2 Didactica Disciplinelor Tehnice

Costic Niuc
Tudor Stanciu
Editura PERFORMANTICA, Iai 2006
Editura PERFORMANTICA Institutul Naional de Inventica, Iai performantica@inventica.org.ro Iai, Bd. Carol I nr. 3-5 tel/fax: 0232-214763
Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei NIUC, COSTIC Didactica disciplinelor tehnice / Costic Niuc, Tudor Stanciu; Iai : Performantica 2006 ISBN 973-730-311-3 978-973-730-311-0 1. Tudor Stanciu
Refer enti stiintifici:
prof. dr. Constantin Cucos Consilier editorial: prof. dr. Traian Stnciulescu Secretar de redacie: Octav Pune Coperta: Flavius Olaru
EDITUR ACREDITAT DE CNCSIS BUCURETI, 1142/30.06.2003 Copyright 2006 Toate drepturile asupra acestei ediii sunt rezervate autorilor
Cuprins
Cuvnt nainte................................................................................. Din partea autorilor........................................................................ CAPITOLUL 1 DIDACTICA - TIIN A EDUCAIEI.............................................. 1. 1. Didactica - teorie general a procesului de nvmnt................... 1. 2. Obiectul de studiu al didacticii...................................................... 1. 2. 1. Definirea i caracteristicile procesului de nvmnt.................. 1. 2. 2. Abordarea sistemic a procesului de nvmnt........................ 1. 3. Legtura didacticii cu metodicele predrii disciplinelor tehnice........ 1. 4. Locul i rolul disciplinelor tehnice n nvmntul preuniversitar..... CAPITOLUL 2 CURRICULUMUL COLAR PENTRU NVMNTUL PROFESIONAL I TEHNIC............................................................. 2. 1. Definiii i concepii despre curriculum. Tipologia curricular........... 2. 2. Tipologia Curriculumului Naional................................................. 2. 3. Curriculum la decizia colii CDS................................................. 2. 4. Ciclurile curriculare ale nvmntului profesional i tehnic............ 2. 5. Documentele colare................................................................... 2. 5. 1. Planul de nvmnt..................................................... 2. 5. 2. Planul-cadru de nvmnt............................................ 2. 5. 3. Programa colar.......................................................... 2. 5. 4. Manualul colar............................................................. CAPITOLUL3 OBIECTIVELE EDUCAIONALE N PROCESUL DE INSTRUIRE...... 3. 1. Niveluri de definire a obiectivelor educaionale dup gradul de generalitate........................................................................................ 3. 2. Funciile obiectivelor educaionale................................................ 3. 3. Obiective cadru, obiective de referin, obiective opraionale.......... 3. 3. Competene generale, competene specifice, coninuturi................
9 13
15 15 18 18 21 24 25
27 27 31 31 35 38 38 38 40 42
45 45 47 48 51
CUPRINS 3. 5. Metodologia operaionalizrii obiectivelor educaionale. Tehnici de operaionalizare.................................................................................. CAPITOLUL 4 METODE DE NVMNT............................................................ 4. 1. Definirea conceptelor tehnologie didactic, strategie didactic, metodologie didactic, metode de nvmnt, procedee didactice......... 4. 2. Clasificarea metodelor de nvmnt utilizate la predarea disciplinelor tehnice............................................................................. 4. 3. Prezentarea metodelor de nvmnt.......................................... 4. 3. 1. Metode de nvare prin comunicare oral. Metode expozitive................................................................................. 4. 3. 1. 1. Descrierea........................................................ 4. 3. 1. 2. Explicaia......................................................... 4. 3. 1. 3. Povestirea didactic.......................................... 4. 3. 1. 4. Prelegerea....................................................... 4. 3. 2. Metode de nvare prin comunicare oral. Metode interogative.............................................................................. 4. 3. 2. 1. Conversaia...................................................... 4. 3. 2. 2. Problematizarea............................................... 4. 3. 3. Metode de nvare prin comunicare scris...................... 4. 3. 3. 1. Lectura - studiul textului scris............................ 4. 3. 4. Metode de nvare prin explorarea realitii.................... 4. 3. 4. 1. Metode de nvare prin explorarea direct a realitii.......................................................................... 4. 3. 4. 1. 1. Observarea sistematic........................ 4. 3. 4. 1. 2. Experimentul....................................... 4. 3. 4. 2. Metode de nvare prin explorarea indirect a realitii.......................................................................... 4. 3. 4. 2. 1. Demonstraia...................................... 4. 3. 4. 2. 2. Modelarea........................................... 4. 3. 5. Metode de nvare bazate pe aciune............................. 4. 3. 5. 1. Metode de nvare bazate pe aciunea real...... 4. 3. 5. 1. 1. Exerciiul............................................. 4. 3. 5. 1. 2. Studiul de caz...................................... 4. 3. 5. 1. 3. Lucrrile practice................................. 4. 3. 5. 1. 4. Proiectul............................................. 4. 3. 5. 2. Metode de nvare bazate pe aciunea fictiv.... 4. 3. 5. 2. 1. nvarea cu simulatoare didactice........ 4. 3. 5. 2. 2. Jocul de rol......................................... 4. 3. 6. Metode de raionalizare a nvrii i predrii................... 4. 3. 6. 1. Metoda activitii cu fiele.................................
55
65 65 66 68 68 69 70 71 71 73 74 80 83 84 85 85 86 87 90 90 95 99 100 100 102 104 106 108 108 109 111 111
DIDACTICA DISCIPLINELOR TEHNICE 4. 3. 6. 2 Metode algoritmice de instruire.......................... 4. 3. 6. 3. Instruirea programat....................................... 4. 3. 6. 4. Instruirea asistat de calculator......................... CAPITOLUL 5 MIJLOACE DE NVMNT SPECIFICE DISCIPLINELOR TEHNICE........................................................................................ 5. 1. Importana i integrarea mijloacelor de nvmnt n procesul instructiv educativ............................................................................ 5. 2. Funciile didactice ale mijloacelor de nvmnt............................ 5. 3. Clasificarea mijloacelor de nvmnt. Caracteristici...................... 5. 4. Mediul de instruire....................................................................... 5. 5. Cerine n organizarea mediului de instruire................................... 5. 6. Instruirea prin video - conferine, lecii prin satelit, Internet, telefon mobil...................................................................................... CAPITOLUL 6 ORGANIZAREA I DESFURAREA ACTIVITILOR DE INSTRUIRE.................................................................................... 6. 1. Forme de organizare a activitii didactice. Clasificare. Caracteristici....................................................................................... 6. 2. Forme de desfurare a activitii didactice. Clasificare. Caracteristici....................................................................................... 7. 3. Lecia - forma principal de desfurare a procesului de nvmnt......................................................................................... 7. 3. 1. Definirea leciei............................................................. 6. 3. 2. Caracteristicile structurale ale leciei............................... 6. 3. 3. Evenimentele leciei....................................................... 6. 4. Tipuri si variante de lecii............................................................. 6. 5. Activiti extradidactice................................................................ 6. 6. Funcii exercitate de ctre profesor pe timpul desfurrii activitilor instructiv-educative............................................................ CAPITOLUL 7 EVALUAREA N PROCESUL DE NVMNT............................... 7. 1. Definire, terminologie i importana evalurii................................. 7. 2. Funciile evalurii........................................................................ 7. 3. Formele evalurii. Caracteristici.................................................... 7. 4. Metode i instrumente de evaluare. Clasificare.............................. 7. 4. 1. Metode i instrumente tradiionale de evaluare................. 7. 4. 1. 1. Evaluarea oral................................................. 7. 4. 1. 2. Evaluarea scris................................................ 117 119 121
125 125 127 128 131 134 135
137 137 141 143 143 143 144 145 188 190
193 193 195 196 199 200 200 202
CUPRINS 7. 4. 1. 3. Evaluarea practic............................................. 7. 4. 2. Metode complementare i alternative de evaluare............. 7. 4. 2. 1. Portofoliul......................................................... 7. 4. 2. 2. Hrile conceptuale........................................... 7. 4. 2. 3. Jurnalul reflexiv................................................ 7. 4. 2. 4. Tehnica 3 - 2 1.............................................. 7. 4. 2. 5. Metoda R. A. I.................................................. 7. 4. 2. 6. Studiul de caz................................................... 7. 4. 2. 7. Observarea curent i sistematic a comportamentului i a activitii elevilor............................ 7. 4. 2. 8. Investigaia...................................................... 7. 4. 2. 9. Proiectul.......................................................... 7. 4. 2. 10. Interviul......................................................... 7. 4. 2. 11. nregistrri audio i / sau video i videoconferinele..................................................................... 7. 4. 2. 12. Autoevaluarea............................................... 7. 4. 2. 13. Fia pentru activitatea personal a elevului....... 7. 4. 2. 14. Prezentrile.................................................... 7. 4. 2. 15. Jocul de rol..................................................... 7. 4. 2. 16. Chestionarul de opinii...................................... 7. 4. 2. 17. Scalele de atitudini (scrile de apreciere).......... 7. 4. 2. 18. Referatul........................................................ 7. 5. Testul docimologic....................................................................... 7. 5. 1. Tipologia itemilor........................................................... 7. 6. Calitile instrumentelor de evaluare............................................. 7. 7. Procesul de notare. Factorii perturbatori ai aprecierii i notrii........ CAPITOLUL 8 PROIECTAREA DEMERSULUI DIDACTIC....................................... 8. 1. Perspective de definire i abordare a proiectrii didactice............... 8. 2. Algoritmul proiectrii didactice...................................................... 8. 3. Studiul programelor colare.......................................................... 8. 4. Planificarea calendaristic orientativ............................................ 8. 5. Proiectarea unitii de nvare..................................................... 8. 6. Proiectarea leciei........................................................................ 8. 7. Proiectarea demersului didactic exemplificri.............................. CAPITOLUL 9 TEHNICI I METODE PENTRU STIMULAREA CREATIVITII....... 9. 1. Problematica creativitii.............................................................. 9. 2. Metode i tehnici pentru antrenarea creativitii............................ 9. 2. 1. Asocierea consonant..................................................... 204 207 207 209 213 213 215 215 216 218 218 219 220 221 222 222 222 223 223 225 226 228 242 244
247 247 248 250 250 252 253 257
281 281 285 285
DIDACTICA DISCIPLINELOR TEHNICE 9. 9. 9. 9. 9. 9. 9. 9. 9. 9. 9. 9. 2. 2. 2. 2. 2. 2. 2. 2. 2. 2. 2. 2. 2. Analogia i extrapolarea.................................................. 3. Inversia......................................................................... 4. Empatia......................................................................... 5. Combinarea................................................................... 6. Modificarea - ameliorarea dezvoltarea........................... 7. Brainstormingul (Metoda Osborn).................................... 8. Sinectica (Metoda Gordon).............................................. 9. Metoda Philiphs 6-6........................................................ 10. Metoda 6 3 5.......................................................... 11. Metoda Frisco.............................................................. 12. Discuia Panel.............................................................. 13. Metoda matricelor de descoperiri................................... 286 286 287 288 288 290 295 297 298 299 300 301 303
Bibliografie....................................................................................
