La calidad

3.1.1. Consideraciones generales sobre la idea de calidad

En muchas ocasiones se ha relacionado la calidad en centros de educacin con trminos como: centros de prestigio o centros de excelencia, con centros certificados o acreditados, con centros con buenos recursos econmicos y buenas infraestructuras o buenas instalaciones, centros con resultados acadmicos excelentes, centros con buenos docentes y grandes lideres, con la satisfaccin de los padres y alumnos y con evaluacin de todo tipo: del sistema, de los procesos educativos, de los resultados...

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Sin embargo, podemos definir calidad en centros de educacin como la mejora continua del centro y de sus personas, es decir, como una mejora basada en las personas, en su mejora personal, en su aportacin activa y en su colaboracin. Esto requiere tener un nivel de confianza en las personas y compartir el poder de decidir y de cambiar las cosas confiando en las personas y en su creatividad, utilizando las herramientas de la calidad y el trabajo en equipo. Resulta fundamental que esa colaboracin no est focalizada a los propios intereses del centro sino que tenga un enfoque hacia los procesos y al cliente, mejorando los servicios y procesos de trabajo, y est orientada hacia la satisfaccin del receptor (alumnado, empresa o sociedad) del servicio. A lo largo de este camino, la direccin del centro resulta fundamental: la gestin del sistema corresponde a la direccin del centro, que debe facilitar los medios, promocionar y entrenar a las personas, manteniendo un liderazgo instructivo y promotor de un clima relacional colaborador, utilizando modelos especficos para la gestin de los procesos, los equipos de mejora, la evaluacin y la planificacin estratgica.

3.1.2. El Concepto de Calidad: Diversas Acepciones

En la actualidad, y cada vez de forma ms acentuada, la calidad es un objetivo de primera lnea en cualquier actividad econmica. Se est convirtiendo en una estrategia de competitividad superando la acepcin inicial de estrategia de marketing o de ventas. Para conseguir la calidad es necesario conocer lo que la palabra calidad significa en su sentido ms amplio y no solamente referida al producto o servicio al que se aplica. Tambin es imprescindible una adecuada planificacin de todas las acciones y actividades de la organizacin, as como una correcta gestin de todos los recursos materiales y humanos, encaminadas ambas a la consecucin de la calidad. Existen mltiples definiciones de la calidad, las cuales provienen de campos diferentes (Crosby, 1979; Deming, 1991; Ishikawa, Juran, 1988; 1993; Peters y Waterman, 1984), y han sido extrapoladas al mbito de la educacin, y aquellas generadas en el contexto de las instituciones de educacin superior (Astin, 1985, 1993; Bergquist, Bogue and Saunders, 1992; Mayhew, Ford, and Hubbard, 1990; Brunner, 1997). Hemos credo conveniente dar una visin amplia del concepto de Calidad. El estudio y descripcin de estas definiciones permitirn conocer en qu aspectos deben centrarse los esfuerzos para conseguir mejorar la calidad, y cules son los errores y planteamientos equivocados que deben evitarse en lucha por la excelencia.

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La mayora de ellas son aplicables o hacen referencia nicamente a productos y servicios, dejando de lado la calidad de la actividad global de la organizacin y las definiciones que tienen un carcter eminentemente cualitativo. Repasemos algunas definiciones interesantes destacando los aspectos ms relevantes de cada una de ellas.

La Calidad segn la norma UNE: Calidad es el conjunto de propiedades y caractersticas de un producto o servicio que le confieren su aptitud para satisfacer unas necesidades expresadas o implcitas. (Norma UNE66001) En esta definicin debe destacarse: a) La calidad viene expresada a travs de un conjunto de propiedades y caractersticas que determinan la valoracin del producto/servicio. Frente a otras definiciones de carcter ms cualitativo, estas propiedades y caractersticas suelen ser, por lo general, medibles o cuantificables permitiendo su evaluacin y control. b) producto o servicio. Tradicionalmente, la palabra calidad se ha utilizado haciendo referencia a productos tangibles o bienes. En esta definicin, la calidad se extiende tambin a los servicios como resultado que son, de una actividad econmica. c) su aptitud para satisfacer unas necesidades. Aspecto que es sinnimo de adecuacin al uso. En este sentido debemos aclarar que no existe el mejor producto/servicio en trminos absolutos. Existe el mejor producto/servicio dentro de ciertas condiciones en el consumidor, como son: uso a que el producto/servicio se destina y precio, etc.

La Calidad segn Ishikawa1 Trabajar en calidad, consiste en disear, producir y servir un producto o servicio que sea til, lo ms econmico posible y siempre satisfactorio para el usuario (Kaoru Ishikawa). En esta definicin cabe destacar los siguientes trminos: a) disear, producir y servir. Desde siempre la calidad se ha relacionado con la produccin, obviando otras etapas del ciclo de vida del producto. La calidad debe comenzar con un adecuado diseo del producto o servicio, de tal modo que su proyecto sea adecuado para satisfacer las necesidades de uso del producto y de su fabricacin. Adems, no solamente hay que disear y producir bienes o servicios con calidad sino que

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hay que poner a disposicin de los clientes, de forma adecuada, esos bienes y servicios de modo que sean tiles durante todo el tiempo de uso de los mismos. b) Lo ms econmico posible. Este trmino, no recogido en otras definiciones, hace referencia a los costes de la calidad. No deben producirse bienes o servicios de calidad a cualquier precio sino que la calidad obtenida debe equilibrar el valor de la calidad con los costes necesarios para obtenerla y conseguir con ello que el producto sea competitivo. c) Satisfactorio para el usuario. La satisfaccin de las necesidades y expectativas del cliente es la razn de ser de la calidad y por ello es necesario conseguirla. Esta frase destaca la importancia del cliente como objetivo fundamental de un programa de calidad.

Ishikawa Es el representante emblemtico del movimiento del Control de Calidad en Japn. Nacido en 1915 en el seno de una familia de amplia tradicin industrial, se gradu en la Universidad de Tokio el ao 1939 en Qumica Aplicada. De 1939 a 1947 trabaja en la industria y en la Armada. Fue profesor de ingeniera en la misma Universidad, donde comprendi la importancia de los mtodos estadsticos, ante la dispersin de datos, para hallar consecuencias.
En 1949 participa en la promocin del Control de Calidad y, desde entonces trabaj como consultor de numerosas empresas e instituciones comprometidas con la estrategia de desarrollo nacional. Se incorpora a la JUSE: Unin Cientficos e Ingenieros Japoneses. El ao 1952 Japn entra en la ISO (International Standard Organization), Asociacin internacional encargada de establecer los estndares para las diferentes industrias y servicios. El Dr. Ishikawa se incorpora a la misma como miembro en 1960 y, desde 1977, ha sido el Presidente de la representacin japonesa. Adems, es Presidente del Instituto de Tecnologa Musashi de Japn. Ha obtenido el Premio Deming y el Gran Premio de la Sociedad Norteamericana de Control de Calidad. Esta misma le concedi en 1982 la medalla Shewart "por sus sobresalientes contribuciones al desarrollo, teoras y mtodos del Control de Calidad". Define el Control de Calidad como: "desarrollar, disear, realizar y mantener un producto de calidad que sea el ms econmico, el ms til y siempre ms satisfactorio para el consumidor". Basa los Principios de la Calidad en una serie de lemas, que han tenido un gran xito entre los participantes en Programas de Calidad: "la siguiente persona en el proceso es tu cliente", "el Control Total de Calidad, significa simplemente que hacemos lo que debemos hacer", "el Control de Calidad empieza con formacin y termina con formacin", etc.

1:

La Calidad segn Taguchi2 Por la originalidad de la definicin y por ser la base del control de calidad off-line recogemos la definicin de Calidad debida a Genichi Taguchi que establece que: La calidad de un producto/servicio es la mnima prdida impuesta a la sociedad durante la vida de dicho producto/servicio y aade a continuacin La prdida impuesta a la sociedad coincide con la prdida de la empresa a largo plazo Mientras que la preocupacin occidental es la de que los productos/servicios cumplan las especificaciones, los japoneses, de acuerdo con la filosofa de Taguchi, se preocupan por la uniformidad de sus productos/servicios alrededor del valor nominal/objetivos de calidad tratando de conseguir que la variacin sea cada vez menor. Taguchi2: El Dr. Genichi Taguchi naci en Japn en 1924, gradundose en la Escuela Tcnica de la
Universidad Kiryu, y ms tarde recibi el Doctorado en la Universidad Kyushu en 1962. Trabaj en el

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Astronomical Department of the Navigation Institute del entonces Imperio Japons; ms tarde trabaja en el Ministerio de Salud Pblica y en el Institute of Statistical Mathematics. Sin embargo, su principal etapa profesional ha sido dentro de la Electrical Communication Laboratory (ECL) de la Nippon Telephone and Telegraph Co. (1948-1961) en donde se enfoc a la mejora de la productividad en la investigacin y desarrollo. Posterior a esto, es profesor para la Universidad Aoyama Gaukin de Tokio y consultor para empresas tan importantes como Toyota Motors y Fuji Films. Es miembro de la Japan Association for Quality Control, la Japan Association for Industrial Engineering, la Japan Association for Applied Statistics y la Central Japan Quality Control Association. Entre sus publicaciones destacan Introduction to Quality Engineering, Systems of Experimental Design, Robust Engineering y The Mahalanobis-Taguchi System. Ha recibido el Premio Deming en cuatro ocasiones por sus aportaciones sobre calidad. En 1989 le es concedida la medalla con banda prpura al avance tecnolgico y econmico por el Emperador Akihito.

3.1.3. La calidad en la educacin.

En educacin, algunos autores han sugerido diversas definiciones de calidad que, si bien se generaron en el mundo empresarial, han sido extrapoladas a la educacin. Entre ellas cabe destacar la debida a Harvey y Green (1993) y Green (1994), en su anlisis del concepto de calidad en relacin con la educacin en Gran Bretaa (UK), donde han formulado un conjunto de consideraciones que sirven de apoyo al concepto de calidad: (Indicadores de gestin para las universidades venezolanas: un proyecto de alcance nacional: Hernando Salcedo Galvis)

El Concepto Tradicional de la Calidad El concepto de Calidad se ha utilizado en muchas ocasiones en relacin a la idea de proporcionar un producto/servicio distintivo y especial, el cual confiere estatus al propietario o usuario y supone el establecimiento de elevados estndares, as como costos muy elevados que hacen tal producto o servicio inaccesible a la mayora de personas. Desde este punto de vista, la calidad se convierte en algo exclusivo, es decir, al alcance slo de unos pocos. Adems, la calidad no es determinada mediante una evaluacin del producto/ servicio que se ofrece, sino que es identificada con la exclusividad o inaccesibilidad de ste, por lo cual la calidad se convierte en una especie de categora abstracta la cual escapa a la evaluacin segn ciertos criterios, considerndose inherente al objeto que la posee. Este concepto casi axiomtico de calidad puede encontrarse, segn Harvey y Green (1993), en la educacin superior alemana, en la que, aunque el sistema no es de carcter exclusivo, el proceso de garanta o aseguramiento de la calidad es auto-evidente: no existen agencias externas o dentro de la institucin cuya funcin sea garantizar la calidad, y se considera que los valores del sistema son internalizados por el personal acadmico y seguidos en todo lo que hacen. Esta versin educativa del concepto de Calidad como algo distintivo o excepcional asocia sta con la excelencia, en el sentido de sobrepasar altos estndares, e identifica sus componentes destacando la dificultad presente en el logro de dichos estndares. Este concepto de calidad como excelencia tanto de los inputs como de los outputs se asocia, en trminos de Astin

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(1985, 1993), a dos concepciones de la excelencia: una basada en los recursos con que cuenta la institucin y la otra basada en la reputacin adquirida. La concepcin basada en los recursos descansa en la idea segn la cual la excelencia depende fundamentalmente de la abundancia de recursos, existiendo una relacin directa entre ambas. Tales recursos son de tres tipos: financieros, personal docente y de investigacin de alta calidad, y estudiantes de alto rendimiento, para cada uno de los cuales existen los criterios de evaluacin. En cuanto al punto de vista basado en la reputacin adquirida por la institucin, ste se basa en la idea de que las instituciones de mayor excelencia son aqullas que poseen la mejor reputacin acadmica, por lo que su excelencia estara determinada por su posicin en una jerarqua u orden social (Astin, 1993).

Calidad conforme a los estndares establecidos La calidad est asociada a la nocin de control de calidad en la industria, y supone que la calidad de un producto se evala en trminos de su correspondencia con ciertas especificaciones, y se atribuye a aquellos productos que satisfacen estndares mnimos establecidos por el fabricante, descartndose los que no satisfacen tales estndares. Segn este punto de vista, la calidad mejora si se elevan los estndares, por lo que una educacin que satisface elevados estndares es considerada como de alta calidad. Si se considera la educacin como un servicio y como sus usuarios a los alumnos, profesores, personal de administracin y servicios, inspeccin educativa, administracin educativa o representantes, de aplicarse estrictos controles de calidad al desempeo de estas instituciones, probablemente surgiran conflictos de difcil solucin. En la opinin de Green (1994), este concepto presenta varias limitaciones: (a) no dice qu criterios se usan para establecer los estndares, y la sola conformidad con stos no garantiza que sean los ms adecuados; (b) es un modelo esttico, e implica que una vez que los estndares han sido establecidos no es necesario revisarlos; (c) implica que la calidad de un servicio o producto puede ser definida en trminos de estndares fcilmente medibles y cuantificables, situacin improbable en educacin superior.

Calidad como adecuacin a un objetivo Segn este punto de vista, la calidad es juzgada en trminos del grado en que un producto/servicio satisface los propsitos establecidos previamente. Este concepto es utilizado con frecuencia por los analistas de la educacin, ya que ofrece un modelo que especifica lo que el producto/servicio debe ser en diferentes niveles de la organizacin, y

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adems toma en consideracin los cambios en el tiempo. Sin embargo, su mayor desventaja reside en las dificultades que comporta la definicin de los propsitos o finalidades de los centros de formacin profesional, ya que puede haber tantos propsitos como puntos de vista, dependiendo de los sectores y grupos sociales y polticos involucrados y de quines tengan acceso a la definicin de tales propsitos. Evidentemente, existen modelos diferentes de centros educativos, cada uno con propsitos ms o menos definidos. As, existen los centros cuya finalidad fundamental es ofrecer educacin al mayor nmero de personas y los centros con fines eminentemente acadmicos y profesionales. El concepto de Calidad Total que se desarrolla a continuacin, permite superar los inconvenientes que se han descrito en los enfoques anteriores sobre la Calidad.

3.1.4. La Calidad Total

El concepto de Calidad Total, originado a partir del concepto ampliado de control de calidad (Control Total de Calidad), y que Japn ha hecho de l uno de los pilares de su renacimiento industrial, ha permitido uniformizar el concepto de calidad definindola en funcin del cliente y evitando as diversidad de puntos de vista como suceda en la concepcin tradicional. Es as pues como la Calidad se hace total. La Calidad es total porque comprende todos y cada uno de los aspectos de la organizacin, porque involucra y compromete a todas y cada una de las personas de la organizacin. La calidad tradicional trataba de arreglar la calidad despus de cometer errores. Pero la Calidad Total se centra en conseguir que las cosas se hagan bien a la primera. Con esta concepcin de Calidad Total se supera la imprecisin del pasado, no solo tiende a ser exacta sino adems medible. Otro cambio que se obtiene como resultado de esta concepcin es la palabra Cliente. Los clientes ya no son slo los Usuarios ltimos de los bienes y servicios que vendemos, ahora el trmino se ampla para incluir la idea de Cliente Interno, las personas de la organizacin a quienes pasamos nuestro trabajo. Con este concepto obviamente todo el mundo en la organizacin se convierte en cliente de alguien; es ms, adquiere un carcter dual de ser Cliente y Proveedor a la vez. Tal vez para entender mejor el concepto de Calidad Total conviene comenzar diciendo que el objetivo de toda organizacin, grupo de trabajo, rea o puesto de trabajo o inclusive el individuo, es generar un producto o servicio que va a recibir otra organizacin, otra rea u otro individuo, a quien denominamos, tambin llamado Usuario o Consumidor. Conviene precisar que el trmino producto se refiere al resultado que se obtiene de un proceso o de una actividad. Por consiguiente, en trminos generales, este resultado puede ser un producto tangible (por ejemplo, materiales ensamblados o procesados), o intangible (por ejemplo, conocimientos o conceptos) o una combinacin de estos. Producto es el

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trabajo realizado por un puesto o estacin de trabajo. Tambin es producto el resultado de una asesora, o un servicio educativo, etc. o en general, de todas aquellas actividades donde el resultado obtenido no se percibe como un producto tangible. Sin embargo, para los fines de la Calidad Total se ha definido el trmino servicio como el resultado generado por actividades en la interfaz entre el proveedor y el cliente y por actividades internas del proveedor, con el fin de conocer las necesidades del cliente. Desde el punto de vista de la Calidad Total, y aceptando las ideas expuestas en el prrafo anterior, los conceptos de producto y servicio no estn separados, o bien el producto incluye al servicio, o ambos aspectos (producto y servicio) deben planificarse separada y simultneamente para lograr satisfacer mejor las necesidades y expectativas del cliente. De una manera sencilla podemos decir que en la expresin Calidad Total, el trmino Calidad significa que el Producto o Servicio debe estar al nivel de satisfaccin del cliente; y el trmino Total que dicha calidad es lograda con la participacin de todos los miembros de la organizacin. La Calidad Total comporta una serie de innovaciones en el rea de gestin empresarial que se ha difundido por todos los pases de Europa y Amrica, aplicndose no slo a las actividades manufactureras sino en el sector de servicios y en la Administracin pblica. La Calidad Total significa un cambio de paradigmas en la manera de concebir y gestionar una organizacin. Uno de estos paradigmas fundamentales y que constituye su razn de ser es el perfeccionamiento superarlas. La Calidad total es una estrategia que busca garantizar, a largo plazo, la supervivencia, el crecimiento y la rentabilidad de una organizacin optimizando su competitividad, mediante: el aseguramiento permanente de la satisfaccin de los clientes y la eliminacin de todo tipo de desperdicios. Esto se logra con la participacin activa de todo el personal, bajo nuevos estilos de liderazgo. Esta estrategia bien aplicada responde a la necesidad de transformar los productos, servicios, procesos estructuras y cultura de las empresas, para asegurar su futuro. Para adoptar con xito esta estrategia es necesario que la organizacin ponga en prctica un proceso de mejora continua. La Calidad Total, constituye un nuevo sistema de gestin de una organizacin, en la medida que sus conceptos modifican radicalmente los elementos caractersticos del sistema tradicionalmente utilizado en los pases de occidente. Entre ellos se cuentan: Los valores y las prioridades que orientan la gestin de la organizacin. Los planteamientos lgicos que prevalecen en la gestin de la actividad empresarial. Las caractersticas de los principales procesos de gestin y decisin. constante o mejoramiento continuo. La Calidad Total comienza comprendiendo las necesidades y expectativas del cliente para luego satisfacerlas y

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Las tcnicas y metodologas aplicadas. El clima entendido como el conjunto de las percepciones que las personas tienen sobre relaciones, poltica de personal, ambiente, etc.

El nuevo enfoque de calidad requiere una renovacin total de la mentalidad de las personas y, por tanto, una nueva cultura empresarial; ya que entre otros aspectos se tiene que poner en prctica una gestin participativa y una revalorizacin del personal no aplicada en los modos de administracin tradicional.

3.2. Los modelos de Calidad Total

Un "Modelo de Calidad Total" es un conjunto de criterios agrupados en reas o captulos que reflejan buenas prcticas de empresas y organizaciones lderes, y que sirven como referencia para estructurar un Plan de Calidad Total en una empresa u organizacin. Los modelos estn basados en la estructuracin de los principios de la Calidad Total, de modo que se cubran todas las reas clave de un modo ordenado y lgico. Diversos autores han desarrollado modelos de calidad aplicables a empresas. Del mismo modo, en el pasado numerosas empresas han definido su propio modelo de calidad sobre el que implantar su plan de Calidad Total. Sin embargo, la utilizacin extensiva del trmino "Modelo de Calidad Total" es muy reciente, emplendose dicho trmino para referirse a los modelos de calidad bases para los grandes premios a la calidad. desarrollados como Los modelos ms conocidos y con mayor

reputacin son el basado en el Premio Nacional de Calidad de Estados Unidos, el "Malcolm Baldrige", y el basado en el Premio Europeo a la Calidad, conocido como "Modelo Europeo de Excelencia Empresarial". Aunque poco conocido en Occidente, es tambin importante el "Premio Deming", que es el Premio Nacional a la Calidad de Japn. La importancia de los Modelos de Calidad Total viene dada, sobre todo, por su empleo como modelo de autoevaluacin de las organizaciones, ms que como criterios para la concesin de premios a la calidad. La autoevaluacin consiste en un examen global, sistemtico y regular de las actividades y resultados de la organizacin, comparados con un modelo de excelencia empresarial. La autoevaluacin es, por tanto, un ejercicio mediante el cual la organizacin se compara frente a un modelo de excelencia y obtiene cules son sus puntos fuertes y reas de mejora en relacin con dicho modelo, a partir de los cuales se definen los proyectos de mejora necesarios para hacerla ms competitiva. Para que la autoevaluacin sea realmente efectiva es necesario que se realice frente a un modelo de excelencia empresarial adecuado y suficientemente contrastado. As, las

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empresas emplean hoy y cada vez con ms asiduidad, como modelo de autoevaluacin los criterios de los grandes premios de calidad anteriormente citados.

3.2.1. El premio Deming

El Premio Nacional de Calidad de Japn, llamado "Deming" se instituy en 1951 y ha sido clave para la implantacin en Japn de la cultura de la calidad. Los criterios de evaluacin del Premio Deming estn basados en cmo la empresa gestiona todas las actividades, investigacin y desarrollo, diseo, compras, produccin, inspeccin, comercializacin, etc., que son esenciales para un adecuado control de la calidad de sus productos y servicios. El termino "control de calidad" empleado en los criterios se entiende aqu como control total de la calidad en la empresa (Company wide quality control - CWQC). Los criterios estn agrupados en diez captulos, y si bien el modelo es aplicable a todo tipo de empresas, su lenguaje y orientacin denotan su origen industrial.

William Edwards Deming naci en 1900 en Wyoming, E.U., al inicio de su carrera se dedic a trabajar sobre el control estadstico de la calidad, pero la entrada de los E.U. a la Segunda Guerra Mundial y la demanda excesiva de productos por parte de los aliados provoc que las empresas americanas se orientarn a la produccin en masa satisfaciendo dicha demanda en un mercado muy estandarizado y muy cerrado, dejando de lado las ideas de Shewhart, Deming y otros precursores. Las autoridades japonesas vieron en los trabajos de este estudioso el motor de arranque de la catastrfica situacin en que haba quedado el pas tras su derrota militar. Japn asumi y desarrollo los planteamientos de Deming, y los convirti en el eje de su estrategia de desarrollo nacional. En 1950 W. Edward Deming visit Japn, invitado por la JUSE (Unin de Cientficos e Ingenieros Japoneses) dando una serie de conferencias sobre Control de Calidad. A dichas conferencias asistieron un grupo numeroso y seleccionado de directivos de empresas. Los textos se repartieron entre los miembros de la JUSE quin los us para crear las bases sobre las que instaurar el Premio Deming que se convoc un ao despus, premiando a aquellas instituciones o personas que se caracterizaran por su inters en implantar la calidad. Deming no tuvo un reconocimiento en su pas, hasta que en 1980 se le descubri al participar en un documental de televisin titulado "Si Japn puede por qu nosotros no?". Deming centra su aplicacin del Control de la Calidad en la instalacin en los procesos del ciclo Plan-Do-Check-Act, o cmo mejorar la calidad mediante el ciclo planear, hacer, verificar y actuar. Ciclo relacionado con diseo, produccin, ventas, encuestas y rediseo. Tambin en la importancia de captar la dispersin en las estadsticas y el control de procesos mediante el empleo de cuadros de control.

3.2.2. El Malcolm Baldrige

El premio Nacional a la Calidad fue creado en 1986 en EEUU y es conocido como "Malcolm Baldrige", en memoria del Secretario de Comercio impulsor del mismo. El Malcolm Baldrige es poco conocido y empleado fuera de EEUU, si bien es cierto que algunas compaas multinacionales norteamericanas lo utilizan como herramienta de autoevaluacin y mejora. El Malcolm Baldrige es una extraordinaria herramienta para evaluar la gestin de la Calidad Total en la empresa, con unos criterios de una gran profundidad. Concede una enorme importancia al enfoque al cliente y a su satisfaccin. El criterio dedicado al cliente es una gua indispensable por su sencillez, claridad de uso y brevedad para enfocar una empresa hacia el cliente. El modelo del Malcolm Baldrige evoluciona cada ao, habiendo sufrido en

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1997 una gran transformacin y quedando sus criterios agrupados segn se muestra en la figura siguiente:

Estrategia y planes de accin orientados al cliente y al mercado

Planificacin Estratgica (80 p)

2 5

Desarrollo y Gestin de los Recursos Humanos (100 p) Resultados Empresariales (450 p)

Liderazgo (110 p)
1

Enfoque al Cliente y al Mercado (80 p)

Gestin de Procesos (100 p)

6

Informacin y anlisis (80 p)

Criterios del Malcolm Baldrige

El premio trata de promover entre las organizaciones:

La preocupacin por la calidad total como un elemento clave para la competitividad. El entendimiento de los requerimientos para alcanzar la excelencia en la gestin El intercambio de informacin sobre estrategias empresariales con xito y los beneficios derivados de la implantacin de dichas estrategias.

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3.2.3. El Modelo Europeo de Excelencia Empresarial

En 1988, catorce compaas europeas lderes en distintos sectores, fundaron la "European Foundation for Quality Management" (EFQM) que, en la actualidad agrupa a ms de 800 miembros, pertenecientes a la mayor parte de los sectores, tanto industriales como de servicios. La EFQM (EFQM, 1998 y 1999) tiene como objetivo potenciar la posicin de las compaas europeas en los mercados mundiales. Una de las iniciativas ms importantes de la EFQM fue impulsar la creacin del "Premio Europeo a la Calidad", hoy llamado Premio Europeo a la Excelencia Empresarial, que vio la luz en 1991, y que cuenta adems como organizadores a la Comisin Europea y a la Organizacin Europea para la Calidad (EOQ). Hay establecidas cuatro modalidades: El "European Award for Business Excelence" (Premio Europeo a la Excelencia Empresarial) premia a la compaa que ha demostrado ser el mximo exponente de la Gestin de la Calidad Total en Europa. Los "European Prizes for Business Excelence" (Galardones Europeos a la Calidad Total) premian un pequeo nmero de empresas que han demostrado la excelencia en su Gestin de la Calidad. Desde 1996 se convoca el Premio Europeo a la Excelencia para Organismos Pblicos. El Premio Europeo a la Calidad para Pequeas y Medianas Empresas, fue presentado en 1996 y cuenta con unos criterios propios, semejantes a los del Modelo Europeo de Excelencia Empresarial, pero adaptados a la realidad de las PYMES. La EFQM ha fomentado muy eficazmente el uso de los criterios del Premio Europeo a la Excelencia, a los que se conoce como "Modelo Europeo de Excelencia Empresarial", como herramienta de autoevaluacin, habiendo incluso publicado una "gua" para su realizacin. As, son muchas las empresas europeas que estn tomando el Modelo Europeo como mecanismo para la mejora de su gestin y de sus resultados. Grficamente, el Modelo Europeo se puede representar como muestra a continuacin:

3 GESTIN PERSONAL 1 LIDERAZGO 5 PROCESOS

7 SATISFACCIN PERSONAL 9 RESULTADOS EMPRESARIALES

2 POLTICA ESTRATEGIA

6 SATISFACCIN CLIENTES

4 RECURSOS

8 IMPACTO SOCIEDAD

Agentes

Resultados

Criterios del Modelo Europeo EFQM

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Esta figura puede interpretarse como sigue: Los PROCESOS son los medios por los cuales la empresa utiliza la vala de sus empleados (PERSONAS) para producir RESULTADOS. Dicho en otras palabras, los procesos y las personas son los AGENTES que conducen a los RESULTADOS. La SATISFACCIN DEL CLIENTE, la SATISFACCIN DE LAS PERSONAS (empleados) y el IMPACTO EN LA SOCIEDAD, se consiguen por medio del LIDERAZGO que conduce una POLTICA Y ESTRATEGIA, gestiona unas PERSONAS, unos RECURSOS y unos PROCESOS, llevando finalmente a la excelencia en los RESULTADOS EMPRESARIALES. Los nueve elementos mostrados en el modelo corresponden a los criterios de evaluacin, los cuales se agrupan en:

Resultados, son los criterios que indican cules han sido los logros de la organizacin (criterios 6, 7, 8 y 9).

Agentes, son los criterios que muestran cmo se gestiona la organizacin, o sea cmo se han alcanzado los resultados (criterios 1, 2, 3 y 4).

3.2.4. Las Normas ISO-9000

Con el precedente fundamental que suponen los trabajos de Shewhart en la Bell Telephone en los aos treinta, el Control de Calidad como herramienta de uso amplio en la industria surge despus de la Segunda Guerra Mundial. Sus principios fueron codificados por J.M. Juran en su Manual de Control de Calidad en 1951, considerado uno de los libros ms notables sobre este tema. A lo largo de los aos 1960 y 1970 se crean las primeras normas de Sistema de Calidad, tanto a nivel nacional como internacional. En el ao 1979 ya existen las Normas BS 5750 y al mismo tiempo ya se han desarrollado otras normas como la Norma Americana AQAP 149, anterior a la britnica y normas de defensa militar como la MOD 05/25. Algunas grandes empresas, con el sector automovilstico a la cabeza, crean normas de aseguramiento de calidad que deban ser satisfechas por sus proveedores (por ejemplo, la norma Q 101 de Ford). Las Normas de calidad se desarrollan para conseguir unos medios de evaluacin para las empresas, no nicamente para la calidad de sus productos sino tambin para la conformidad de su proceso con unas reglas establecidas. En el ao 1987 se publicaron las Normas ISO 9000 e ISO 9004 junto con la correspondiente terminologa ISO 8402. Estas dos Normas son guas orientativas y generalmente se conocen como gua o norma no contractual (su cumplimiento no puede ser exigido a travs de un contrato). En este mismo ao 1987 se publican las respectivas Normas UNE 66900 y 66904 correspondientes a las normas ISO 9000 e ISO 9004 as como la Norma UNE 66001 que es la que se corresponde con la Norma ISO 8402.