Cuvnt nainte La o privire superficial, tehnicul se sustrage umanului i psihologicului. Ingineria presupune o raportare rece, exact, la lucruri i procese. Cnd vine vorba despre predarea-nvarea acestei topici, optica se schimb. Ca orice form de interaciune paideic, transferul cunotinelor sau abilitilor specifice presupune numaidect activarea unor paliere cu substrat psihologic i pedagogic, aa nct, n ultim instan, se nate o continuitate i o coeziune ntre uman i tehnic. Elaborat cu scopul de a oferi n mod real o baz informaional pentru cei preocupai de cunoaterea, mbogirea i aprofundarea conceptelor pedagogice, lucrarea prezent abordeaz teme cu problematic didactic, oferind deschideri ample prin explicaii teoretice i practice pentru viitorii profesori-ingineri. Pe parcursul tratrii lucrrii, cei doi autori, Costic Niuc i Tudor Stanciu, au cutat s acopere elementele teoretice cu exemple practice concrete, astfel nct valenele formativ-educative ale conceptelor didactice s poat fi puse n valoare ct mai bine. Considerm c exemplele prezentate pot fi extinse i ctre alte specializri ale filierei tehnologice, prin transducii inventive, un rol important n aceast activitate revenindu-i profesorului prin talentul i aciunea sa creativ la orele de instruire. Metodica sau didactica specialitii, n actul ei educativ, are nsemntate att pentru practic, ct i pentru raporturile ei cu alte discipline. Privit din alt unghi, orice metodic este indiscutabil legat de istoria constituirii i dezvoltrii unei discipline de instruire, respectiv de istoria constituirii ntregului ansamblu de cunotine, ce pot servi ca obiect de predare-nvare. Fr o mbinare armonioas ntre disciplina de specialitate (disciplina tehnic sau tehnologic) i metodica predrii, eficiena nvrii este mult diminuat. Profesorul trebuie s fie cel care s gseasc prghiile necesare cu care s acioneze asupra elevului, pentru a-l determina s-i nsueasc noile cunotine. Studierea metodicii sau didacticii de specialitate are importan major i decisiv pentru persoanele care doresc s urmeze o carier didactic, fie ea preuniversitar sau universitar. Studiul didacticii de specialitate i ajut pe studenii i profesorii ingineri s se familiarizeze i s se integreze mult mai uor n activitatea de la catedr. Totodat, stpnirea corect a strategiilor, tehnicilor i mijloacelor didactice specifice disciplinei constituie un atu important pentru cadrul didactic n munca sa la catedr. Capitolul I stabilete, n cadrul unei relaii de incluziune dintre o serie de termeni de specialitate, locul didacticii n cadrul tiinelor educaiei. Documentarea a fcut posibil definirea didacticii n evoluia sa, de la Comenius (1592-1670) la perioada modern i postmodern, cu identificarea criteriilor i strategiilor didactice ca elemente ale proceselor educaionale. n cadrul didacticii, abordarea procesului de nvmnt este realizat prin definirea i prezentarea funciilor i
DIDACTICA DISCIPLINELOR TEHNICE
10
caracteristicilor sale. Tot n acest capitol, s-a fcut o prezentare sintetic a unor termeni nrudii a cror nelegere este strict necesar predrii disciplinelor tehnice n nvmntul preuniversitar (gimnazial, liceal i postliceal), venind astfel n sprijinul formarii de cadre didactice nalt calificate. Ansamblul experienelor de nvare, prin care instituia colar din ara noastr asigur realizarea idealului educaional i a finalitilor nvmntului n contextul integrrii europene, scoate n eviden principalele problematici ale teoriei curriculare. Aceast teorie cuprinde, n ansamblul su, sistemul documentelor prescriptive i normative n cadrul crora se desfoar activitile de nvare recomandate elevilor prin coal. Din aceast perspectiv, capitolul II al lucrrii este de un real ajutor cadrelor didactice, care gsesc aici prezentarea problemelor fundamentale ce contureaz curriculumul, concepiilor despre curriculum ca "ansamblu de aciuni planificate pentru a susine instrucia", aspectelor curriculare detaliate pe cicluri de nvmnt. Sunt prezentate, de asemenea, detalii cu privire la documentele curriculare att de necesare n activitatea de zi cu zi de la catedr. n capitolul III sunt prezentate obiectivele educaionale ale procesului de instruire cu clasificrile acreditate de ctre literatura de specialitate. Aceste clasificri sunt sistematizate de la un nivel de maxim generalitate (idealul educaional al colii romneti - art. 3 al. 2 din Legea nvmntului nr. 84 din 1995) la obiectivele concrete, particulare, corespunztoare fiecrei lecii sau activiti educative cu exemplificri clare, sugestive pentru fiecare categorie de obiective (cadru, de referin sau operaionale), avnd ca finalitate obinerea unor "competene", care reprezint de fapt scopul procesului de nvmnt. Obinerea acestor competene presupune operaionalizarea obiectivelor educaionale. Prezentarea tehnicilor de operaionalizare se va dovedi util n activitatea de la catedr a cadrelor didactice, care gsesc n lucrare exemple specifice domeniului tehnic. Pentru nelegerea procesului de instruire, n capitolul IV, se definesc conceptele de tehnologie, strategie i metodologie didactic, dar i cele cu privire la metode i procedee de nvmnt. La predarea disciplinelor tehnice sunt utilizate acele metode de nvare, prin care se urmresc att dobndirea de cunotine noi, fixarea i consolidarea acestora, dezvoltarea gndirii tehnice, ct i formarea de priceperi i deprinderi practice. innd cont de aceste aspecte, pentru fiecare metod de instruire se prezint specificitatea fiecrui traseu metodic, potenialul pedagogic, cerinele i limitele de aplicare, precum i exemplificarea cu diverse secvene de instruire specifice disciplinelor tehnice. n cazul predrii disciplinelor tehnice, este de mare importan ca elevii s observe modul de desfurare a unui proces tehnologic, s vizualizeze diferite fenomene, caracteristici, stri ale obiectelor sau materialelor. Avnd la dispoziie mijloacele tehnice necesare, elevii vor putea s explice modul de funcionare, s clasifice i s caracterizeze anumite aparate, dispozitive, instalaii, scheme cinematice, electrice, hidraulice, pneumatice. n cadrul unei lecii, mijloacele didactice de nvmnt alctuiesc un complex tehnic n care elementele componente se afl ntr-o relaie de complementaritate, contribuind prin aceasta la realizarea obiectivelor pedagogice. De aceea, n capitolul V sunt prezentate mijloacele de nvmnt necesare transmiterii informaiei. Sunt sugerate, de
11
asemenea, criteriile de selecie a mijloacelor de nvare, funciile acestora, clasificarea i caracteristicile mijloacelor didactice cu exemplificri. Tot aici se subliniaz importana "mediului de instruire" cu prezentarea schimbrilor pe care dezvoltarea i perfecionarea tehnicii le-au impus organizrii tradiionale a slilor de curs. De remarcat este abordarea unor mijloace de nvmnt care impun locaii de instruire care s permit utilizarea optim i eficient a tuturor materialelor i instrumentelor didactice. Din aceasta perspectiv, se recomand parcurgerea materialului de ctre toate cadrele didactice, indiferent de disciplina de predare, fapt ce le-ar permite participarea la procesul de organizare a colii (sli de curs, laboratoare, ateliere). De mare actualitate este subcapitolul care face referire la "un ansamblu de tehnologii educaionale", cuprinznd cele mai moderne mijloace de virtualizare a formrii prin video-conferine, lecii prin satelit, Internet, telefon mobil etc. Capitolul VI cuprinde un material util pentru cadrele didactice, care gsesc aici reguli eficiente i moderne de organizare si desfurare a activitii de instruire. Sunt prezentate formele de organizare i desfurare a activitii didactice - cu avantajele i limitele fiecreia, o atenie deosebit acordndu-se leciei ca "principal form de desfurare a procesului de nvmnt". Proiectele de lecie cu care se realizeaz exemplificrile (mixt, de predare, de fixare i consolidare a cunotinelor, de formare de priceperi i deprinderi, de evaluare a cunotinelor) constituie modele de organizare nu numai pentru nvmntul tehnic ci a procesului de nvmnt n general. Prezentarea, ntr-un subcapitol aparte, a activitilor extracolare (cercuri, meditaii, consultaii, vizite de lucru) ajut la fel de bine cadrele didactice n gsirea celor mai eficiente posibiliti de sporire a atractibilitii disciplinelor tehnice predate n condiiile dezvoltrii cunoaterii, a transformrilor metodologice i structurale din tiina contemporan care impun multidisciplinaritate, pluridisciplinaritate, transdiciplinaritate i interdisciplinaritate. Tot n acest capitol sunt prezentate funciile exercitate de profesor pe durata desfurrii activitii instructiv-educative, subliniindu-se modul n care profesorul interacioneaz cu elevii si n atingerea obiectivului principal - acumularea de cunotine teoretice i practice. Dei a fost introdus ca termen care se refer la notarea examenelor, docimologia i-a extins ulterior aria de cuprindere la tot ce ar putea contribui la aprecierea obiectiv a capacitii i nivelului de cunotine. Aceast evaluare trebuie privit n dublu sens: att ca i calitate a predrii ct i ca grad de nvare. Privind din aceast perspectiv, n capitolul VII, autorii i-au centrat atenia asupra unei componente importante a procesului instructiv-educativ evaluarea. Orice absolvent al unei forme de nvmnt finalizat cu o not de absolvire va citi cu interes acest capitol, care prezint, succint dar profund argumentat, funciile evalurii, formele de evaluare, metodele i instrumentele tradiionale de evaluare cu avantajele i limitele proprii. O atenie deosebit se acord subcapitolului n care sunt aprofundate instrumentele de evaluare alternative i complementare, unde cei pui n poziia de a evalua descoper specificul portofoliilor, hrilor conceptuale, jurnalelor reflexive, studiului de caz, proiectelor, referatelor, interviurilor, autoevalurii ca mijloace mai puin implementate, dar deosebit de oportune n procesul de cuantificare a rezultatelor reale ale nvmntului. Atunci cnd este
12
necesar o apreciere obiectiv, cuantificabil a cunotinelor ntr-un anumit domeniu, se prezint necesitatea utilizrii "testului docimologic" ca instrument de evaluare a informaiilor nvate, test nsoit de "barem de notare". Metodele de realizare a unui astfel de test sunt apoi amplu prezentate cu exemplificri sugestive. Pentru profesorii pui n faa necesitii realizrii "planificrii", capitolul VIII face referire la proiectarea demersului didactic. Plecnd de la definirea i modul de abordare a unei proiectri didactice, n lucrare se prezint paii ce trebuie urmai, astfel nct proiectarea didactic s fie optim i s-i ating scopul. Pentru a uura nelegerea algoritmului de proiectare, autorii au considerat c este util a se exemplifica plecnd de la o program colar pentru care s-a realizat planificarea calendaristic semestrial, un proiect de unitate de nvare, i un exemplu de proiect de lecie. Ultimul capitol (IX) face referire la problema stimulrii creativitii. Prezentat ca o necesitate pentru societate, autorii arat c stimularea creativitii se poate realiza n coal prin asigurarea unui mediu de nvare interactiv i dinamic. Sunt prezentai factorii de personalitate i ambientali implicai n creativitate i creaie, subliniindu-se necesitatea ca n activitatea educaional profesorul s stimuleze comportamentul creativ, s furnizeze un climat socioorganizaional de cultivare a creativitii att pentru creativitatea individual ct i pentru aceea de grup. De asemenea, sunt descrise o suit de metode i tehnici de stimulare a creativitii, deosebit de utile n instruirea interactiv i creativ a elevilor, dar i n procesul de creaie tehnic al acestora. S-a cutat ca temele abordate s fie ct mai riguros structurate, s cuprind informaii necesare i suficiente pentru tratarea unui subiect n aproape orice context, finalizarea lor innd i de interpretrile ulterioare la care pot ajunge i beneficiarii acestei lucrri. Prezenta lucrarea se adreseaz att studenilor de la universitile cu profil tehnic, care doresc s urmeze o carier didactic, profesorilor ingineri, ct i cadrelor didactice interesate de propria pregtire metodic. Actuala ntreprindere metodic se poate constitui att ca un important i eficient instrument de lucru pentru persoanele interesate de autoperfecionare, ct i de pregtirea examenelor de definitivat i grade didactice. i felicitm pe autori i dorim ca ideile lor s se regseasc n activitile viitoare ale generaiilor actuale de studeni. Prof. univ. dr. Constantin Cuco
Introducere
Lucrarea de fa reprezint o sintez cuprinztoare n teoria general a didacticii, care i propune s ofere studenilor politehniti, ce se pregtesc s devin profesori, cunotinele necesare pentru nelegerea procesului instructiveducativ i punerea lui n practic. Totodat, lucrarea se adreseaz, prin coninutul su, cadrelor didactice din sistemul de nvmnt tehnic, tuturor celor care doresc s-i mbogeasc cunotinele n actul instruirii, dar i celor care se pregtesc pentru examenele de definitivat i grade didactice. Obiectivul central al acestei cri l constituie aprofundarea, gruparea, sistematizarea i explicarea cu exemple practice a aspectelor curriculare, a obiectivelor educaionale, a formelor de organizare i desfurare ale procesului de instruire, a tehnicilor, metodelor de predare - nvare - evaluare i de stimulare a creativitii, precum i a modului n care toate acestea se pot aplica la lecie. Pentru a nu se abate de la interpretarea conceptelor de baz din segmentul psiho-pedagogic, precum i cel metodic, autorii au considerat c parcurgerea unor surse bibliografice de referin din literatura de specialitate i nserarea lor n coninutul lucrrii, aa cum autorii acestora le-au prezentat, vin n sprijinul cititorului, oferindu-i pe aceast cale informaii sistematizate de care are nevoie att n formarea sa iniial ct i cea continu. Motivm aceste aspecte, ntruct n practica predrii disciplinelor tehnice s-a observat c att elementele psihopedagogice, ct i cele metodice din actul conceperii i desfurrii procesului de instruire de la definirea unor termeni, larg, dar uneori haotic utilizai, la abordarea unor metode moderne de instruire sunt insuficient percepui sau nelei i chiar greu de pus n practic. De aceea, aceste coninuturi stau la baza conceperii i realizrii de exemplificri pe segmentul tehnic. Pe parcursul celor nou capitole s-a dorit tratarea unui numr ct mai mare din problemele, cu care s-ar putea confrunta un cadru didactic n complexul proces al predrii disciplinelor tehnice. Sperm ca, prin exemplificrile pe care le cuprinde lucrarea, aceasta s vin n sprijinul celor interesai de derularea procesului didactic. De asemenea, exemplele prezentate pot fi extinse i ctre alte specializri ale filierei tehnologice, un rol important n aceast aciune revenindu-i profesorului prin talentul i potenialul su creativ. Pe ansamblu, se dorete ca printr-o aprofundare optim a prezentei lucrri, s se formeze tineri competeni, creativi, mai bine adaptai vremii lor.