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La aplicacin de las Normas ISO 9000 ha significado todo un acontecimiento en el mundo de la Normalizacin y Certificacin ya que es la primera vez que a nivel ISO son aceptadas estas Normas por todos sus miembros y es traspasada de forma equivalente a los respectivos Organismos de Normalizacin nacionales En el ao 2000 se cre la ltima familia de Normas ISO 9000, constituida por tres normas bsicas y complementadas con un nmero reducido de otros documentos como pueden ser informes tcnicos y especificaciones tcnicas. Las tres normas bsicas sern: ISO 9000: Sistemas de Gestin de la Calidad Fundamentos y Vocabulario. En esta norma se describen los principios de los sistemas de gestin de la calidad (SGC) y se especifica la terminologa de los SGC. ISO 9001: Sistemas de Gestin de la Calidad Requisitos. En esta norma se especifican los requisitos para los SGC aplicables a toda organizacin que necesite demostrar su capacidad para proporcionar productos y/o servicios que cumplan los requisitos de sus clientes y los reglamentarios que le sean de aplicacin y su objetivo sea el logro de la satisfaccin del cliente. ISO 9004: Sistemas de Gestin de la Calidad Recomendaciones para la mejora del desempeo. Esta norma proporciona directrices que consideran tanto la eficacia como la efectividad del SGC. El objetivo de la misma es la mejora del desempeo de la organizacin y la satisfaccin de los clientes y las partes interesadas.

3.3. La autoevaluacin
Como ya se ha comentado, la Autoevaluacin es un examen global, sistemtico y peridico de las actividades y resultados de una organizacin comparados con cualquier Modelo de Gestin visto anteriormente (EFQM, ISO, etc.) El proceso de Autoevaluacin permite a los centros de formacin diferenciar claramente sus puntos fuertes de las reas donde pueden introducirse mejoras. Tras este proceso de evaluacin se ponen en marcha planes de mejora cuyo progreso es objeto de seguimiento. Los centros deben llevar a cabo este ciclo de evaluacin y elaboracin de planes de accin de manera repetida al objeto de alcanzar una mejora verdadera y sostenida.

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Los centros que utilizan la Autoevaluacin como modo de gestionarse y mejorar coinciden en que el ejercicio les reporta una amplia gama de beneficios entre los que destacan los siguientes:

El proceso de autoevaluacin proporciona un planteamiento muy estructurado basado en datos que permite identificar y evaluar los puntos fuertes y las reas de mejora del centro medir su progreso peridicamente.

La autoevaluacin del centro educa al personal del mismo (PAS, PD, Direccin, Alumnos) en los Conceptos Fundamentales y en el marco general que permite gestionar y mejorar la organizacin, relacionando dichos Conceptos y marco general con las responsabilidades de las personas.

La autoevaluacin del centro Integra las distintas iniciativas de mejora en las operaciones habituales.

La autoevaluacin crea un lenguaje y un marco conceptual comunes que permite gestionar y mejorar su organizacin.

La autoevaluacin facilita la comparacin con otros centros, de naturaleza similar o distinta, identificando y permitiendo compartir las "buenas prcticas" en el centro.

La Autoevaluacin evala de manera coherente la organizacin a nivel macro y micro.

La Autoevaluacin ofrece oportunidades para reconocer tanto el progreso como los niveles sobresalientes de rendimiento mediante premios internos.

En consecuencia, el proceso de Autoevaluacin ofrece a los centros de formacin la oportunidad de aprender: Aprender sobre sus puntos fuertes y dbiles, sobre lo que significa la "excelencia" para la organizacin, sobre la distancia que ha recorrido la organizacin en el camino hacia la excelencia, cunto le queda todava por recorrer y cmo se compara con otras organizaciones.

Una sucesin semejante de acciones autocorrectivas fue sintetizada por W. Edwards Deming al definir el ciclo de la mejora continua en trminos de planificar, hacer, verificar y actuar. El anlisis del ciclo de Deming, que aparece en la figura, permite comprender cmo la autoevaluacin no ha de ser considerada como un instrumento aislado sino que constituye la herramienta que aglutina las acciones necesarias para que una organizacin pueda desarrollar procesos de mejora continua.

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Mejorar

Planificar

Verificar

Realizar

El motivo principal por el que se procede a una autoevaluacin en un centro debera ser el de incorporarse a un proceso de mejora continua. Pero el proceso de autoevaluacin es solo un diagnstico, que no consigue por si mismo mejorar el mbito evaluado. La autoevaluacin ofrece una fotografa instantnea del estado actual de la unidad en un momento determinado que muestra habitualmente una serie de puntos fuertes, reas de mejora y una puntuacin. Para mejorar los resultados se debe actuar en la unidad mediante acciones correctoras. En cierto modo, la autoevaluacin se complementa con la mejora y esta solo puede lograrse de manera eficaz a partir del conocimiento realista del estado en el que se encuentra cualquier unidad, lo que se alcanza a travs de la autoevaluacin. Como resultado de la autoevaluacin pueden detectarse diversas reas de mejora, desde las que exigen una decisin de los rganos superiores o directivos de la organizacin de la que forme parte la unidad, a las que solo necesitan soluciones especficas que estn en manos de los responsables de las unidades y de los principales niveles operativos. Es poco probable que la unidad disponga de recursos necesarios para atender todos los aspectos de mejora de forma simultnea; por ello, lo ms realista sera atender aquellas reas que se consideren prioritarias segn la naturaleza de las actividades o servicios que presta la unidad. Por eso se considera un punto clave identificar las reas verdaderamente imprescindibles y priorizar las acciones a realizar. Los pasos a seguir a la hora de incorporar la autoevaluacin y la definicin de los planes de mejora al proceso de planificacin de centro de formacin deben ser:

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1. 2.

Primer paso: Realizar la Autoevaluacin. Segundo paso: Reunir puntos fuertes y las reas de mejora que hayan sido identificados previamente mediante la autoevaluacin.

3.

Tercer paso: Se definen los criterios con los que se detecta las reas de mejora crtica del centro, aquellas que son cruciales para el centro y sobre las que se pueda acometer los planes de mejora que producirn un cambio positivo y esperado. Para averiguar cules son las reas crticas ms importantes se usan diferentes mtodos segn sea la unidad. Uno de ellos es plantearse un pequeo cuestionario: El plan de mejora que se adopte beneficiar a todos los clientes del centro (alumnos, inspeccin educativa, empresas, administracin local y educativa)? Afectar a todo el centro o solo a una de sus partes? Servir para motivar al personal del centro (docente y de administracin)? Hay personal adecuado para adoptar el plan de mejora? Se cuenta con los medios necesarios para adoptar el plan? Las decisiones que se requieran pueden ser adoptadas?

4.

Cuarto paso: con estas y otras preguntas se puede acometer el proceso de seleccin que se incluye en este punto, con lo que la unidad podr saber cules son las reas de mejora crtica, y de ellas, sobre cules conviene articular un plan.

5.

Quinto paso: se describe la necesidad de que las reas de mejora crtica se traduzcan en un plan de mejora para el centro en el que se incluyan: los objetivos a conseguir, las actividades a realizar, los medios a emplear, los medios responsables de su ejecucin, el calendario para su cumplimiento y los procesos de seguimiento o evaluacin del plan previsto.

6.

Sexto paso: supone el cierre del ciclo; la revisin del progreso que se haya obtenido. Segn las mejoras obtenidas puede ser necesario replantearse el plan que se hubiese seleccionado.

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Paso 1 Realizar la autoevaluacin

Paso 2 Recopilar puntos fuertes y reas de mejora identificados

Paso3 Determinar criterios a utilizar para encontrar las reas de mejora crticas

Paso 4 Seleccionar las reas de mejora crticas

Paso 5 Acordar los planes de mejora y calendario de aplicacin de dichos planes

Paso 6 Revisin peridica del progreso y comprobacin de la idoneidad de los planes adoptados

La integracin completa de la autoevaluacin y los procesos de planificacin puede realizarse cmo se muestra en el siguiente esquema, donde se observa como la planificacin de la unidad es consecuencia directa de la informacin obtenida en la autoevaluacin.

PROCESO DE AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD

EL PROCESO DE PLANIFICACIN ELABORA UN PLAN DE MEJORA

IMPLANTACIN Y REVISIN

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Cuando en un centro se lleva a cabo una autoevaluacin, con independencia de la necesaria formacin del equipo que la dirija, es preciso que se realicen una serie de acciones formativas, informativas o de sensibilizacin para que todo el personal comprenda las bases del modelo de gestin de calidad implantado. La utilidad y los resultados de la autoevaluacin aumentarn si quienes forman parte del proceso se sienten implicados en el mismo e interiorizan la lgica del Modelo de Autoevaluacin.

Podemos concluir que con la autoevaluacin un centro educativo pblico es capaz de efectuar un diagnstico sobre cul es su situacin, de detectar los puntos fuertes existentes y las reas de mejora; a partir de esta accin puede iniciar planes de mejora sobre alguna de las reas encontradas deficitarias. Posteriormente se establecern mecanismos para el seguimiento del plan o planes de mejora implantados y se evaluarn los resultados obtenidos y los objetivos alcanzados, abrindose as el camino para que nuevamente el centro educativo realice otra autoevaluacin. Mediante esta accin de carcter circular se irn incorporando y consolidando progresivamente los avances conseguidos y se irn definiendo nuevas reas de mejora, es decir, el centro se habr introducido en un proceso de mejora continua.

3.4. Indicadores

Como hemos ido viendo en esta introduccin, la gestin de calidad en las organizaciones educativas es, cada vez ms, una necesidad ineludible para evitar caer en errores cuya solucin en el futuro no muy lejano sera mucho ms complicada. Uno de los problemas ms importantes cuando se aborda la mejora de los centros de formacin reglada es la falta de informacin fiable que permita tanto a la direccin de los mismos como a la administracin educativa la toma de decisiones. Existen demasiados elementos bsicos del sistema de gestin de los centros de formacin que carecen de una clara definicin y, por supuesto, de objetivos bien definidos. Resulta, pues, ineludible disear, implantar y poner en marcha un Sistema de Indicadores que sea comnmente aceptado por todos los grupos de inters del centro de formacin, que sea un instrumento de informacin, interna y externa, para la mejora, y que sirva para la toma de decisiones sobre cada centro individualmente y sobre el sistema de formacin reglada en su conjunto.

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Jos Gines Mora, en su artculo Indicadores para la informacin, la gestin y la financiacin de las universidades nos muestra tres motivos fundamentales para el desarrollo de apartados: un sistema de indicadores que pueden sintetizarse en los siguientes

1. Motivos de tipo institucional Los procesos de mejora interna, fruto de los procesos de evaluacin actualmente en marcha en toda Europa, necesitan informacin estadstica fiable y la construccin de indicadores que ayuden a comprender el funcionamiento de las propias instituciones. Los cambios en los sistemas de organizacin interna, la introduccin de procesos de Gestin de Calidad y, especialmente, de Gestin Estratgica exigen disponer de informacin fiable y comparable con la de otras instituciones.

2. Motivos asociados a sus relaciones con la Administracin: El importante volumen de recursos dedicados a la educacin exige que los centros de formacin respondan del uso que hacen de ellos mediante sistemas de informacin difanos. La rendicin de cuentas es una obligacin de las instituciones pblicas, que no puede reducirse a una mera presentacin de datos contables. Hay que informar sobre cmo se han usado los recursos, y cules han sido los resultados de su uso. Los indicadores de rendimiento son un utensilio vlido para tal fin. Los nuevos mecanismos de asignacin de recursos que estn aplicndose (frmulas de asignacin o contratos programa), exigen disponer de informacin fiable sobre la realidad de los centros.

3. Motivos asociados a sus relaciones con la sociedad: En un sistema educativo de calidad, en donde la competencia entre los centros se incremente en respuesta a las demandas sociales, los estudiantes y los padres, como usuarios directos, se debe disponer de informacin fidedigna que les permita tomar sus decisiones basndose en criterios razonables. La exigencia de informacin por parte de las empresas empleadoras sobre la cualificacin de los alumnos de los centros hace necesario establecer mecanismos que proporcionen esta informacin.

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Una vez justificada la necesidad de establecer sistemas de indicadores de rendimiento en los centros educativos dentro de un contexto de bsqueda de la calidad, debemos definir las caractersticas de estos indicadores. Los indicadores de rendimiento se pueden definir como medidas objetivas, usualmente cuantitativas, de los logros de una organizacin y de todo un sistema de educacin (Jos Gins Mora). La utilizacin de los indicadores de rendimiento puede ayudar considerablemente a establecer un cierto orden y a hacer previsiones en un sistema tan complejo. Cuando los indicadores son suficientemente desarrollados ayudan a entender la situacin de los problemas con respecto a unas variables determinadas, a ver cmo es su evolucin temporal y a realizar previsiones para el futuro. Su carcter cuantitativo ayuda a detectar con rapidez las tendencias de los cambios en las necesidades de la sociedad, en las preferencias del alumnado, y, en consecuencia, en la reasignacin de recursos a las partes del sistema educativo ms necesitadas en cada momento (Sizer, 1982). Segn la definicin de la OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development), los indicadores son seales derivadas de bases de datos o de datos de opinin que indican la necesidad de explorar las desviaciones con respecto a niveles normativos u otros niveles preseleccionados de actividad o ejecucin (Kells, 1992). Esta nocin ha sido diferenciada por la OECD en tres categoras: (a) indicadores para controlar la respuesta institucional a metas o polticas gubernamentales; (b) indicadores de enseanza/aprendizaje, investigacin y servicio; e (c) indicadores requeridos en la gerencia del centro. En este sentido, los indicadores propuestos en este trabajo se corresponden a las dos ltimas categoras, en tanto que la primera puede ser incluida en la segunda fase. En este trabajo se ha utilizado la definicin siguiente: "Un indicador es una

manifestacin observable de un rasgo o caracterstica de una o ms variables de inters, susceptible de evaluacin, la cual proporciona informacin cuantitativa y/o cualitativa acerca de dicha caracterstica. Un indicador as concebido, permite estimar la magnitud o intensidad de una variacin y en consecuencia actuar de manera presuntiva o correctiva".

3.4.1. La elaboracin de indicadores de gestin.

La elaboracin de los indicadores de gestin es un proceso que debe ser abordado con criterios tcnicos y en un ambiente de amplia participacin, ya que de ello depende su legitimidad, confiabilidad y mnimo costo. Los requisitos bsicos que deben cumplir los indicadores son:

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1. 2. 3. 4.

Deben reflejar integralmente el cumplimiento de los objetivos institucionales. Los indicadores deben evitar estar condicionados a factores externos, tales como la situacin del pas o accionar de terceros, ya sean del mbito pblico o privado. Deben ser conocidos y accesibles a todos los niveles de la administracin pblica, as como del pblico usuario. Los indicadores deben emanar de una actividad participativa, o sea, en el proceso de elaboracin se debe involucrar a todos los actores relevantes, de manera tal que se garantice la legitimidad de los mismos y se refuerce el compromiso con la tarea de evaluacin y medicin.

Los indicadores deben cubrir los aspectos ms significativos de la gestin, especialmente los referidos a los objetivos de la organizacin, pero su nmero no puede exceder la capacidad de anlisis de quienes los van a utilizar. La medicin de estos indicadores est destinada a dar cuenta de la actividad, productividad y calidad del servicio que presta cada una de las instituciones del sector pblico. En definitiva, la medicin deber entregar un perfil de lo que cada organizacin es y hace.

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4. Metodologa.
Para llevar a cabo el proyecto se ha contado con la participacin de distintos grupos de trabajo e investigacin pertenecientes al mbito de la educacin. La direccin del proyecto ha sido responsabilidad del Dr. Jos Jabaloyes Vivas responsable del rea de Ingeniera de Calidad del grupo de investigacin GADIC (Grupo de Anlisis de Datos e Ingeniera de Calidad) de la Universidad Politcnica de Valencia. El enfoque integrado propuesto para el desarrollo del proyecto se sustenta en el ciclo PDCA de Deming, que se muestra en la figura siguiente. El ciclo PDCA (Plan-Do-Check-Act) es un proceso metodolgico bsico para realizar las actividades de mejora y mantener lo mejorado. El ciclo PDCA se divide de forma esquemtica en cuatro etapas: Planificacin-Realizacin-Revisin-Mejora.

Siguiendo este modo de actuar las fases de este proyecto se enmarcan en:

Fase 6 Diseo del catlogo de indicadores

Mejorar

Planificar

Fase 0 Plan del proyecto Fase 1- Estudio del estado del arte

Fase 4 Validacin del catlogo Fase 5 Anlisis e

Verificar

Realizar Fase 2 Creacin y adiestramiento del panel de expertos Fase 3 Creacin del catlogo piloto.

interpretacin de los resultados.

La fase 0 se ha llevado a cabo durante la segunda quincena del mes de septiembre. El objetivo fundamental de la misma es la planificacin del proyecto: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Inicio de cada fase Duracin de cada fase Responsable de cada fase Recursos econmicos Recursos de infraestructura Recursos personales

La planificacin temporal del proyecto ha sido la siguiente:

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Proyecto
Estudio del estado del arte Creacin y adistramiento del panel de expertos Creacin del catlogo piloto de indicadores de calidad Validacin del catlogo piloto de indicadores de calidad Anlisis e interpretacin de resultados Diseo del catlogo de indicadores de calidad y presentacin.

SEPTIEMBRE 2003

OCTUBRE 2003

NOVIEMBRE 2003

DICIEMBRE 2003

ENERO 2004

FEBRERO 2004

Presentacin A continuacin describiremos cada una de estas fases y los resultados alcanzados en las mismas.

Fase 1- Estudio del Estado del Arte.

En esta fase se ha realizado un estudio de la situacin actual en lo referente a la definicin de indicadores de calidad en los mbitos siguientes Sistemas Educativos en Universidades. Sistemas Educativos Nacionales para la Formacin Profesional. Sistemas Educativos Europeos para la Formacin Profesional. Sistemas Educativos de Formacin No Reglada.

En el Anexo I se adjunta un conjunto de referencias en las que se pueden consultar documentos estudiados en esta fase del proyecto.

Fase 2 Creacin y adiestramiento del panel de expertos.

Durante esta segunda fase se ha creado un panel de expertos cuya misin es el desarrollo inicial del catlogo de indicadores de calidad. En el Panel de expertos se han incluido: Inspectores de educacin: Antonio Martn Calvo y Miguel Caldern Estalayo Profesorado de Formacin Profesional Reglada: Emilio Martnez Zahonero y Antonio Rueda Vizcaino. Personal del IVECE: Carmen Coca Castao y Amparo Garca Aleixandre. Personal investigador del GADIC: Jos Miguel Carot Sierra y Mnica Martnez Gmez.

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Durante esta fase los componentes del panel han sido formados en las tcnicas de consenso y herramientas cualitativas de anlisis necesarias para desarrollar correctamente el catlogo.

Los mtodos de consenso utilizados han sido: 1. 2. 3. Tcnicas de Grupo Nominal Tcnica Delphi Brainstorming

El desarrollo temporal de esta fase se muestra en la tabla. Se han realizado un total de 3 jornadas de 4 horas de duracin cada una de ellas (en las celdas se muestra la fecha de las jornadas).

Fase 2 del proyecto

Creacin y adiestramiento del panel de expertos

29-2
SEPOCT

6-10 OCT

13-17 OCT

20-24 OCT

27-31 OCT

3-7 NOV

10-14 NOV

17-21 NOV

24-28 NOV

1-5 DIC

8-12 DIC

15-19 DIC

1/10

6/10

13/10

Fase 3 Creacin del catlogo piloto de indicadores de calidad

El objetivo fundamental de esta fase ha sido llegar a un consenso sobre un primer catlogo de indicadores que posteriormente sera sometido a la validacin por unos grupos de expertos (Fase 4). Cmo se ha indicado en la fase anterior las herramientas utilizadas para el diseo de estos indicadores han sido: Tcnicas de Grupo Nominal, Tcnica Delphi y Brainstorming.

La secuencia de actividades desarrolladas durante esta fase han sido: 1. 2. Estudio de los miembros del panel de las fuentes documentales citadas en la fase 1. Identificacin de los grupos de inters de un centro con enseanzas de formacin profesional reglada. Para poder disear los indicadores de la gestin de un centro resulta imprescindible identificar los colectivos que estn afectados por el resultado de la gestin del centro. El panel de expertos ha identificado 3 grupos de inters de un centro que son:

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1. 2. 3.

0Usuarios del centro: Alumnado (1) Personal del centro: Personal docente (2) y personal administrativo y de servicios (3) Sociedad: Inspector de educacin del centro (4), empresas empleadoras de alumnos del centro (5), entorno directo del centro [padres, pequeos negocios, transeuntes, asociacin de vecinos, etc] (6), administracin local (7) y administracin educativa (8).

3.

Determinacin de las dimensiones de calidad que se van a medir para cada grupo de inters. Se identificaron las siguientes dimensiones:

Grupo de Inters Clientes del centro 1. 1. Personal del centro 2. 3. 4. 1. 2.

DIMENSIN Satisfaccin del alumnado Motivacin del personal de administracin y servicios. Motivacin del profesorado Satisfaccin del personal de administracin y servicios. Satisfaccin del profesorado Satisfaccin de la inspeccin educativa Satisfaccin de las empresas y entidades colaboradas con el centro.

Sociedad

3. 4. 5.

Satisfaccin del entorno del centro. Satisfaccin de la administracin local. Satisfaccin de la administracin educativa.

4.

Determinacin de los indicadores de calidad de la gestin del centro. El catlogo que se presenta en el proyecto est constituido por 2 tipos de indicadores: a. Medidas de percepcin de los grupos de inters: estas medidas se refieren a la percepcin que tienen los diferentes grupos de inters de la gestin implantada en el centro al que pertenecen. b. Indicadores de rendimiento: predictores de la percepcin de los grupos de inters. Son medidas internas y directas sobre los procesos del centro, que permiten compararlas con los objetivos fijados en la planificacin del centro, y mejorar sus rendimientos, a la vez que realizar predicciones sobre las percepciones de los grupos de inters. Dado que existen indicadores de este tipo que son comunes para varios grupos de inters, todos estos indicadores se encuentran incluidos en un mismo grupo.

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Se han incluido los siguientes INDICADORES: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Medidas de percepcin e Indicadores de rendimiento del alumnado. Medidas de percepcin e Indicadores de rendimiento del profesorado. Medidas de percepcin e Indicadores de rendimiento del personal de administracin y servicios. Medidas de percepcin e Indicadores de rendimiento de los inspectores de educacin. Medidas de percepcin e Indicadores de rendimiento de las empresas y entidades colaboradas con el centro. Medidas de percepcin e Indicadores de rendimiento del entorno del centro. Medidas de percepcin e Indicadores de rendimiento de la administracin local. Medidas de percepcin e Indicadores de rendimiento de la administracin educativa.

Este trabajo se ha llevado a cabo en reuniones planificadas a los largo de 12 semanas, tal y como se muestra a continuacin (el nmero interior de la celda indica la fecha exacta de la reunin):

Fase 3 del proyecto Catlogo piloto

Indicadores del grupo de inters: alumnado Indicadores del grupo de inters: docente Indicadores del grupo de inters:PAS Indicadores del grupo de inters: entorno fsico Indicadores del grupo de inters: empresas Predictores de rendimiento de la organizacin Indicadores del grupo de inters: administracin local y administracin educativa Indicadores del grupo de inters: inspeccin

15-20 SEPT

22-27 SEPT

29-2
SEPOCT

6-10 OCT

13-17 OCT

20-24 OCT

27-31 OCT

3-7 NOV

10-14 NOV

17-21 NOV

24-28 NOV

1-5 DIC

08/10 15/10 22/10 31/10 07/11 12/11

19/11

25/11

Fase 4 Validacin del catlogo piloto

Una vez desarollado el catlodo de indicadores se ha procedido a su validacin por parte de expertos pertenecientes a cada uno de los grupos de inters. Desde el IVECE se ha realizado una seleccin del panel de validadores para cada uno de los grupos de inters (en el Anexo 2 se adjunta la lista de los componentes de cada panel). A cada grupo de expertos validadores

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se le ha entregado la Plantilla del Catlogo Pilto segn la siguiente planificacin (en el Anexo 3 se puede ver una de las hojas de la Plantilla que se utiliz para el grupo de la administracin educativa):

Grupo

Categora de los indicadores a validar

Fecha validacin

Alumnado

Alumnado

15 diciembre

Administracin Educativa Inspeccin Educativa

Administracin educativa y empresas

17 diciembre

Todo el catlogo

17 diciembre

Empresas y entidades colaboradoras PAS

Empresas y entidades colaboradoras

18 diciembre

Personal de Administracin y Servicios

5 diciembre

Administraciones local

Administracin Local

19 diciembre

Profesorado, alumnado y empresas Profesorado 18 diciembre

Entorno

Entorno

5 diciembre

Los expertos han evaluado cada indicador segn la siguiente escala de valores, valorando si la medicin de ese indicador permitir avanzar al centro de formacin en la mejora de esa dimensin y alcanzar los objetivos de satisfaccin del grupo del inters:

1
Mide la inters Mide la inters Mide la inters Mide la inters Mide la inters

1. 2. 3. 4. 5.

percepcin que se tiene desde el grupo pero es de NULA IMPORTANCIA percepcin que se tiene desde el grupo pero es de POCA IMPORTANCIA percepcin que se tiene desde el grupo pero es de RELATIVA IMPORTANCIA percepcin que se tiene desde el grupo pero es de BASTANTE IMPORTANCIA percepcin que se tiene desde el grupo y es de MUCHA IMPORTANCIA

de de de de de Es un indicador CLAVE en la medida de la percepcin que se tiene desde el grupo de inters NO ES UN INDICADOR de la dimensin que se est midiendo

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Si un indicador es fundamental para medir la satisfaccin de un grupo de inters y cualquier accin de mejora que el centro realice en esa direccin conllevar una mejora considerable en la gestin del centro hacia la Calidad Total = INDICADOR CLAVE C.

Si un indicador no mide la satisfaccin NULO .

del grupo de inters y no tiene

sentido que el centro intente mejorar en esa direccin = INDICADOR

Si un indicador no es ni clave ni nulo, pero mide la satisfaccin del grupo de inters, se deber utilizar la escala de 1 a 5 variando desde muy poca importancia a mucha importancia.

Fase 5 Anlisis e interpretacin de resultados: validacin del catlogo de indicadores.

El objetivo de esta fase es alcanzar el consenso sobre el catlogo definitivo de indicadores del sistema de gestin de los centros. En primer lugar se ha procedido al anlisis estadstico de los resultados de la validacin del catlogo piloto, segn las siguientes etapas: Anlisis descriptivos univariantes y bivariantes: estudio individualizado de cada tem o variable; estudio de relaciones entre pares de variables Anlisis multivariante: la utilizacin de determinados mtodos estadsticos multivariantes, resulta imprescindible para conseguir un entendimiento del fenmeno estudiado.

DATOS

Anlisis Univariante

Anlisis Bivariante

Anlisis Multivariante

Informacin
Decisin

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Durante esta fase se han utilizado los programas informticos: SPSS, Statgraphics y SPAD.

Una vez analizados los resultados se han realizado las sesiones de consenso, que consistieron en: 1. Presentacin de los resultados globales por expertos. El objetivo de esta fase es detectar si existe algn experto que difiere significativamente del resto de expertos, tanto en media como en dispersin, en cuyo caso se retira la puntuacin de este experto, aunque segua participando en la creacin del catlogo definitvo. 2. Presentacin indicador a indicador de las puntuaciones otrogadas por cada experto. Durante esta fase se discutieron las puntuaciones otorgadas y se intentaba alcanzar el consenso en cuanto a la dimensin que mide el indicador como a la definicin del mismo. 3. Identificacin de los indicadores clave. El objetivo fue alcanzar el consenso en cuanto a los indicadores que deban considerarse clave en la creacin final del catlogo. Por consenso, se considera un Indicador Clave aquel que fue sealado como tal, tras el consenso, por ms del 80% de los expertos. 4. Identificacin de los indicadores que se deben eliminar del catlogo piloto. Se decidi que se eliminara aquellos indicadores que, tras el consenso, han sido calificados como nulos por el 80% de los expertos.

Fase 6 Diseo del catlogo de indicadores de calidad y presentacin.

Como consecuencia de las sesiones de consenso celebradas con los expertos de cada grupo de inters, se ha construido el siguiente Catlogo de Indicadores de Calidad de la Gestin de los Centros con Enseanzas de Formacin Profesional Reglada.

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5. Catlogo de indicadores de calidad.

El catlogo de indicadores que se presenta a continuacin est dividido en 2 grupos: 1.- Medidas de percepcin de los grupos de inters 2.- Indicadores de rendimiento del centro.

5.1. Medidas de percepcin de los grupos de inters

Estas medidas se refieren a la percepcin que tienen los diferentes grupos de inters de la gestin que se realiza en un centro en el que se imparte formacin profesional reglada sobre el centro. Los resultados de cada uno de estos indicadores se medirn a travs de encuestas de opinin de cada grupo de inters (Likert de 1 a 5 y S/N). La estructura del catlogo de medidas de percepcin es la siguiente:
Grupo de Inters Subdimensin Agrupacin de Medidas de percepcin asociadas a: Clientes del centro 1. Satisfaccin alumnado 1. Motivacin del personal de administracin y servicios. 2. Motivacin del profesorado Personal del centro 3. Satisfaccin del personal de administracin y servicios. Sociedad Motivacin para participar en las actividades que promueve el centro. Motivacin con el trabajo que desempea. Sat. con la Direccin y estructura organizativa del centro. Sat. con las relaciones con el personal del centro. Sat. con el funcionamiento del centro. Sat. con la imagen del centro. Sat. con las instalaciones del centro. Sat. con la Direccin y estructura organizativa del centro. Sat. con las relaciones con el personal del centro. Sat. con el funcionamiento del centro. Sat. con el funcionamiento de los procesos clave. Sat. con la imagen del centro. Sat. con las instalaciones del centro. Sat. con el funcionamiento de los procesos clave. Sat. con el funcionamiento de los procesos relativos a la funcin inspectora. Sat. con el funcionamiento y la organizacin interna del centro. Sat. con el funcionamiento de los procesos con influencia directa en el entorno. Motivacin para participar en las actividades que promueve el centro. Motivacin con el trabajo que desempea. del Satisfaccin con la imagen del centro. Satisfaccin con la organizacin, funcionamiento y gestin administrativa del centro. Satisfaccin con los procesos clave del centro.

DIMENSIN

4.

Satisfaccin del profesorado

1.

Satisfaccin de

la

inspeccin educativa

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2.

Satisfaccin de las empresas y entidades colaboradas con el centro. Sat. con el alumnado en prcticas. Sat. con la gestin realizada desde el centro. Sat. con los procesos propios del centro.

3.

Satisfaccin del entorno del centro.

Sat. con la gestin realizada desde el centro. Sat. con los procesos propios del centro. Sat. con la direccin del centro. Sat. con la gestin realizada desde el centro. Sat. con los procesos propios del centro. Sat. con la direccin del centro. Sat. con la gestin realizada desde el centro. Sat. con los procesos propios del centro.

4.

Satisfaccin de la administracin local.

5.

Satisfaccin de la administracin educativa.

A continuacin se muestran los indicadores para cada grupo de inters. En las tablas que se adjunta se indica: Cdigo. Descripcin. Categora del indicador: C = Indicador catalogado como CLAVE

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5.1.1. Medidas de percepcin del cliente del centro.

El cliente es todo aquel que se beneficia directamente de las actividades del centro. Se ha identificado un nico cliente directo de los centros educativos con enseanza de formacin profesional reglada que es el alumnado.

Estas medidas se refieren a la percepcin sobre la excelencia de la gestin de un centro que tiene su alumnado. El objetivo de estas medidas es conocer qu consigue el centro educativo en lo relativo a la satisfaccin de su alumnado (cmo est satisfecho usted con?). Se han definido los siguientes indicadores, medidos fundamentalmente a travs de encuestas a actuales alumnos y a asociaciones de antiguos alumnos en la dimensin de satisfaccin del alumnado

5.1.1.1. Medidas de percepcin de la satisfaccin del alumnado

Como hemos visto, estas medidas se refieren a la percepcin que tiene el alumnado de la gestin del centro y de los resultados alcanzados. Los indicadores definidos se agrupan en 3 subdimensiones: (132) 1. MPAL-S.I: (27) Medidas de percepcin sobre la satisfaccin del alumnado con la imagen del centro: miden la satisfaccin del alumnado con la imagen del centro. Son medidas referidas a la percepcin del centro como institucin educativa y la satisfaccin con la infraestructura de que dispone el centro. 2. MPAL-S.F:(57) Medidas de percepcin sobre la satisfaccin del alumnado con el funcionamiento y la organizacin del centro. Son medidas referidas a: 3. Direccin y estructura organizativa del centro. Relacin con el personal del centro: PAS y PD. Funcionamiento del centro en aspectos educativos generales. Gestin Administrativa del centro.

MPAL-S.P: (48) Medidas de percepcin sobre la Satisfaccin del alumnado con el funcionamiento de los procesos clave. Se han identificado como procesos clave los siguientes: Proceso de enseanza-aprendizaje. Proceso de la Formacin en Centros de Trabajo (FCT). Proceso de insercin laboral y educativa.

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CDIGO MPAL-S.I.001

Descripcin Grado de satisfaccin del alumnado con el sistema de formacin profesional. Grado de satisfaccin del alumnado con los proyectos institucionales del centro. Grado de satisfaccin del alumnado con el proceso de elaboracin del Proyecto educativo del centro. Grado de satisfaccin del alumnado con el proyecto educativo del centro.

Categora C

MPAL-S.I.002

MPAL-S.I.003

MPAL-S.I.004

MPAL-S.I.005

Grado de satisfaccin del alumnado con el Proyecto Curricular del centro.

MPAL-S.I.006

Grado de identificacin del alumnado con el proyecto educativo del centro.

MPAL-S.I.007 MPAL-S.I.008 MPAL-S.I.009 MPAL-S.I.010 MPAL-S.I.011 MPAL-S.I.012 MPAL-S.I.013 MPAL-S.I.014 MPAL-S.I.015 MPAL-S.I.016 MPAL-S.I.017 MPAL-S.I.018 MPAL-S.I.019 MPAL-S.I.020 MPAL-S.I.021 MPAL-S.I.022 MPAL-S.I.023 MPAL-S.I.024 MPAL-S.I.025

Grado de satisfaccin del alumnado con los programas europeos que se gestionan en el centro. Grado de satisfaccin del alumnado con la informacin que el exterior recibe del centro. Grado de satisfaccin del alumnado con los signos externos de imagen del centro. Grado de satisfaccin del alumnado con la publicidad institucional del centro. Grado de satisfaccin del alumnado con las entidades que colaboran con el centro. Grado de satisfaccin del alumnado con la disponibilidad y uso de los espacios comunes del centro. Grado de satisfaccin del alumnado con la disponibilidad y uso de las aulas tericas del centro. Grado de satisfaccin del alumnado con la disponibilidad y uso de los talleres del centro y su adaptacin a la enseanza recibida. Grado de satisfaccin del alumnado con el estado de conservacin, limpieza y orden de los espacios comunes del centro. Grado de satisfaccin del alumnado con el estado de conservacin, limpieza y orden de las aulas tericas y los talleres del centro. Grado de satisfaccin del alumnado con las instalaciones (calefaccin, aire, etc.) Grado de satisfaccin del alumnado con las tecnologas utilizadas en el centro. Grado de satisfaccin del alumnado con el mobiliario y equipos del centro. Grado de satisfaccin del alumnado con las medidas de seguridad del centro. Grado de satisfaccin del alumnado con las medidas de higiene del centro. Grado de satisfaccin del alumnado con las soluciones del centro ante barreras arquitectnicas. Grado de satisfaccin del PAS con las soluciones del centro ante barreras arquitectnicas. Grado de satisfaccin del alumnado con la pertenencia al centro. Porcentaje de alumnos que recomendaran a otras personas la entrada en el centro. Porcentaje de alumnos que desean mantener relaciones con el centro al finalizar los estudios. Porcentaje de alumnos que piensan que pertenece a un centro de prestigio. Grado de satisfaccin del alumnado con el organigrama funcional del centro. Grado de satisfaccin del alumnado con la direccin del centro. Grado de accesibilidad del equipo directivo del centro respecto al alumnado. C C C C C C C

MPAL-S.I.026

MPAL-S.I.027 MPAL.S.F.028

MPAL.S.F.029 MPAL.S.F.030

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MPAL.S.F.031 MPAL.S.F.032 MPAL.S.F.033 MPAL.S.F.034 MPAL.S.F.035 MPAL.S.F.036 MPAL.S.F.037 MPAL.S.F.038 MPAL.S.F.039 MPAL.S.F.040 MPAL.S.F.041 MPAL.S.F.042 MPAL.S.F.043 MPAL.S.F.044 MPAL.S.F.045 MPAL.S.F.046 MPAL.S.F.047 MPAL.S.F.048 MPAL.S.F.049

Grado de satisfaccin del alumnado con la informacin recibida sobre la organizacin del centro. Grado de satisfaccin del alumnado con la atencin que desde la direccin se da a sus necesidades y preferencias. Grado de satisfaccin del alumnado con el funcionamiento de sus rganos de representacin: consejo escolar, junta de delegados, etc. Grado de satisfaccin del alumnado con el clima de convivencia del centro. Grado de satisfaccin del alumnado con el tutor de ciclo del centro. Grado de accesibilidad del tutor de curso del centro respecto al alumnado. Grado de satisfaccin del alumnado con el jefe de estudios de formacin profesional del centro. Grado de accesibilidad del jefe de estudio de formacin profesional del centro respecto al alumnado. Grado de satisfaccin del alumnado con sus relaciones con el profesorado. Grado de satisfaccin del alumnado con sus relaciones con el profesortutor responsable de la FCT. Grado de satisfaccin del alumnado con el personal de administracin y servicios. Grado de satisfaccin del alumnado con las relaciones que mantiene el centro con el entorno institucional. Grado de satisfaccin del alumnado con las relaciones que mantiene el centro con el entorno fsico. Grado de satisfaccin del alumnado con el centro por como resuelve los problemas educativos, formativos y ldicos del entorno. Grado de satisfaccin del alumnado con las relaciones que mantiene el centro con los centros de trabajo para la formacin del alumnado y su insercin profesional. Grado de satisfaccin del alumnado con los horarios de los servicios del centro (reprografa, cafetera, secretara, etc.) Grado de satisfaccin del alumnado con las actividades extraescolares programadas por el centro. Grado de satisfaccin del alumnado con los horarios extraescolares del centro. Grado de satisfaccin del alumnado con la resolucin de quejas y reclamaciones. Grado de satisfaccin del alumnado con el proceso de tratamiento de las quejas y reclamaciones. Grado de satisfaccin del alumnado con la eleccin del turno de horario. Grado de satisfaccin del alumnado con la puntualidad y asistencia del profesorado. Grado de satisfaccin del alumnado con el sistema de control de asistencia y puntualidad del alumnado. Grado de satisfaccin del alumnado con la informacin recibida sobre la planificacin y desarrollo del curso. Grado de satisfaccin del alumnado con la informacin recibida sobre los objetivos de formacin previstos. Grado de satisfaccin del alumnado con la informacin recibida sobre los criterios de evaluacin y los logros alcanzados durante el proceso de aprendizaje. Grado de satisfaccin del alumnado con los canales internos de informacin y comunicacin del centro. Grado de satisfaccin del alumnado con el sistema previsto por el centro para medir su grado de satisfaccin. Grado de satisfaccin del alumnado con el departamento de orientacin. Grado de satisfaccin del alumnado con las actividades desarrolladas por los profesores de guardia. Grado de satisfaccin del alumnado con el funcionamiento del Consejo Escolar. Grado de motivacin del alumnado para participar en rganos de representacin de alumnos. Grado de satisfaccin del alumnado con las actividades voluntarias que se promueven en el centro. C C C C C C C C

MPAL.S.F.050 MPAL.S.F.051 MPAL.S.F.052 MPAL.S.F.053 MPAL.S.F.054 MPAL.S.F.055 MPAL.S.F.056 MPAL.S.F.057 MPAL.S.F.058 MPAL.S.F.059 MPAL.S.F.060 MPAL.S.F.061 MPAL.S.F.062

MPAL.S.F.063

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MPAL.S.F.064

Grado de satisfaccin del alumnado con las posibilidades de participacin en el centro. Grado de satisfaccin del alumnado con los medios que utiliza el centro para informar sobre posibles ofertas de trabajo. Grado de satisfaccin del alumnado con el funcionamiento de la biblioteca.

MPAL.S.F.065

MPAL.S.F.066

MPAL.S.F.067

Grado de satisfaccin del alumnado con el funcionamiento de la cafetera.

MPAL.S.F.068

Grado de satisfaccin del alumnado con el funcionamiento del servicio de comedor. Grado de satisfaccin del alumnado con los servicios auxiliares que proporciona el centro (taquillas, telfono, etc.) Grado de satisfaccin del alumnado con la gestin medioambiental del centro. Grado de satisfaccin del alumnado con el plan de evacuacin del centro.

MPAL.S.F.069

MPAL.S.F.070

MPAL.S.F.071

MPAL.S.F.072

Grado de satisfaccin del alumnado con la aplicacin del reglamento de rgimen interior. Grado de satisfaccin del alumnado con el desarrollo de las pruebas de acceso. Grado de satisfaccin del alumnado con la organizacin y funcionamiento general del centro. Grado de satisfaccin del alumnado con el proceso de admisin.

MPAL.S.F.073

MPAL.S.F.074 MPAL.S.F.075

MPAL.S.F.076

Grado de satisfaccin del alumnado con el proceso de matriculacin.

MPAL.S.F.077

Grado de satisfaccin del alumnado con la gestin y el funcionamiento del seguro escolar. Grado de satisfaccin del alumnado con la gestin de becas. Grado de satisfaccin del alumnado con la gestin de las actividades de acogida de alumnos. Grado de satisfaccin del alumnado con la gestin de las actividades de clausura del curso. Grado de satisfaccin del alumnado con el funcionamiento administrativo del centro. Grado de satisfaccin del alumnado con el funcionamiento administrativo del centro en lo referente a los FCT. Grado de satisfaccin del alumnado con el cumplimiento de los horarios del personal administrativo. Grado de satisfaccin del alumnado con la tramitacin de expedicin de ttulos. Grado de satisfaccin del alumnado con la organizacin horaria de la docencia. Grado de satisfaccin del alumnado con la programacin del ciclo formativo. Grado de satisfaccin del alumnado con el profesorado en el proceso de enseanza. Grado de satisfaccin del alumnado con los contenidos y actividades de aprendizaje. Grado de satisfaccin del alumnado con los recursos docentes utilizados. Grado de satisfaccin del alumnado con la metodologa docente. Grado de satisfaccin del alumnado con los medios y tecnologas utilizadas. Grado de satisfaccin del alumnado con la documentacin docente utilizada. C C C C C C

MPAL.S.F.078 MPAL.S.F.079 MPAL.S.F.080 MPAL.S.F.081 MPAL.S.F.082 MPAL.S.F.083 MPAL.S.F.084

MPAL-S.P.085 MPAL-S.P.086 MPAL-S.P.087 MPAL-S.P.088 MPAL-S.P.089 MPAL-S.P.090 MPAL-S.P.091 MPAL-S.P.092

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MPAL-S.P.093 MPAL-S.P.094 MPAL-S.P.095 MPAL-S.P.096 MPAL-S.P.097 MPAL-S.P.098 MPAL-S.P.099 MPAL-S.P.100 MPAL-S.P.101 MPAL-S.P.102 MPAL-S.P.103 MPAL-S.P.104 MPAL-S.P.105 MPAL-S.P.106 MPAL-S.P.107 MPAL-S.P.108 MPAL-S.P.109 MPAL-S.P.110 MPAL-S.P.111 MPAL-S.P.112 MPAL-S.P.113 MPAL-S.P.114 MPAL-S.P.115 MPAL-S.P.116 MPAL-S.P.117 MPAL-S.P.118 MPAL-S.P.119 MPAL-S.P.120 MPAL-S.P.121 MPAL-S.P.122 MPAL-S.P.123 MPAL-S.P.124 MPAL-S.P.125 MPAL-S.P.126 MPAL-S.P.127

Grado de satisfaccin del alumnado con el tiempo que dispone para prcticas con los medios y tecnologas de que dispone el centro. Grado de satisfaccin del alumnado con la formacin recibida. Grado de satisfaccin del alumnado con los procesos de evaluacin. Grado de satisfaccin del alumnado con su participacin en los procesos de evaluacin. Grado de satisfaccin del alumnado con las actividades de recuperacin. Grado de satisfaccin del alumnado con el proceso de revisin de notas. Grado de satisfaccin del alumnado con las actividades de repaso. Grado de satisfaccin del alumnado con las sustituciones del profesorado. Grado de satisfaccin del alumnado con el asesoramiento y apoyo del tutor del ciclo. Grado de satisfaccin del alumnado por como el proceso de enseanzaaprendizaje incorpora aspectos nuevos con inters relevante para su formacin. Grado de satisfaccin del alumnado con los calendarios de las materias. Grado de satisfaccin del alumnado con la orientacin profesional y laboral recibida en relacin a las salidas profesionales del ciclo cursado. Grado de satisfaccin del alumnado con la motivacin hacia la formacin que recibe. Grado de satisfaccin del alumnado con las capacidades adquiridas en el centro. Grado de satisfaccin del alumnado con el profesorado en las horas de atencin al alumnado. Grado de satisfaccin del alumnado con el aprendizaje obtenido para generar actitudes favorables a los cambios y al progreso tecnolgico. Grado de satisfaccin del alumnado con la formacin en valores recibida. Grado de satisfaccin del alumnado con las tasas de egresados del centro con respecto a los matriculados. Grado de satisfaccin del alumnado con el resultado del proceso de enseanza/aprendizaje. Grado de satisfaccin del alumnado con las prcticas realizadas en la empresa. Porcentaje de alumnos que conocen el programa formativo de FCT. Grado de satisfaccin del alumnado con la oferta de empresas para realizar la FCT que ofrece el centro. Grado de satisfaccin del alumnado con la programacin del mdulo FCT. Grado de satisfaccin del alumnado con la gestin del mdulo FCT. Grado de satisfaccin del alumnado con la asignacin y eleccin de empresa para la realizacin del FCT. Grado de satisfaccin del alumnado con la evaluacin del mdulo FCT. Grado de satisfaccin del alumnado con el seguimiento del mdulo FCT por parte del tutor del centro. Grado de satisfaccin del alumnado con el instructor de empresa del mdulo FCT. Grado de satisfaccin del alumnado con las capacidades adquiridas con la FCT. Grado de satisfaccin del alumnado con la relacin entre la formacin recibida y las prcticas realizadas en la empresa. Grado de satisfaccin del alumnado con las competencias adquiridas sobre la organizacin productiva correspondiente al perfil profesional con la FCT. Grado de satisfaccin del alumnado con la acogida en la empresa para la realizacin del mdulo FCT. Grado de satisfaccin del alumnado con la relacin entre el instructor de empresa y el tutor de centro. Grado de satisfaccin del alumnado con el modo en que el centro soluciona los conflictos con las empresas en lo referente a la realizacin de la FCT. Grado de satisfaccin del alumnado con la gestin de las exenciones de la FCT.

C C C

C C C C C C C C C C

Catlogo de indicadores de calidad de la gestin de los centros de formacin profesional reglada

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MPAL-S.P.128 MPAL-S.P.129 MPAL-S.P.130 MPAL-S.P.131 MPAL-S.P.132

Grado de satisfaccin del alumnado con el resultado del proceso de gestin de la FCT. Grado de satisfaccin del alumnado con la insercin laboral que promueve el centro. Grado de satisfaccin del alumnado con la informacin sobre insercin laboral que se ofrece desde el centro. Grado de satisfaccin del alumnado con el lugar de insercin laboral que promueve el centro. Grado de satisfaccin del alumnado con el resultado del proceso de insercin.

C C C C C

5.1.2. Medidas de percepcin del personal del centro

Se considera personal del centro educativo a cualquier persona, sea cual fuera grupos: Personal de administracin y servicios: PAS Personal docente: PD

su

responsabilidad y su especialidad, que presta sus servicios al centro. Se han identificado dos

Estas medidas se refieren a la percepcin sobre la excelencia de la gestin de un centro que tiene el personal del mismo. El objetivo de estas medidas es conocer qu consigue el centro educativo en lo relativo a la satisfaccin de su personal (cmo est satisfecho usted con?). Se han definido los siguientes indicadores, medidos fundamentalmente a travs de encuestas a Personal de Administracin y Servicios y Personal docente del centro en las dimensiones:

Motivacin y satisfaccin del Personal de administracin y servicios. Motivacin y satisfaccin del Personal Docente.

5.1.2.1. Medidas de percepcin de la motivacin del Personal de Administracin y Servicios: Estas medidas se agrupan en 2 subdimensiones y miden la motivacin que tiene el personal de administracin y servicios del centro para: (12)

1. 2.

MPPAS-M.A: (4) Motivacin para participar en las actividades que promueve el centro. MPPAS-M.T: (8) Motivacin con el trabajo que desempea.

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CDIGO MPPAS-M.A.133

Descripcin Grado de motivacin del PAS para implicarse en los proyectos institucionales del centro. Grado de motivacin del PAS para implicarse en el desarrollo de proyectos de innovacin educativa. Grado de motivacin del PAS para participar en actividades extraescolares. Grado de motivacin del PAS para participar en actividades externas establecidas por el centro. Grado de motivacin del PAS para trabajar en equipo.

Categora

MPPAS-M.A.134

MPPAS-M.A.135 MPPAS-M.A.136 MPPAS-M.T.137

C C

MPPAS-M.T.138

Grado de motivacin del PAS para relacionarse con otros sectores del centro. Grado de motivacin del PAS para implicarse en los procesos de comunicacin del centro. Grado de motivacin del PAS para participar en la toma de decisiones del centro. Grado de motivacin del PAS para tomar iniciativas propias. Grado de motivacin del PAS para participar en procesos de mejora continua y gestin del cambio. Grado de motivacin del PAS para participar en rganos colegiados. Grado de motivacin del PAS para realizar su trabajo diario. C C C C C

MPPAS-M.T.139

MPPAS-M.T.140

MPPAS-M.T.141 MPPAS-M.T.142 MPPAS-M.T.143 MPPAS-M.T.144

5.1.2.2. Medidas de percepcin de la motivacin del Profesorado Estas medidas se agrupan en 2 subdimensiones y miden la motivacin que tiene el personal docente del centro para: (16) 1. 2. MPPD-M.A: (6) Motivacin para participar en las actividades que promueve el centro. MPPD-M.T: (10) Motivacin con el trabajo que desempea.

CDIGO MPPD-M.A.145

Descripcin Grado de motivacin del profesorado para implicarse en el proyecto educativo del centro. Grado de motivacin del profesorado para implicarse en los proyectos institucionales del centro. Grado de motivacin del profesorado para participar en actividades extraescolares. Grado de motivacin del profesorado para participar en actividades externas establecidas por el centro. Grado de motivacin del profesorado para participar en procesos de mejora continua y gestin del cambio. Grado de motivacin del profesorado para participar en rganos colegiados. Grado de motivacin del profesorado para tomar iniciativas propias.

Categora C

MPPD-M.A.146

MPPD-M.A.147 MPPD-M.A.148 MPPD-M.A.149 MPPD-M.A.150 MPPD-M.T.151

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MPPD-M.T.152

Grado de motivacin del profesorado para implicarse en el desarrollo de proyectos de innovacin educativa. Grado de motivacin del profesorado para trabajar en equipo.

MPPD-M.T.153

MPPD-M.T.154

Grado de motivacin del profesorado para relacionarse con otros sectores del centro. Grado de motivacin del profesorado para la realizacin del plan de accin tutorial establecido por el centro. Grado de motivacin del profesorado para implicarse en los procesos de comunicacin del centro. Grado de motivacin del profesorado para participar en la toma de decisiones del centro. Grado de motivacin del profesorado para formar parte del equipo directivo del centro. Grado de motivacin para la realizacin de su labor docente. Grado de motivacin para implicarse en planes de formacin continua.

MPPD-M.T.155

MPPD-M.T.156

MPPD-M.T.157

MPPD-M.T.158

MPPD-M.T.159 MPPD-M.T.160

5.1.2.3. Medidas de percepcin de la satisfaccin del Personal de Administracin y Servicios

Estas medidas se refieren a la satisfaccin del personal de administracin y servicios con la gestin del centro. Se han definido los siguientes indicadores, medidos fundamentalmente a travs de encuestas a profesores del centro. Estas medidas se agrupan en 5 subdimensiones: (43)

1.

MPPAS-M.D: (8) Satisfaccin con la Direccin y Estructura Organizativa del centro: miden resultado de la satisfaccin del PAS con la gestin que del mismo realiza la direccin del centro.

2.

MPPAS-M.R: (5) Satisfaccin con la Relacin con el personal del centro: miden el resultado de la satisfaccin del PAS con sus relaciones con el resto de personal del centro.

3.

MPPAS-M.F: (14) Satisfaccin con el Funcionamiento del centro: miden el resultado de los procesos internos que se realizan en el centro e influyen en su satisfaccin (procesos administrativos, comedor, biblioteca, deportes, etc.)

4.

MPPAS-M.I: (9) Satisfaccin con la Imagen del centro: miden la satisfaccin del PAS con la imagen del centro. Son medidas referidas a la percepcin del centro como institucin educativa.

5.

MPPAS-M.E: (7) Satisfaccin con las Instalaciones del centro: miden la satisfaccin del PAS con la infraestructura de que dispone el centro.

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CDIGO MPPAS-M.D.161 MPPAS-M.D.162 MPPAS-M.D.163 MPPAS-M.D.164 MPPAS-M.D.165 MPPAS-M.D.166 MPPAS-M.D.167 MPPAS-M.D.168 MPPAS-M.R.169 MPPAS-M.R.170 MPPAS-M.R.171 MPPAS-M.R.172 MPPAS-M.R.173 MPPAS-M.F.174 MPPAS-M.F.175 MPPAS-M.F.176 MPPAS-M.F.177 MPPAS-M.F.178 MPPAS-M.F.179 MPPAS-M.F.180 MPPAS-M.F.181 MPPAS-M.F.182 MPPAS-M.F.183 MPPAS-M.F.184 MPPAS-M.F.185 PP-PAS.M.F.186 PP-PAS.M.F.187 MPPAS-M.I.188

Descripcin Grado de satisfaccin del PAS con el organigrama funcional del centro. Grado de satisfaccin del PAS con la direccin del centro. Grado de satisfaccin del PAS respecto a la accesibilidad que tiene al equipo directivo del centro. Grado de satisfaccin del PAS con la informacin recibida sobre la organizacin del centro. Grado de satisfaccin del PAS con la atencin que desde la direccin se da a sus necesidades y preferencias. Grado de satisfaccin del PAS con los reconocimientos recibidos desde la direccin por las tareas realizadas. Grado de satisfaccin del PAS con la gestin de los recursos econmicos. Grado de satisfaccin del PAS con la forma de introducir cambios en el centro. Grado de satisfaccin del PAS con el clima de convivencia del centro. Grado de satisfaccin del PAS con sus relaciones con el alumnado. Grado de satisfaccin del PAS con respecto a sus compaeros del centro. Grado de satisfaccin del PAS con el personal docente. Grado de satisfaccin del PAS con las relaciones que mantiene el centro con el entorno fsico. Grado de satisfaccin del PAS con los horarios de los servicios del centro. Grado de satisfaccin del PAS con la resolucin de quejas y reclamaciones desde el centro. Grado de satisfaccin del PAS con el proceso de tratamiento de las quejas y reclamaciones del centro. Grado de satisfaccin del PAS sobre los canales internos de informacin y comunicacin del centro. Grado de satisfaccin del PAS con el sistema previsto por el centro para medir su grado de satisfaccin. Grado de satisfaccin del PAS con el funcionamiento de la cafetera. Grado de satisfaccin del PAS con el funcionamiento del servicio de limpieza. Grado de satisfaccin del PAS con los servicios auxiliares que proporciona el centro (taquillas, telfono, reprografa, etc.) Grado de satisfaccin del PAS con la gestin medioambiental del centro Grado de satisfaccin del PAS con el plan de evacuacin del centro Grado de satisfaccin del PAS con la aplicacin del reglamento de rgimen interior. Grado de satisfaccin del PAS con la organizacin y funcionamiento general del centro. Grado de satisfaccin del PAS con el funcionamiento administrativo del centro. Grado de satisfaccin del PAS con el puesto que desempea Grado de satisfaccin del PAS con los proyectos institucionales del centro

Categora

C C

C C C C

C C C C

MPPAS-M.I.189

Grado de satisfaccin del PAS con el proyecto educativo del centro.

MPPAS-M.I.190 MPPAS-M.I.191 MPPAS-M.I.192

Grado de satisfaccin del PAS con la informacin del centro que se recibe en el exterior. Grado de satisfaccin del PAS con los signos externos de imagen del centro Grado de satisfaccin del PAS con las entidades que colaboran con el centro.

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54 de 99

MPPAS-M.I.193 MPPAS-M.I.194 MPPAS-M.I.195 MPPAS-M.I.196 MPPAS-M.E.197 MPPAS-M.E.198 MPPAS-M.E.199 MPPAS-M.E.200 MPPAS-M.E.201 MPPAS-M.E.202 MPPAS-M.E.203

Grado de satisfaccin del PAS con la publicidad institucional del centro. Porcentaje de PAS que piensa que pertenece a un centro de prestigio. Grado de Satisfaccin del PAS con la pertenencia al centro. Grado de satisfaccin del PAS con los logros personales alcanzados en el centro. Grado de satisfaccin del PAS con la disponibilidad y uso de los espacios comunes del centro. Grado de satisfaccin del PAS con el estado de conservacin, limpieza y orden de los espacios comunes del centro. Grado de satisfaccin del PAS con las instalaciones (calefaccin, aire, etc.) Grado de satisfaccin del PAS con el mobiliario y equipos del centro. Grado de satisfaccin del PAS con las medidas de seguridad del centro. Grado de satisfaccin del PAS con las medidas de higiene del centro. Grado de satisfaccin del PAS con las soluciones del centro ante barreras arquitectnicas. C C C C

5.1.2.4.