Autorii
Capitolul 1
DIDACTICA - TIIN A EDUCAIEI 1. 1. Didactica - teorie general a procesului de nvmnt Definirea didacticii Didactica reprezint o ramur fundamental a pedagogiei care s-a constituit pe parcursul istoriei acesteia ca fiind teoria general a procesului de nvmnt n ansamblul su. Termenul de didactic provine din setul de cuvinte de origine greac didaskein = a nva; didactikos = instruire, instrucie; didasko = nvare, nvmnt; didaktike = arta nvrii, i a fost introdus n sistemul conceptelor pedagogice de ctre pedagogul ceh Jan Amos Comenius (1592 - 1670), care este considerat primul teoretician al organizrii procesului de nvmnt pe clase i lecii. n lucrarea sa intitulat Didactica Magna (1657), Comenius a consacrat termenul de didactic, ca disciplin pedagogic care s-i nvee pe dascli arta de a nva pe toi totul. n acest sens, didacticii i se atribuie toate sarcinile legate de procesul de nvmnt, fiind considerat, n prezent, una din principalele ramuri ale tiinelor educaiei (termen folosit pentru prima dat n 1912 de ctre Eduard Claparde). Dicionarele de specialitate, precum i tratatele de pedagogie situeaz didactica n sfera disciplinelor pedagogice. Filozoful, matematicianul i pedagogul german Johann Friedrich Herbart (1776 - 1841) este cel care pune bazele didacticii ca teorie, considernd didactica un domeniu clar delimitat n cadrul pedagogiei, fapt acceptat i n zilele noastre. Didactica, ca termen al limbajului pedagogic, a avut mai multe accepiuni [54]: aceea de art (J. A. Comenius), educaie intelectual, teoria instruciei (Barth Paul), teoria cultivrii spiritului (Wilmann Otto), educaia inteligenei, teoria educaiei intelectuale i n final teorie care fondeaz tiinific procesul de nvmnt (J. F. Herbart). n literatura modern [41], didactica este definit ca o ramur complex a tiinelor educaiei care studiaz i fundamenteaz tiinific analiza, proiectarea,
16
DIDACTICA - TIIN A EDUCAIEI
desfurarea i evaluarea predrii i nvrii ca proces de instruire i educare, att n coli i alte instituii, ct i prin autoinstruire. Paralel cu didactica general s-au dezvoltat didacticile speciale cunoscute i sub numele de metodici. Aceste discipline studiaz i orienteaz practica desfurrii actului de predare - nvare - evaluare, prezentnd aspectele specifice pentru fiecare obiect de specialitate n parte. n Dicionarul Explicativ al Limbii Romne [21], metodica este parte a didacticii generale care studiaz principiile, metodele i formele de predare adaptate specificului fiecrui obiect de nvmnt. n Dicionarul de Pedagogie [8], metodica reprezint o ramur a didacticii generale care studiaz metodele (inclusiv normele) procesului de predare, pentru profesori i de nvare, pentru elevi, la o anumit materie de nvmnt. Tot n Dicionarul de Pedagogie [90], se precizeaz: metodica predrii unui obiect este o ramur a tiinelor pedagogice care reprezint o teorie special a predrii sau o didactic special.
Metodica Didactica Pedagogie tiinele educaiei Fig. 1. 1. Relaia de incluziune dintre metodic, didactic, pedagogie, tiinele educaiei.
O posibil relaionare de incluziune ca domeniu de acoperire ntre metodic, didactic, pedagogie i tiinele educaiei este prezentat n figura 1. 1. Aadar, metodica este o ramur a didacticii care face parte din aria pedagogic, care la rndul ei constituie una din teoriile tiinelor educaiei. Evoluia didacticii Din punct de vedere al evoluiei, didactica s-a dezvoltat pe parcursul mai multor etape [78]: x Didactica tradiional de tip magistrocentrist cu urmtoarele caracteristici: centrare pe predare; percepia ca surs principal de cunoatere; dirijarea autoritar a nvrii. x Didactica modern de tip psihocentrist cu urmtoarele caracteristici: valorificarea rezultatelor psihologice i sociologice; accent sporit pe metodele de predare-nvare;
17
explicarea dimensiunilor sociologice i psihologice implicate n realizarea funciilor instructiv-educative. x Didactica postmodern de tip curricular cu urmtoarele caracteristici: procesul de nvmnt este interpretat printr-o perspectiv psihosociologic; existena unei interdependene a celor trei funcii principale ale procesului de nvmnt, predarea-nvareaevaluarea. Din punct de vedere al orientrii (tradiional - modern), n tabelul 1. 1 se prezint n antitez caracteristicile strategiilor didactice adoptate n procesul de instruire [89].
Tabel 1. 1
Strategii didactice Criterii Orientri tradiionale Urmrete prelegerea, explicaia profesorului. expunerea, Orientri moderne Exprim puncte de vedere proprii. Realizeaz un schimb de idei cu ceilali. Argumenteaz, pune i i pune ntrebri cu scopul de a nelege, de a realiza sensul unor idei. Coopereaz n rezolvarea problemelor i a sarcinilor de lucru. Faciliteaz i modereaz nvarea. Ajut elevii s neleag i s explice punctele de vedere proprii. Este partener n nvare. nvarea are loc predominant prin formare de competene i deprinderi practice. nvarea se realizeaz prin cooperare. Vizeaz msurarea competenelor. i aprecierea
Rolul elevului
ncearc s rein i s reproduc ideile auzite. Accept n mod pasiv ideile transmise. Lucreaz izolat. Expune, ine prelegeri.
Rolul profesorului
Impune puncte de vedere. Se consider i se manifest ca un printe. nvarea are loc predominant prin nvare i reproducere de cunotine, prin apel doar la exemple clasice, validate. nvare conduce la competiie ntre elevi cu scopul de ierarhizare. Vizeaz msurarea cunotinelor. i aprecierea
Modul de realizare a nvrii
Evaluarea
Pune accent pe aspectul cantitativ. Vizeaz clasificarea static a elevilor.
Pune accent pe elementele de ordin calitativ. Vizeaz progresul n nvare la fiecare elev.
18
Caracterul didacticii Didactica, ca teorie a procesului de nvmnt, este definit de urmtoarele caractere [59], [71]: Caracterul explicativ. Didactica evideniaz i explic componentele procesului de nvmnt, specificul lor i natura relaiilor dintre ele. Caracterul reflexiv. Formuleaz judeci de valoare asupra componentelor principale ale procesului de nvmnt (mijloace, metode, tehnici de nvare, forme de organizare, procese implicate n desfurarea acestuia) i asupra modului n care au fost folosite cunotinele psihologice i sociologice n organizarea i desfurarea acestui proces. Caracter normativ. Didactica elaboreaz norme referitoare la: organizarea i desfurarea procesului de nvmnt, cerinele ce trebuie respectate pentru realizarea obiectivelor stabilite, modalitile concrete de aciune i interaciune n cadrul acestui proces.
1. 2. Obiectul de studiu al didacticii
1. 2. 1. Definirea i caracteristicile procesului de nvmnt Didactica studiaz procesul de nvmnt din punct de vedere al relaiei predare - nvare - evaluare cutnd s dezvolte personalitatea uman n ansamblul ei i n concordan cu idealurile educaionale ale colii romneti contemporane. Principalele probleme de interes ale didacticii sunt date de [58]: Coninutul procesului de nvmnt reprezentat de volumul i calitatea cunotinelor. n acest sens, didactica se preocup cu criteriile care stau la baza selectrii i ordonrii cunotinelor, cu elaborarea metodologiei pentru ntocmirea planurilor de nvmnt, precum i a programelor i manualelor colare. Tehnologia desfurrii procesului de nvmnt. Aceasta scoate n eviden totalitatea metodelor, principiilor, procedeelor, mijloacelor i formelor de organizare utilizate pentru transmiterea i asimilarea de cunotine. Asigurarea unui echilibru funcional ntre predare i nvare. n acest caz, didactica se concentreaz pe rezultatele cercetrilor sociologiei i psihologiei. Ea vizeaz aspecte privind favorizarea apariiei atmosferei coparticipative ntre profesor i elevi, respectiv ntre elevii nii, avnd ca rezultat lrgirea gamei tehnicilor pedagogice.
19
Evaluarea randamentului procesului de nvmnt. Didactica se preocup de aspectul eficienei pedagogice n cadrul procesului de nvmnt urmrind o corelaie ntre obiectivele educaionale, strategia aplicat i consecinele asupra dezvoltrii personalitii educatului intuind n acelai timp i msuri pedagogice privind creterea randamentului acestui proces. Conducerea aciunii didactice; relaia profesor-elevi. Sunt incluse aspecte cu privire la personalitatea profesorului, la locul i rolul acestuia n procesul educaional. Acestea se centreaz n jurul autoritii educatorului, care imprim un anume sens comunicrii didactice. n ceea ce privete relaia profesor-elevi, didactica se concentreaz pe cunoaterea n detaliu a funciilor cu care sunt investii educatorul i educatul astfel nct s se realizeze o conlucrare ntre acetia, precum i un schimb reciproc de idei i mesaje. Primul lucru pe care i-l propune didactica este de a defini procesul de nvmnt [54]. Procesul de nvmnt este un ansamblu coerent de activiti exercitate n mod contient, organizat i sistematic de ctre profesori asupra elevilor, desfurate ntr-un cadru instituional n vederea educrii i formrii personalitii acestora i integrrii socio-profesionale a lor. Procesul de nvmnt ndeplinete: funcia de predare; funcia de nvarea; funcia de evaluarea. Funcia de predare trebuie privit ca o problem de comunicare pedagogic care are la baz transmiterea de cunotine i noiuni teoretice, dar i formarea de priceperi i deprinderi practice conform programelor colare n vigoare. Funcia de nvare nu reprezint doar o simpl acumulare de cunotine care trebuie reproduse la momente de timp oarecare, nvarea trebuie proiectat, realizat i perfecionat ca activitate care s contribuie la schimbarea n bine a comportamentului elevilor. Funcia de evaluare este o funcie n strns legtur cu funciile de predare-nvare. Aceast funcie reprezint o nlnuire de operaii de msurare, apreciere i decizie, eseniale pentru determinarea progresului colar, dar i pentru conducerea managerial a procesului didactic [27]. Operaiile care nsoesc funcia de evaluare pot fi definite astfel: Msurarea const n colectarea i analiza unor date ce reflect activitatea didactic. n acest sens, msurtorile reprezint mrimile utilizate n cadrul msurrii. Aprecierea const n emiterea unei judeci de valoare privind rezultatele msurrii.
20
Decizia reprezint alegerea unei variante care rezult n urma interpretrii datelor, precum i msurile ce se pot lua n vederea corectrii rezultatelor. n accepiunea didacticii moderne, funcia de predare devine eficient n momentul cnd exist o interaciune ntre funciile de predare, nvare i evaluare. Este de consemnat faptul c, fr o participare activ a elevilor la toate funciile didactice, procesul de nvmnt nu i atinge n totalitate obiectivele propuse. Caracteristicile generale ale procesului de nvmnt Esena procesului de nvmnt este dat de [59], [78], [64]: Caracterul planificat, organizat i sistematic. Procesul de nvmnt se desfoar pe baza programului orar, a unor documente oficiale (planul de nvmnt, programe colare) i a planificrilor calendaristice elaborate de cadrele didactice, pentru fiecare obiect de studiu, nainte de deschiderea anului colar. n consecin, procesul de nvmnt nu se poate desfura la ntmplare, ci pe baza unor principii, norme, reguli bine determinate i a unor aciuni eficiente. Caracterul informativ-formativ. Procesul de nvmnt reprezint un proces unitar de informare i formare a individului. Informarea (instruirea) const n transmiterea i nsuirea de cunotine bine organizate i sistematizate din diverse domenii ale cunoaterii umane. Formarea se bazeaz pe cunotinele nsuite de elevi pe fondul asimilrii i a modului de operare cu acestea. Caracterul formativ se concretizeaz n efectele multiple produse n planul dezvoltrii psihice a elevilor, de aciunile educatorului i a celor educai i de cunotinele nsuite de ei. Aceste efecte sunt reprezentate de deprinderi, operaii, priceperi, capaciti intelectuale, formate n procesul de nvmnt sub ndrumarea profesorului. Aadar, aspectul formativ al procesului de nvmnt are n vedere valorizarea unor obiective ale educaiei intelectuale, morale, estetice, fizice. Caracterul cognitiv. Procesul de nvmnt este un proces de cunoatere prin: specificul activitii de nvare efectuate de ctre elevi n cadrul actului educaional, acesta fiind o activitate de cunoatere, de descoperire (redescoperire) a unor adevruri; unele elemente de coninut (cunotine) reprezentnd forme subiective de reflectare a realitii obiective n contiina elevilor; logica desfurrii sale (etapele lui succesive i coerente). Caracterul bilateral presupune participarea i interaciunea profesorelevi, fiecare avnd contribuii specifice n vederea realizrii obiectivelor educaionale propuse. n cadrul acestei interaciuni, profesorul are rolul de conductor al activitilor instructiv-educative, iar elevul trebuie s fie un participant activ la aceste aciuni.
21
Caracterul de autoreglare, provenit din schimbul de informaii eleviprofesor, apare pe parcursul procesului didactic i creeaz posibilitatea corectrii sau reorganizrii acestui proces n scopul obinerii rezultatelor dorite. Aceast relaie informaional, orientat n sens invers, se realizeaz prin diferite metode de verificare, corespunde controlului i ofer informaii despre rezultatele activitii colare. n consecin, cadrul didactic i regleaz, modific, ajusteaz comportamentul didactic prin eliminarea acelor strategii care s-au dovedit ineficiente i aplic doar procedeele sau tehnicile eficiente i productive. Profesorul va selecta cunotinele i datele eseniale printr-o prelucrare i o sistematizare mai riguroas astfel nct elevii s le neleag i s le nsueasc ct mai bine. Caracter deschis, dinamic i complex. Procesul de nvmnt realizeaz un schimb reciproc de valori cu macrosistemul social, evolund i restructurndu-se continuu n funcie de schimbrile i evoluiile care se produc n domeniul social cultural i economic, precum i din multitudinea componentelor i relaiilor dintre ele. Procesul de nvmnt este un proces specific i totodat o modalitate de comunicare interuman.
1. 2. 2. Abordarea sistemic a procesului de nvmnt
Conceptul de sistem n tiina contemporan desemneaz un ansamblu organizat de elemente i relaiile ce se stabilesc ntre ele. Abordarea sistemic const n analiza i interpretarea tiinific a faptelor, proceselor i fenomenelor educaionale privite ca un ntreg format din subsisteme aflate n interaciune i n interdependen funcional, structural i operaional. Abordarea sistemic a procesului de nvmnt implic urmtoarele operaii [71]: 1. Analiza i interpretarea procesului de nvmnt ca sistem, ceea ce nseamn relevarea elementelor sale constitutive i a relaiilor dintre ele. Componentele procesului de nvmnt sunt: agenii procesului de nvmnt: x profesorii; x elevii; coninutul nvmntului: x obiectivele / competenele instructiv-educative difereniate pe niveluri colare; x disciplinele; x unitile de nvare; x temele;
22
DIDACTICA - TIIN A EDUCAIEI formele de activitate ale cadrelor didactice i ale elevilor: x formale: lecia; practica colar; x nonformale: cercurile pe obiecte; taberele colare; activitile de perfecionare; activitile civice; meditaiile i consultaiile organizate n coal; vizitele i excursiile cu caracter didactic; concursurile i olimpiadele colare; x informale: evenimentele cotidiene; participrile socio-culturale n comunitate; metodele utilizate de agenii procesului: x metodele de predare; x metodele de nvare; x metodele de evaluare; x metodele de autoevaluare; normele i regulile care fundamenteaz i orienteaz activitile didactice; resursele materiale: x materialele didactice; x mijloacele de nvmnt (tradiionale i complementare / alternative); relaiile interumane: x profesor-elevi; x elevi-elevi; rezultatele la nvtur i nivelul real de educaie al elevilor; conexiunea invers; timpul colar: x an colar; x semestru; x sptmn; x zile de coal; x ore de clas; relaiile dintre componentele sistemului: x de determinare cauzal; x de condiionare; x funcionale; x de succesiune sau simultaneitate;
23
x de coresponden; x de complementaritate; x de compensare; x de implicaie; x de ierarhie. O prezentare schematic a componentelor procesului de nvmnt dat prin analize psihopedagogice [41], este artat n figura 1. 2. Agenii aciunii Coninuturile Mijloacele Tehnicile Forme de organizare a activitii de instruire
Obiective
Sfera relaional
Rezultate
Fig. 1. 2. Reprezentarea schematic a componentelor procesului de nvmnt.
Deoarece ntre componentele procesului de nvmnt exist relaii multiple, rezultatele actului instructiv-educativ sunt consecina efectului cumulativ al interaciunii diverselor componente. 2. Analiza i interpretarea procesului de nvmnt ca subsistem al macrosistemului social n care se integreaz i evideniaz raporturile lui funcionale i/sau structurale cu celelalte subsisteme ale acestuia. Datorit caracterului deschis, componentele procesului de nvmnt pot fi grupate n: variabile (fluxuri) de intrare (input) reprezentate de: x resursele umane (cadre didactice, personal auxiliar i administrativ i populaia colar); x resursele tehnico-materiale i financiare destinate nvmntului; x resursele culturale; x cadrul juridic. variabile (fluxuri) de ieire (output) reprezentate de rezultatele procesului de nvmnt, respectiv de absolvenii pregtii i formai pentru diferite subsisteme sociale (tiinific, sanitar, politic, juridic, administrativ, economic, militar etc.). O reprezentare schematic a acestor aspecte este dat n figura 1. 3. FLUX DE INTRARE
elevi, profesori, bani etc.
PROCESUL DE NVMNT
predare-nvareevaluare
FLUX DE IEIRE
absolveni
Fig. 1. 3. Caracterizarea schematic a sistemului de nvmnt.
24
Legtura dintre cele dou variabile (fluxuri) este asigurat i realizat prin procesele de predare - nvare - evaluare, care faciliteaz producerea transformrilor urmrite, respectiv obinerea rezultatelor proiectate. Funcionalitatea procesului de nvmnt este dat de modul i gradul de transformare a unor segmente din fluxul de intrare n variabile de ieire.
1. 3. Legtura didacticii cu metodicile predrii disciplinelor tehnice
Subordonat didacticii generale - ca teorie a procesului de nvmnt - se gsesc didacticile de specialitate sau metodicele de predare care se ocup cu problemele specifice desfurrii procesului instructiv-educativ pentru o anumit disciplin. Aceste metodici studiaz: organizarea i desfurarea procesului de predare - nvare - evaluare; particularitile i logica modului de transmitere i nsuire a cunotinelor; formarea deprinderilor i priceperilor specifice fiecrui obiect de studiu. Didactica ofer metodicii, pe de o parte, elementele teoretice cu caracter general, pe care metodicile le concretizeaz i le adapteaz funcie de nevoi, n predarea fiecrei discipline cu specificul ei. Pe de alt parte, didactica general se dezvolt, i mbogete coninutul prin studierea i generalizarea progreselor, a rezultatelor pozitive nregistrate de fiecare didactic special n perfecionarea metodelor de nvmnt i a formelor de organizare a acestora [58]. Metodica sau didactica specialitii, n actul ei educativ, are nsemntate att pentru practic, ct i pentru raporturile ei cu alte discipline. Privit din alt unghi, orice metodic este indiscutabil legat de istoria constituirii i dezvoltrii unei discipline de instruire, respectiv de istoria constituirii ntregului ansamblu de cunotine ce pot servi ca obiect de predare-nvare. n consecin, ntre didactic i metodici exist o strns relaie, un raport de interdependen de la general la particular. De exemplu, pentru clasele V VIII, disciplinele tehnologice au la baz ca ndrumar metodic didactica educaiei tehnologice, iar pentru filiera tehnologic, profilul tehnic, clasele IX XIII, fiecare disciplin tehnic care intr n componena uneia dintre specializrile Electronic i automatizri, Electrotehnic, Telecomunicaii, Mecanic, Lucrri Publice - Construcii, Textile - Pielrie au ca ndrumar metodic o didactic special (metodic de predare specific). n actul predrii pot fi regsite didactici speciale, precum: didactica predrii electronicii, didactica predrii electrotehnicii, didactica predrii construciilor de maini, didactica predrii construciilor civile etc. Fr o mbinare armonioas ntre disciplina de specialitate i metodica predrii, eficiena nvrii este mult diminuat. Profesorul trebuie s fie cel care s gseasc prghiile necesare cu care s acioneze asupra elevului pentru a-l
25
determina s-i nsueasc noile cunotine. Studierea metodicii sau didacticii de specialitate are importan major i decisiv pentru studenii care doresc s urmeze o carier didactic fie ea preuniversitar sau universitar. Studiul didacticii de specialitate i ajut pe studenii i profesorii ingineri s se familiarizeze i s se integreze mult mai uor n activitatea de la catedr. Totodat, stpnirea corect a strategiilor, tehnicilor i mijloacelor didactice specifice disciplinei constituie un atu important pentru cadrul didactic n munca sa la catedr.
1. 4. Locul i rolul disciplinelor tehnice n nvmntul preuniversitar
Planurile de nvmnt din etapa liceal, filiera tehnologic, precum i planurile de nvmnt pentru colile de arte i meserii prevd n cuprinsul lor discipline tehnice i tehnologice. Ponderea i importana disciplinelor tehnice i tehnologice este stabilit prin planuri-cadru i programe de nvmnt. n acest sens, exist un raport optim ntre disciplinele de cultur general i cele tehnice i de specialitate. Disciplinele tehnice i tehnologice au rolul de a forma o serie de competene profesionale astfel nct la finalizarea unei etape de colarizare, elevii s poat desfura activiti n domeniul n care a avut loc instruirea. Instruirea elevilor n sistemul romnesc de nvmnt este fixat pe mai multe nivele: nivelul gimnazial, (clasele V-VIII) - se studiaz disciplina de cultur general Educaie tehnologic ce are ca finalitate orientarea socioprofesional a elevilor; coala de arte i meserii, (SAM), (clasele IX X) n care se studiaz o serie de discipline tehnice, avndu-se ca finalitate formarea capacitii de analiz a competenelor dobndite prin nvare n scopul orientrii spre o anumit carier profesional; nivelul liceal tehnologic sau de specialitate care, prin studierea disciplinelor tehnice, are ca finalitate construirea unei imagini pozitive asupra reuitei personale, precum i de luarea unor decizii adecvate n contextul mobilitii condiiilor sociale i profesionale. La sfritul acestui nivel, elevii vor primi certificate de competen profesional; coala postliceal prin care se continu specializarea ntr-o meserie pe care elevii au avut-o anterior. Obiectivele generale ale predrii disciplinelor tehnice sunt [65]: nvarea de ctre elevi a limbajului tehnic; definirea fenomenelor studiate; formarea i dezvoltarea gndirii tehnice; cunoaterea prilor componente ale sistemelor tehnice;
26
nelegerea dependenelor funcionale dintre elementele unui sistem tehnic; formarea i dezvoltarea vederii n perspectiv (spaiu) a elementelor i sistemelor tehnice; realizarea reprezentrilor schematice; formarea priceperilor i deprinderilor de a mnui obiectele tehnice, dispozitivele, aparatele de msur i control; identificarea parametrilor care definesc o operaie tehnologic; cunoaterea succesiunii operaiilor tehnologice, a materialelor, utilajelor, cu ajutorul crora se realizeaz aceste operaii; formarea abilitii de a monta, demonta mecanismele, utilajele, specifice domeniului pentru care se calific. Metodicile predrii disciplinelor tehnice i tehnologice ndeplinesc o serie de sarcini care sunt date de [64]: selectarea din cadrul specialitii, ca tiin, a ideilor tiinifice, a noiunilor i problemelor importante ce trebuie s fie asimilate de elevi, cu precizarea importanei educative a acestora; coordonarea coninutului disciplinei de specialitate n vederea prezentrii acesteia ca un tot unitar i dup un anumit algoritm; stabilirea legturii disciplinelor de specialitate cu celelalte obiecte de nvmnt; ntocmirea, analiza i mbuntirea programelor colare; prelucrarea tiinific a metodelor clasice de predare i sugerarea unor posibiliti eficiente de organizare a leciilor; gsirea unor noi modaliti pentru a mri accesibilitatea leciilor, pentru activizarea gndirii elevilor, pentru dezvoltarea spiritului critic i a capacitii acestora de apreciere i autoevaluare; valorificarea coninutului tiinific al specialitii n dezvoltarea calitilor intelectuale, morale i a deprinderilor practice necesare elevilor ca viitori ceteni.
Capitolul 2
CURRICULUMUL COLAR PENTRU NVMNTUL PROFESIONAL I TEHNIC 2. 1. Definiii i concepii despre curriculum. Tipologia curricular Definirea curriculumului
La originea conceptului de curriculum st substantivul latin curriculum, care se traduce prin curs, alergare. n sfera educaional, schimbarea de sens a avut loc n a doua jumtate a secolului al XVI-lea cnd, sub influena micrilor ideologice i sociale din Europa, s-a produs o standardizare a tematicii studiilor universitare. Termenul apare pentru prima dat n documentele Universitii din Leiden (1582) i Glasgow (1633) [71]. Dicionarul de pedagogie [90] prezint termenul de curriculum ca ntreg programul activitii colare, selecia coninutului tiinei pentru organizarea obiectelor de nvmnt, coninutul nvmntului, metodele de nvmnt i scopurile educaionale privite n interaciune. n sens larg, curriculumul se definete ca un program sau ca un ansamblu de procese decizionale, manageriale sau de monitorizare care preced, nsoesc i urmeaz proiectarea, elaborarea, implementarea, evaluarea i revizuirea permanent i dinamic a nvrii n coal. n sens restrns, curriculumul cuprinde sistemul documentelor de tip regulator i normativ, n cadrul crora se consemneaz experienele de nvare recomandate elevilor prin coal [26]. Vivianne De Landsheere (1992) propune urmtoarea definiie un curriculum este un ansamblu de aciuni planificate pentru a suscita instrucia: ea include definirea obiectivelor nvmntului, coninuturile, metodele (inclusiv cele viznd evaluarea), materialele (incluznd i manualele colare) i dispozitivele referitoare la formarea adecvat a profesorilor [24]. Prima formulare modern a teoriei curriculumului realizat de Ralph W. Tyler se axeaz pe patru probleme fundamentale [78]:
28
CURRICULUMUL COLAR PENTRU NVMNTUL PROFESIONAL I TEHNIC
1. Ce obiective fundamentale trebuie s ndeplineasc coala ? 2. Carte sunt experienele educative susceptibile s permit atingerea obiectivelor? 3. Cum pot fi aceste experiene efectiv suscitate ? 4. Cum se poate ti dac obiectivele au fost atinse ? Dup L. DHainaut (1991), curriculumul cuprinde [24]: obiectivele specifice unui domeniu (nivel de nvmnt, profil, disciplin colar) sau activitate educativ; coninuturile informaionale sau educative necesare pentru realizarea obiectivelor stabilite; condiiile de realizare (metode, mijloace, activiti etc.), programarea i organizarea situaiilor de instruire i educare; evaluarea rezultatelor. Modificrile importante din sistemul de nvmnt sunt date de ctre reforma curricular. n acest sens, se acord o prioritate important actului educaional centrndu-se pe formarea i dezvoltarea unor competene i valori clare a educailor n procesul de integrare a acestora n viaa social. Concepii despre curriculum 1. nvarea sistematic a disciplinelor colare. Aceast concepie are n vedere parcurgerea sistematic a disciplinelor care se studiaz n coal de ctre elevi. Avantaje ce decurg din nvarea sistematic: x claritatea obiectivelor; x precizia coninuturilor. Dezavantaje: x minimizarea cunotinelor; x atenia redus acordat elevului. 2. Curriculum centrat pe elev. Curriculum oferit trebuie s fie relevant i s se adapteze n funcie de nevoile celui educat. 3. Curriculum focalizat asupra comprehensiunii i ameliorrii societii. Aceast perspectiv presupune ca personalitatea format a celui educat s aib o integrarea rapid i eficient la cerinele vieii sociale. 4. Curriculum development, (dezvoltare curricular). Acest concept trimite, n funcie de context, la dou sensuri conexe, dar distincte [18]: x n sens larg, curriculum developement denumete un demers relativ riguros de abordare i conducere a schimbrii n educaie (reforma curricular). n acest sens, este vorba de un demers managerial-organizatoric de tip fazic.