Medidas de percepcin de la satisfaccin del Profesorado

Estas medidas se refieren a la satisfaccin por la gestin que se realiza del centro que tiene el profesorado del mismo. Se han definido los siguientes indicadores, medidos fundamentalmente a travs de encuestas a profesores del centro. Estas medidas se agrupan en 6 subdimensiones: (70) 1. MPPD-S.D: (8) Satisfaccin con la Direccin y estructura organizativa del centro: miden la satisfaccin del profesorado con la gestin que del mismo realiza la direccin del centro. 2. MPPD-S.R: (9) Satisfaccin con la Relacin con el personal del centro: miden la satisfaccin del profesorado con sus relaciones con el resto de personal del centro. 3. MPPD-S.F: (22) Satisfaccin con el Funcionamiento del centro: miden el resultado de los procesos internos que se realizan en el centro en los que no participa directamente el profesorado del centro pero s que influyen en su satisfaccin (procesos administrativos, comedor, biblioteca, deportes, etc.) 4. MPPD-S.P: (10) Satisfaccin con los Procesos Clave del centro: miden la satisfaccin del profesorado del centro con los resultados alcanzados durante el proceso de enseanza-aprendizaje, el proceso de realizacin de la FCT y el proceso de insercin laboral y educativa de su alumnado. 5. MPPD-S.I: (10) Satisfaccin con la Imagen del centro: miden la satisfaccin del profesorado con la imagen del centro. Son medidas referidas a la percepcin del centro como institucin educativa. 6. MPPD-S.E: (11) Satisfaccin con las instalaciones del centro: miden la satisfaccin del profesorado con la infraestructura de que dispone el centro.

Catlogo de indicadores de calidad de la gestin de los centros de formacin profesional reglada

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CDIGO MPPD-S.D.204 MPPD-S.D.205 MPPD-S.D.206 MPPD-S.D.207 MPPD-S.D.208 MPPD-S.D.209 MPPD-S.D.210 MPPD-S.D.211 MPPD-S.R.212 MPPD-S.R.213 MPPD-S.R.214 MPPD-S.R.215 MPPD-S.R.216 MPPD-S.R.217 MPPD-S.R.218 MPPD-S.R.219 MPPD-S.R.220 MPPD-S.F.221 MPPD-S.F.222 MPPD-S.F.223 MPPD-S.F.224 MPPD-S.F.225 MPPD-S.F.226 MPPD-S.F.227 MPPD-S.F.228 MPPD-S.F.229 MPPD-S.F.230 MPPD-S.F.231 MPPD-S.F.232 MPPD-S.F.233 MPPD-S.F.234 MPPD-S.F.235

Descripcin Grado de satisfaccin del profesorado con la direccin del centro. Grado de accesibilidad del equipo directivo del centro respecto al profesorado. Grado de satisfaccin del profesorado con la informacin recibida sobre la organizacin del centro. Grado de satisfaccin del profesorado con la informacin recibida sobre su desarrollo profesional. Grado de satisfaccin del profesorado con la atencin que desde la direccin se da a sus necesidades y preferencias. Grado de satisfaccin del profesorado con los reconocimientos recibidos desde la direccin por las tareas realizadas. Grado de satisfaccin del profesorado con la gestin de los recursos econmicos. Grado de satisfaccin del profesorado con la forma de introducir cambios en el centro. Grado de satisfaccin del profesorado con el clima de convivencia del centro. Grado de satisfaccin del profesorado con sus relaciones con los alumnos. Grado de satisfaccin del profesorado con el resto de profesores del centro. Grado de satisfaccin del profesorado con el personal de administracin y servicios. Grado de satisfaccin del profesorado con las relaciones que mantiene el centro con el entorno institucional. Grado de satisfaccin del profesorado con las relaciones que mantiene el centro con el entorno fsico. Grado de satisfaccin del profesorado con las actitudes receptivas de sus superiores. Grado de satisfaccin del profesorado con las relaciones que mantiene el centro con los centros de trabajo para la formacin del alumnado. Grado de satisfaccin del profesorado con las relaciones que mantiene el centro con los centros de trabajo para la insercin profesional del alumnado. Grado de satisfaccin del profesorado con los resultados acadmicos que obtienen los alumnos. Grado de satisfaccin del profesorado por como el centro resuelve los problemas educativos, formativos y ldicos del entorno. Grado de satisfaccin del profesorado con los horarios de los servicios del centro. Grado de satisfaccin del profesorado con la resolucin de quejas y reclamaciones por parte del centro. Grado de satisfaccin del profesorado con el proceso de tratamiento de las quejas y reclamaciones por parte del centro. Grado de satisfaccin del profesorado sobre la informacin recibida sobre los objetivos de formacin previstos. Grado de satisfaccin del profesorado sobre los canales internos de informacin y comunicacin del centro. Grado de satisfaccin del profesorado con el sistema previsto por el centro para medir su grado de satisfaccin. Grado de satisfaccin del profesorado con el funcionamiento de la biblioteca. Grado de satisfaccin del profesorado con el funcionamiento de la cafetera. Grado de satisfaccin del profesorado con el funcionamiento del servicio de comedor. Grado de satisfaccin del profesorado con el funcionamiento del servicio de transporte del centro. Grado de satisfaccin del profesorado con el funcionamiento del servicio de limpieza del centro. Grado de satisfaccin del profesorado con los servicios auxiliares que proporciona el centro (taquillas, telfono, reprografa, etc.) Grado de satisfaccin del profesorado con la gestin medioambiental del centro.

Categora C C

C C C

C C C

Catlogo de indicadores de calidad de la gestin de los centros de formacin profesional reglada

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MPPD-S.F.236 MPPD-S.F.237 MPPD-S.F.238 MPPD-S.F.239 MPPD-S.F.240 MPPD-S.F.241 MPPD-S.F.242 MPPD-S.P.243 MPPD-S.P.244 MPPD-S.P.245 MPPD-S.P.246 MPPD-S.P.247 MPPD-S.P.248 MPPD-S.P.249 MPPD-S.P.250 MPPD-S.P.251 MPPD-S.P.252 MPPD-S.I.253

Grado de satisfaccin del profesorado con el plan de evacuacin del centro. Grado de satisfaccin del profesorado con la aplicacin del reglamento de rgimen interior. Grado de satisfaccin del profesorado con el funcionamiento administrativo del centro. Grado de satisfaccin del profesorado con el cumplimiento de los horarios del personal administrativo. Grado de satisfaccin del profesorado con la organizacin y funcionamiento general del centro. Grado de satisfaccin del profesorado con los logros personales alcanzados en el centro. Grado de satisfaccin del profesorado con el puesto que desempea. Grado de satisfaccin del profesorado con la organizacin horaria de la docencia. Grado de satisfaccin del profesorado con la programacin de la enseanza. Grado de satisfaccin del profesorado con las capacidades adquiridas por los alumnos. Grado de satisfaccin del profesorado con la formacin en valores que reciben los alumnos. Grado de satisfaccin del profesorado con su programacin de aula. Grado de satisfaccin del profesorado con la programacin de aula del resto de profesores. Grado de satisfaccin del profesorado con los medios y tecnologas que pone el centro a su disposicin. Grado de satisfaccin del profesorado con la estabilidad de los grupos docentes. Grado de satisfaccin del profesorado con la oferta de empresas para realizar la FCT que ofrece el centro. Grado de satisfaccin del profesorado con la gestin del mdulo FCT. Grado de satisfaccin del profesorado con el sistema de formacin profesional establecido en la legislacin vigente. Grado de satisfaccin del profesorado con el Proyecto Curricular del centro. Grado de identificacin del profesorado con el proyecto educativo del centro. Grado de satisfaccin del profesorado con la consecucin de los objetivos acadmicos planificados por el centro. Grado de satisfaccin del profesorado con los programas europeos que se gestionan en el centro. Grado de satisfaccin del profesorado con la informacin del centro que se recibe en el exterior. Grado de satisfaccin del profesorado con los signos externos de imagen del centro. Grado de satisfaccin del profesorado con la publicidad institucional del centro. Grado de satisfaccin del profesorado con las entidades que colaboran con el centro. Grado de satisfaccin del profesorado con la pertenencia al centro. Grado de satisfaccin del profesorado con la disponibilidad y uso de los espacios comunes del centro. Grado de satisfaccin del profesorado con la disponibilidad y uso de las aulas tericas del centro. Grado de satisfaccin del profesorado con la disponibilidad y uso de los talleres del centro y su adaptacin a la enseanza que deben impartir. Grado de satisfaccin del profesorado con el estado de conservacin, limpieza y orden de los espacios comunes del centro. Grado de satisfaccin del profesorado con el estado de conservacin, limpieza y orden de las aulas tericas y los talleres del centro. Grado de satisfaccin del profesorado con las instalaciones (calefaccin, aire, etc.) C C C C C C C C C C C C C C C C

MPPD-S.I.254

MPPD-S.I.255

MPPD-S.I.256

MPPD-S.I.257 MPPD-S.I.258 MPPD-S.I.259 MPPD-S.I.260 MPPD-S.I.261 MPPD-S.I.262 MPPD-S.E.263 MPPD-S.E.264 MPPD-S.E.265 MPPD-S.E.266 MPPD-S.E.267 MPPD-S.E.268

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MPPD-S.E.269 MPPD-S.E.270 MPPD-S.E.271 MPPD-S.E.272 MPPD-S.E.273

Grado de satisfaccin del profesorado con las tecnologas utilizadas en el centro. Grado de satisfaccin del profesorado con el mobiliario y equipos del centro. Grado de satisfaccin del profesorado con las medidas de seguridad del centro. Grado de satisfaccin del profesorado con las medidas de higiene del centro. Grado de satisfaccin del profesorado con las soluciones del centro ante barreras arquitectnicas.

5.1.3. Medidas de percepcin del entorno del centro.

Por resultados en el entorno se entienden los logros y la eficacia del centro educativo a la hora de satisfacer las necesidades y expectativas de la sociedad en general y de su entorno en particular. Hacen referencia a qu es lo que finalmente consigue el centro educativo a la hora de satisfacer las necesidades y expectativas de la sociedad. Se mide el impacto del centro educativo en la sociedad en aquellos asuntos que no estn relacionados ni con sus responsabilidades primarias, ni con sus obligaciones estatutarias. El objetivo de estas medidas es conocer qu consigue el centro educativo en lo relativo a la satisfaccin de la sociedad (cmo est satisfecho usted con?). Estas medidas se refieren a la percepcin que tienen del centro: 1. 2. 3. 4. 5. Los Inspectores de Educacin Las Empresas Empleadoras y Entidades que colaboran con el centro. El Entorno Directo del centro (padres, asociacin de vecinos, negocios adyacentes, etc.) La Administracin Local. La Administracin Educativa

Se han definido los siguientes indicadores, medidos fundamentalmente a travs de encuestas a cada uno de los grupos.

5.1.3.1.

Medidas de percepcin de la satisfaccin de la Inspeccin educativa

Estas medidas se refieren a la percepcin que tiene del centro el inspector de educacin responsable del mismo. Se han definido los siguientes indicadores, agrupados en 4 subdimensiones: (204) 1. MPIN-S.P: (41) Satisfaccin con el funcionamiento de los procesos clave del

centro: miden la satisfaccin del inspector del centro con los resultados alcanzados durante el proceso de enseanza-aprendizaje, el proceso de

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realizacin de la FCT y el proceso de insercin laboral y educativa de su alumnado. 2. MPIN-S.I: (53) Satisfaccin con el funcionamiento de los procesos relativos a la funcin inspectora: miden el resultado de los procesos que se realizan en el centro en los que participa activamente el inspector e influyen directamente en su satisfaccin. 3. MPIN-S.F: (85) Satisfaccin con el funcionamiento y la organizacin interna del centro: miden el resultado de los procesos internos que se realizan en el centro en los que no participa el inspector del centro pero s que influyen en su satisfaccin (procesos administrativos, comedor, biblioteca, deportes, etc.) 4. MPIN-S.E: (25) Satisfaccin con el funcionamiento de los procesos con influencia en el entorno del centro: miden el resultado de los procesos que se realizan en el centro en los que no participa el inspector del centro que influyen en su satisfaccin y afectan al entorno directo del centro (imagen, informacin, conflictividad, empleo, etc.)

CDIGO MPIN-S.P.274

Descripcin

Categora

Grado de satisfaccin del inspector con los resultados acadmicos del alumnado. Grado de satisfaccin del inspector con el ejercicio de la funcin docente. Grado de satisfaccin del inspector curriculares de los grupos. Grado de satisfaccin del inspector profesorado. Grado de satisfaccin del inspector formativo. Grado de satisfaccin del inspector enseanza-aprendizaje. Grado de satisfaccin del inspector con la planificacin de los horarios con la planificacin de los horarios del con la programacin del ciclo con los contenidos y actividades de con los recursos docentes utilizados. C C C C

MPIN-S.P.275

MPIN-S.P.276 MPIN-S.P.277 MPIN-S.P.278 MPIN-S.P.279 MPIN-S.P.280 MPIN-S.P.281 MPIN-S.P.282 MPIN-S.P.283 MPIN-S.P.284 MPIN-S.P.285 MPIN-S.P.286 MPIN-S.P.287 MPIN-S.P.288 MPIN-S.P.289 MPIN-S.P.290

Grado de satisfaccin del inspector con la metodologa docente. Grado de satisfaccin del inspector con los medios y tecnologas docentes utilizadas. Grado de satisfaccin del inspector con el material didctico utilizado. Grado de satisfaccin del inspector con los resultados de la formacin recibida por los alumnos. Grado de satisfaccin del inspector con la gestin de la funcin tutorial de ciclo. Grado de satisfaccin del inspector con los procesos de evaluacin. Grado de satisfaccin del inspector con las actividades de recuperacin. Grado de satisfaccin del inspector con el proceso de revisin de notas. Grado de satisfaccin del inspector con el proceso de gestin de las reclamaciones sobre calificacin de notas. Grado de satisfaccin del inspector con la gestin de las sustituciones del profesorado. C C

C C C C

Catlogo de indicadores de calidad de la gestin de los centros de formacin profesional reglada

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MPIN-S.P.291

Grado de satisfaccin del inspector con la implicacin del profesorado en la realizacin del plan de accin tutorial establecido por el centro. Grado de satisfaccin del inspector con el asesoramiento y apoyo del tutor del ciclo. Grado de satisfaccin del inspector con la gestin de los procesos de innovacin docente en el centro. Grado de satisfaccin del inspector con la gestin del proceso de insercin profesional del alumnado. Grado de satisfaccin del inspector con la orientacin profesional y laboral recibida por los alumnos en relacin a las salidas profesionales del ciclo cursado. Grado de satisfaccin del inspector con las capacidades adquiridas por los alumnos en el centro. Grado de satisfaccin del inspector con el profesorado en el proceso de enseanza/aprendizaje. Grado de satisfaccin del inspector con el resultado del proceso de enseanza/aprendizaje. Grado de satisfaccin del inspector con el aprendizaje obtenido por los alumnos para generar actitudes favorables a los cambios y al progreso tecnolgico. Grado de satisfaccin del inspector con las tasas de egresados del centro con respecto a los matriculados. Grado de satisfaccin del inspector con la informacin que reciben los alumnos sobre el programa formativo de FCT. Grado de satisfaccin del inspector con la oferta de empresas para realizar la FCT que ofrece el centro. Grado de satisfaccin del inspector con la programacin del mdulo FCT. Grado de satisfaccin del inspector con la gestin del mdulo FCT. Grado de satisfaccin del inspector con el seguimiento del mdulo FCT por parte del tutor del centro. Grado de satisfaccin del inspector con el instructor de empresa del mdulo FCT. Grado de satisfaccin del inspector con las capacidades adquiridas por los alumnos en la FCT. Grado de satisfaccin del inspector con el modo en que el centro soluciona los conflictos con las empresas en los referente a la realizacin de la FCT. Grado de satisfaccin del inspector con la gestin de las exenciones de la FCT. Grado de satisfaccin del inspector con la insercin laboral que promueve el centro. Grado de satisfaccin del inspector con la informacin sobre insercin laboral que se ofrece desde el centro. Grado de satisfaccin del inspector con el resultado del proceso de gestin de la FCT. Grado de satisfaccin del inspector con los medios que utiliza el centro para informar sobre posibles ofertas de trabajo a los alumnos. Grado de satisfaccin del inspector con el resultado del proceso de insercin. Grado de satisfaccin del inspector con la disponibilidad de la direccin del centro con l. Grado de satisfaccin del inspector con sus relaciones con la direccin del centro. Grado de satisfaccin del inspector con la informacin que recibe sobre la organizacin del centro. Grado de satisfaccin del inspector con la atencin que desde la direccin se da a sus requerimientos/demandas. Grado de satisfaccin del inspector con la respuesta de la direccin a su asesoramiento. Grado de satisfaccin del inspector con el tiempo de las respuestas del centro a las demandas presentadas por la inspeccin. Grado de satisfaccin del inspector con la planificacin de grupos y plantillas del centro. Grado de satisfaccin del inspector con la participacin del centro en las Comisiones de Escolarizacin.

MPIN-S.P.292 MPIN-S.P.293 MPIN-S.P.294 MPIN-S.P.295

MPIN-S.P.296 MPIN-S.P.297 MPIN-S.P.298 MPIN-S.P.299

MPIN-S.P.300 MPIN-S.P.301 MPIN-S.P.302 MPIN-S.P.303 MPIN-S.P.304 MPIN-S.P.305 MPIN-S.P.306 MPIN-S.P.307 MPIN-S.P.308

C C

MPIN-S.P.309 MPIN-S.P.310 MPIN-S.P.311 MPIN-S.P.312 MPIN-S.P.313

MPIN-S.P.314 MPIN-S.I.315 MPIN-S.I.316 MPIN-S.I.317 MPIN-S.I.318 MPIN-S.I.319 MPIN-S.I.320

C C C

C C C C

MPIN-S.I.321

MPIN-S.I.322

Catlogo de indicadores de calidad de la gestin de los centros de formacin profesional reglada

60 de 99

MPIN-S.I.323 MPIN-S.I.324 MPIN-S.I.325 MPIN-S.I.326 MPIN-S.I.327 MPIN-S.I.328

Grado de satisfaccin del inspector con la informacin recibida sobre la planificacin y desarrollo del curso. Grado de satisfaccin del inspector con la informacin que reciben los alumnos sobre la planificacin y desarrollo del curso. Grado de satisfaccin del inspector con la informacin recibida sobre los objetivos de formacin previstos. Grado de satisfaccin del inspector con la informacin recibida sobre los criterios de evaluacin. Grado de satisfaccin del inspector con la informacin recibida sobre los logros alcanzados durante el proceso de aprendizaje. Grado de satisfaccin del inspector con el proyecto educativo del centro. Grado de satisfaccin del inspector con proyecto curricular del centro. Grado de satisfaccin del inspector con la programacin general de aula. Grado de satisfaccin del inspector con el programa general anual del centro. Grado de satisfaccin del inspector con el desarrollo del PEC. Grado de satisfaccin del inspector con el desarrollo del PC ciclo. Grado de satisfaccin del inspector con el desarrollo del PGA. Grado de satisfaccin del inspector con la elaboracin de la memoria final del centro. Grado de satisfaccin del inspector con los contenidos de la memoria final de curso. Grado de satisfaccin del inspector con el centro en las comisiones de escolarizacin. Grado de satisfaccin del inspector con el centro en el cumplimiento de la normativa vigente que le afecta. Grado de satisfaccin del inspector sobre evaluacin. Grado de satisfaccin del inspector sobre las exenciones de la FCT. Grado de satisfaccin del inspector sobre propuestas de expedicin de con el cumplimiento de la normativa con el cumplimiento de la normativa con el cumplimiento de la normativa ttulos. C C C C C

MPIN-S.I.329

MPIN-S.I.330

MPIN-S.I.331

MPIN-S.I.332

MPIN-S.I.333

MPIN-S.I.334

MPIN-S.I.335

MPIN-S.I.336

MPIN-S.I.337

MPIN-S.I.338

MPIN-S.I.339 MPIN-S.I.340 MPIN-S.I.341

MPIN-S.I.342

Grado de satisfaccin del inspector con el cumplimiento de la normativa sobre la admisin del alumnado. Grado de satisfaccin del inspector con el cumplimiento de la normativa sobre el acceso a los ciclos formativos. Grado de satisfaccin del inspector con el centro en el cumplimiento de los plazos marcados. Grado de satisfaccin del inspector con la elaboracin de la documentacin por el centro que le es pertinente. Grado de satisfaccin del inspector con la elaboracin de la documentacin administrativa por el centro. Grado de satisfaccin del inspector con la elaboracin de la documentacin acadmica por el centro. Grado de satisfaccin del inspector con la cumplimentacin de las actas de evaluacin.

MPIN-S.I.343

MPIN-S.I.344

MPIN-S.I.345

MPIN-S.I.346

MPIN-S.I.347

MPIN-S.I.348

Catlogo de indicadores de calidad de la gestin de los centros de formacin profesional reglada

61 de 99

MPIN-S.I.349

Grado de satisfaccin del inspector con la gestin de solicitudes de los libros de calificaciones. Grado de satisfaccin del inspector con la cumplimentacin de los libros de calificaciones y actas. Grado de satisfaccin del inspector con la gestin de las bases de datos documentales del centro (libros de actas, expedientes, etc.) Grado de satisfaccin del inspector con la informacin recibida por parte del centro para la confeccin de las bases de datos de la Direccin Territorial. Grado de satisfaccin del inspector con la gestin, desde el centro, del proceso de negociacin de sus plantillas. Grado de satisfaccin del inspector con la organizacin de los grupos de alumnos. Grado de satisfaccin del inspector con el control del absentismo del profesorado. Grado de satisfaccin del inspector con el control del absentismo del alumnado. Grado de satisfaccin del inspector con los procesos de eleccin de rganos unipersonales. Grado de satisfaccin del inspector con el proceso de eleccin de rganos colegiados. Grado de satisfaccin del inspector con el cumplimiento del calendario escolar del centro. Grado de satisfaccin del inspector con el desarrollo del comienzo del curso. Grado de satisfaccin del inspector con el cumplimiento del ROF. Grado de satisfaccin del inspector con el cumplimiento del RRI. Grado de satisfaccin del inspector con el cumplimiento de la normativa sobre derechos y deberes del alumnado. Grado de satisfaccin del inspector con la gestin de los expedientes y sanciones disciplinarios. Grado de satisfaccin del inspector con la informacin recibida sobre la escolarizacin del alumnado. Grado de satisfaccin del inspector con los informes de actuacin de los funcionarios en prcticas de los diferentes cuerpos docentes. Grado de satisfaccin del inspector con la adjudicacin del centro. Grado de satisfaccin del inspector con la informacin que el centro ofrece al alumnado sobre el sistema de la formacin profesional. Grado de satisfaccin del inspector con la informacin que el centro ofrece a su personal del sistema de la formacin profesional. Grado de satisfaccin del inspector con la informacin que el centro ofrece a alumnos de los proyectos institucionales del centro. Grado de satisfaccin del inspector con la informacin que el centro ofrece a su personal de los proyectos institucionales del centro. Grado de satisfaccin del inspector con la informacin que el centro ofrece a alumnos del Proyecto Curricular del centro. Grado de satisfaccin del inspector con la informacin, que el centro ofrece a su personal, del Proyecto Curricular del centro. C C C C C C C C

MPIN-S.I.350

MPIN-S.I.351

MPIN-S.I.352

MPIN-S.I.353 MPIN-S.I.354

C C C C

MPIN-S.I.355

MPIN-S.I.356

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MPIN-S.F.370

MPIN-S.F.371

MPIN-S.F.372

MPIN-S.F.373

Catlogo de indicadores de calidad de la gestin de los centros de formacin profesional reglada

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MPIN-S.F.374

Grado de satisfaccin del inspector con la participacin en programas europeos. Grado de satisfaccin del inspector con el desarrollo de los programas europeos en los que participa el centro. Grado de satisfaccin del inspector con la informacin que el centro ofrece al alumnado de los programas europeos en los que participa el centro. Grado de satisfaccin del inspector con la informacin, que el centro ofrece a su personal, de los programas europeos en los que participa el centro. Grado de satisfaccin del inspector con la gestin que se realiza de las aulas tericas del centro. Grado de satisfaccin del inspector con la gestin que se realiza de los talleres del centro y su adaptacin a la enseanza recibida. Grado de satisfaccin del inspector con la gestin que se realiza de las instalaciones (calefaccin, aire, etc.) Grado de satisfaccin del inspector con la gestin que se realiza de con las tecnologas utilizadas en el centro. Grado de satisfaccin del inspector con la gestin que se realiza del mobiliario y equipos del centro. Grado de satisfaccin del inspector con las medidas de seguridad de que dispone el centro. Grado de satisfaccin del inspector con las medidas de higiene del centro. Grado de satisfaccin del inspector con las soluciones del centro ante barreras arquitectnicas. Grado de satisfaccin del inspector con la gestin que se realiza de los espacios comunes del centro. Grado de satisfaccin del inspector con la disponibilidad de la direccin del centro con el personal y el alumnado del centro. Grado de satisfaccin del inspector con el Sistema de Gestin de calidad implantado en el centro. Grado de satisfaccin del inspector con la implicacin de la direccin en el Sistema de Gestin de calidad implantado en el centro. Grado de satisfaccin del inspector con la capacidad de liderazgo de la direccin del centro. Grado de satisfaccin del inspector con la asignacin de funciones por parte de la direccin. Grado de satisfaccin del inspector con las funciones ejercidas por el equipo directivo. Grado de satisfaccin del inspector con la gestin de los recursos econmicos de que dispone el centro. Grado de satisfaccin del inspector con la gestin de los recursos humanos de que dispone el centro. Grado de satisfaccin del inspector con la equidad en el trato de la direccin hacia el personal del centro. Grado de satisfaccin del inspector con las relaciones que los responsables del centro mantienen con las personas del entorno del centro. Grado de satisfaccin del inspector con el funcionamiento de sus rganos de participacin: consejo escolar, junta de delegados, etc. Grado de satisfaccin del inspector con el clima de convivencia del centro. Grado de satisfaccin del inspector servicios del centro. Grado de satisfaccin del inspector centro. Grado de satisfaccin del inspector programadas por el centro. Grado de satisfaccin del inspector centro. con el personal de administracin y con los horarios de los servicios del con las actividades extraescolares con los horarios extraescolares del C C C C

MPIN-S.F.375

MPIN-S.F.376

MPIN-S.F.377

MPIN-S.F.378 MPIN-S.F.379 MPIN-S.F.380 MPIN-S.F.381 MPIN-S.F.382 MPIN-S.F.383 MPIN-S.F.384 MPIN-S.F.385 MPIN-S.F.386 MPIN-S.F.387 MPIN-S.F.388

C C

C C C C

MPIN-S.F.389

MPIN-S.F.390

MPIN-S.F.391

MPIN-S.F.392

MPIN-S.F.393

MPIN-S.F.394

MPIN-S.F.395 MPIN-S.F.396

MPIN-S.F.397 MPIN-S.F.398 MPIN-S.F.399 MPIN-S.F.400 MPIN-S.F.401 MPIN-S.F.402

Catlogo de indicadores de calidad de la gestin de los centros de formacin profesional reglada

63 de 99

MPIN-S.F.403

Grado de satisfaccin del inspector con el proceso de resolucin de quejas y reclamaciones por parte del centro. Grado de satisfaccin del inspector con la participacin del profesorado en planes de formacin continua. Grado de satisfaccin del inspector con el personal del centro en la toma de iniciativas propias. Grado de satisfaccin del inspector con la participacin del personal del centro en procesos de mejora continua y gestin del cambio Grado de satisfaccin del inspector con los logros personales alcanzados por el Personal del centro. Grado de satisfaccin del inspector con la puntualidad y asistencia del profesorado. Grado de satisfaccin del inspector con la puntualidad y asistencia del PAS. Grado de satisfaccin del inspector con el sistema de control de asistencia y puntualidad del alumnado. Grado de satisfaccin del inspector con el sistema de control de asistencia y puntualidad del profesorado. Grado de satisfaccin del inspector con el sistema de control de asistencia y puntualidad del PAS. Grado de satisfaccin del inspector con los canales internos de informacin y comunicacin del centro. Grado de satisfaccin del inspector con la implicacin del personal del centro en los procesos de comunicacin del centro. Grado de satisfaccin del inspector con el sistema previsto por el centro para medir el grado de satisfaccin del alumnado. Grado de satisfaccin del inspector con el sistema previsto por el centro para medir el grado de satisfaccin de su personal. Grado de satisfaccin del inspector con el funcionamiento del departamento de orientacin. Grado de satisfaccin del inspector con el funcionamiento del departamento de familia profesional. Grado de satisfaccin del inspector con el funcionamiento del departamento de practicas. Grado de satisfaccin del inspector con la coordinacin entre los departamentos del centro. Grado de satisfaccin del inspector con las relaciones existentes entre los profesores del centro. Grado de satisfaccin del inspector con las relaciones existentes entre el PAS del centro. Grado de satisfaccin del inspector con las relaciones existentes entre el PAS y el profesorado del centro. Grado de satisfaccin del inspector con las relaciones existentes entre el alumnado del centro y su personal docente y administrativo. Grado de satisfaccin del inspector con las actividades desarrolladas por los profesores de guardia. Grado de satisfaccin del inspector con la participacin del centro en proyectos de innovacin, accin profesional, etc. Grado de satisfaccin del inspector con el funcionamiento del Consejo Escolar Grado de satisfaccin del inspector con el funcionamiento de la biblioteca. Grado de satisfaccin del inspector con el funcionamiento de la cafetera. Grado de satisfaccin del inspector con los servicios auxiliares que proporciona el centro (taquillas, telfono, reprografa, etc.)