29
x n sens restrns, curriculum developement desemneaz tehnologia de elaborare, ingineria construirii unui nou curriculum educaional. Cele dou sensuri interfereaz adesea. Totui, ele nu trebuie confundate i mai ales nu trebuie uitate exigenele impuse de cel dinti sens. 5. Perspectiva sistemico-holistic asupra curriculumului. Privit prin prisma finalitii educaionale, procesul de nvmnt prezint n structura sa o multitudine de componente care au o interaciune logic bine definit i un caracter dinamic. Analiza componentelor i a interaciunilor specifice procesului de nvmnt ca sistem se poate realiza din mai multe unghiuri de vedere [78]: analiza componentelor i a caracteristicilor acestora; x n plan funcional; x n plan structural; x n plan operaional. analiza relaiilor dintre elementele componente ale sistemului care pot fi: x bilaterale; x simultane; x funcionale; x contextuale i de ierarhizare; x de difereniere i asimetrie; relaiile dintre sistem i componentele sale; relaiile cu societatea; conexiunea invers (feed-back-ul). Tipologia curricular Literatura de specialitate prezint urmtoarele derivaii conceptuale privind curriculumul [41], [24]: Core-curriculum (curriculum general). Core-curriculum este o structur de coninuturi centrate pe nevoile comune ale elevilor i selectate din materii de strict necesitate pentru categorii largi de elevi. Core-curriculumul este constituit din acel trunchi comun de materii, obligatoriu pentru toi elevii, iar ca procentaj ocup pn la 80 % din totalul disciplinelor, restul materiilor fiind selectate circumstanial, n funcie de nevoile concrete, speciale ale unor categorii de elevi. Curriculum specializat (sau de profil). Reprezint acele seturi de cunotine i valori specifice, simetrice cu anumite tipuri de coninuturi (tiinifice, artistice, tehnice etc.), activate la diferite discipline pentru a forma i cultiva anumite competene n domenii particulare.
30
Curriculum ascuns (subliminal). Elementele coninutului nvmntului sau ale curriculumului nu sunt ntotdeauna manifestate i sesizate sau cuantificate. Termenul coninut ascuns implic valorile ncorporate de elevi i clase de elevi, necuprinse n planificarea curricular i include influene informale sau nonformale, datorate structurii socioculturale, familiei, grupurilor stradale, factorilor de personalitate. Curriculum informal. Este constituit din acele experiene de nvare captate n afara spaiului colar (dar grefate sau aflate n complementaritate cu cele ivite n coal), prin mass-media, instituii culturale, religioase, familiale, grupul de prieteni etc. Curriculum recomandat. Constituie oferta pus la dispoziie de experi, de specialiti care, n funcie de exigenele i obiectivele colii (sau societii) la un moment dat, deriv seturi de cunotine i valori pe care le propun diferiilor utilizatori. Curriculum scris (prescris). Este acea ipostaz a curriculumului explicitat n numeroasele documente ce direcioneaz procesele de predare-nvare i n care sunt enunate coninuturile colare de transmis: planuri de nvmnt, programe colare etc. Curriculum predat. Se refer la ansamblul experienelor de nvare i dezvoltare oferite de educatori celor educai n activitile didactice curente. Curriculum nvat (realizat). Se refer la ceea ce educaii au achiziionat ca urmare a implicrii lor n activitile instructiv-educative. Curriculum nvat poate fi evideniat i prin evaluare. Curriculum suport. Constituie ansamblul materialelor curriculare auxiliare: culegeri de probleme, culegeri de texte, ndrumtoare didactice, ghiduri, caiete cu scop didactic, resurse multimedia etc. Curriculum testat. Se refer la experienele de nvare i dezvoltare apreciate i evaluate cu ajutorul testelor sau a altor probe de evaluare. Curriculum general. Sunt acele tipuri de valori propuse tuturor elevilor dintr-un areal geografic i care asigur o integrare i o coeren la nivelul diferitelor paliere sociale. Curriculum zonal (local). Reprezint acele oferte educaionale de care beneficiaz doar unii elevi dintr-un spaiu geografic pentru care respectivele valori se dovedesc prioritare, fiabile, operaionale, de strict necesitate. Curriculum exclus. Reprezint acele secvene ale curriculumului care nu au fost ipostaziate n predare din anumite raiuni (devalorizare subiectiv, uzur moral etc.).
31
2. 2. Tipologia Curriculumului Naional
Curriculumul Naional reprezint ansamblul experienelor de nvare, prin care instituia colar din ara noastr asigur realizarea idealului educaional i a finalitilor nvmntului. Acesta cuprinde sistemul documentelor de tip regulator i normativ n cadrul crora se desfoar activitile de nvare recomandate elevilor prin coal. Curriculumul Naional cuprinde n alctuirea sa dou segmente: Curriculum trunchi comun, TC - are n alctuire discipline i un numr de ore obligatorii pentru toate colile i pentru toi elevii, asigurnd prin aceasta egalitatea anselor de reuit pentru toi elevii de aceeai vrst din nvmntul romnesc. TC este unicul sistem de referin pentru evaluri i examinri. Curriculum la decizia colii, CDS, vizeaz zona opional a Curiculumului Naional n care colile i prezint propria ofert educaional. Disciplinele opionale ca parte integrant a reformei vizeaz descentralizarea curricular, ofer posibiliti de abordare transdisciplinar, pluridisciplinar a curriculumului, potrivit resurselor umane, materiale de care dispune coala i cerinele sociale.
2. 3. Curriculum la decizia colii - CDS
Curriculum la decizia colii (CDS), reprezint emblema puterii reale a colii prin dreptul de a lua decizii. Derivat din libertatea de a decide asupra unui segment al Curriculumului Naional, aceast putere d posibilitatea definirii unor trasee particulare de nvare ale elevilor. Structura CDS pentru nivelul nvmntului obligatoriu este urmtoarea [89]: Curriculum nucleu aprofundat. Aceast structur presupune parcurgerea segmentului obligatoriu din programa unei anumite discipline prin diversificarea activitilor de nvare pn la acoperirea numrului maxim de ore din plaja orar a disciplinei respective. Curriculum extins. Acest segment presupune parcurgerea n plus a elementelor neobligatorii din programa colar. Pentru aceast situaie, elevii manifest interes pentru anumite discipline, valorificndu-se orele alocate n afara trunchiului comun. Curriculum elaborat n coal. Acest segment implic disciplinele opionale care se pot alege din lista oferit de M.E.C., sau propuse
32
chiar de cadrele didactice cu respectarea metodologiei de proiectare i abordare. Disciplinele opionale sunt discipline pe care coala le propune elevilor, cu acordul Inspectoratelor colare sau sunt alese din lista oferit de M.E.C. Aceste discipline permit studierea unor parcursuri individuale de ctre elevi, potrivit intereselor i aptitudinilor lor, asigurnd oportuniti de alegere a domeniului n care doresc s-i dezvolte deprinderi i capaciti. n cadrul CDS-ului, disciplinele opionale pot fi de mai multe tipuri: 1. Opionalul de aprofundare. Este acel tip de CDS derivat dintr-o disciplin studiat n trunchiul comun, care urmrete aprofundarea obiectivelor/competenelor din curriculumul nucleu prin noi uniti de coninut. 2. Opionalul de extindere. Este acel tip de CDS derivat dintr-o disciplin studiat n trunchiul comun, care urmrete extinderea obiectivelor-cadru/competenelor generale din curriculumul nucleu prin noi obiective de referin/competene specifice i noi coninuturi. 3. Opionalul ca disciplin nou introduce noi obiecte de studiu, n afara acelora prevzute n trunchiul comun la un anumit profil i specializare, sau teme noi, care nu se regsesc n programele naionale. 4. Opionalul integrat introduce ca obiecte de studiu noi discipline structurate n jurul unei teme integratoare pentru o anumit arie curricular sau pentru mai multe arii curriculare dominante n profil i vehiculnd coninuturi ale altor arii curriculare. Caracteristicile disciplinelor opionalelor pentru nivelul nvmntului obligatoriu sunt prezentate sintetic n tabelul 2. 1 [100].
Tabelul 2. 1
Tipul opionalului Caracteristicile programei Programa pentru trunchiul comun n numrul maxim de ore al plajei orare prevzute prin planul cadru (n cazuri de recuperare - respectiv pentru elevi care nu au reuit s dobndeasc achiziiile minimale prevzute prin programa anilor de studiu anteriori) Obiective de referin notate cu *. Coninuturi notate cu * (se regsesc n programa de trunchi comun a disciplinei) Noi obiective de referin. Noi coninuturi (noutatea este definit fa de programa disciplinei de trunchi comun) Noi obiective - complexe. Noi coninuturi - complexe (noutatea este definit fa de programele disciplinelor de trunchi comun implicate n integrare)
Aprofundare
Extindere Opionalul la nivelul disciplinei Opional integrat
33
Caracteristicile disciplinelor opionalelor pentru nvmntul liceal sunt prezentate sintetic n tabelul 2. 2 [89].
Tabelul 2. 2
Tipul opionalului Clasa IX Aprofundare X-XII IX Extindere X-XII Opional ca disciplin nou IX X-XII IX X-XII Caracteristicile programei Aceleai obiective de referin. Noi coninuturi . Aceleai competene specifice. Noi coninuturi. Noi obiective de referin corelate cu acelea ale programei de TC. Noi coninuturi corelate cu acelea ale programei de TC. Noi competene specifice corelate cu acelea ale programei de TC. Noi coninuturi corelate cu acelea ale programei de TC. Noi obiective de referin diferite de cele ale programei de TC. Noi coninuturi diferite de cele ale programei de TC. Noi competene specifice diferite de cele ale programei de TC. Noi coninuturi diferite de cele ale programei de TC. Noi obiective de referin complexe. Noi coninuturi interdisciplinare. Noi competene specifice complexe. Noi coninuturi interdisciplinare.
Opional integrat
Pentru nvmntul liceal, CDS este difereniat pe profiluri i specialiti ale cror ore se adaug celor de la nivelul TC. Elevii pot opta n fiecare an pentru disciplinele cuprinse n pachetele opionale sau pot continua opionalele alese n anii anteriori. Funcie de posibilitile colii, orele de opional pot fi realizate pe clase sau pe grupe de 10 - 15 elevi. Grupele de studiu pot fi formate din elevi aparinnd claselor paralele. De asemenea, la nivelul unei clase, se pot organiza dou grupe cu opionale diferite, pentru care pot preda profesori diferii. n cazul elaborrii programei de opional la nivelul disciplinei se propune urmtoarea structur (pe titluri): I. Pentru clasa a IX-a:
Denumirea opionalului.............. Tipul de opional....................... Clasa........................................ Durata..................................... Numrul de ore pe sptmn... Cadrul didactic.......................... Argument................................. Obiective cadru......................... Obiective de referin................ Lista de coninuturi .................. Modaliti de evaluare............... Bibliografie...............................
Activiti de nvare...........
34
Pentru argument se redacteaz - 1 pagin prin care se va motiva cursul propus prin nevoi ale elevilor, ale comunitii locale etc. Pentru obiective cadru dac cursul opional se organizeaz pe o durat de cel puin doi ani colari. Obiectivele de referin deriv din cele cadru, nu vor fi reluri ale celor din programa colar i se vor formula n funcie de opionalul propus ntr-o manier general. Activitile de nvare vor fi astfel concepute nct s se aib n vedere un grad mai mare de implicare a elevilor prin valorificarea nclinaiilor aptitudinilor i interesele acestora. Pentru coninuturi se va elabora lista n conformitate cu tipul de opional ales atingndu-se prin aceasta obiectivele de referin. Vor fi structurate pe capitole, subcapitole, teme, subteme. Modalitile de evaluare sunt probele de evaluare (lucrri scrise, practice, referate, portofolii, teste etc.) prin care se verific atingerea obiectivelor propuse. La bibliografie se vor consemna referinele tiinifice de care autorul s-a folosit, totodat fiind i o surs de informare pentru elevi. II. Pentru clasa a X-a XII-a:
Denumirea opionalului.............. Tipul de opional....................... Clasa....................................... Durata..................................... Numrul de ore pe sptmn... Cadrul didactic.......................... Argument................................. Competene generale................ Competene specifice................ Valori i atitudini....................... Sugestii metodologice............... Bibliografie...............................
Coninuturi......................