MPIN-S.F.404 MPIN-S.F.405 MPIN-S.F.406 MPIN-S.F.407 MPIN-S.F.408 MPIN-S.F.409 MPIN-S.F.410 MPIN-S.F.411 MPIN-S.F.412 MPIN-S.F.413 MPIN-S.F.414

MPIN-S.F.415 MPIN-S.F.416 MPIN-S.F.417 MPIN-S.F.418

MPIN-S.F.419

MPIN-S.F.420

MPIN-S.F.421

MPIN-S.F.422

MPIN-S.F.423

MPIN-S.F.424

MPIN-S.F.425 MPIN-S.F.426

MPIN-S.F.427 MPIN-S.F.428

MPIN-S.F.429

MPIN-S.F.430

Catlogo de indicadores de calidad de la gestin de los centros de formacin profesional reglada

64 de 99

MPIN-S.F.431

Grado de satisfaccin del inspector con la gestin medioambiental del centro Grado de satisfaccin del inspector con la gestin del plan de evacuacin del centro Grado de satisfaccin del inspector con la aplicacin del reglamento de rgimen interior. Grado de satisfaccin del inspector con la gestin de la prestacin de servicios para autofinanciarse. Grado de satisfaccin del inspector con el proceso de escolarizacin y admisin del alumnado. Grado de satisfaccin del inspector con la gestin y el funcionamiento del seguro escolar. Grado de satisfaccin del inspector con la gestin de becas. Grado de satisfaccin del inspector con acogida de alumnos. Grado de satisfaccin del inspector con clausura del curso. Grado de satisfaccin del inspector con centro sobre su funcionamiento. Grado de satisfaccin del inspector con del centro. Grado de satisfaccin del inspector con del centro en lo referente a las FCT. Grado de satisfaccin del inspector con por el centro. la gestin de las actividades de la gestin de las actividades de la autoevaluacin realizada por el el funcionamiento administrativo el funcionamiento administrativo el plan de emergencia diseado C C

MPIN-S.F.432

MPIN-S.F.433

MPIN-S.F.434

MPIN-S.F.435

MPIN-S.F.436

MPIN-S.F.437 MPIN-S.F.438 MPIN-S.F.439 MPIN-S.F.440 MPIN-S.F.441 MPIN-S.F.442 MPIN-S.F.443

MPIN-S.F.444

Grado de satisfaccin del inspector con las medidas adoptadas para el cumplimiento del plan de emergencia diseado por el centro. Grado de satisfaccin del inspector con las solicitudes para la cesin de los locales del centro en el marco de los acuerdos establecidos. Grado de satisfaccin del inspector con la gestin de las actividades formativas no regladas. Grado de satisfaccin del inspector con el proceso de expedicin de ttulos. Grado de satisfaccin del inspector con el proceso de solicitud de premios extraordinarios. Grado de satisfaccin del inspector con la gestin del proceso de estancia formativa del profesorado del centro en empresas. Grado de satisfaccin del inspector con el cumplimiento de las tareas formativas vinculadas a proyectos de formacin en centros. Grado de satisfaccin del inspector con el desarrollo de programas de normalizacin lingstica en ciclos formativos. Grado de satisfaccin del inspector con la implicacin del personal del centro para trabajar en equipo. Grado de satisfaccin del inspector con la publicidad que se realiza del centro. Grado de satisfaccin del inspector con los signos externos de imagen del centro. Grado de satisfaccin del inspector con la colaboracin y relaciones del centro con el ayuntamiento de su localidad. Grado de satisfaccin del inspector con la colaboracin y relaciones del centro con su entorno fsico. Grado de satisfaccin del inspector con la colaboracin y relaciones del centro con el AMPA. Grado de satisfaccin del inspector con la colaboracin y relaciones del centro con la asociacin de alumnos.

MPIN-S.F.445

MPIN-S.F.446

MPIN-S.F.447

MPIN-S.F.448

MPIN-S.F.449

MPIN-S.F.450

MPIN-S.F.451

MPIN-S.F.452

MPIN-S.E.453 MPIN-S.E.454 MPIN-S.E.455 MPIN-S.E.456 MPIN-S.E.457 MPIN-S.E.458

Catlogo de indicadores de calidad de la gestin de los centros de formacin profesional reglada

65 de 99

MPIN-S.E.459 MPIN-S.E.460 MPIN-S.E.461 MPIN-S.E.462

Grado de satisfaccin del inspector con la colaboracin y relaciones del centro con la asociacin de antiguos alumnos. Grado de satisfaccin del inspector con la colaboracin y relaciones del centro con las empresas del entorno. Grado de satisfaccin del inspector con la colaboracin y relaciones del centro con el entorno institucional. Grado de satisfaccin del inspector con la gestin del mantenimiento de las zonas externas del centro. Grado de satisfaccin del inspector con la gestin de los residuos que genera el centro. Grado de insatisfaccin del inspector con los ruidos ocasionados por el centro. Grado de satisfaccin del inspector con la gestin de la entrada y salida del alumnado y personal del centro. Grado de satisfaccin del inspector con el nivel de seguridad en el entorno del centro. Grado de satisfaccin del inspector con la seguridad vial en el entorno del centro. Grado de satisfaccin del inspector con la incidencia del centro en el incremento del nivel cultural y de convivencia ciudadana en el entorno. Grado de satisfaccin del inspector con la transmisin del conocimiento sobre los valores patrimoniales y tradicionales del entorno que realiza el centro. Grado de satisfaccin del inspector con la incidencia del centro en el incremento del nivel cultural y de convivencia ciudadana en el entorno. Grado de satisfaccin del inspector con la incidencia del centro en el incremento del crecimiento del empleo en el entorno. Grado de satisfaccin del inspector con el impacto social del centro en el entorno. Grado de satisfaccin del inspector con el centro por cmo problemas ldicos del entorno. Grado de satisfaccin del inspector con el centro por cmo problemas formativos del entorno. Grado de satisfaccin del inspector con el centro por cmo problemas educativos del entorno. Grado de satisfaccin del inspector con las actuaciones del a la conflictividad que se genera en su entorno. resuelve los resuelve los resuelve los centro relativas

MPIN-S.E.463

MPIN-S.E.464

MPIN-S.E.465

MPIN-S.E.466

MPIN-S.E.467

MPIN-S.E.468

MPIN-S.E.469

MPIN-S.E.470

MPIN-S.E.471

MPIN-S.E.472

MPIN-S.E.473 MPIN-S.E.474 MPIN-S.E.475 MPIN-S.E.476

C C

MPIN-S.E.477

Grado de satisfaccin del inspector con el prestigio que tiene el centro.

5.1.3.2. Medidas de percepcin de la satisfaccin de las empresas y entidades colaboradoras con el centro.

Estas medidas se refieren a la percepcin que tienen del centro las empresas y entidades que colaboran con el mismo en la formacin del alumnado a travs del desarrollo del mdulo de FCT. Se han definido los siguientes indicadores, medidos fundamentalmente a travs de encuestas a directores y tutores de empresas que colaboran con el centro, agrupados en 3 subdimensiones: (35)

Catlogo de indicadores de calidad de la gestin de los centros de formacin profesional reglada

66 de 99

1.

MPEM-S.A: (13) Satisfaccin con el alumnado: miden la satisfaccin de las empresas con los alumnos encuento a los resultados que ofrecen en la realizacin de la FCT.

2.

MPED-S.G: (18) Satisfaccin con la gestin realizada desde el centro: miden el resultado de los procesos que se realizan en el centro en los que participan las empresas empleadoras de alumnos.

3.

MPED-S.P: (4) Satisfaccin con los procesos propios del centro: miden el resultado de los procesos que se realizan en el centro en los que no participan las empresas empleadoras de alumnos pero s que influyen en la satisfaccin de la misma. Mide la imagen que se tiene del centro en las empresas empleadoras.

CDIGO MPEM-S.A.478

Descripcin

Categora

Grado de satisfaccin con la preparacin acadmica y la competencia profesional del alumnado para desempear el trabajo. Grado de satisfaccin con las habilidades del alumnado para desempear el trabajo. Grado de satisfaccin con el comportamiento cvico del alumnado. Grado de satisfaccin con las capacidades del alumnado. Grado de satisfaccin con la capacidad del alumnado para resolver problemas. Grado de satisfaccin con la capacidad del alumnado para adaptarse a cambios. Grado de satisfaccin con la capacidad del alumnado para integrarse en la empresa. Grado de satisfaccin con la capacidad de comunicacin del alumnado. Grado de satisfaccin con el trato al cliente de la empresa por el alumnado. Grado de satisfaccin con el comportamiento profesional del alumnado. Grado de satisfaccin con el cumplimiento del horario por el alumnado. Grado de satisfaccin con el trabajo realizado por el alumnado. Grado de satisfaccin con el rendimiento global del alumnado. Grado de satisfaccin con la gestin administrativa que se ha realizado desde el centro educativo. Grado de satisfaccin con la gestin administrativa relativa a la firma de convenios entre el centro y la entidad colaboradora.

C C

MPEM-S.A.479

MPEM-S.A.480

MPEM-S.A.481

C C

MPEM-S.A.482

MPEM-S.A.483

MPEM-S.A.484

MPEM-S.A.485

MPEM-S.A.486

C C C C C

MPEM-S.A.487

MPEM-S.A.488

MPEM-S.A.489

MPEM-S.A.490

MPEM-S.G.491

MPEM-S.G.492

Catlogo de indicadores de calidad de la gestin de los centros de formacin profesional reglada

67 de 99

MPEM-S.G.493

Grado de satisfaccin con la formacin del profesorado que ha participado Grado de satisfaccin con el tutor de FCT del centro. Grado de satisfaccin con el tiempo que el tutor de FCT del centro dedica al diseo, desarrollo y seguimiento de las prcticas. Grado de satisfaccin con la informacin recibida en la entidad colaboradora sobre el desarrollo de la FCT en la entidad colaboradora. Grado de satisfaccin con la organizacin horaria de la FCT. Porcentaje de entidades colaboradoras para las que la FCT ha cubierto las expectativas que se haba marcado. Grado de satisfaccin con la asignacin del alumnado que ha realizado el centro. Grado de satisfaccin en las relaciones con el profesorado que ha participado en la FCT. Grado de satisfaccin en las relaciones con el personal de administracin y servicios del centro. Grado de satisfaccin en las relaciones con la direccin del centro. Grado de satisfaccin con el apoyo recibido desde el centro. Grado de satisfaccin con las soluciones planteadas por el centro a las propuestas que desde la entidad colaboradora se le realizan. Grado de satisfaccin con las soluciones planteadas por el centro a las quejas y reclamaciones que desde la entidad colaboradora se le realizan. Grado de satisfaccin con la rapidez con que se resuelven las cuestiones que se demandan desde la entidad colaboradora al centro. Grado de satisfaccin con los canales de comunicacin con el centro. Porcentaje de entidades colaboradoras que opinan que la FCT es eficaz como sistema de encontrar empleo para los alumnos. Porcentaje de entidades colaboradoras que creen que el centro educativo es de prestigio. Porcentaje de entidades colaboradoras que valoran el ttulo de la FP a la hora de contratar a un alumno. Grado de satisfaccin con la informacin recibida en la entidad colaboradora sobre las actividades que se realizan en el centro. Grado de satisfaccin con la informacin recibida en la entidad colaboradora sobre las caractersticas de la s FCT. C C C C C C C C C

MPEM-S.G.494

MPEM-S.G.495

MPEM-S.G.496

MPEM-S.G.497

MPEM-S.G.498

MPEM-S.G.499

MPEM-S.G.500

MPEM-S.G.501

MPEM-S.G.502

MPEM-S.G.503

MPEM-S.G.504

MPEM-S.G.505

MPEM-S.G.506

MPEM-S.G.507

MPEM-S.G.508

MPEM-S.P.509

MPEM-S.P.510

MPEM-S.P.511

MPEM-S.P.512

Catlogo de indicadores de calidad de la gestin de los centros de formacin profesional reglada

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5.1.3.3. Medidas de percepcin de la satisfaccin del entorno del centro.

Estas medidas se refieren a la percepcin que se tiene desde el entorno directo al centro. Se han definido los siguientes indicadores, medidos fundamentalmente a travs de encuestas a padres, pequeas empresas del entorno, asociaciones de vecinos y transentes habituales. Estas medidas se encuentran agrupadas en 2 subdimensiones: (33) 1. MPED-S.G: (26) Satisfaccin con la gestin realizada desde el centro: miden el resultado de los procesos que se realizan en el centro en los que participa el entorno. 2. MPED-S.P: (7) Satisfaccin con los procesos propios del centro: miden el resultado de los procesos que se realizan en el centro en los que no participa el entorno pero s que influyen en la satisfaccin de la misma. Miden la imagen que el entorno tiene del centro.

CDIGO MPED-S.P.513

Descripcin

Categora

Porcentaje de personas que creen que el centro genera conflictividad en su entorno. Grado de satisfaccin con el comportamiento de los alumnos en el exterior. Grado de satisfaccin con el comportamiento del personal en el exterior. Grado de satisfaccin con las actividades que se desarrollan en el centro. Grado de satisfaccin con la informacin que recibe el entorno de las actividades que se desarrollan en el centro. Grado de satisfaccin con la informacin que recibe el entorno del funcionamiento del centro. Grado de satisfaccin con la informacin que reciben en el entorno sobre la FP en general. Grado de satisfaccin con la informacin que reciben en el entorno sobre las enseanzas de FP en el centro. Grado de satisfaccin con la gestin de la limpieza de las zonas externas del centro. Grado de satisfaccin con la gestin de los residuos que genera el centro. Grado de insatisfaccin con los ruidos ocasionados por el centro. Grado de satisfaccin con la gestin de la entrada y salida de alumnos y personal del centro. C C C C

MPED-S.P.514

MPED-S.P.515

MPED-S.P.516

MPED-S.P.517

MPED-S.P.518

MPED-S.P.519

MPED-S.P.520

MPED-S.P.521

MPED-S.P.522

MPED-S.P.523

MPED-S.P.524

Catlogo de indicadores de calidad de la gestin de los centros de formacin profesional reglada

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MPED-S.P.525

Grado de satisfaccin con el nivel de seguridad en el entorno del centro. Grado de satisfaccin con la seguridad vial en el entorno del centro. Grado de satisfaccin con la gestin de la evacuacin del centro. Grado de satisfaccin con la incidencia del centro en el incremento del nivel cultural y de convivencia ciudadana en el entorno. Grado de satisfaccin con la incidencia del centro en el incremento del crecimiento del empleo en el entorno. Grado de satisfaccin con el impacto social del centro en el entorno. Grado de satisfaccin con el impacto econmico del centro en el entorno. Grado de satisfaccin con la transmisin del conocimiento sobre los valores patrimoniales y tradicionales del entorno que se realiza desde el centro. Porcentaje de personas que creen que el entorno ha mejorado con el centro. Porcentaje de personas que creen que el centro da prestigio al entorno. Grado de satisfaccin con el centro por cmo resuelve los problemas educativos, formativos y ldicos de su entorno. Porcentaje de personas que creen que el centro colabora en la mejora del entorno en el que se encuentra. Porcentaje de personas que creen que los programas en los que participa el centro tienen influencia en el entorno. Porcentaje de personas que creen que el centro se preocupa por los problemas del entorno. Grado de satisfaccin con las relaciones con los responsables del centro. Grado de satisfaccin con la comunicacin con los responsables del centro. Grado de satisfaccin con las soluciones planteadas por el centro a las propuestas que desde el entorno se le realizan. Grado de satisfaccin con las soluciones planteadas por el centro a las quejas y reclamaciones que desde el entorno se le realizan. Grado de satisfaccin con la rapidez con que se resuelven las cuestiones que se demandan al centro. Grado de satisfaccin con el estado de las instalaciones que el centro pone a disposicin de los habitantes del entorno. Grado de accesibilidad a las instalaciones del centro. C C C C

MPED-S.P.526

MPED-S.P.527

MPED-S.P.528

MPED-S.P.529

MPED-S.P.530

MPED-S.P.531

MPED-S.P.532

MPED-S.P.533

C C

MPED-S.P.534

MPED-S.P.535

MPED-S.P.536

MPED-S.P.537

MPED-S.P.538

MPED-S.G.539

MPED-S.G.540

MPED-S.G.541

MPED-S.G.542

MPED-S.G.543

MPED-S.G.544

MPED-S.G.545

Catlogo de indicadores de calidad de la gestin de los centros de formacin profesional reglada

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5.1.3.4. Medidas de percepcin de la satisfaccin de la administracin local Estas medidas se refieren a la percepcin que se tiene desde la administracin local (ayuntamientos) de la gestin que se realiza del centro. Estas medidas se encuentran agrupadas en 3 subdimensiones: (54) 1. MPAL-S.D: (8) Satisfaccin con la direccin: miden la satisfaccin de la administracin local con la direccin por como realiza sus tareas relacionadas con ella. 2. MPAL-S.G: (22) Satisfaccin con la gestin realizada desde el centro: miden el resultado de los procesos que se realizan en el centro en los que participa la administracin local. 3. MPAL-S.P: (24) Satisfaccin con los procesos propios del centro: miden el resultado de los procesos que se realizan en el centro en los que no participa la administracin local pero s que influyen en la satisfaccin de la misma. Miden la imagen que del centro se tiene en su entorno y en la propia administracin.
CDIGO MPAL-S.D.546 Descripcin Categora

Grado de satisfaccin con las relaciones con los responsables del centro. Grado de satisfaccin con la comunicacin con los responsables del centro. Grado de satisfaccin sobre cmo la direccin del centro impulsa los procesos de relacin con las empresas. Grado de satisfaccin con el conocimiento que la direccin del centro tiene del marco legal y normativo. Grado de satisfaccin con el sistema de gestin de calidad del centro. Grado de satisfaccin con la implicacin de la direccin en el sistema de gestin de calidad del centro. Grado de satisfaccin sobre cmo la direccin del centro impulsa la educacin en valores. Grado de satisfaccin sobre cmo la direccin del centro facilita las vas de participacin a todos los colectivos internos y externos al centro. Grado de satisfaccin con las actuaciones del centro para tratar la conflictividad que se genera en su entorno. Grado de satisfaccin con el comportamiento de los alumnos en el exterior. Grado de satisfaccin con el comportamiento del personal (PAS y Docentes) en el exterior. Grado de satisfaccin con la colaboracin del centro en las actividades ldicas programadas por el ayuntamiento. Grado de satisfaccin con la colaboracin del centro en las actividades culturales programadas por el ayuntamiento.

C C C C

MPAL-S.D.547

MPAL-S.D.548

MPAL-S.D.549

MPAL-S.D.550

MPAL-S.D.551

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MPAL-S.G.554

C C

MPAL-S.G.555

MPAL-S.G.556

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MPAL-S.G.558

Catlogo de indicadores de calidad de la gestin de los centros de formacin profesional reglada

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MPAL-S.G.559

Grado de satisfaccin con la colaboracin del centro en las actividades deportivas programadas por el ayuntamiento. Grado de satisfaccin con la colaboracin del centro en las actividades cvico-sociales programadas por el ayuntamiento. Grado de satisfaccin con el centro por la colaboracin en la cesin de sus instalaciones y espacios comunes para actos oficiales, sociales, ldicos, etc. Grado de satisfaccin con la informacin que en ayuntamientos reciben del funcionamiento del centro. Grado de satisfaccin con las soluciones planteadas por el centro a las propuestas que desde el ayuntamiento se realizan. Grado de satisfaccin con las soluciones planteadas por el centro a las quejas y reclamaciones que desde el ayuntamiento se realizan. Grado de satisfaccin con la rapidez con que se resuelven las cuestiones que se demandan desde el ayuntamiento al centro. Grado de satisfaccin con la gestin de la entrada y salida de alumnos y personal del centro. Grado de satisfaccin con el nivel de seguridad en el entorno del centro Grado de satisfaccin con la seguridad vial en el entorno del centro. Grado de satisfaccin con la gestin de la evacuacin del centro. Grado de satisfaccin con el plan de emergencia diseado por el centro. Grado de satisfaccin con las medidas adoptadas para el cumplimiento del plan de emergencia diseado por el centro. Grado de satisfaccin con las actuaciones del centro en el consejo escolar municipal. Grado de satisfaccin con el centro en las comisiones de escolarizacin. Grado de satisfaccin con el centro en el cumplimiento de la normativa vigente que le afecta. Grado de satisfaccin con el centro en el cumplimiento de los plazos marcados. Grado de satisfaccin con la informacin recibida en el ayuntamiento sobre las actividades propias del centro. Grado de satisfaccin con las actividades ldicas programadas por el centro. Grado de satisfaccin con las actividades culturales programadas por el centro. Grado de satisfaccin con las actividades deportivas programadas por el centro. Grado de satisfaccin con las actividades cvico-sociales programadas por el centro. Grado de satisfaccin con la informacin que el centro divulga de la FP en general. Grado de satisfaccin con la informacin que el centro divulga sobre las enseanzas de FP que imparte. C C C C C C

MPAL-S.G.560

MPAL-S.G.561

MPAL-S.G.562

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C C C

MPAL-S.G.564

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MPAL-S.P.580

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Catlogo de indicadores de calidad de la gestin de los centros de formacin profesional reglada

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MPAL-S.P.583

Grado de satisfaccin con el estado de las instalaciones que el centro pone a disposicin del entorno. Grado de satisfaccin con la gestin de la limpieza de las zonas externas del centro. Grado de satisfaccin con el cuidado de las zonas externas del centro. Grado de satisfaccin con la gestin de los residuos que genera el centro. Grado de insatisfaccin con los ruidos ocasionados por el centro. Grado de satisfaccin con la imagen que el centro ofrece al exterior. Grado de satisfaccin con la incidencia del centro en el incremento del nivel cultural y de convivencia ciudadana en el entorno. Grado de satisfaccin con la transmisin del conocimiento sobre los valores patrimoniales y tradicionales del entorno que se realiza desde el centro. Grado de satisfaccin con la influencia del centro en la creacin de empelo en el entorno. Grado de satisfaccin con el impacto social del centro en el entorno. Grado de satisfaccin con el impacto econmico del centro en el entorno. Grado de satisfaccin con la influencia del centro en la mejora del entorno. Grado de satisfaccin con la influencia del centro en la imagen del entorno. Grado de satisfaccin con el centro sobre cmo resuelve los problemas educativos, formativos y ldicos de su entorno. Porcentaje de personas que creen que el centro colabora en la mejora del entorno en el que se encuentra. Grado de satisfaccin con los programas en los que participa el centro. Grado de satisfaccin con el centro en su ayuda a los problemas del entorno. C

MPAL-S.P.584

MPAL-S.P.585

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MPAL-S.P.598

MPAL-S.P.599

5.1.3.5.

Medidas de percepcin de la satisfaccin de la administracin educativa

Estas medidas se refieren a la percepcin que tiene la administracin educativa de la gestin que se realiza en el centro. Estas medidas se encuentran agrupadas en 3 subdimensiones: (137) 1. MPAE-S.D: (11) Satisfaccin con la direccin: miden la satisfaccin de la administracin educativa con la direccin del centro por como realiza sus tareas relacionadas con ella.

Catlogo de indicadores de calidad de la gestin de los centros de formacin profesional reglada

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2.

MPAE-S.G: (21) Satisfaccin con la gestin realizada desde el centro: miden el resultado de los procesos que se realizan en el centro en los que participa la administracin educativa.

3.

MPAE-S.P: (105) Satisfaccin con los procesos propios del centro: miden el resultado de los procesos que se realizan en el centro en los que no participa la administracin educativa pero s que influyen en la satisfaccin de la misma. Mide la imagen que se tiene del centro en el entorno y en la propia administracin.

CDIGO MPAE-S.D.600

Descripcin

Categora

Grado de satisfaccin sobre cmo la direccin del centro impulsa los procesos de relacin con las empresas. Grado de satisfaccin con el conocimiento que la direccin del centro tiene del marco legal y normativo. Grado de satisfaccin sobre cmo la direccin del centro gestiona los mecanismos para autofinanciarse. Grado de satisfaccin con la implicacin de la direccin en el sistema de gestin de calidad del centro. Grado de satisfaccin sobre cmo la direccin del centro valora el esfuerzo realizado por el personal y los logros alcanzados. Grado de satisfaccin sobre cmo la direccin del centro impulsa la educacin en valores. Grado de satisfaccin sobre cmo la direccin del centro facilita las vas de participacin a todos los colectivos internos y externos al centro. Grado de satisfaccin sobre cmo la direccin del centro procura conocer las necesidades y opiniones del personal y de las empresas. Grado de satisfaccin sobre cmo la direccin del centro fomenta al trabajo en grupo. Grado de satisfaccin con las relaciones con los responsables del centro. Grado de satisfaccin con la comunicacin con los responsables del centro. Grado de satisfaccin con el centro por la colaboracin en la cesin de sus instalaciones y espacios comunes para actos oficiales, sociales, ldicos, etc. Grado de satisfaccin con la informacin que reciben en la administracin educativa del funcionamiento del centro. Grado de satisfaccin con las soluciones planteadas por el centro a las propuestas que desde la administracin educativa se realizan. Grado de satisfaccin con las soluciones planteadas por el centro a las quejas y reclamaciones que desde la administracin educativa se realizan. Grado de satisfaccin con la rapidez con que se resuelven las cuestiones que se demandan desde la administracin educativa al centro. Grado de satisfaccin con el centro en el cumplimiento de la normativa vigente que le afecta.

C C

MPAE-S.D.601

MPAE-S.D.602

MPAE-S.D.603

MPAE-S.D.604

MPAE-S.D.605

MPAE-S.D.606

MPAE-S.D.607

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MPAE-S.G.611

MPAE-S.G.612

MPAE-S.G.613

MPAE-S.G.614

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MPAE-S.G.616

Catlogo de indicadores de calidad de la gestin de los centros de formacin profesional reglada

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MPAE-S.G.617

Grado de satisfaccin con el centro en el cumplimiento de los plazos marcados. Grado de satisfaccin con el centro en su participacin en las comisiones de escolarizacin. Grado de satisfaccin con el procedimiento de solicitud de modificacin del mapa escolar (nuevos ciclos). Grado de satisfaccin con la elaboracin, en forma y tiempo, del certificado acadmico de superacin del ciclo formativo de grado medio. Grado de satisfaccin con la expedicin de los certificados de superacin de las pruebas de acceso a los ciclos. Grado de satisfaccin con la gestin del ejercicio del derecho a reclamacin, por parte del alumnado, de calificaciones estimadas incorrectas. Grado de satisfaccin con la cumplimentacin, por parte del centro docente, de la certificacin de las instancias para optar a los premios extraordinarios de formacin profesional. Grado de satisfaccin con la elaboracin del programa formativo, por parte del tutor del CF, del mdulo de FCT. Grado de satisfaccin con la gestin de las convocatorias de gracia en los ciclos formativos. Grado de satisfaccin con la gestin (forma y plazo) de las solicitudes de exencin del mdulo de FCT. Grado de satisfaccin con la gestin administrativa de los documentos del proceso de evaluacin (expedientes acadmicos, libros de calificaciones, etc.) Grado de satisfaccin con la gestin en forma y plazos de las diferentes convalidaciones establecidas por norma para el alumnado de FCT Grado de satisfaccin con la realizacin del clculo de la nota media. Grado de satisfaccin con la gestin para la expedicin de ttulos acadmicos y profesionales correspondientes a los ciclos formativos. Grado de satisfaccin con el procedimiento de solicitud de nuevos recursos. Grado de satisfaccin con el sistema de gestin de calidad del centro. Grado de satisfaccin con las actuaciones del centro para tratar la conflictividad que se genera en su entorno. Grado de satisfaccin con el comportamiento de los alumnos en el exterior. Grado de satisfaccin con el comportamiento del personal (PAS y Docentes) en el exterior. Grado de satisfaccin con la informacin recibida en la administracin educativa sobre las actividades propias del centro. Grado de satisfaccin con las actividades ldicas programadas por el centro. Grado de satisfaccin con las actividades culturales programadas por el centro. Grado de satisfaccin con las actividades deportivas programadas por el centro. Grado de satisfaccin con las actividades cvico-sociales programadas por el centro.

MPAE-S.G.618

MPAE-S.G.619

MPAE-S.G.620

MPAE-S.G.621

MPAE-S.G.622

MPAE-S.G.623

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MPAE-S.P.640

Catlogo de indicadores de calidad de la gestin de los centros de formacin profesional reglada

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MPAE-S.P.641

Grado de satisfaccin con la informacin que el centro divulga de la FP en general. Grado de satisfaccin con la informacin que el centro divulga sobre las enseanzas de FP que imparte. Grado de satisfaccin con el estado de las instalaciones que el centro pone a disposicin del entorno. Grado de satisfaccin con la gestin de la limpieza de las zonas externas del centro. Grado de satisfaccin con el cuidado de las zonas externas del centro. Grado de satisfaccin con la gestin de los residuos que genera el centro. Grado de insatisfaccin con los ruidos ocasionados por el centro. Grado de insatisfaccin con la gestin del medioambiente por el centro. Grado de satisfaccin con la gestin de la entrada y salida de alumnos y personal del centro. Grado de satisfaccin con el nivel de seguridad en el entorno del centro. Grado de satisfaccin con la seguridad vial en el entorno del centro. Grado de satisfaccin con la gestin de la evacuacin del centro. Grado de satisfaccin con el plan de emergencia diseado por el centro. Grado de satisfaccin con las medidas adoptadas para el cumplimiento del plan de emergencia diseado por el centro. Grado de satisfaccin con la imagen que el centro ofrece al exterior. Grado de satisfaccin con el clima escolar. Grado de satisfaccin con la incidencia del centro en el incremento del nivel cultural y de convivencia ciudadana en el entorno. Grado de satisfaccin con la transmisin del conocimiento sobre los valores patrimoniales y tradicionales del entorno que se realiza desde el centro. Grado de satisfaccin con la influencia del centro en la creacin de empleo en el entorno. Grado de satisfaccin con el impacto social del centro en el entorno. Grado de satisfaccin con el impacto econmico del centro en el entorno Grado de satisfaccin con la influencia del centro en la mejora del entorno. Grado de satisfaccin con la influencia del centro en la imagen del entorno. Grado de satisfaccin con el centro sobre cmo resuelve los problemas educativos, formativos y ldicos de su entorno.

C C

MPAE-S.P.642

MPAE-S.P.643

MPAE-S.P.644

MPAE-S.P.645

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MPAE-S.P.650

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MPAE-S.P.664

Catlogo de indicadores de calidad de la gestin de los centros de formacin profesional reglada

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MPAE-S.P.665

Porcentaje de personas que creen que el centro colabora en la mejora del entorno en el que se encuentra. Grado de satisfaccin con los programas en los que participa el centro. Grado de satisfaccin con el centro en su ayuda con los problemas del entorno. Grado de satisfaccin con el desarrollo del currculo. Grado de satisfaccin con la adaptacin de las programaciones de aula a su entorno socioeconmico. Grado de satisfaccin con la adecuacin de las programaciones de aula a las caractersticas del alumnado. Grado de satisfaccin con la adaptacin al cambio (nuevas condiciones del entorno) que se realiza en el centro. Grado de satisfaccin con la adaptacin a las nuevas necesidades y caractersticas del alumnado que se promueve desde el centro. Grado de satisfaccin con la gestin de la oferta formativa del centro. Grado de satisfaccin con la gestin del proceso de enseanzaaprendizaje. Grado de satisfaccin con la gestin de los recursos tcnicos. Grado de satisfaccin con la gestin de las infraestructuras. Grado de satisfaccin con la gestin de los recursos econmicos. Grado de satisfaccin con la gestin de los recursos humanos. Grado de satisfaccin con la gestin de nuevos espacios. Grado de satisfaccin con el ajuste de los nuevos recursos a las necesidades reales. Grado de satisfaccin con la gestin del incremento de la ratio de los grupos. Grado de satisfaccin con la gestin del incremento de grupos en el centro. Grado de satisfaccin con los resultados acadmicos alcanzados en el centro. Grado de satisfaccin con la insercin profesional que se promueve (lugar, tipo, nivel, etc.) desde el centro. Grado de satisfaccin con la reinsercin educativa reglada que se promueve desde el centro. Grado de satisfaccin con la organizacin de la oferta de FPB en el bachillerato. Grado de satisfaccin con la organizacin de la optatividad en la enseanza obligatoria. Grado de satisfaccin con las relaciones del centro-empresa para la FCT. C C C C C C C C C C

MPAE-S.P.666

MPAE-S.P.667

MPAE-S.P.668

MPAE-S.P.669

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MPAE-S.P.688

Catlogo de indicadores de calidad de la gestin de los centros de formacin profesional reglada

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MPAE-S.P.689

Grado de satisfaccin con la gestin y desarrollo de la FCT en el centro. Grado de satisfaccin con la gestin y desarrollo de la FCT en la empresa. Grado de satisfaccin con la participacin y desarrollo en proyectos de innovacin. Grado de satisfaccin con la participacin y desarrollo en proyectos de accin profesional. Grado de satisfaccin con la participacin y desarrollo en proyectos europeos. Grado de satisfaccin con la gestin de los proyectos institucionales. Grado de satisfaccin con la gestin de los procesos de orientacin profesional. Grado de satisfaccin con la participacin del profesorado del centro en actividades de formacin. Grado de satisfaccin con la implicacin del personal del centro en planes de insercin laboral. Grado de satisfaccin con la participacin del profesorado en estancias en empresas. Grado de satisfaccin con el absentismo del profesorado del centro. Grado de satisfaccin con los reconocimientos que recibe el centro. Grado de satisfaccin con la estabilidad de las plantillas. Grado de satisfaccin con la gestin del mantenimiento de los equipos e instalaciones. Grado de satisfaccin con la gestin del mantenimiento de los edificios. Grado de satisfaccin con el fomento de la investigacin educativa y la innovacin que se realiza desde el centro. Grado de satisfaccin con la gestin del material fungible. Grado de satisfaccin con el uso de la tecnologa en el proceso de enseanza-aprendizaje. Grado de satisfaccin con la utilizacin de los TIC como recurso didctico. Grado de satisfaccin con el funcionamiento de los departamentos de familia. Grado de satisfaccin con el funcionamiento de los departamentos de prcticas. Grado de satisfaccin con la funcin desarrollada por el jefe de estudios de formacin profesional. Grado de satisfaccin con la realizacin por parte del alumnado de la FCT. Grado de satisfaccin con la gestin realizada por los profesores tutores en el proceso de FCT.

C C

MPAE-S.P.690

MPAE-S.P.691

MPAE-S.P.692

MPAE-S.P.693

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C C C C C

MPAE-S.P.696

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MPAE-S.P.699

MPAE-S.P.700

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C C

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Catlogo de indicadores de calidad de la gestin de los centros de formacin profesional reglada

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MPAE-S.P.713

Grado de satisfaccin con la definicin del programa formativo del mdulo de FCT. Grado de satisfaccin con la gestin de las actuaciones previas (seguros, etc.) Grado de satisfaccin con los tiempos reales de desarrollo del mdulo de FCT. Grado de satisfaccin con la gestin de proceso de evaluacin del mdulo FCT. Grado de satisfaccin con el funcionamiento del departamento de orientacin en relacin a la FPE (programa singular dirigido al alumnado). Grado de satisfaccin con la gestin de los planes de normalizacin lingstica. Grado de satisfaccin con las medidas de acompaamiento previstas para el alumnado en su integracin laboral. Grado de satisfaccin con la gestin de ofertas de trabajo recibidas en el centro. Grado de satisfaccin con la elaboracin de la documentacin administrativa por el centro. Grado de satisfaccin con la elaboracin de la documentacin acadmica por el centro. Grado de satisfaccin con la elaboracin de los certificados acadmicos que se extienden para el clculo de la nota media para acceso a las enseanzas universitarias. Grado de satisfaccin con la gestin de las pruebas de acceso. Grado de satisfaccin con la orientacin a las personas que quieren realizar las pruebas de acceso a los ciclos. Grado de satisfaccin con la relacin peridica del tutor del CF con el responsable designado por el centro de trabajo para el seguimiento formativo del mdulo de FCT. Grado de satisfaccin con la atencin peridica al alumnado durante el periodo de realizacin de la FCT. Grado de satisfaccin con el departamento de formacin y orientacin laboral (FOL). Grado de satisfaccin con la gestin de la evaluacin, promocin y acceso al mdulo de FCT del alumnado que cursa los ciclos formativos. Grado de satisfaccin con las adaptaciones curriculares para el alumnado con NEE. Grado de satisfaccin con la constitucin de grupos de ciclos formativos del centro. Grado de satisfaccin con la gestin de los desdobles de los mdulos de ciclos formativos susceptibles de ellos. Grado de satisfaccin con la distribucin y asignacin de horario al profesorado Grado de satisfaccin con la aplicacin de los criterios para la determinacin de las necesidades del profesorado. Grado de satisfaccin con el funcionamiento del responsable de mantenimiento de equipos de cada familia profesional. Grado de satisfaccin con la dedicacin de horas lectivas del profesorado a la atencin del alumnado en el centro educativo durante el periodo de realizacin de la FCT.

MPAE-S.P.714

MPAE-S.P.715

MPAE-S.P.716

MPAE-S.P.717

MPAE-S.P.718

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MPAE-S.P.734

MPAE-S.P.735

MPAE-S.P.736

Catlogo de indicadores de calidad de la gestin de los centros de formacin profesional reglada

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5.2. Indicadores de rendimiento

Son medidas internas y directas sobre los procesos del centro, que permiten compararlas con los objetivos fijados en la planificacin del centro, y mejorar sus rendimientos, a la vez que realizar predicciones directas sobre las percepciones de los diferentes grupos de inters.

La estructura del catlogo de indicadores de rendimientos es la siguiente:

Grupo de Inters 1. Alumnado 2. DIMENSIN Indicadores de Rendimiento predictores de: Satisfaccin del alumnado con la imagen del centro Satisfaccin del alumnado con la organizacin, funcionamiento y gestin

administrativa del centro 3. 4. Personal del centro 5. 6. 7. 8. Sociedad 9. Satisfaccin del alumnado con los procesos clave del centro Motivacin del personal de administracin y servicios. Motivacin del profesorado Satisfaccin del personal de administracin y servicios. Satisfaccin del profesorado Satisfaccin de los inspectores de educacin Satisfaccin de las empresas y entidades colaboradas con el centro.

10. Satisfaccin del entorno del centro. 11. Satisfaccin de la administracin local. 12. Satisfaccin de la administracin educativa.

Dado que muchos de los indicadores son predictores de varias dimensiones se presenta una relacin de los mismos indicando: Descripcin. Dimensin que predicen (las dimensiones que se han marcado se consideran como predichas de manera directa. Si se tienen en cuenta dimensiones). relaciones indirectas, todos los indicadores deben ser predictores de todas las

DIMENSIN: Porcentaje del presupuesto del Centro dedicado a su promocin. Nmero de documentos editados por el Centro para promocionarlo. Nmero de documentos editados por el Centro para informar sobre el equipo directivo. Nmero de documentos editados por el Centro para informar sobre la organizacin y funcionamiento del personal docente y administrativo del mismo. Nmero de documentos editados por el Centro para informar sobre las funciones y obligaciones del personal del Centro.

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Nmero de documentos editados por el Centro para informar sobre los derechos y deberes del alumnado. Nmero de documentos informativos editados por el Centro para informar sobre su Reglamento de Rgimen Interno. Nmero de documentos editados por el Centro para informar sobre el funcionamiento de los procesos que se llevan a cabo en el mismo. Nmero de documentos editados por el Centro para informar sobre sus proyectos. Nmero de apariciones del Centro en medios informativos de su entorno. Nmero de apariciones del Centro en medios informativos fuera de su entorno. Nmero de apariciones del Centro en actos realizados fuera de l. Nmero de jornadas realizadas en el Centro para dar a conocer al personal docente y administrativo del Centro a los diferentes sectores. Nmero de jornadas realizadas en el Centro para informar sobre las funciones del personal del Centro. Nmero de jornadas realizadas en el Centro para informar sobre las actividades extraescolares que se pueden realizar en el mismo. Nmero de jornadas realizadas en el Centro para informar del funcionamiento de los procesos que se llevan a cabo en el mismo. Nmero de jornadas de convivencia realizadas en el Centro entre profesorado, PAS y alumnado. Nmero de jornadas realizadas en el Centro para informar sobre la formacin profesional. Nmero de jornadas realizadas en el Centro para informar sobre su proyecto educativo. Nmero de jornadas realizadas en el Centro para promocionarlo fuera del entorno del mismo. Nmero de jornadas realizadas en el Centro para promocionarlo en su entorno. Nmero de jornadas, realizadas en el Centro para informar sobre su proyecto curricular. Nmero de jornadas realizadas en el Centro para dar a conocer al equipo directivo a los diferentes sectores. Nmero de jornadas realizadas en el Centro para informar sobre los deberes y derechos del alumnado y sobre el reglamento de rgimen interno. Nmero de jornadas realizada en el Centro para informar sobre sus Proyectos Institucionales. Nmero de jornadas realizadas en el Centro para informar sobre la insercin laboral del alumnado. Porcentaje de quejas y reclamaciones resueltas satisfactoriamente. Nmero total de quejas presentadas formalmente desde la administracin local. Nmero total de quejas presentadas formalmente por las entidades colaboradoras. Nmero total de quejas presentadas formalmente desde la administracin educativa. Nmero total de quejas presentadas formalmente desde el entorno del Centro. Nmero total de quejas presentadas formalmente por el alumnado del Centro. Nmero total de quejas presentadas formalmente por el profesorado del Centro. Nmero total de quejas presentadas formalmente por el PAS del Centro. Nmero total de quejas presentadas formalmente por la inspeccin educativa. Porcentaje de quejas y reclamaciones del alumnado debido a la imagen del Centro. Porcentaje de quejas y reclamaciones del alumnado debido a la organizacin, funcionamiento y gestin administrativa del Centro. Porcentaje de quejas y reclamaciones del alumnado debido al proceso de enseanza-aprendizaje. Porcentaje de quejas y reclamaciones del alumnado debido al proceso de insercin laboral. Porcentaje de quejas y reclamaciones del alumnado debido al proceso de realizacin de la FCT. Porcentaje de quejas y reclamaciones del PAS causadas por la Direccin y estructura organizativa del Centro. Porcentaje de quejas y reclamaciones del PAS debido a las relaciones con el personal del Centro. Porcentaje de quejas y reclamaciones del PAS debido al funcionamiento del Centro. Porcentaje de quejas y reclamaciones del PAS debido a la imagen del Centro.

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Porcentaje de quejas y reclamaciones del PAS causadas por las instalaciones del Centro. Porcentaje de quejas y reclamaciones del profesorado causadas por la Direccin y estructura organizativa del Centro. Porcentaje de quejas y reclamaciones del profesorado debido a las relaciones con el personal del Centro. Porcentaje de quejas y reclamaciones del profesorado debido al funcionamiento del Centro en aspectos educativos. Porcentaje de quejas y reclamaciones del profesorado causadas por la Gestin Administrativa del Centro. Porcentaje de quejas y reclamaciones del profesorado debido a la imagen del Centro. Porcentaje de quejas y reclamaciones del profesorado causadas por las instalaciones del Centro. Porcentaje de quejas y reclamaciones de la inspeccin educativa debidas al funcionamiento de los procesos clave. Porcentaje de quejas y reclamaciones de la inspeccin educativa debido al funcionamiento de los procesos relativos a la funcin inspectora. Porcentaje de quejas y reclamaciones de la inspeccin educativa debidas al funcionamiento y la organizacin interna del Centro. Porcentaje de quejas y reclamaciones de la inspeccin educativa debido al funcionamiento de los procesos con influencia directa sobre el entorno. Porcentaje de quejas y reclamaciones de las empresas y entidades colaboradoras con el Centro causado por el alumnado en prcticas. Porcentaje de quejas y reclamaciones de las empresas y entidades colaboradoras con el Centro por causa de la gestin realizada desde l. Porcentaje de quejas y reclamaciones de las empresas y entidades colaboradoras con el Centro debido a los procesos propios del Centro. Porcentaje de quejas y reclamaciones del entorno del Centro debido a la gestin realizada desde el Centro. Porcentaje de quejas y reclamaciones del entorno del Centro debido a los procesos propios del Centro. Porcentaje de quejas y reclamaciones de la administracin local causado por la Direccin del Centro. Porcentaje de quejas y reclamaciones de la administracin local debido a la gestin realizada desde el Centro. Porcentaje de quejas y reclamaciones de la administracin local debido a los procesos propios del Centro. Porcentaje de quejas y reclamaciones de la administracin educativa causado en la Direccin del Centro. Porcentaje de quejas y reclamaciones de la administracin educativa debido a la gestin realizada desde el Centro. Porcentaje de quejas y reclamaciones de la administracin debido a los procesos propios del Centro. Porcentaje de alumnos que conocen el sistema de formacin profesional. Porcentaje de alumnos que conocen los Proyectos Institucionales del Centro. Porcentaje de alumnos que conocen el proceso de elaboracin del Proyecto Educativo del Centro. Porcentaje de alumnos que conocen el Proyecto Educativo del Centro. Porcentaje de alumnos que conocen el Proyecto Curricular del Centro. Porcentaje de alumnos que perciben la consecucin de objetivos acadmicos planificados del Centro. Porcentaje de alumnos que perciben la consecucin de objetivos de insercin planificados por el Centro. Porcentaje de alumnos que conocen los programas europeos que se gestionan en el Centro. Porcentaje de alumnos que conocen el ciclo formativo concreto en el que se matriculan. Porcentaje de alumnos que conocen las enseanzas que se imparten en el Centro. Porcentaje de alumnos que conoce los smbolos con que se relaciona el Centro. Porcentaje de alumnos que conocen los signos externos de Imagen del Centro. Porcentaje de alumnos que conocen a las entidades que colaboran con el Centro. Porcentaje de alumnos que conocen la publicidad institucional del Centro. Nmero de alumnos eligen el Centro por recomendacin de otros alumnos. Porcentaje de alumnos que recomendaran a otras personas la entrada en el Centro. Porcentaje de alumnos que desean mantener relaciones con el Centro al finalizar los estudios.

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Porcentaje de alumnos que piensan que pertenecen a un Centro de prestigio. Porcentaje de alumnos que conocen las funciones y obligaciones del personal del Centro Porcentaje de alumnos que conocen el organigrama funcional del Centro. Porcentaje de alumnos que conocen a las personas que desempean cargos directivos. Porcentaje de alumnos que participan en actividades de promocin del Centro. Porcentaje de alumnos que creen que la estructura del Centro se adecua al proceso de aprendizaje. Porcentaje de alumnos que creen que las plantillas del Centro se responden a las necesidades del mismo. Porcentaje de alumnos que conocen el Programa formativo del FCT. Porcentaje de alumnos que conocen sus rganos de representacin: consejo escolar, junta de delegados,....etc. Porcentaje de alumnos que conocen el Sistema previsto por el Centro para medir su grado de satisfaccin. Porcentaje de alumnos que conocen el modo de participar en actividades voluntarias en el Centro. Porcentaje de alumnos que se encuentran motivados para participar en rganos de representacin de alumnos. Porcentaje de alumnos que participan en los rganos de representacin del Centro. Porcentaje de alumnos que participan en actividades voluntarias en el Centro. Porcentaje de alumnos que conocen los Programas de Formacin Ocupacional que el Centro realiza en las zonas de sus actividades regladas. Porcentaje de alumnos que conocen el plan de evacuacin del Centro. Porcentaje de alumnos que conocen el Reglamento de Rgimen Interior del Centro. Porcentaje de alumnos que conocen la Normativa de los deberes y derechos del alumnado. Porcentaje de alumnos que conocen las instrucciones de principio de curso y FCT. Porcentaje de alumnos que se matriculan en el Centro como consecuencia de la campaa informativa realizada por el propio Centro. Nmero de alumnos que entran en el Centro para la realizacin de un ciclo formativo procedentes de otros centros. Nmero de solicitudes de admisin presentadas en relacin con las plazas ofertadas por el Centro. Nmero de alumnos matriculados en relacin con las plazas ofertadas por el Centro. Porcentaje de alumnos de ESO que se matriculan en un ciclo formativo de grado medio en el Centro. Porcentaje de alumnos que terminan un ciclo formativo de grado superior y realizan otro ciclo formativo de grado superior en el mismo Centro. Porcentaje de alumnos que terminan un ciclo formativo de grado medio y realizan otro ciclo formativo de grado superior en el mismo Centro. Porcentaje de alumnos que terminan un ciclo formativo de grado medio y realizan otro ciclo formativo de grado medio en el mismo Centro. Porcentaje de alumnos que terminan un ciclo formativo de grado medio y continan estudios de bachillerato en el mismo Centro. Porcentaje de los alumnos que realizan la FCT en entidades pblicas o privadas de la misma localidad del Centro. Porcentaje de alumnos que realizan la FCT en entidades pblicas o privadas situadas entre 5 y 20 km. del Centro. Porcentaje de alumnos que realizan la FCT en entidades pblicas o privadas situadas a ms de 20 km. del Centro. Porcentaje de alumnos que realizan la FCT en entidades pblicas o privadas de la Comunidad Europea. Porcentaje de alumnos que realizan la FCT en entidades pblicas o privadas fuera de la Comunidad Europea. Porcentaje de participacin del alumnado en procesos electorales del Centro. Porcentaje de insercin del alumnado con contrato laboral a tiempo parcial. Porcentaje de insercin del alumnado con contrato laboral indefinido. Porcentaje de insercin del alumnado con contrato laboral temporal. Porcentaje de insercin del alumnado con contrato laboral formativo. Porcentaje de insercin del alumnado con contrato laboral para la investigacin.

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Porcentaje de insercin del alumnado con contrato laboral con duracin determinada. Porcentaje de alumnos que se insertan profesionalmente en la empresa o entidad pblica en la que realizan la FCT. Porcentaje del alumnado que se inserta laboralmente (fuera de su perfil) en el ao siguiente a finalizar sus estudios. Porcentaje del alumnado que se inserta profesionalmente (en su perfil) en el ao siguiente a finalizar sus estudios. Porcentaje del alumnado que se inserta profesionalmente (en su perfil) en los 3 aos siguientes a finalizar sus estudios. Porcentaje del alumnado que cambia de empresa o entidad pblica en la que realizan la FCT durante la realizacin de la misma. Porcentaje del alumnado desempleado, con estudios acabados en el Centro. Tiempo promedio que tarda el alumnado en insertarse profesionalmente en su perfil. Tiempo promedio que tarda el alumnado en insertarse laboralmente fuera de su perfil. Nmero de alumnos presentados a los Premios Nacionales de Formacin Profesional. Nmero de premios o reconocimientos que han recibido los alumnos del Centro. Nmero de los alumnos que han recibido premios extraordinarios. Nmero de premios y reconocimientos concedidos al Centro. Porcentaje de egresados respecto a matriculados. Calificacin media de los egresados. Porcentaje del PAS que conoce el Sistema de Formacin Profesional. Porcentaje del PAS que conoce el Proyecto Educativo del Centro. Porcentaje del PAS que conocen los Proyectos Institucionales del Centro. Porcentaje del PAS que conocen los Programas Europeos que se gestionan en el Centro. Porcentaje del PAS que conocen los smbolos con que se relaciona el Centro. Porcentaje del PAS que conocen los signos externos de imagen del Centro. Porcentaje del PAS que conocen a las entidades que colaboran con el Centro. Porcentaje del PAS que conocen las funciones y obligaciones del personal del Centro. Porcentaje del PAS que conoce el organigrama funcional del Centro. Porcentaje del PAS que cree que el trato de la Direccin hacia ellos es justo y equitativo. Porcentaje del PAS que cree que las plantillas de PAS del Centro responden a las necesidades del mismo. Porcentaje del PAS que conoce el Sistema previsto por el Centro para medir su grado de satisfaccin. Porcentaje del PAS que conoce el modo de participar en actividades voluntarias en el Centro. Porcentaje del PAS que participan en actividades voluntarias en el Centro. Porcentaje del PAS que conoce el Plan de Evacuacin del Centro. Porcentaje del PAS que conoce el Reglamento de Rgimen Interior. Porcentaje del PAS que recomendara a otras personas la entrada en el Centro. Porcentaje del PAS que deseara mantener relaciones con el Centro al finalizar su estancia en l. Porcentaje del PAS que piensa que pertenece a un Centro de prestigio. Porcentaje de participacin del PAS en procesos electorales. Porcentaje de profesores que conocen el Sistema de Formacin Profesional. Porcentaje de profesores que conocen los Proyectos Institucionales del Centro. Porcentaje de profesores que conocen el Proceso de elaboracin del Proyecto Educativo del Centro. Porcentaje de profesores que conocen el Proyecto Educativo del Centro. Porcentaje de profesores que conocen el Proyecto Curricular del Centro. Porcentaje de profesores que creen que la estructura del Centro se adecua al Proceso de aprendizaje. Porcentajes de profesores que participan en los Planes de Insercin Laboral de los alumnos.

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Porcentaje de profesores que percibe la consecucin de los objetivos acadmicos planificados por el Centro. Porcentaje de profesores que conocen los Programas Europeos que se gestionan en el Centro. Porcentaje de profesores que conocen los smbolos con que se relaciona al Centro. Porcentaje de profesores que conocen los smbolos externos de imagen del Centro. Porcentaje de profesores que conocen la publicidad institucional del Centro. Porcentaje de profesores que conocen a las entidades que colaboran con el Centro. Porcentaje de profesores que conocen las funciones y obligaciones del personal del Centro. Porcentajes de profesores que conocen el organigrama funcional del Centro. Porcentaje de profesores que creen que el trato de la Direccin hacia ellos es justo y equitativo. Porcentaje del profesorado que conocen las personas que desempean cargos directivos. Porcentajes de profesores que creen que las plantillas del Centro responden a las necesidades del mismo. Porcentaje de profesores que conocen el Sistema previsto por el Centro para medir su grado de satisfaccin. Porcentaje de profesores que conocen el modo de participar en actividades voluntarias en el Centro. Porcentaje de profesores que participan en actividades voluntarias en el Centro. Porcentaje de profesores que conocen el Reglamento de Rgimen Interior del Centro. Porcentaje de profesores que conocen el Reglamento disciplinario que afecta al Centro. Porcentaje de profesores que conocen las fuentes de financiacin del Centro. Porcentaje de profesores que visitan empresas y otros centros educativos. Porcentaje de profesores que recomendara a otras personas la entrada en el Centro. Porcentaje de profesores que desearan mantener relaciones con el Centro al finalizar su estancia en l. Porcentaje de profesores que piensan que pertenecen a un Centro de prestigio. Porcentaje de profesores que conocen el Plan de Evacuacin del Centro. Porcentaje de participacin del profesorado en procesos electorales. Porcentaje de profesores que reciben formacin sobre los ciclos que imparten. Porcentaje de personal del Centro que participa en actividades de promocin del Centro. Nmero de proyectos de innovacin educativa desarrollados en el Centro. Nmero de proyectos de accin profesional desarrollados en el Centro. Nmero de proyectos Scrates desarrollados en el Centro. Nmero de proyectos Leonardo desarrollados en el Centro. Nmero de certificados oficiales de gestin (medioambiental, calidad, prevencin, etc.) concedidos al Centro. Nmero de proyectos u otras acciones subvencionadas o no subvencionadas que se desarrollan en el Centro. Nmero de entidades externas que colaboran con el Centro en temas relacionados con el alumnado. Nmero de actividades extraescolares que realizan conjuntamente el personal del Centro y los alumnos. Nmero de accidentes de alumnos. Nmero de accidentes en talleres. Nmero de sanciones disciplinarias al alumnado tramitadas por el Centro. Nmero total de incidencias disciplinarias. Nmero de amonestaciones por faltas leves. Nmero de expedientes disciplinarios por faltas graves. Nmero de expedientes disciplinarios por faltas muy graves. Nmero de expedientes disciplinarios iniciados al alumnado. Nmero de expedientes disciplinarios iniciados al profesorado.

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Nmero de expedientes disciplinarios iniciados al PAS. Nmero de expedientes disciplinarios resueltos, con respecto al alumnado. Nmero de expedientes disciplinarios resueltos, con respecto al profesorado. Nmero de expedientes disciplinarios resueltos, con respecto al PAS. Nmero de apercibimientos. Porcentaje de empresas del entorno que ofertan FCT en el Centro. Porcentaje de entidades pblicas o privadas del entorno que ofertan FCT en el Centro. Nmero de entidades pblicas o privadas que ofertan FCT a alumnos del Centro. Porcentaje de empresas del entorno cuyas actividades econmico/productivas tienen relacin con los ciclos que se imparten en el Centro. Nmero de empresas que repiten la oferta FCT en el Centro. Nmero de empresas que ofertan trabajo en el Centro. Nmero de Planes de Mejora Nmero de horas de atencin al alumnado por tutores de ciclos formativos. Nmero total de horas de seguimiento de FCT. Porcentaje de visitas, por alumno, para el seguimiento de la FCT. Porcentaje de cumplimiento de horarios por el profesorado ( horas no impartidas, horas sustituidas, horas no sustituidas....) Nmero de horas de formacin realizadas por el profesorado. Porcentaje de incidencias en relacin al cumplimiento de la normativa vigente. Nmero de reuniones de claustro. Nmero de reuniones de Consejo Escolar. Nmero de horas de apertura de la biblioteca. Nmero de horas de apertura de la cafetera. Nmero de horas de apertura de los servicios del Centro. Nmero de horas de profesorado en estancias formativas en empresas. Nmero de convenios firmados por el Centro para realizar la FCT. Nmero de convenios rescindidos por el Centro para realizar la FCT. Nmero de convenios rescindidos por la empresa para realizar la FCT. Nmero de convenios firmados por el Centro fuera de la FCT. Nmero de intercambios realizados por el Centro, en relacin a los ciclos formativos impartidos. Nmero de veces que el Centro enva la documentacin ordinaria de manera incompleta o incorrecta. Nmero de veces que el Centro no cumple los plazos de tramitacin de la documentacin ordinaria (PGA, Memoria Final, parte de faltas de profesorado,...etc.). Nmero de errores en la expedicin de los documentos acadmicos. Nmero de veces que el Centro solicita, con carcter extraordinario, la mediacin o intervencin de la inspeccin educativa. Nmero de veces que el Centro ha requerido la intervencin de la inspeccin, por problemas del profesorado. ndice de absentismo del profesorado. Nmero de consultas realizadas a la Inspeccin Educativa (por escrito, por telfono...), en relacin a su funcin de asesoramiento. Nmero de visitas realizadas por la Inspeccin Educativa.