Pentru argument, se va redacta - 1 pagin motivndu-se cursul propus: nevoi ale comunitii locale, ale elevilor, formarea unor competene de transfer etc. Competenele generale se vor defini dac opionalul vizeaz toat perioada liceal. n aceast situaie, fiecrui an colar i vor fi atribuite competene specifice derivate din cele generale. n cazul competenelor specifice proiectarea curricular variaz funcie de opionalul propus. Coninuturile se aleg n conformitate cu opionalul ales i contribuie la atingerea competenelor specifice vizate. Sugestiile metodologice vor include tipuri de metode de nvare (care sunt recomandate pentru formarea competenelor), mijloace i materiale didactice,
35
forme de organizare a activitii cu elevii, precum i modaliti de evaluare. n acest sens, vor fi vizate tipurile de probe care se potrivesc opionalului propus (probe scrise, probe orale, probe practice, referat, proiect etc.). n cazul proiectului de opional va fi inclus o list cu valori i atitudini preconizate a fi formate n cadrul cursului.
2. 4. Ciclurile curriculare ale nvmntului profesional i tehnic
Ciclurile curriculare reprezint periodizri ale colaritii care au n comun obiective specifice i grupeaz mai muli ani de studiu, aparinnd uneori de niveluri colare diferite. Aceste periodizri ale colaritii se suprapun peste structura formal a sistemului de nvmnt, cu scopul de a focaliza obiectivul major al fiecrei etape colare i de a regla procesul de nvmnt prin intervenii de natur curricular [89]. Fiecare ciclu curricular prezint un set coerent de obiective de nvare, care scoate n eviden ceea ce ar trebui s ating elevii la sfritul unei anumite etape a parcursului lor colar. Astfel, ciclurile curriculare confer diferitelor etape ale colaritii o serie de dominante care se reflect n alctuirea programelor colare. O prezentare sintetic a ciclurilor curriculare este dat n tabelul 2. 3.
Tabelul 2. 3
Vrsta 19 18 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 nvmnt precolar Anul pregtitor nvmnt primar nvmnt gimnazial Liceu teoretic, tehnologic, vocaional, coala de ucenici Nivelul Clasa XIII XII XI X IX VIII VII VI V IV III II I Achiziii fundamentale Dezvoltare Observare i orientare Ciclul curricular Specializare Aprofundare
Introducerea ciclurilor curriculare are ca scop:
36
crearea premiselor necesare extinderii colaritii obligatorii ctre 6 ani, respectiv 16 ani; constituirea unei structuri a nvmntului mai bine corelate cu vrsta psihologic a copiilor; crearea continuitii ntre treptele de colarizare. Absolvenii nvmntului general i obligatoriu ar trebui [24]: s demonstreze gndire creativ; s foloseasc diverse modaliti de comunicare n situaii reale; s neleag sensul apartenenei la diverse tipuri de comuniti; s demonstreze capacitatea de adaptare la situaii diferite; s contribuie la construirea unei viei de calitate; s neleag i s utilizeze tehnologiile n mod adecvat; s-i dezvolte capaciti de investigare i s-i valorizeze propria experien; s-i construiasc un set de valori individuale i sociale i s-i orienteze comportamentul i cariera n funcie de acestea. Referitor la nvmntul preuniversitar, acesta a cptat deja o nou orientare odat cu introducerea structurii pe filiere (teoretic, tehnologic, vocaional), profiluri i specializri. Aceast structur permite o real diversificare a parcursului colar, n conformitate cu interesele i aptitudinile elevilor la vrsta adolescenei. n absena acestei diversiti, liceul nu ar fi dect o prelungire a nvmntului obligatoriu, care ofer preponderent o educaie general, aceeai pentru toi. Conform ultimelor reglementri ale planului-cadru, liceul este structurat pe filiere, profiluri i specializri.
Tabelul 2. 4
Filier Profil Specializare Electronic i automatizri Electrotehnic Tehnic Telecomunicaii Mecanic Lucrri publice-construcii Textile-pielrie Chimie industrial Tehnologic Resurse naturale i protecia mediului Protecia mediului Silvic i prelucrarea lemnului Veterinar Agricol i agromontan Industrie alimentar Turism i alimentaie public Servicii Economic, administrativ Pot
37
Pentru filiera tehnologic, liceul este structurat dup cum se poate vedea n tabelul 2. 4 [89]. n ceea ce privete structura formal actual a liceului, pentru relevana construirii unui demers didactic centrat pe elev, obiectivele ciclurilor curriculare se prezint astfel [89]: x Ciclul curricular de observare i orientare ce are ca obiectiv major orientarea n vederea optimizrii opiunii colare i profesionale ulterioare. El vizeaz: descoperirea de ctre elev a propriilor afiniti, aspiraii i valori n scopul construirii unei imagini de sine pozitive; formarea capacitii de analiz a setului de competene dobndite prin nvare n scopul orientrii spre o anumit carier profesional; dezvoltarea capacitii de a comunica, inclusiv prin folosirea diferitelor limbaje specializate; dezvoltarea gndirii autonome i a responsabilitii fa de integrarea n mediul social. x Ciclul curricular de aprofundare are ca obiectiv major adncirea studiului n profilul i specializarea aleas, asigurnd, n acelai timp, o pregtire general pe baza opiunilor din celelalte arii curriculare. Acest ciclu vizeaz: dezvoltarea competenelor cognitive ce permit relaionarea informaiilor din domenii nrudite ale cunoaterii; dezvoltarea competenelor socio-culturale ce permit integrarea activ n diferite grupuri sociale; formarea unei atitudini pozitive i responsabile fa de aciunile personale cu impact asupra mediului social; exersarea imaginaiei i a creativitii ca surse ale unei viei personale i sociale de calitate. x Ciclul curricular de specializare are ca obiectiv major pregtirea n vederea integrrii eficiente n nvmntul universitar de profil sau pe piaa muncii. El vizeaz: dobndirea ncrederii n sine i construirea unei imagini pozitive asupra reuitei personale; luarea unor decizii adecvate n contextul mobilitii condiiilor sociale i profesionale; nelegerea i utilizarea modelelor de funcionare a societii i de schimbare social.
38
2. 5. Documentele colare Documentele colare sunt acte normative care rezult n urma demersurilor curriculare. Aceste pot fi: planul de nvmnt, programele colare, manualele colare, planificrile calendaristice, proiectele unitilor de nvare, proiectele de lecie etc. O parte dintre documentele colare au un caracter oficial i obligatoriu (planul de nvmnt i programele colare), alte au caracter oficial, dar nu i obligatoriu (manualele colare), n timp ce unele documente au caracter de sugestie i ndrumare (metodicile de predare, planificrile calendaristice, proiectele de lecie).
2. 5. 1. Planul de nvmnt
Planul de nvmnt este un document colar normativ obligatoriu emis de ctre o instituie de nvmnt, cu funcia fundamental de conducere i desfurare a proceselor instructiv-educative. Un plan de nvmnt stabilete urmtoarele elemente [18], [24]: finalitile i obiectivele generale ale instruirii; competenele finale i standardele pregtirii; disciplinele colare care urmeaz a fi studiate i succesiunea acestora pe anii colari; numrul sptmnal i anual de ore pentru fiecare obiect, la fiecare an de studiu; structura anului colar, adic succesiunea intervalelor de timp alocate studiilor, vacanelor, examenelor; modalitile de evaluare a competenelor i standardelor pregtirii pe parcurs i finale.
2. 5. 2. Planul-cadru de nvmnt
Planul-cadru de nvmnt este documentul ce dirijeaz resursele de timp ale procesului de predare-nvare. Planul-cadru de nvmnt permite colilor s realizeze planuri orare proprii i s diversifice oferta curricular conform filierelor, profilelor i specializrilor, elevii avnd astfel posibilitatea de a alege. n cadrul liceului, o structur difereniat pe filiere, profiluri i specializri, precum i existena mai multor planuri-cadru de nvmnt conduc la modelarea unor licee cu personalitate proprie, avnd o ofert specific pe piaa educaional,
39
spre deosebire de nvmntul general, relativ uniform n structur i omogen n ofert. Principiile de generare a planurilor-cadru de nvmnt sunt [89]: 1. Principiul seleciei i al ierarhizrii culturale; 2. Principiul funcionalitii; 3. Principiul coerenei; 4. Principiul egalitii anselor; 5. Principiul flexibilitii i al parcursului individual; 6. Principiul racordrii la social; 1. Principiul seleciei i ierarhizrii culturale const n decupajul domeniilor cunoaterii umane i ale culturii - n sens larg - n domenii ale curriculumului colar. Consecina fundamental a aplicrii acestui principiu la nivelul planului de nvmnt o reprezint stabilirea disciplinelor colare, precum i gruparea i ierarhizarea acestora n interiorul unor categorii mai largi. Conform acestui principiu, n noul plan s-a optat pentru gruparea obiectelor de studiu pe arii curriculare pentru ntreg nvmntul preuniversitar (I-XII / XIII).
1 Limb i comunicare
2. Matematic i tiine ale naturii 3. Om i societate
ARII CURRICULARE
4. Arte
5. Tehnologii
6. Educaie fizic i Sport
7. Consiliere i orientare
Fig. 2. 1. Reprezentarea schematic a ariilor curriculare.
n planurile-cadru de nvmnt disciplinele sunt grupate n apte arii curriculare a cror reprezentare este dat n fig. 2. 1. 2. Principiul funcionalitii vizeaz racordarea diverselor discipline, dar i a ariilor curriculare la vrstele elevilor i la psihologia acestora, precum i la amplificarea i diversificarea domeniilor cunoaterii. 3. Principiul coerenei vizeaz caracterul omogen al parcursului colar, i n esen, raporturile procentuale pe orizontal i pe vertical ntre ariile curriculare, iar n cadrul ariilor, ntre discipline.
40
4. Principiul egalitii anselor are n vedere asigurarea unui sistem care d dreptul fiecrui elev s descopere i s valorifice la maximum potenialul de care dispune. 5. Principiul flexibilitii i al parcursului individual vizeaz trecerea de la nvmntul pentru toi la nvmntul pentru fiecare. Acest lucru poate fi realizat prin descentralizarea curricular, care ncurajeaz parcursurile individuale de nvare, oferind profesorilor o flexibilitate n luarea deciziilor i a aciunilor. 6. Principiul racordrii la social presupune ca planurile s fie astfel concepute nct s favorizeze tipuri variate de ieiri din sistem ctre: pregtirea postliceal, universitar sau ctre piaa muncii. Planurile cadru de nvmnt au prevzute att ore pentru disciplinele din trunchiul comun (TC) ct i ore pentru disciplinele la alegerea colii (CDS). colile au, n acest sens, libertatea de a-i diversifica oferta educaional n funcie de oferta de pe piaa muncii, specificul local, dar i de preferinele elevilor. Planul cadru de nvmnt prevede numrul minim i maxim de ore astfel: numrul minim i maxim de ore pe sptmn, pentru fiecare clas; numrul minim i maxim de ore pentru fiecare arie curricular; numrul minim i maxim de ore pentru fiecare disciplin. 2. 5. 3. Programa colar Programa colar este o component a Curriculumului Naional cu ajutorul creia se descrie oferta educaional a unei discipline pentru un parcurs colar determinat, fiind centrat pe elev i avnd rolul de instrument indispensabil n activitatea cadrelor didactice. Programele colare pentru filier tehnologic sunt elaborate n concordan cu noile planuri-cadru de nvmnt urmrindu-se prin acestea centrarea pe obiective/competene ce urmeaz a fi formate la elevi i care s asigure corelarea coninuturilor nvrii cu aplicarea cunotinelor, deprinderilor i priceperilor dobndite n rezolvarea de situaii practice. Pentru segmentul gimnazial i clasa a IX-a Actualele programe colare subliniaz importana rolului reglator al obiectivelor, pe cele dou niveluri de generalitate: obiective cadru i obiective de referin. Celelalte componente ale programei au ca principal scop realizarea cu succes a obiectivelor de ctre elevi. Deoarece clasa a IX-a aparine ciclului curricular de observare i orientare (care include i clasele a VII-a i a VIII-a), la aceast clas a fost pstrat structura programei de gimnaziu [100]. Aceste programe colare au structuri diferite n funcie de ciclul curricular i cuprind [89], [100]:
41
nota de prezentare: descrie parcursul obiectului de studiu; argumenteaz structura didactic adoptat; sintetizeaz o serie de recomandri considerate semnificative de ctre autorii programei. x obiective cadru: obiective cu grad mare de generalitate i complexitate; sunt urmrite pe parcursul a mai multor ani de studiu. x obiective de referin: specific rezultatele ateptate ale nvrii; urmresc progresia n formarea de capaciti i achiziia de cunotine ale elevului de la un an de studiu la altul. x exemple de activiti de nvare: propun modaliti de organizare a activitii n clas. x coninuturile: unitile de coninut sunt organizate tematic; permit atingerea obiectivelor cadru i de referin. x standarde curriculare de performant: sunt criterii de evaluare a calitii actului educaional. Standardele curriculare de performan sunt standarde naionale, absolut necesare n condiiile introducerii unei filosofii educaionale centrate pe diversitate, concretizate n existena unor planuri-cadru de nvmnt, a unor noi programe colare i a manualelor alternative. Ele reprezint, pentru toi elevii, un sistem de referin comun i echivalent, viznd sfritul unei trepte de colaritate [100]. Standardele curriculare de performan sunt criterii de evaluare a calitii procesului de nvmnt. n mod concret, standardele constituie specificri de performan viznd cunotinele, competenele i comportamentele dobndite de elevi prin studiul unei discipline. Standardele permit evidenierea progresului realizat de elevi, la de la o treapt de colaritate la alta. Ele sunt exprimate simplu, sintetic i inteligibil pentru toi agenii educaionali i reprezint baza de plecare pentru elaborarea descriptorilor de performan, respectiv a criteriilor de notare. Standardele sunt relevante din punctul de vedere al motivrii elevului pentru nvare, fiind orientate spre profilul de formare al acestuia la finalizarea parcursului colar i la intrarea n viaa social. Ele ar trebui, de asemenea, s motiveze elevul pentru nvarea continu i s conduc la structurarea capacitilor proprii nvrii active [100]. x Pentru clasele a X-a XII-a x nota de prezentare: descrie parcursul obiectului de studiu;
42
argumenteaz structura didactic adoptat; sintetizeaz o serie de recomandri considerate semnificative. x competene generale: sunt definite pe obiect de studiu; se formeaz pe durata nvmntului liceal; au grad ridicat de generalitate i complexitate; au rolul de a orienta demersul didactic ctre achiziiile finale ale elevului. x competene specifice i coninuturi: competenele specifice sunt derivate din competenele generale, se definesc pe obiect de studiu, se formeaz pe parcursul unui an colar i le sunt asociate coninuturi; x valorile i atitudinile: se introduc deoarece anumite atitudini i nsuirea unor valori nu pot fi evaluate n mod direct. x sugestiile metodologice: sprijin demersul didactic; cuprind recomandri privind: q desfurarea efectiv a procesului de predare-nvare centrat pe formarea de competene; q identificarea celor mai adecvate metode i activiti de nvare; q dotri i materiale necesare pentru aplicarea n condiii optime a programei colare; q evaluarea continu: n ceea ce privete aplicarea programelor colare, centrarea pe achiziiile elevilor determin un anumit sens al schimbrii n didactica fiecrei discipline.
2. 5. 4. Manualul colar Manualul colar reprezint un important instrument de lucru att pentru elevi ct i pentru profesori avnd o structur tematic dezvoltat dup programa colar, la fiecare disciplin. Manualul colar trebuie s pun la dispoziia profesorului ansamblul de cunotine ce trebuie predate la ore i s fie n acelai timp un ghid de orientare n pregtirea leciilor. n funcie de situaie, profesorul poate completa i mbunti manualul colar i cu alte surse de informaii (lucrri de specialitate, alte manuale, reviste, culegeri de exerciii i probleme etc.). Pentru elevi, manualul este principala surs de informare putnd fi folosit att n activitatea din clas coordonat de profesor (formativ-informativ) ct i acas pentru studiu individual (autoinstruire).
43
Din punct de vedere al activitilor nvmntului, manualul are trei funcii principale [24]: 1. Funcia de informare: selecia cunotinelor se face astfel nct s asigure progresivitatea i s evite suprancrcarea; se vor asigura filtrajul i selecia cunotinelor prin reduceri, simplificri, reorganizri. 2. Funcia de structurare a nvrii. Organizarea nvrii se poate realiza n mai multe feluri: de la experiena practic la teorie; de la teorie la aplicaii practice, prin controlarea achiziiilor; de la exerciii practice la elaborarea teoriei; de la expozeu la exemple, ilustrri; de la exemple i ilustrri la observaie i analiz. 3. Funcia de ghidare a nvrii. Exist alternativele: repetiia, memorizarea, imitarea modelelor; activitatea deschis i creativ a elevului, care poate utiliza propriile sale experiene i observaii. Un manual de bun calitate trebuie s satisfac, la fiecare tem pe care o abordeaz, n mod obligatoriu, urmtoarele criterii de elaborare, dar mai ales de apreciere [71], [65]: s fie n conformitate cu programa analitic; abordarea coninutului n corelaie cu vrsta i nivelul elevilor; sarcini de lucru specifice obiectivelor; informaii clare, explicative i utile necesare actului de nvare; sarcini suplimentare de lucru n cazul aprofundrii studiului; referine suplimentare pentru completarea cunotinelor; exerciii, teme de autoevaluare sau autoinstruire; calitatea prezentrii i tehnoredactrii; calitatea materialelor folosite. Analiza unui manual are n vedere urmtoarele componente [65]: Concordana cu programa analitic. Manualul trebuie s respecte structura tematic i s acopere n acelai timp obiectivele care sunt prevzute n programa colar. Coninutul manualului. Manualul colar va fi prezentat logic trecnd de la simplu la complex, cu elemente de legtur astfel nct elevii s poat s-i nsueasc deprinderi i priceperi noi ct mai uor. Privitor la activitile de nvare prevzute n manuale, acestea trebuie s fie centrate pe rezolvare de probleme i exerciii teoretice i practice, crearea de situaii problem i deducii logice, astfel nct actul educaional s faciliteze nvarea prin cutare i descoperire. Manualul trebuie s fie prevzut cu exerciii i probleme cu diverse grade de dificultate, astfel nct s permit profesorului lucrul individual i pe grupe cu elevii, realizndu-se
44
prin aceasta o instruire difereniat n cadrul aceleiai clase. n privina interdisciplinaritii, manualul trebuie s abordeze i o serie de teme care s-i determine pe elevi s nvee diferite noiuni i concepte comune mai multor discipline, evitndu-se prin aceasta excesul de distincii ntre anumite ramuri tiinifice. Accesibilitatea manualului. Coninutul tiinific al manualului s fie ordonat i numerotat sub form de capitole i subcapitole, noiunile fiind prezentate n funcie de particularitile de vrsta ale elevilor, ntr-o form grafic care s strneasc curiozitatea i interesul acestora. Limbajul folosit trebuie s fie simplu, specific disciplinei i accesibil n acelai timp, astfel nct elevul s poat folosi manualul i n activitatea independent. Evaluarea cunotinelor din cadrul manualului. Profesorul va urmri modul n care se realizeaz evaluarea cunotinelor n cadrul manualului ct i gradul de dificultate al acestora. Manualul trebuie s prezinte teste i probleme de evaluare adecvate vrstei elevilor, probleme de evaluare difereniat, itemi formulai clar, astfel nct s permit n acelai timp i autoevaluarea. De asemenea, este indicat ca probele de evaluare din manual s fie asemntoare cu cele de la examenele de nivel naional. Calitatea prezentrii i tehnoredactrii. Manualul trebuie s fie prezentat ntr-un format de dimensiuni accesibile, textul s fie scris clar cu cerneal de bun calitate care s permit o citire uoar. Capitolele i subcapitolele manualului s fie scrise cu caractere ngroate, iar cuvintele din text scoase n eviden prin alt form de scriere, diferit de cea a textului. n tabelul 2. 5 se prezint o paralel dintre manualul tradiional i cel modern [89].
Tabelul 2. 5
Manualul tradiional Opereaz o selecie rigid a coninuturilor din care rezult un ansamblu fix de informaii viznd o tratare ampl, de tip academic. Informaiile sunt prezentate ca interpretare standardizat, nchis, universal valabil i auto-suficient. Informaiile constituie un scop n sine. Ofer un mod de nvare care presupune memorarea i reproducerea. Reprezint un mecanism de formare a unei cunoateri de tip ideologic. Manualul modern Opereaz o selecie permisiv din care rezult un ansamblu variabil de informaii, n care profesorul i elevul au spaiu de creaie. Informaiile sunt prezentate astfel nct permit interpretri alternative i deschise. Informaiile constituie un mijloc pentru formarea unor competene, valori i atitudini. Ofer un mod de nvare care presupune nelegerea i explicarea. Reprezint un mecanism de stimulare a gndirii critice.
Desigur, un anumit manual se regsete la confluena ctorva dintre delimitrile formulate mai sus. Elaborarea manualelor alternative sporesc ansele de respectare a cerinelor susmenionate, profesorul avnd sarcina de a selecta manualul care corespunde cel mai bine att propriilor exigene, ct i nivelului de pregtire al elevilor.
Capitolul 3
OBIECTIVELE EDUCAIONALE N PROCESUL DE INSTRUIRE
Obiectivul educaional este un enun care exprim anticipativ tipurile de achiziii sau de schimbri programate a se realiza sau descrie un comportament ce se va obine ntr-un anumit interval de instruire. Altfel spus, obiectivele educaionale sunt enunuri cu caracter intenional care anticipeaz o schimbare n personalitatea elevului ca urmare a implicrii acestuia ntr-o activitate instructiveducativ. n ultimul timp au existat numeroase cercetri de clarificare a problematicii obiectivelor pedagogice. n pedagogie, clasificrile (taxonomiile) au fost fcute dup diferite criterii, precum: taxonomii bazate pe intenionalitile procesului educaional; taxonomii bazate pe nivelul de generalitate i timpul necesar atingerii obiectivelor; taxonomii bazate pe tipul de comportament care se formeaz la elevi (n domeniul cognitiv, afectiv, psihomotor); taxonomii globale care includ toate domeniile amintite. n cele ce urmeaz este prezentat o clasificare a obiectivelor pedagogice dup gradul de generalitate a finalitii educaionale, respectiv o clasificare introdus de Curriculumul Naional n programele colare.
3. 1. Niveluri de definire a obiectivelor educaionale dup gradul de generalitate
n funcie de gradul de generalitate sau specificitate, obiectivele educaionale sunt situate i analizate la trei niveluri: nivelul A, nivelul B, nivelul C [71], (Tabelul 3. 1).
46

Tabelul 3. 1
Nivel Nivelul A Sistemul de nvmnt Nivelul B Etape i subetape ale sistemului de nvmnt Nivelul C Activitile didactice; Lecia Idealul educaional Obiectivele generale Obiective difereniate pe cicluri de nvmnt, tipuri i profiluri colare (obiective intermediare sau obiective de generalitate medie) Obiective specifice fiecrei discipline de nvmnt (obiective de referin) Obiective concrete corespunztoare fiecrei lecii, fiecrei aciuni educative concrete, (obiectivele operaionale) Finalitile corespunztoare
Nivelul A este un nivel de maxim generalitate, care cuprinde dou trepte crora le corespund: idealul educaional al colii romneti contemporane i obiectivele generale. Acestea reprezint de fapt inteniile generale i fundamentale ale sistemului de nvmnt romnesc, prin care se exprim sintetic funciile acestuia, precum i cerinele cele mai generale i importante n ceea ce privete activitatea de formare a individului i a personalitii acestuia. Idealul educaional al colii romneti [art. 3 alin. 2 din Legea nvmntului nr. 84/1995] const n dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane, n formarea personalitii autonome i creative. Atingerea acestui obiectiv implic [extras art. 4 - Legea nvmntului nr. 84/1995]: a) nsuirea cunotinelor tiinifice, a valorilor culturii naionale i universale; b) formarea capacitilor intelectuale, a disponibilitilor afective i a abilitilor practice prin asimilarea de cunotine umaniste, tiinifice, tehnice i estetice; c) asimilarea tehnicilor de munca intelectual, necesare instruirii i autoinstruirii pe durata ntregii viei; d) educarea n spiritul respectrii drepturilor i libertilor fundamentale ale omului, al demnitii i al toleranei, al schimbului liber de opinii; e) cultivarea sensibilitii fa de problematica uman, fa de valorile moral-civice, a respectului pentru natur i mediul nconjurtor; f) dezvoltarea armonioas a individului, prin educaie fizic, educaie igienico-sanitar i practicarea sportului; g) profesionalizarea tinerei generaii pentru desfurarea unor activiti utile, productoare de bunuri materiale i spirituale. Obiectivele generale reprezint eluri, finaliti ce pot fi realizate de ctre toate cadrele didactice care funcioneaz n sistemul de nvmnt, ntr-un timp ndelungat. Aceste obiective nu pot fi propuse pentru a fi realizate ntr-o singur activitate didactic, ndeplinirea lor aprnd ca o rezultant a atingerii tuturor
47
obiectivelor operaionale i specifice. Un obiectiv general care acioneaz asupra educailor (elevi, studeni) se poate atinge ntr-o perioad mare de timp prin efortul cumulat al mai multor cadre didactice.
Exemple: i i Formarea gndirii creative i critice n domeniul tehnic; nelegerea fenomenelor fizice din tehnic.
Nivelul B este un nivel subordonat nivelului A n care sunt cuprinse obiectivele intermediare profilate i difereniate pe cicluri de nvmnt, pe tipuri i profile colare, precum i pe discipline de nvmnt (obiective intermediare sau obiective de generalitate medie). Acestea au un nivel mediu de generalitate, iar n raport cu cele corespunztoare sistemului de nvmnt sunt mai puin generale, fiind specifice unei anumite etape din cadrul acestui sistem.
Exemple: i i Formarea de muncitori calificai pentru domeniul construciilor de maini. Formare de operatori chimiti n domeniul industriei chimice.
Obiectivele de la acest nivel nu pot fi ndeplinite de un singur cadru didactic ntr-o singur lecie sau unitate de nvare ntruct, realizarea lor apare ca o rezultant a aciunii directe a tuturor cadrelor didactice din subsistemul educaional considerat. Nivelul C este un nivel cruia i corespund obiectivele concrete, particulare, corespunztoare fiecrei lecii sau activiti educative, fiind definite i specificate maximal, (obiective concrete sau obiectivele operaionale). n particular, aceste obiective sunt rezultatele concrete ale fiecrei lecii i pot fi realizate de profesor ntr-o singur lecie sau secven de activitate didactic.
3. 2. Funciile obiectivelor educaionale n rolul de componente ale procesului de nvmnt, obiectivele pedagogice rspund unor cerine sau necesiti de funcionare a acestuia, avnd o influen hotrtoare asupra celorlalte componente. Obiectivele ndeplinesc urmtoarele funcii: Funcia de anticipare a rezultatelor colare. Din aceast perspectiv, obiectivele pedagogice anticipeaz tipuri de comportamente, care urmeaz a fi realizate ntr-un interval de timp bine determinat n planul celui educat.