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6. Glosario
Benchmarking: la accin por la que un centro educativo se compara con los mejores para tratar de emularles. Cliente: todo aquel que se beneficia directamente del servicio prestado por el centro. Son clientes directos el alumnado y su familia. Tambin son clientes las instituciones y las empresas en las que van a integrarse estos alumnos, as como la comunidad de la que forman parte. Cliente interno: persona del centro que recibe de otra persona (su proveedor interno) un producto o servicio que forma parte del proceso establecido y al cual tiene que aadir valor con su trabajo. Costes de la no calidad: aquellos (cuantificables o no en dinero) en los que se incurre como consecuencia de la realizacin errnea de un trabajo necesario o de las actividades que no aaden valor a los clientes internos o externos. Direccin estratgica: constituye la orientacin a medio plazo de los planes y objetivos del centro, con el fin de lograr su Misin y alcanzar su Visin a largo plazo mediante las sucesivas Programaciones Generales Anuales. Estndar operativo: resultado deseado de un proceso. Los estndares se fijan a partir de la experiencia histrica propia y ajena, son modificables y sirven para establecer objetivos y medir el progreso. Gestin de calidad: la forma de gestionar un centro educativo para alcanzar la excelencia; se basa en conceptos fundamentales tales como: orientacin hacia el cliente, relaciones de asociacin con los proveedores, desarrollo y compromiso del personal, etc. Indicador: Caracterstica o rasgo medible o cuantificable. Una manifestacin observable de un rasgo o caracterstica de una o ms variables de inters, susceptible de evaluacin, la cual proporciona informacin cuantitativa y/o cualitativa acerca de dicha caracterstica. Seales derivadas de bases de datos o de datos de opinin que indican la necesidad de explorar las desviaciones con respecto a niveles normativos u otros niveles preseleccionados de actividad o ejecucin

Indicadores de rendimiento: son medidas internas y directas sobre los procesos del centro, que permiten compararlas con los objetivos fijados en la planificacin del centro, y mejorar sus rendimientos, a la vez que realizar predicciones directas sobre las percepciones de los diferentes grupos de inters. Interesados: adems de los clientes y del personal del centro, son todos los que tienen un inters en los resultados educativos, econmicos o de otro tipo. Lderes: los que dirigen, coordinan, o supervisan el trabajo que se realiza a cualquier nivel dentro del centro. Estn incluidos el equipo directivo y todos aquellos que ocupan puestos de direccin de equipos o de liderazgo. Medidas de percepcin de los grupos de inters: estas medidas se refieren a la percepcin que tienen los diferentes grupos de inters de la gestin que se realiza en un centro en el que se imparte formacin profesional reglada sobre el centro. Misin: la razn de ser del centro, la que justifica su existencia continuada. Se despliega en planes que se denominan Proyectos Institucionales.

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Personal del centro: cualquier persona, sea cual fuere su responsabilidad y su especialidad, que presta sus servicios en el centro. Planificacin y estrategia: el marco de referencia, al ms alto nivel, en el que se definen Misin, Visin y Valores, as como los objetivos y las estrategias del centro. Proceso: conjunto de actividades concatenadas que van aadiendo valor y que sirven para prestar el servicio educativo y conseguir los resultados del centro. Proceso crtico clave: aquel conjunto de actividades de valor aadido sobre los que se apoya principalmente el xito de la misin del centro. Proveedor: todo aquel que suministra al centro educativo productos o servicios, tales como conocimientos, recursos materiales, servicios de mantenimiento, etc. Proveedor interno: persona del centro o de la Administracin educativa que proporciona a otra persona (su cliente interno) un producto o servicio que forma parte del proceso establecido, para que dicha persona aada valor. Resultados del centro: cualquier resultado educativo, de gestin o social. Servicio educativo: la enseanza al alumnado de los conocimientos y habilidades que le sirvan para su formacin y para su desarrollo personal, as como la prestacin de los servicios complementarios a la enseanza que resulten necesarios. Valores: ideas bsicas que configuran el comportamiento del personal del centro y determinan todas sus relaciones. Visin: imagen deseada y alcanzable del centro en un futuro mediato.

7. Bibliografa/enlaces de inters

7.1. Entidades.
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. INCE - Instituto Nacional de calidad y Evaluacin Generalitat Valenciana. Consellera de cultutra, educacin y deportes. ICEC - Instituto Canario de Evaluacin y Calidad Educativa ISEI-IVEI: Instituto Vasco de Evaluacin e Investigacin educativa CSDA - Consell Superior d'Avaluacio del Sistema Educatiu IVECE - Instituto Valenciano de Evaluacin y Calidad Educativa DEP - Direction de l'valuation et de la prospective. (Francia) CNE - Comit National d'Evaluation IER -Institute for Educational Research INVALSI - Instituto Nazionale per la Valutazione del Sistema dell'Istruzione OCTO - Center for Applied Educational Research. University of Twente DINIECE - Direccin Nacional de Informacin y Evaluacin de la Calidad Educativa. Argentina ACER - The Australian Council for Educational Research AERA American Educational Research Association IEE Instituto de Invao educacional. Portugal Red Europea de Responsables de Evaluacin de los Sistemas Educativos CIDE: Centro de Investigacin y Documentacin Educativa CNICE: Centro Nacional de Informacin y Comunicacin Educativa MECD: Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte EVA: The Danish Evaluation Institute U.S. Department of Education http://www.ince.mec.es Htto://www.gva.es http://nti.educa.rcanaria.es/icec http://www.isei-ivei.net/ http://www.gencat.net/ense/csda/ http://www.cult.gva.es/ivece http://www.education.gouv.fr/stateval http://www.cne-evaluation.fr/ http://www.jyu.fi/ktl/ http://www.cede.it/ http://www.to.utwente.nl http://diniece.me.gov.ar/ http://www.acer.edu.au/ http://www.aera.net/ http://www.iie.min-edu.pt/ http://cisad.adc.education.fr/reva/ http://www.mec.es/cide/ http://www.cnice.mecd.es/ http://www.mecd.es/ http://www.eva.dk/ http://www.ed.gov/index.jhtml

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7.2. Artculos.
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Villarreal, E. (1999) La utilizacin de los indicadores de rendimiento en la financiacin de la educacin superior. En Vidal, J. (Ed.) Indicadores en la Universidad: informacin y decisiones. Consejo de Universidades, Madrid.

7.3. Publicaciones
Anlisis y Planificacin de la Calidad. Del desarrollo del producto al uso. Mc Graw-Hill. Juran, J. M. y Gryna, F. M. (1995). Calidad Total y normalizacin: ISO 9000. Las normas para la Calidad en la prctica. Ediciones Gestin 2000. Senlle, A. y Stoll G. (1994). Cambiar la gestin de la calidad: los 7 nuevos instrumentos. AENOR (1989) (Publicacin Tcnica). Cambiar la Gestin de la Calidad: los 7 nuevos instrumentos. AENOR. Mitonmeau, H. (1991). Como administrar el mtodo Deming. Editorial Norma. Walton, M. (1986). Elementos para un diagnstico del sistema educativo espaol - diagnstico del sistema educativo - la escuela secundaria obligatoria 1997 Evaluacin de la calidad en la enseanza escolar. Proyecto piloto europeo Evaluacin de la educacin secundaria obligatoria 2000. Datos bsicos Evaluacin de la implantacin de la formacin profesional (Instituto canario de evaluacin y calidad educativa) Evaluacin de la nueva formacin profesional una visin desde los titulados y las empresas, 2001(Instituto Canario de Evaluacin y Calidad Educativa) Indicadores educativos sobre entorno y procesos escolares. Perspectiva espaola en el marco del proyecto de indicadores de los sistemas educativos de la OCDE Informe educativo 2002: la calidad del sistema educativo. Fundacin hogar del empleado (2002) Informe europeo sobre la calidad de la educacin escolar. Diecisis indicadores de calidad (2000) Informe individualizado y consejo orientador en educacin secundaria obligatoria. Cabrerizo Diago, J. (1999) Planificacin y Gestin de la Calidad. SPUPV (1995) Quality Planning and Analysis. Mac Graw-Hill. Juran, J. M. y Gryna, F. M. (1980). Sistema de indicadores de la educacin para canarias 1986-1996 (Instituto Canario de Evaluacin y Calidad Educativa)

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Sistema de indicadores de la educacin para la Comunidad Autnoma de Canarias, 2002 (Instituto Canario de Evaluacin y Calidad Educativa) Sistema estatal de indicadores de la educacin 2000 Sistemas de Gestin de Calidad: ISO-9000 y EFQM. SPUPV (2002) Total Quality Control. Mc Graw-Hill. Feigenbaum, A, V. (1991).

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8. Anexos
Anexo1.- Documentos estudiados Anexo 2.- Panel de expertos validadotes. Anexo 3.- Plantilla de validacin.

8.1. Anexo1. Documentos estudiados.

www.sc.ehu.es/hdwcite/castellano/ Los%20indicadores%20de%20la%20calidad%20en%20educaci%F3n.pdf europa.eu.int/scadplus/leg/es/cha/c11063.htm www.inem.es/otras/TTnet/ActacaliforAten.pdf www.campus-oei.org/revista/deloslectores/416Arbos.pdf www.campus-oei.org/revista/deloslectores/367Ruano.PDF www.campus-oei.org/revista/deloslectores/221Mata.PDF www.campus-oei.org/revista/deloslectores/Padula.PDF www.campus-oei.org/calidad/inicial.htm www.prie.cl/espannol/doc/ Presentacion-IndicadoresdeCalidad.Stgo2002.ppt www.stecyl.es/universidad/020520_indicadores_calidad_titulos.htm www.tugueb.com/e_campus/2002/06/reportaje/ranking/5.html www.ut.edu.co/idead/celebracion/docs/bmr_ponencia.doc www.dii.uchile.cl/docencia/mgpp/EstudiosCaso/CASO44.pdf 80.81.104.134/2002-09-24/cultura/cultura13.htm www.unicef.cl/centrodoc/pdf/Boletin%20Parlamentario%202.pdf www.tugueb.com/e_campus/2002/06/reportaje/ranking/index_tablas.html www.oei.es/memoria/memo13_5.htm www.ifie.edu.mx/resistencia_a_la_creacion_del_ife_educativo.htm www.cuadernosdepedagogia.com/ver_pdf.asp?idArt=6973 www.clacso.edu.ar/~libros/cuba/rodri.rtf www.sisov.mpd.gov.ve/indicadores/mujeres/calidaddelaeducacion/mu03001/mu0300100000000/index.html www.planeacion.unam.mx/sextoencuentro/doctos/inee.pdf wbln0018.worldbank.org/LAC/lacinfoclient.nsf/0/4ad57dec15420b5185256c4100727c95/$FILE/Oct_Fund_SP.pdf www.unesco.cl/pdf/actyeven/ppe/boletin/artesp/46-1.pdf www.oas.org/udse/3ministerial/espanol/equidadcalidad.doc www.ince.mec.es/cumbre/res9496.htm www.ince.mec.es/cumbre/d1-03.htm www.logos-net.net/ilo/150_base/es/topic_n/t15_col.htm atzimba.crefal.edu.mx/nimce/documen1.htm www.quepasa.cl/sitios/especiales/universidades/presentacion/metodologia.htm www.prie.cl/espannol/doc/estructura_panorama_educativo.ppt www.sep.gob.mx/wb2/sep/sep_1448_boletin_424 europa.eu.int/scadplus/leg/es/s19001.htm directory.google.com/Top/World/Espa%C3%B1ol/Pa%C3%ADses/Per%C3%BA/Educaci%C3%B3n/ www.anahuac.mx/educacion/noticias.5.html www.cna.gov.co/cont/documentos/doc_aca/bas_par_pol_cal_edu_sup_col_uri_gir_dar_aba_y_edg_dia.pdf www.observatorio.org/colaboraciones/aguilar.html www.observatorio.org/estadisticas.html goteron.ugr.es/~serin/enlaces_documentos.html www.fundacioncorona.org.co/educacion/noticias/noticia_6.htm www.fundacioncorona.org.co/educacion/noticias/noticia_1.htm www.schwartzman.org.br/simon/calidad.htm www.cse.cl/Publicaciones/Calidad/con_publica.htm www.simce.cl/paginas/presentacion.htm www.ine.gov.bo/PDF/PUBLICACIONES/EstdisticasAnalisis/EstadisticasAnalisis.pdf www.siise.gov.ec/fichas/educ88mm.htm www.funcionpublica.gob.mx/scagp/dgorcs/reglas/2003/r11_educacion03/completos/ro_fiupea_2003.htm www.memfod.edu.uy/modulos/modulos/modulo1/GU%CDA%20DE%20LECTURA%20informaci%F3n.pdf www.monografias.com/trabajos14/taller/taller.shtml www.aneca.es/present/docs/ponencia_salvador_malo.pdf decon.edu.uy/network/BCU/aedo.pdf www.ideasapiens.com/actualidad/Documentos/texto_%20ley%20calidad%20ESO_%20gob%20PP.htm www.geocities.com/RainForest/Andes/8473/nunocinc/edpobr01.htm www.lyd.com/programas/social.html www.aaep.org.ar/espa/anales/comentarios-replicas-01/Zablotsky.pdf normalista.ilce.edu.mx/normalista/normat_academica/otros/compromiso.htm comunidad.derecho.org/contaunaula/Calidad%20y%20Flexibilidad%20en%20la%20Educacion%20Superior.doc www.feaps.org/servicios/CALIDAD%20INTEGRACION%20ESCOLAR.pdf escale.minedu.gob.pe/modules.php?name=News&new_topic=3 www.copaes.org.mx/org_acreditadores/pdf/manual/manual_1.pdf atzimba.crefal.edu.mx/nimce/lineas.htm atzimba.crefal.edu.mx/nimce/LeydeCalidaddelaEducaci%F3nEspa%F1a.pdf usinfo.state.gov/espanol/cumbre/03072902.htm www.copaes.org.mx/que_es_el_copaes/pdf/principios/principios.PDF contexto-educativo.com.ar/2000/5/nota-3.htm www.piie.cl/secciones/foro/RENDIMIENTO_NO_SINONIMO%20.htm www.foroeducativo.org.pe/pr-calidad.htm comunidad-escolar.pntic.mec.es/702/info2.html www.oei.es/memoria/memo07_3.htm www.esap.edu.co/transparente/3443738.ppt

Institucin Universidad Autonoma de Barcelona Comunidad Europea Oficina de empleo Universidad Internacional de Catalua Canadian International Development Agency Universidad de Costa Rica Jorge Eduardo Padula Perkins OEI Unesco-Gobierno de Chile El Mundo Gaceta Universitaria Universidad del Tolima Universidad de Chile El dia.es Unicef Gaceta Universitaria OEI Instituto de fomento e investigacin educativa Universidad de Murcia Centro de investigacin psicolgica y sociolgica Sisov Jose Angel Pescador Osuna Banco Mundial CONSED OEA OEI CIVESTAV-IPN Ministerio de educacin social Biblioteca digital Presentacin Secretara de educacin pblica omunidad europea Facultad de la educacin Ministerio de educacin nacional Observatorio ciudadano de la educacin Observatorio ciudadano de la educacin Fundacin corona Fundacin corona Schwartzman Consejo superior de educacin Simce Ine Secretaria de Educacin pblica MEMFOD Centro nacional para la evaluacin de la educacin Ministerio de educacin CRECE

Fecha Agosto 2003 Mayo 2000 Junio 2003 Abril 2003 Enero 2003 Noviembre Mayo 2001 2001-2003 2002 Mayo 2002 Octubre 2003 Noviembre Agosto 2000 Septiembre Junio 2003 Octubre 2003 1999-2002 Febrero 2001 Marzo 2003 Octubre 2003 Junio 2003 Octubre 2002 Agosto 1998 1994-1996 1996 2000-2002 2003 1999 Noviembre

2003 2003 Septiembre 2002-2003 Septiembre Diciembre 1988 2003 2003 2003 2003 2002

Agosto 2002

2000 2002 2003 2003 2003 2003 2003 2001 2000 2003 2003 2003

FEAPS Estadstica y Calidad educativa NIMCE NIMCE Departamento de educacin de EEUU COPAES PIIE Foro educativo Comunidad escolar OEI ESAP

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diniece.me.gov.ar/institucional/news/news4.htm www.ect.juntaex.es/sgt/pdf/loce.pdf www.summit-americas.org/Education/ education-spanish.htm www.ine.es/inebase/cgi/um?L=0 www.ine.es/fuentes/numero18/fest17.html www.fuhem.es/EDUCACION/cie/documentos/Maragall.PDF www.ucaldas.edu.co/lumina/iespecial5.asp www.izquierda-unida.es/informes/ LOU/educaciondecalidad.htm capacitacion.ilce.edu.mx/inee/faq.htm www.conicyt.cl/creativa/ponen-creativa.html 200.23.8.226/sisesia/metas2.html www.ugr.es/~vic_plan/evaluacion/doc/jornada_ucua.ppt www.rlcu.org.ar/documentos/MarcosRegulatorios/ MR_Bolivia_1.doc www.excelduc.org.mx/index.cfm?catID=19&subcatID=85 www.piie.cl/documentos/produccion_conocimiento.pdf juridica.udea.edu.co/jur/normas/decreto_1781_2003.html www.oas.org/udse/planedu1.html www.umce.cl/facultades/filosofia/fpedagogica/ revista_temaspedagogicos5.html www.lasalle.edu.co/eventos/rectoria/images/ documentos/ministra_de_educacion.ppt www.asies.org.gt/r1998.htm biblioteca.mineduc.cl/ detalle.php?categoria=7&Listado=2 www.ciees.edu.mx/publicaciones/documentos/ materiales_de_apoyo/serie14.pdf www.cse.cl/Publicaciones/con_publicaciones.htm www.ine.gov.bo/mecovi/presentacion/educacion.ppt www.uca.es/escuela/juridicos_econo_cg/ bib-inve%20y%20docen.htm www.idrc.ca/socdev/pub/pizarro/ch2.html www.mtm.ufsc.br/~raies/revista15.html www.logos-net.net/ilo/150_base/es/topic_i/t21_eu.htm www.congreso.unam.mx/11ulloa.htm www.idrc.ca/socdev/pub/pizarro/ch1.html www.uma.es/servicios/internac/observinnovac_esp.htm www.mineduc.cl/doc/supervision/supervision.htm www.netmedia.info/netmedia/ articulos.php?id_sec=32&id_art=2277 www.unesco.org.uy/educacion/compromisos.html www.presidencia.gov.co/cne/2003/junio/30/05302003.htm www.unesco.org/iiep/news/spanish/spjan5.htm www.iapoyo.org.pe/Agenda/Educacion/introedu.htm www.ubiobio.cl/vitrina/articulos/20.shtml www.mural.com/nacional/articulo/297224/ www.mecesup.cl/difusion/sintesis.pdf www3.unileon.es/rec/calidad/enlaces/internac.htm www.uned.es/catedraunesco-ead/publicued/pbc11/pbc11.htm www.mineduc.cl/revista/anteriores/septiembre01/tema1.htm www.nuevohumanismo.cl/boletin/boletinuno/articulos/simce.htm www.educacionparatodos.cl/html/reunion/texto_base_discusion.pdf www.cebiae.edu.bo/contenido/textos/PropuestaForoEEB2.pdf www.cuadernosdepedagogia.com/ver_pdf.asp?idArt=6973 www.cambiocultural.com.ar/investigacion/escuelas.htm www.inea.gob.mx/publica/documentos/arch_pdf/indicadores_03.pdf www.el-mundo.es/especiales/2001/10/sociedad/educacion/noticias.html www.cna.gov.co/cont/publicaciones/bol_cat/catlogo2/cat_pro_acr_dic_2000.htm www.puj.edu.co/vice/biblioteca/legislacion/DECRETO_2233_OCT_23_2001.doc www.unesco.org/iiep/spa/training/itcs/quality.htm www.ciees.edu.mx/publicaciones/documentos/materiales_de_apoyo/serie14.pdf www.nalejandria.com/00/colab/calidad.htm www.educared.edu.pe/especial/estudios2.shtml dgedi.estadistica.unam.mx/memo97/sp.htm www.cicimar.ipn.mx/eventos/convo2003Educacion5.htm www.uady.mx/sitios/anuiesur/afiliacion/ www.dinero.com:8080/larevista/169/TENDENCIAS.asp www.uia.mx/ibero/noticias/nuestracom/03/nc93/4.html aplicaciones.mec.es/educa/calidad/files/guia_can.pdf www.imecca.com.mx/congreso-resena.html www.funrestrepobarco.org.co/Recursos/Foro%20%20crisis%20fiscal/ MIN-EDUCACION.ppt www.eclac.cl/deype/noticias/proyectos/7/5497/mecovi/ ACTIVIDADREGIONAL/TALLERES/6totaller/6totaller.html www.sec-sonora.gob.mx/ceduca/10/p7p2.html www.aufop.org/publica/resumen.asp?pid=16&docid=316 www.aneca.es/present/docs/ponencia_revelo.pdf www.intec.edu.do/direccion-academica/anotaciones.html www.links.org.ar/infoteca/ Indicaores%20de%20la%20SI%20en%20ALC.doc www.huascaran.gob.pe/institucional/ xtras/cuadernillo_emergencia.pdf www.participaperu.org.pe/ojosabiertos/matriz.pdf www.universidad2004.cu/Espa%F1ol/Universidad/ Universidad2004_Cursos_Detalles.asp?IdCurso=7 www.ses.me.gov.ar/Noticias/Noticias_Universitarias_2000/ noticias__publicaciones__indic.html www.ibe.unesco.org/International/ ICE/46espanol/46doc3s.htm www.junaeb.cl/noticias/noticias80_documento.htm bddoc.csic.es:8080/EDUCAC/BASIS/educac/web/docu/ www.aqucatalunya.org/e2003.htm usembassy.state.gov/guatemala/wwwhambsps200320.html www.congreso.unam.mx/11ulloa.htm www.usembassy-mexico.gov/bbf/actual/ ago11funcionarios_educacion.htm www.worldbank.org/children/nino/basico/PONPANEL.htm www.cide.cl/Titulares/2003/Agosto/ 190803/parte%20ensenanza.htm www.unalmed.edu.co/~planea/estadistica/ indicadores.html www.simce.cl/doc/resultados_simce_2002.doc www.ceaal.org/carta/carta_38.htm ayura.udea.edu.co/autoevaluacion/comovamos.htm www.e-extremadura.org/informacion/indicadores.html www.bcentral.cl/eng/stdpub/studies/articles/245.htm www.fceia.unr.edu.ar/.../desarr_institucional/biblioteca_digital/ biblioteca_gestion_institucional.htm www.peretarres.org/revistaeducacionsocial/ coleccion.html www.ice.deusto.es/pci/

DINIECE B.O.E. Cumbre de las Amricas INE INE Hogar del empleado (Pasqual Maragall i Mira) Universidad de Caldas Izquierda Unida INEE Gobierno de Chile SISEIA UCUA UNSLP Excelduc PIIE Repblica de Colombia OEA Universidad Metropolitana de Ciencias de la Edu. Ministerio de Educacin de Colombia ASIES MINEDUC Consejo Nacional de Reconocimientos Acadmicos CSE MEC(Bolivia) Universidad de Cdiz CIID (Montevideo) Revista de Rede de Avaliagao Institucional CEE ENEP Acatln CIID (Montevideo) Observacin e Innovacin Gobierno de Chile Instituto de Educacin Aguascalientes UNESCO Gobierno de Colombia Mioko Saito Ministerio de Educacin y Banco Mundial Universidad del Bo-Bo Mural Ministerio de Educacin Programa institucional de calidad UNED Gobierno de Chile SIMCE FCEIA Cuadernos de pedagoga INEA El mundo CNA Ministerio de educacin nacional Unesco Ciies

2003 2002

1996 2002 2003 2002 2003 2002

2003 2003 2000 1998 2002 1991 2 veces/ao 1996-2000

2000

1997 2001 2001 2000 1995 1993 2003 1999-2003 2003 2003 2002 2003 2003 2003 2002 2003 2003 2003 2000 2001 2000-2003

Secretara de Planeacin Inst. Polit. Nacional Consejo Regional Sur-Este Cecilia Vlez (Ministra de Educacin) Nuestra Comunidad MEC Foro Internacional de IMECCA Ministerio de Educacin CEPAL Consejo Estatal de Educacin Revista formacin del Profesorado Interuniversitar UE,Amrica latina y Caribe Inst. Tecn. De Sto. Domingo Susana Finquelevich Sistema Vigila Per Guillermo Berneza Noticias UNESCO Junaeb Revista:Educacin Canaria AQU Embajada de Estados Unidos ENEP Acatln Departamento de Estados Unidos Bamco Mundial Oficina de Planeacin Gobierno de Chile CEAAL Universidad de Antioqua OCDE,UNESCO,CE Banco Central de Chile FCEIA Revista de Intervencin Socioeducativa Universidad Deusto

2003 1997-2000 2003 2003 2002 2003 2001-2002 2000 2003 2003 2003 2003 2003 2003 2003 2004 2000 2000 1993-2003 2003 2003 2003 2003 2003 2002 2002 2002 2000 2003 2003

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MECD CNEP Fundacin Restrepo Barco CONDESAN Dossier SEEC Varios Universidad de Granada Univalle Universidad deChile Astrolabio Ricardo Cuya Vera Escuelas de Calidad MEC Organizacin Mundial de la Salud Ignacio Gonzlez Profesores Gobierno de Canarias Revista Voces Fundacin Gamma Iddera Lecciones del sector Universidad Central de Venezuela Estados Unidos de Mxico Aenor Consejo de Universidades MEC Ricardo Sols Rosales INEGI MERCOSUR SOCIAL Consejo Nacional del Deporte de la Educacin UNICEF UNESCO UNICEF/Cmara de Diputados de la Nacin Ministerio del Trabajo yPrevisin Social Listn Diario Asociacin Nacional de Universidades Revista Universitaria Azuay Comisin de Educacin Superior Universidad Autnoma Asuncin Universidad Politcnica de Madrid Universidad del Cauca Contrato Social de la Educacin Universidad de Alicante Universidad de Murcia FONDEF Eric Digests Ministerio de Educacin Universidad Autnoma de Barcelona Revista UMBRAL Risolidaria Alma Mater Universidad Jaime i Universidad de Santander Isabel Miranda Uninorte UNICEF UNED Fox ALAI Universidad de Concepcin Acadmicos dedicados al estudio de la ed. Superior OLISTICA ANFEI Cmara de Comercio de Barranquilla UCM CENEVAL SEP Fundacin Integra y Junji OECD Colombia Analtica CCOO CDI Instituto Nacional de Estadstica Universidad de Alcal Comunidad Andina MECD Universidad de Chile Building Blocks Universidad de Chile Funlam Ascun

2001 2001 2000 1999 2000 2002 2001 2000 2003

2001-2003 2003 1999 2002 2000 1994 1988-2002

2003 2000 2001

2003 2003 2003 2002 2001 2003 1998 2002 2003 2003 1999 2003 2003 2001 2003 2003 2000 2003 2003

1999 2000 2003 2000 2003 2003 2003 2003 2003

2003 1998-2003 2002 2003 1995 2001 2003 2003 1999 2003 1998 2001 1995 2003 2003

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8.1. Anexo 2.- Panel de expertos validadores.

Mircoles 17 de diciembre de 2003. Direccin General de Enseanza: Jos M Mat Antoln. Jefe de la Seccin de Iniciacin Profesional. M Antonia Fita Botet. Jefa de la Seccin de Enseanzas Tcnico-Profesionales. Emilia Torn Ferrer. Coordinadora de Programas de Educacin Tcnico-Profesionales. Luca Tovar Snchez. Directora del CEFIRE especfico de FP en Cheste. Jos Barrachina Bellver. Asesor del CEFIRE especfico de FP en Cheste. Josefa Almiana Mayor. Jefa de Seccin Gest. Centr. Profesorado. Salvador Calomar Gisbert. Tcnico del Servicio de Formacin del Profesorado. Jess Garca Gil. Jefe del Servicio de Planificacin Educativa.

Direccin General de Rgimen Econmico: Miriam Amors Barbel. Jefa del rea Econmica y de Presupuestos.

Secretara Autonmica de Educacin (Inspeccin): Salvador Valle Ramrez. Inspector de Educacin. Antonio Martn Calvo. Inspector de Educacin. Vicente Daz Rodrguez. Inspector de Educacin. Antonio Esclaps Peralta. Inspector de Educacin. Luis Ramos Garca. Inspector de Educacin. Miguel Caldern Estalayo. Inspector de Educacin. Jess Centella Prez. Inspector de Educacin.

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Jueves 18 de diciembre de 2003. Empresas y Entidades colaboradoras: Julin Moreno Calabria, Responsable Tcnico de la Gestin del Programa de Formacin en Centros de Trabajo de la Escuela de Negocios Llus Vives. Cmara de Comercio de Valencia. Jos L. Colomina Bayn-Campomanes. Director Departamento de Formacin. Cmara de Comercio de Castelln. Fernando Molina. Casinos del Mediterrneo, S.A., en la Vila-Joiosa. Mari Carmen Humanes Rodrguez, Autoliv BKI-SA, de la Pobla de Vallbona. Vicente Prez Calatayud, Ctricos y Referescantes, Emilio Donat, 50, 46740 - Carcaixent. Vicente Gimnez Sanz, Fermax, Avda. Tres Cruces, 133, 46017 - Valencia. Marcelino Conesa Martnez, ASURINSA Oficina de Ingeniera y Arquitectura. C/ Finlandia 14 bajo. 46010 Valencia.

Profesorado: Fernando Rodrigo. IES Blasco Ibez de Valencia. Pere Soriano Puchol. Centro de Formacin La Florida, de Catarroja. Jorge Antn Journet. IES Salvador Gadea de Aldaia. Alberto Morales Latorre. IES Pere Bol de Manises. Jos Luis Bellver Mengod. IES Botnico Cavanilles de Alicante. Javier Albert Pay. IES Canastell de San Vicente del Raspeig. Carlos Javier Garca Mora. Escuelas Profesionales SanJos. Antonio Cantos Snchez. Escuelas Profesionales Lus Amig.

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8.3. Anexo 3. Plantilla de validacin.

CUESTIONARIO PARA LA VALIDACIN DEL CATLOGO DE INDICADORES DE CALIDAD PARA EL SISTEMA DE GESTIN DE LOS CENTROS QUE IMPARTEN ENSEANZAS DE FORMACIN PROFESIONAL
Valencia, 18 de diciembre de 2003 Medidas de percepcin en la sociedad: PS Medidas de percepcin por la administracin educativa:

DIMENSIN: resultados en la sociedad

C 1. 2. 3. 4. 5.

Mide la percepcin que se tiene desde la administracin educativa pero es de NULA IMPORTANCIA Mide la percepcin que se tiene desde la administracin educativa pero es de POCA IMPORTANCIA Mide la percepcin que se tiene desde la administracin educativa pero es de RELATIVA IMPORTANCIA Mide la percepcin que se tiene desde la administracin educativa pero es de BASTANTE IMPORTANCIA Mide la percepcin que se tiene desde la administracin educativa y es de MUCHA IMPORTANCIA

NO ES UN INDICADOR de la dimensin que se est midiendo

Es un indicador CLAVE en la medida de la percepcin que se tiene desde la administracin educativa

Indicador
1 Grado de 1 de satisfaccin 2 3 la administracin 4 5 educativa C por como la direccin del centro impulsa los procesos de relacin con las empresas 2 Grado de 1 de satisfaccin 2 3 la administracin 4 5 educativa C con el conocimiento de la direccin del centro con el marco legal y normativo 3 Grado de 1 de satisfaccin 2 3 la administracin 4 5 educativa C por como la direccin del centro gestin los mecanismos para autofinanciarse 4 Grado de 1 de satisfaccin 2 3 la administracin 4 5 educativa C con el sistema de gestin de calidad del centro 5 Grado de 1 de satisfaccin 2 3 la administracin 4 5 educativa C con la implicacin de la direccin en el sistema de gestin de calidad del centro

VALORACIN

6 Grado de 1 de satisfaccin 2 3 la administracin 4 5 educativa C por como la direccin del centro valora el esfuerzo realizado por el personal y los logros alcanzados 7 Grado de 1 de satisfaccin 2 3 la administracin 4 5 educativa C por como la direccin del centro impulsa la educacin en valores 8 Grado de 1 de satisfaccin 2 3 la administracin 4 5 educativa C por como la direccin del centro facilita las vas de participacin a todos los colectivos internos y externos al centro 9 Grado de 1 de satisfaccin 2 3 la administracin 4 5 educativa C por como la direccin del centro procura conocer las necesidades y opiniones del personal y de las empresas 10 Grado de 1 de satisfaccin 2 3 la administracin 4 5 educativa C por como la direccin del centro fomenta al trabajo en grupo.

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PROPUESTA DE INDICADORES DE CALIDAD PARA EVALUAR LA FUNCIN DIRECTIVA EN CENTROS EDUCATIVOS

Proposal of indicators of quality to evaluate the directive function in schools

Florentino Blzquez Entonado Universidad de Extremadura M Jos Navarro Montao Universidad de Sevilla E-mail: blazento@unex.es
Resumen En este artculo se presenta una propuesta de indicadores de calidad que pretende ser un referente para la evaluacin de la funcin directiva en los centros educativos. Realizamos, en primer lugar, un breve anlisis del mapa legislativo para adentrarnos posteriormente en el panorama actual de los equipos directivos, considerando las aportaciones de diferentes autores. Una vez planteada la definicin de indicadores de calidad en la que se basa nuestra propuesta de evaluacin de equipos directivos y, despus de hacer referencia al diseo de la investigacin, se presenta un resumen de las conclusiones generales de las que se extrajeron algunos indicadores generales de calidad que configuran un cierto perfil de la funcin directiva actual. Palabras clave: Indicadores de calidad; funcin directiva; escuela Abstract In this paper, we present a proposal of indicators of quality that aims to be a referent to evaluate the managerial function in educative centres. First, we do a brief analysis of the legislative context and subsequently we get into the current panorama of the managing units considering the contributions of several authors. Then, it is presented a definition of indicators of quality in which our proposal of evaluation of managing school units is based. We present an abstract of the general conclusions from which some of the indicators of quality that shape a certain profile of the managerial function were taken out. Keywords: indicators of quality; directive function; school ***** 1. INTRODUCCIN Es evidente en la actualidad la importancia que se concede tanto al Director como a las funciones que se encomiendan al Equipo Directivo en general, enlazadas con las cuestiones generales de la organizacin escolar. Se constata la necesidad de dar un tratamiento especfico a la direccin escolar, a partir de la incidencia que tiene la direccin en el funcionamiento de los centros de enseanza.

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El modelo de direccin y los principios que rigen tanto la eleccin del director y sus equipos, como su formacin, son dos cuestiones que podran encontrarse entre las grandes categoras de problemas existentes en torno a la direccin escolar de hoy. As, a los Equipos Directivos se les pide en la actualidad una adecuada cualificacin tcnica, por tratarse de un aspecto que, segn los ms recientes estudios, incide directamente en la calidad de las instituciones educativas. A partir de la LOPEGCE (1995), adems, es necesaria una "acreditacin" para ser candidato a director. sta es otorgada por la Administracin a aquellos profesionales de la enseanza que aspiren a ejercer la funcin directiva. Aunque la formacin del directivo propiamente dicha no se ha institucionalizado an en nuestro pas, en el mbito de la formacin inicial ni permanente. En el presente trabajo de investigacin se estudian algunos indicadores de calidad que pretenden colaborar en la mejora de la funcin directiva, teniendo en cuenta su especificidad y la incidencia directa que parecen tener en la organizacin y el funcionamiento del centro. Por otro lado, y aunque la evaluacin an no est incorporada a la vida diaria de los centros docentes de un modo permanente y sistemtico, parece que sta podra mejorar la actividad educativa. 2. CONTEXTO LEGISLATIVO Hasta la aparicin de la LODE la direccin escolar ha sido objeto de regulaciones en distintos momentos a lo largo de la historia. Las normativas ms destacadas y con las que la direccin experimenta avances ms significativos creemos que son: el Reglamento de Escuelas Graduadas de 1918, la Ley de Enseanza Primaria de 1945, el Reglamento del Cuerpo de Directores de 1967 y la Regulacin de la funcin directiva de 1974 y 1980. Posteriormente se intentan compartir nuevos planteamientos coherentes con la LODE y la LOPEGCE y el modelo de participacin que estas leyes impulsan. Por un lado, la potenciacin del directivo como lder, fomentando las relaciones del director con el contexto socioeconmico en que se inserta el centro, adems de esperar que el directivo potencie la comunicacin e informacin. Y por otra, se impulsan propuestas que coinciden ms con un perfil de director tcnico pedaggico. La LOGSE, aunque es esencialmente una ley de ordenacin curricular, complementa a la LODE en algunos aspectos de la gestin, por ejemplo, mediante la solicitud de documentos como el Proyecto Curricular de Centro, el Proyecto Curricular de Etapa y la Programacin General Anual. Con la implantacin de la LOGSE se hace necesario revisar las funciones de los rganos de gobierno de los centros y particularmente las del director, al verse implicado en muchas de las nuevas tareas que se derivan de su implantacin. El director es el mximo responsable del desarrollo y coordinacin de todas las actividades del centro. La Ley sobre la Participacin, Evaluacin y Gobierno de los Centros mantiene los niveles de participacin establecidos en leyes anteriores y desarrolla un modelo de direccin basado en tres pilares que hacen referencia a la participacin. Adems, los candidatos deben acreditar mayor formacin, como mritos que hasta ahora no se exigan al aspirante a director. Y por ltimo, se les estimula con incentivos econmicos y profesionales. Con todo ello se pretende configurar a la funcin directiva como opcin profesional ms atractiva para aquellos profesores con formacin complementaria y que adems tengan la confianza del Consejo Escolar del centro. Otro de los objetivos de la LOPEGCE es, adems, reforzar la labor del Equipo Directivo e intentar resolver los problemas existentes para el ejercicio de la direccin de los centros de forma colegiada.

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3. PANORAMA ACTUAL DE LOS EQUIPOS DIRECTIVOS Distintos estudios confirman hoy el rol dual que se le atribuye al Director. Esta dualidad surge, no slo por tener que simultanear la direccin con la docencia, sino tambin porque debe armonizar las responsabilidades de carcter administrativo con las de animacin, motivacin y estmulo al desarrollo del proceso de enseanza.. Se trata, parece, de integrar ambas funciones en un solo profesional. Aludiendo a las dualidades en las que se encuentran los directivos actuales, Rull Gargallo (1995), afirma que al Director se le pide responsabilidad sobre la integracin de aspectos internos y externos del centro educativo. Adems de compartir la preocupacin por los problemas tcnicos y de encargarse de la viabilidad de los proyectos e impulsar las iniciativas que surgen en el centro. Por tanto, gran parte de los estudios relacionados con el cambio y la reforma han identificado al Director como el principal protagonista de la misma en los centros. Algunas investigaciones se fundamentan en la posicin de poder del director en la organizacin escolar, aunque en ocasiones se encuentran en situaciones duales que le impiden desarrollar las funciones directivas con eficacia. En esta lnea, distintos estudios analizan diversos factores que, en ocasiones pueden impedir la gestin eficaz de los procesos de innovacin en la escuela: "No es pues de extraar que la direccin escolar se encuentre realmente ante una encrucijada de dilemas, tensiones, contradicciones y compromisos como consecuencia de tener que asumir el peso de los esfuerzos propios de la gestin del cambio "(Coronel Llamas, 1996). Armas y Zabalza relacionan la reforma educativa con: "Un modelo emergente de director que ha de desempear nuevas tareas "(Murillo, F.J. y otros 1999). Como consecuencia, aparece la necesidad de caminar hacia la profesionalidad directiva de una forma realista. Entendindola como nica va capaz de salvar la dualidad de roles que se le atribuyen al director, reduciendo de alguna manera su distancia respecto al resto de los profesores, e implicndolos en los procesos, de gestin y toma de decisiones del centro. Las investigaciones de Hall, Mackay y Morgan en 1986, uno de los estudios empricos ms importantes sobre las funciones de los directores escolares, a juicio de Gairn (1995). tras analizar las tareas de quince directores, concluyen que "el trabajo de todos podra caracterizarse por la fragmentacin, una variedad de tareas y un nfasis fuerte en hablar can la gente", una frase muy prxima a la que podra ser expresada desde nuestro mbito. Las funciones que ha de desarrollar el directivo actual giran, a nuestro juicio, en torno al desarrollo de actividades de planificacin, distribucin de tareas, actuacin en temas puntuales, coordinacin y control. Teniendo en cuenta el predominio de unas u otras de estas actividades de tipo organizativo, suelen diferenciarse distintos modelos de direccin. Por otra parte, en los centros educativos existe el Equipo Directivo como un rgano colegiado en el que se produce un reparto de funciones, aunque existe un responsable de su coordinacin general y gestin, que legalmente es el Director. El Equipo Directivo apenas ha sido estudiado de forma especfica, como rgano que ejerce las funciones directivas en el centro. Su existencia como rgano colegiado de gobierno responde ms a un producto de la prctica real en los centros educativos que a un proyecto recogido en la legislacin.

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La figura del Equipo Directivo se concibe ms como "sumatorio de rganos unipersonales de gobierno" (Villa y Gairn, 1996), y como consecuencia, no se establece el marco de sus funciones. La LODE no hizo referencia al Equipo Directivo como rgano colegiado y tan slo lo nombra cuando enuncia las funciones del Consejo Escolar. La Ley Orgnica de la Participacin, la Evaluacin y el Gobierno de los Centros Docentes afirma que los rganos unipersonales constituyen el Equipo Directivo. Esta indefinicin de la normativa abre las puertas a numerosas posibilidades, otorgndoles la facultad para crear rganos con objeto de ejercer el gobierno de los centros. Por tanto, a nivel administrativo, el perfil del Equipo Directivo sera una consecuencia de la suma de perfiles, ya definidos por ley, para los distintos rganos unipersonales que lo constituyen. En los ltimos aos ha crecido la preocupacin por la formacin necesaria para ejercer la funcin directiva. Gairn, (1995) realiza un anlisis de necesidades de formacin de los directivos, a partir de tres tipos de causas: "Problemas de rendimiento, sistemas y tecnologas nuevas y formacin habitual o automtica ". El autor propone un plan de deteccin de necesidades formativas, a partir de la cual surgen unas actividades formativas que podran centrarse en talleres participativos y cursos cortos intensivos de formacin. Efectivamente, la formacin posibilitar a los directivos un mayor conocimiento de su realidad y sus problemas y "debe combinar aspectos conceptuales sobre la escuela y su organizacin con el conocimiento y usa de estrategias sobre la direccin en s mismo, el currculo, las relaciones personales y la innovacin "(Murillo y otros, 1999). Por otro lado, informes recientes emitidos por el Consejo Escolar del Estado reconocen que la funcin directiva es un problema que no puede aplazarse. Existe un indicador de resistencia a asumirla por parte de aquellos profesionales de la enseanza que podran acceder al cargo. En esta lnea se han realizado algunas investigaciones cuyo objetivo es acercarse a la problemtica de los Directores escolares. La investigacin sobre "La funcin del director en los centros escolares" de Lpez y Sola (1996) la justificaban porque "la funcin del Director se encuentra en crisis. La aceptacin del cargo directivo es rechazada por los profesionales de la enseanza. Se impone la necesidad de prestar una atencin especial a la formacin y apoyo de los futuros directivos". 4. DEFINICIN DE INDICADORES DE CALIDAD PARA EVALUAR A LOS EQUIPOS DIRECTIVOS En Espaa, la eficacia en la direccin de los centros ha sido considerada por la LOGSE como uno de los factores determinantes de la calidad de la enseanza. Asimismo, algunos estudiosos comparten el convencimiento de que mejorar la funcin directiva es fundamental para conseguir un buen funcionamiento de los centros educativos y por tanto, una educacin de calidad. Adems la LOPEGCE aborda algunos factores y reas de calidad complementando los ya enumerados por la LOGSE, entre los que se encuentra la funcin directiva. A este respecto y estudiando las funciones de los directivos y su posible mejora, Santos Guerra (1994, 173). consideraba que la investigacin sobre la prctica profesional de los directivos debera ser realizada por sus protagonistas mediante una autoevaluacin que podra girar en torno a las siguientes cuestiones: "Cmo realizamos nuestra prctica?, Se puede transformar en una prctica mejor?, Cmo la entienden los destinatarios?, Qu se puede hacer para mejorarla?" El continuo cambio de responsabilidades en los centros refleja la crisis por la que atraviesa la direccin educativa actual. Ahora deben incorporarse a la direccin nuevas dimensiones ya que el modelo es ms participativo en su eleccin y ms colaborativo en su funcionamiento. La direccin participativa tiene un valor aadido que no reside tanto en s misma, sino en la adecuacin que presenta en los contextos donde se ubica. Parece

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necesario plantear los cambios de actitud que conlleva la nueva situacin educativa. tanto para los directivos como para los dems componentes de la Comunidad Educativa. Asimismo habra que estudiar la problemtica especfica de la nueva situacin. Dentro del marco integral de evaluacin del sistema educativo, la evaluacin de los centros escolares resulta como un componente fundamental para conocer el rendimiento de stos: "La evaluacin de los centros escolares debe llevarse a cabo de forma permanente en los propios centros con la finalidad principal de mejorar sus procesos y resultados" (Plan Eva, 1993). El objetivo principal del Plan Eva fue ' Javorecer la calidad de la enseanza a travs de la mejora de la organizacin y del funcionamiento de los diferentes centros docentes, en un contexto en el que se entiende la evaluacin como proceso de mejora, dejando a un lado la idea de sancin para dar paso a un enfoque ms constructivo en el que "los procesos educativos no son posibles sin evaluacin" (M.E.C. 1989). El desarrollo de indicadores de calidad en educacin, que est teniendo lugar en los ltimos aos, es una consecuencia del creciente inters por la evaluacin educativa. Para Page "el uso de indicadores tiene sentido si los resultados obtenidos se comparan con un punto referencia!, es decir, si existen unos estndares respecto de los cuales se compara la informacin proporcionada por los indicadores "(1992). Estos estndares podran permitir estudiar los cambios y tendencias a lo largo del tiempo as como los resultados de otros pases. En este contexto surge el proyecto de la OCDE cuyo objetivo consiste en la confeccin, de manera consensuada entre los pases miembros, de un sistema de indicadores que permite comparar el funcionamiento de los sistemas educativos de diferentes pases" (OCDE, 1992). Las dimensiones que planteamos pueden ofrecernos informacin sobre el funcionamiento de los centros educativos. Estas fueron extradas tras la consulta realizada a un grupo de expertos, constituido por profesionales con experiencia en direccin de centros. Se realiz en dos momentos, en principio para seleccionar las dimensiones y en segundo lugar para acercarnos a su definicin. Todo ello, a partir de una rigurosa revisin de la literatura. El trabajo de investigacin se centr en la bsqueda de unos Indicadores de Calidad que nos permitieran acercarnos al conocimiento de los Equipos Directivos y contribuir a su posible mejora. Para ello se estudiaron las dimensiones previamente seleccionadas, que constituyeron la base del principal instrumento de esta investigacin que es el "Cuestionario sobre evaluacin de Equipos Directivos centrada en la gestin/funcionantiento del centro". Las dimensiones y subdimensiones que constituyeron este instrumento son las siguientes: Proyecto Educativo. Clima del Centro. Recursos del Centro: recursos materiales instalaciones presupuesto recursos personales entorno. . A.M.P.A. Funcionamiento General del Centro: coordinacin participacin comunicacin/informacin

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organizacin evaluacin disciplina. Funcionamiento Interno del Equipo Directivo. toma de decisiones control funciones del equipo perfil del equipo ejercicio del cargo Formacin/Perfeccionamiento. Consejo Escolar. Claustro de profesores.

5. DISEO DE LA INVESTIGACIN El objetivo principal de la investigacin fue determinar algunos Indicadores de Calidad en el funcionamiento de los Equipos Directivos, con objeto de contribuir a una evaluacin fundamentada de su funcionamiento. Los objetivos bsicos estn relacionados con las dimensiones y subdimensiones presentadas anteriormente y algunos de los objetivos secundarios fueron: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Contextualizar los modelos de direccin existentes en los centros de Educacin Primaria. Contrastar la opinin de miembros de Equipos Directivos y otros sectores de la Comunidad Educativa. Conocer las necesidades materiales y personales que tienen los Equipos Directivos, para desarrollar sus funciones. Profundizar en las necesidades de formacin que tienen los directivos. Extraer posibles indicadores que sirvan para apoyar procesos de evaluacin interna, pretendiendo con ello difundir una cultura evaluadora en los centros. Aportar a los Equipos Directivos algunas pautas que faciliten su autoevaluacin. Extraer de todo ello criterios de calidad para fundamentar su evaluacin.

En funcin de los objetivos planteados se pueden deducir las necesidades principales del centro y a su vez se plantean los indicadores de calidad del mismo. Por una parte, se presentan las hiptesis declarativas que hacen referencia a la identificacin de Indicadores y por otra se plantean otras hiptesis ms generales: H1 - Los miembros del Equipo Directivo no tienen una formacin especfica adecuada para ejercer la direccin en los centros. H.2- Los centros actuales no gozan de autonoma institucional, respetuosa con sus caractersticas particulares, por tanto los Equipos Directivos tampoco gozan de autonoma para desarrollar sus funciones. H.3- Para mejorar el funcionamiento de los Equipos Directivos hay que fomentar su autoevaluacin. H.4- Los miembros del Equipo Directivo no son los nicos responsables del tu tic funcionamiento del centro, aunque desarrollan una funcin necesaria. H.5- El funcionamiento del Equipo Directivo incide en el centro. H.6- Existen diferencias estadsticamente significativas en las opiniones que manifiestan los diferentes miembros de la Comunidad Educativa, respecto a todas las dimensiones planteadas.

En este trabajo de investigacin se utiliz una metodologa bsicamente descriptiva, si bien se contrastaron hiptesis segn formato ex-post-facto, que se apoya en la utilizacin de un instrumento estructurado (cuestionario) cercano a un enfoque cuantitativo y en otro procedimiento no estructurado (entrevista), prximo a un enfoque

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cualitativo de investigacin, con idea de completar ambos enfoques y aprovechando lo ms caracterstico de cada uno de ellos. Se pretenden identificar los Indicadores de Calidad implicados en la funcin directiva, a partir de la valoracin que realizan sobre ello Expertos, Padres, Profesores, Ex-miembros de Equipos Directivos y Equipos Directivos que ejercan sus funciones en ese momento. Hemos recurrido a la estadstica descriptiva que "refleja la naturaleza de los datos y en ese sentido est determinada por ellos" (Fox, 1981). El Cuestionario ("Cuestionario sobre evaluacin de Equipos Directivos centrada en la gestin/funcionamiento del centro"), se utiliz como medio para recibir informacin generalizada, de muestra amplia. Ella permiti realizar a continuacin una profundizacin a travs de procesos de carcter cualitativo, mediante entrevistas. Con su aplicacin rpida y amplia pudimos obtener una visin general de la situacin facilitando posteriormente la realizacin de entrevistas y completando as la recogida de informacin. La eleccin del tipo de cuestiones que formaran parte del cuestionario estuvo estrechamente relacionada con el esquema conceptual planteado previamente y surgido de la bibliografa consultada y de nuestra experiencia como docentes. La naturaleza de la investigacin y la planificada diversificacin de las fuentes de informacin, delimitaron como poblacin de estudio a los Equipos Directivos de Educacin Primaria de Espaa. La poblacin objeto de estudio est constituida por centros pblicos de Educacin Primaria de la provincia de Badajoz, adscritos por tanto al territorio MEC y del mismo nivel en la provincia de Sevilla, con transferencia en materia educativa. Nuestro objetivo no fue establecer diferencias entre ellos ni pretendamos acceder a la totalidad de los centros. Por tanto, en la seleccin de los centros que configuraron la muestra, se tuvo en cuenta, adems de la posibilidad de poder contar con una persona colaboradora, la adscripcin geogrfica, impartir Educacin Primaria y que se tratara de centros pblicos, por considerar que en los privados y concertados la funcin directiva se ejerce de forma distinta y nuestro objetivo no era realizar una estudio comparativo entre un tipo de centro y otro. El cuestionario fue aplicado a profesionales que son o han sido miembros de Equipos Directivos por la riqueza que poda aportarnos su experiencia, pero tambin queramos conocer el punto de vista de otros miembros de la Comunidad Educativa (profesores y padres). As mismo recurrimos a expertos externos, que sin formar parte de los Equipos Directivos, podan interesarse por la organizacin de los centros y tener criterios sobre las caracterstica,, variables, formacin, etc. de los miembros de Equipos Directivos, que podran incidir de forma determinante en el funcionamiento de los centros. Las entrevistas posteriores nos ayudaron a indagar sobre la concepcin que los directivos tienen acerca de sus propias funciones, adems de observar cmo las llevan a cabo. Sirvieron adems las entrevistas para contrastar datos no suficientemente claros tras la interpretacin del cuestionario. Debido al tipo de informacin que se necesitaba, se realiz una seleccin no estadstica, ya que interesaban personas concretas, directores en nuestro caso, por considerar que siendo los mximos responsables de la organizacin y el funcionamiento de los centros educativos, sus opiniones podran ser ms enriquecedoras para la investigacin. Las preguntas que constituyeron la entrevista definitiva se formalizaron en los aspectos en los que, a nuestro juicio, era necesario profundizar: a) El modelo de direccin existente; b) el perfil del directivo actual y c) la formacin de directivos.

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Con respecto al anlisis de datos, el tratamiento estadstico del cuestionario se realiz con la intencin de cubrir varias finalidades, en funcin de los propios objetivos de la investigacin. As, se realizaron tres tipos de anlisis estadsticos: uno descriptivo de las respuestas recogidas en el cuestionario, otro correlacional de las variables implicadas y por ltimo, el de contraste sobre las hiptesis planteadas en la investigacin. El tratamiento estadstico de los datos del cuestionario se realiz mediante el programa informtico SPSS. El anlisis descriptivo de los datos se centr en la elaboracin de tablas de frecuencias y porcentajes, tanto en lo relativo a los datos de identificacin de los diferentes sectores de la Comunidad Educativa que fueron consultados, como en los asociados a las diferentes dimensiones y subdimensiones del cuestionario. En este ltimo aspecto, hay que destacar que las tablas de frecuencias y porcentajes se obtuvieron para cada uno de los items o indicadores recogidos en el cuestionario. El anlisis del contenido de las entrevistas se realiz mediante el programa AQUAD. El tratamiento estadstico de los datos nos permiti establecer nexos entre las valoraciones realizadas por los sujetos consultados con las tareas percibidas, explicitadas tanto por los Directores y ex-miembros de Equipos Directivos consultados como por los Profesores, Padres y Expertos. Todo ello permiti plantear algunas hiptesis sobre la relacin de estas valoraciones con la trama organizativa de los centros, as como del sistema educativo en el que se encuentran inmersos. En el estudio correlacional se construyeron tablas de contingencia formadas por la interaccin, en un trmino, de los diferentes sectores de la Comunidad Educativa y en el otro, de las modalidades de respuestas de cada item. Se elaboraron, por tanto, un nmero de tablas de contingencia igual al de los items o indicadores del cuestionario y se obtuvo el coeficiente de contingencia o coeficiente C, que facilit el grado de relacin entre cada par formado, por una parte, por los sectores de la Comunidad Educativa y por otra, por un indicador. Tambin se contrast la dependencia o independencia de las opiniones mantenidas por todos los sectores de la Comunidad Educativa respecto a las hiptesis planteadas que fueron: la formacin especfica recibida (H1), la autonoma institucional (H2), la autoevaluacin de los Equipos Directivos (H3), la responsabilidad de los directivos (H4) y su funcionamiento (H5), con sus correspondientes hiptesis estadsticas. Posteriormente se realiz la interpretacin de cada una de las tablas elaboradas relacionando los resultados de los dos instrumentos utilizados, con objeto de obtener una visin ms amplia y mostrando al mismo tiempo una valoracin ms precisa al completar los resultados del cuestionario, instrumento que se aplic en primer lugar, con los obtenidos en las entrevistas que se realizaron posteriormente y que enriquecen y precisan los resultados de aqul. Los puntos en tomo a los cuales se consider ms adecuado presentar estos resultados fueron: El tipo de centro actual. El modelo de direccin existente. Perfil de directivo hoy. La formacin de directivos.

6. CONCLUSIONES En las conclusiones de carcter general se obtuvieron algunos Indicadores de Calidad generales que configuran un cierto perfil de la funcin directiva: Los miembros de Equipos Directivos no poseen una formacin especfica adecuada para ejercer la direccin de los centros. Aunque se muestran partidarios de ella y aluden a la buena voluntad de que disponen para desarrollar las funciones directivas.

Profesorado. Revista de currculum y formacin del profesorado, 3, 1 (1999)

Los centros actuales no gozan de una autonoma institucional respetuosa con sus caractersticas particulares, por ello, tampoco la direccin goza de autonoma para desarrollar sus funciones. Los miembros de Equipos Directivos no son los nicos responsables del funcionamiento de los centros, aunque desarrollan una funcin necesaria. No obstante el director se siente el ltimo responsable, ya que los Equipos Directivos carecen de un perfil determinado as como de mbitos concretos de actuacin pues sus funciones no estn del todo definidas. Los Equipos directivos se muestran partidarios de la participacin de los sectores que constituyen la Comunidad Educativa en la organizacin del centro. La implicacin de los Equipos Directivos incide de modo determinante sobre el funcionamiento del centro.

Las propuestas que deducimos, adems de intentar dar respuesta a las diferentes necesidades que aparecen, tras el anlisis de resultados y la obtencin de conclusiones, recogen el anlisis valorativo de la informacin recopilada. De toda ella obtuvimos unos Indicadores de Calidad que pueden servir de criterio en la evaluacin de los Equipos Directivos. Segn nuestro trabajo, las dimensiones que influyen ms determinantemente en el funcionamiento de los centros y que han de ser considerados para el ejercicio de la funcin directiva y la formacin de los Equipos Directivos, son los siguientes: Proyecto Educativo, Clima del centro, Recursos Materiales, Instalaciones, Presupuesto, Recursos Personales, Entorno Social, A.M.PA., Coordinacin, Participacin, Comunicacin, informacin, Organizacin, Evaluacin, Disciplina, Toma de decisiones, Control, Consejo Escolar. Bibliografa Casanova, M. A. (1992). La evaluacin, garanta de calidad para el centro educativo. Zaragoza: Luis Vives. Coronel, J.M. (1996). La investigacin sobre el liderazgo y procesos de cambio en centros educativos. Huelva: Servicio de Publicaciones de la Universidad. Elliot, J. (1992). Son los indicadores de rendimiento indicadores de la calidad educativa?. Cuadernos de pedagoga, 207, 44-47. Gairn, J. (1995). Estudio de las necesidades de formacin de los Equipos Directivos de los Centros Educativos. Madrid: MEC-CIDE. Gairn, J. y Villa, A. (1999). Los Equipos Directivas de los Centros docentes. Anlisis de su funcionamiento. Bilbao: Universidad de Deusto. Hall, V., Mackay, H. y Morgan, C. (1986). Headteachers at Work. Milton Keynes. Open University. Lpez, N. y Sola, T. (1996). La funcin del director en los centros escolares. Revista de Educacin de la Universidad de Granada, 9, 149-162. M.E.C. (1989): Libro Blanca para la Reforma del Sistema educativo, Madrid. MEC. M.E.C. (1985) Ley Orgnica 8/1985, de 3 de julio, Reguladora del Derecho a la Educacin. M.E.C. (1990). Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo. M.E.C (1995). Ley Orgnica 9/1995, de 20 de noviembre, de la Participacin, la Evaluacin y el Gobierno de los Centros Docentes. Murillo y otros (1999). La Direccin Escolar. Anlisis e investigacin. Madrid: MEC-CIDE. Page, A. (1992). El proyecto de la O.C.D.E. Indicadores educativos. Cuadernos de Pedagoga, 199, 13-17. Rull, J. (1995). La Direcci escolar en la dcada dels 90. En J. Gairn y P Garrido (Coords.): Reflexiones sobre l autonoma y direcci escolar. Forum Europeo de Administradores de la Educacin. Barcelona: Raima, 39-86. Senz, O. y Debn, S. (1998). La formacin del director escolar en Espaa. Revista Electrnica Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, Vol. 1, n 1. Santos, M.A. (1994). Entre Bastidores. El lado oculto de la organizacin escolar. Mlaga: Aljibe.

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