48
Obiectivele educaiei colare sunt stabilite i ierarhizate n raport cu anumite criterii axiologice, un anumit sistem de valori i model de personalitate prefigurat de idealul educaional [71]. n formularea obiectivelor educaionale, pe lng factorii enunai mai sus, intervin i concepia profesorului despre om i societate, convingerile acestuia despre menirea individului i a personalitii sale, precum i despre rolul educaiei i culturii n formarea i dezvoltarea ulterioar a elevilor. Funcia evalutiv. Obiectivele pedagogice constituie criterii importante n funcie de care este evaluat eficiena activitii de instruire. Aadar, obiectivele devin criterii de evaluare i sunt eficiente dac concord cu cele anticipate i proiectate de profesor. Funcia de organizare, orientare i reglare a procesului instructiv-educativ. n conformitate cu obiectivele operaionale formulate la lecie i innd cont de strategia i de aciunile educative concrete, profesorul stabilete [71]: x condiiile de realizare i ordinea de desfurare a acestora; x modul de desfurare a activitii didactice (frontal, pe grupe, individual); x normele orientative i restriciile de care trebuie s se in seama n executarea aciunilor i realizarea sarcinilor de nvare. Obiectivele educaionale l orienteaz pe profesor n stabilirea strategiilor de predare-nvare. Raportnd rezultatele obinute de elevi la obiectivele formulate, profesorul poate aprecia funcionalitatea i eficiena strategiei alese n procesul instructiv-educativ prin meninerea acesteia, sau dac s-a dovedit ineficient, prin introducerea unor corecii sau schimbri ale comportamentului didactic, respectiv ale stilului de predare. Nerealizarea uneia dintre funciile obiectivelor enumerate mai sus va afecta aciunea celorlalte i implicit funcionalitatea procesului de nvmnt, n ansamblul su. Rezult c funciile obiectivelor educaionale sunt complementare.
Funcia de orientare axiologic a procesului de nvmnt.
3. 3. Obiective cadru, obiective de referin, obiective operaionale
Obiectivele cadru i de referin sunt introduse n programa colar prin Curriculumul Naional. Obiectivele cadru se realizeaz la finele unui ciclu colar n timp ce obiectivele de referin exprim finaliti de cel mult un an colar. Obiectivele cadru sunt obiective cu grad mare de generalitate i complexitate. Acestea se refer la formarea unor capaciti i atitudini generate de
49
specificul disciplinei fiind urmrite pe parcursul mai multor ani de studiu, respectiv la sfritul unui ciclu colar. Aceste obiective se regsesc n coninutul programelor colare.
Exemplu: n Programa colar nr. 4740 / 25.08.2003 de Educaie Tehnologic pentru clasele a VII-a a VIII-a, obiectivele cadru sunt: 1. nelegerea dezvoltrii tehnicii i a implicaiilor ei asupra mediului i societii; 2. Dezvoltarea capacitii de proiectare, executare, evaluare i utilizare a produselor; 3. Valorificarea termenilor de specialitate n comunicare; 4. Dezvoltarea capacitii de cooperare n scopul realizrii unui produs.
Obiectivele de referin se refer la rezultatele ateptate ale nvrii de ctre elevi la finalul unui an de studiu i urmresc progresia n formarea de capaciti i achiziia de cunotine de la un an la altul.
Exemple: n cadrul Modulului - Tehnologii i materiale metalice (Programa colar nr. 4740/ 25.08.2003, Educaie Tehnologic pentru clasele a VII-a a VIII-a), pentru primul obiectiv cadru enunat n exemplul de mai sus, obiectivele de referin sunt: Obiectiv cadru Obiective de referin
La sfritul clasei a VII-a elevul va fi capabil:

nelegerea dezvoltrii tehnicii i a implicaiilor ei asupra mediului i societii 1.1. s identifice principalele etape n dezvoltarea tehnicii de prelucrare a materialelor metalice; 1.2. s descrie operaiile tehnologice de pregtire i de prelucrare a materialelor metalice 1.3. s evidenieze avantajele utilizrii tehnologiilor noi, neconvenionale de prelucrare a materialelor metalice 1.4. s identifice efecte ale tehnologiilor de prelucrare a metalelor asupra mediului nconjurtor
Formularea acestor obiective este mai puin general ca n cazul obiectivelor cadru. Pentru atingerea obiectivului cadru nelegerea dezvoltrii tehnicii i a implicaiilor ei asupra mediului i societii, prezentat n exemplul anterior, sunt prevzute patru obiective de referin a cror enunuri sunt prezentate n exemplul de mai sus. Pentru atingerea acestora vor trebui parcurse anumite activiti de instruire. Astfel, pentru obiectivul de referin 1. 1, programa colar recomand un set de activiti ce sunt prezentate n exemplul urmtor:
50

Exemplu: n cadrul Modulului - Tehnologii i materiale metalice (Programa colar nr. 4740/ 25.08.2003, Educaie Tehnologic pentru clasele a VII-a a VIII-a), pentru primul obiectiv de referin, activitile didactice recomandate sunt: Obiectiv de referin 1.1. S identifice principalele etape n dezvoltarea tehnicii de prelucrare a materialelor metalice;
Pe parcursul clasei a VII-a se recomand urmtoarele activiti:

xAnaliza unor ilustraii, texte de specialitate, diapozitive, albume etc. xIdentificarea inovaiilor, descoperirilor din domeniul tehnicii populare, prezentate n ilustrate, albume, diapozitive etc.
Obiectivele operaionale reprezint rezultatele concrete ale instruirii ce pot fi realizate de ctre profesor ntr-o singur lecie. Dac la nivelul programei colare se folosesc obiective generale - obiective cadru i obiective de referin - la nivelul leciei profesorul va stabili obiectivele operaionale pentru fiecare lecie prin care va indic rezultate concrete i imediate ce vor fi obinute de elevi. OBIECTIV CADRU OC 1
OR 1
OR 2
OR n
O1
O2
On
O1
O2
On
O1
O2
On
Fig. 3. 1. Reprezentarea schematic a relaiei dintre obiectivul cadru OC 1, obiectivele de referin OR i obiectivele operaionale On.
ntre obiectivele cadru, de referin i cele operaionale exist o relaie arborescent de forma celei prezentate n fig. 3. 1 [65], unde OC reprezint obiectivul cadru, OR 1, OR 2, ..., OR n sunt obiectivele de referin, iar O 1, O 2, ..., O n sunt obiective operaionale ce deriv din obiectivele de referin. Aadar, obiectivul cadru este un obiectiv cu un nivel de maxim generalitate n timp ce obiectivele operaionale sunt mult mai particulare i corespund unei etape educaionale din lecie.
51
3. 4. Competene generale, competene specifice, coninuturi Competena reprezint capacitatea unui individ de a realiza corect i eficient un lucru, atingnd prin aceasta un anumit nivel de performan. Competenele reprezint ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite prin nvare. Acestea permit identificarea i rezolvarea n contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu. Competenele pot fi: generale; specifice. Competenele generale se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe durata parcurgerii mai multor ani de studiu. Acestea au un grad ridicat de generalitate i complexitate, avnd totodat rolul de a orienta demersul didactic ctre achiziiile finale ale elevului.
Exemple: 1) n Programa colar nr. 5314/08.12.2000 de Electronic analogic pentru clasele a XI-a a XIII-a, Specializarea Electronic i automatizri, (pentru clasa a XI-a), competenele generale sunt: 1. Citirea i interpretarea dispozitivelor i schemelor electronice specifice; 2. Verificarea funcionalitii dispozitivelor i circuitelor electronice; 3. Utilizarea dispozitivelor electronice pentru realizarea de circuite specifice echipamentelor electronice; 4. Aprecierea calitii si fiabilitii circuitelor specifice realizate. 2) n Programa colar nr. 5229/28.11.2000 de Tehnologia elaborrii i prelucrrii semifabricatelor pentru clasa a XI-a a XII-a, Specializarea Mecanic competenele generale sunt: 1. Planificarea i urmrirea proceselor de elaborare i prelucrare a semifabricatelor. 2. Realizarea unor analize tehnico-economice ale procesului tehnologic.
Competenele specifice sunt derivate din competenele generale fiind structurate pe ani de studiu, corespunznd astfel nivelului de dezvoltare i de pregtire al elevilor. Competenelor specifice li se asociaz prin program uniti de coninut. Competenele specifice i coninuturile reprezint componenta fundamental a programei colare. Pentru ca elevii s dobndeasc pn la sfritul anului colar setul de competene fixate prin programa colar, trebuie s-i nsueasc o serie de cunotine de specialitate, s-i formeze priceperi i deprinderi practice. Aceste competene sunt formate dintr-o serie de rezultate pariale, care reprezint obiectivele operaionale ce vor fi urmrite la lecii, de ctre profesor.
52

Exemple: 1) Pentru prima competen general prezentat prin programa colar de
Electronic analogic nr. 5314/08.12.2000, n exemplul de mai sus sunt fixate mai multe competene specifice, definite astfel: Competena general 1. Citirea i interpretarea dispozitivelor i schemelor electronice specifice. 2) Competene specifice 1. Recunoaterea componentelor i dispozitivelor electronice dup simbol, aspect fizic i marcaj 2. Explicarea rolului funcional al componentelor si dispozitivelor electronice 3. Identificarea schemelor electronice specifice i analiza principalelor probleme de realizare
Pentru prima competen general prezentat prin programa colar de
Tehnologia elaborrii i prelucrrii semifabricatelor nr. 5229/28.11.2000, n exemplul de mai sus sunt fixate mai multe competene specifice, definite astfel: Competena general Competene specifice 1. Operarea cu noiuni specifice semifabricatelor
obinerii
1. Planificarea i urmrirea proceselor de elaborare i prelucrare a semifabricatelor.
2. Definirea proprietilor specifice materialelor utilizate pentru elaborarea semifabricatelor 3. Identificarea modalitilor de elaborare a materialelor metalice. 4. Alegerea tehnologiei de elaborare a semifabricatelor n funcie de caracteristicile piesei 5. Proiectarea procesului tehnologic de realizare a unei piese finite prin operaii de lctuerie 6. Respectarea normelor de protecia muncii i PSI n procesele de elaborare i prelucrare a semifabricatelor
Coninuturile sunt mijloace prin care se urmrete atingerea obiectivelor cadru/competenelor generale, respectiv obiectivelor de referin/competenelor specifice propuse. Coninuturile sunt organizate n concordan cu fiecare competen, dar n acelai timp, pot fi i mijloace pentru realizarea altor competene specifice. De asemenea, coninuturile sunt deduse din competenele generale i se formeaz pe parcursul fiecrui an de studiu. Realizarea competenelor specifice reprezint finalitatea programei, asigurnd progresul n nvare - ca scop final al oricrui demers didactic. Unitile de coninut sunt organizate fie tematic, fie n conformitate cu domeniile constitutive ale diferitelor obiecte de studiu.
53
Pentru ca elevii s dobndeasc setul de competene specifice, stabilite prin programele colare vor trebui parcurse anumite coninuturi. De exemplu, pentru competena specific 1 prezentat mai sus, programa colar recomand un set de coninuturi ce sunt prezentate n cele ce urmeaz.
Exemple: 1) Competena specific
1. Recunoaterea componentelor i dispozitivelor electronice dup simbol, aspect fizic i marcaj
Coninuturi 1.1. Diode semiconductoare: x Diode redresoare; x Diode stabilizatoare de tensiune; x Diode detectoare; x Diode VARICAP. 1.2. Tranzistoare bipolare; 1.3. Dispozitive optoelectronice; 1.4. Tranzistoare unipolare: x TEC-J; x TEC-MOS. 1.5. Dispozitive multijonciune; Coninuturi C1. Etapele obinerii produselor industriale. Noiunea de semifabricat. Tipuri de semifabricate.
2) Competena specific Operarea cu noiuni specifice obinerii semifabricatelor
Privitor la demersul de stabilire a competenelor s-a considerat c soluia se afl la intersecia dintre domeniul didactic, domeniul socio-economic i domeniul de cunoatere concretizat n coal printr-un obiect de studiu. Pentru a asigura o marj ct mai larg de acoperire a obiectelor de studiu, s-a pornit de la o difereniere ct mai fin a etapelor unui proces de nvare. Astfel, s-au avut n vedere urmtoarele ase etape viznd structurarea operaiilor mentale: percepie, interiorizare, construire de structuri mentale, transpunere n limbaj, acomodare intern, adaptare extern. Acestora le corespund categorii de competene organizate n jurul ctorva verbe definitorii, ce exprim complexe de operaii mentale [100]: 1. Receptare, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: x identificarea de termeni, relaii, procese; x observarea unor fenomene, procese; x perceperea unor relaii, conexiuni; x nominalizarea unor concepte; x culegerea de date din surse variate; x definirea unor concepte.
54
2. Prelucrarea primar (a datelor), care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: x compararea unor date, stabilirea unor relaii; x calcularea unor rezultate pariale; x clasificri de date; x reprezentarea unor date; x sortarea-discriminarea; x investigarea, descoperirea, explorarea; x experimentare. 3. Algoritmizare, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: x reducerea la o schem sau model x anticiparea unor rezultate x reprezentarea datelor x remarcarea unor invariani x rezolvarea de probleme prin modelare i algoritmizare. 4. Exprimarea, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: x descrierea unor stri, sisteme, procese, fenomene x generarea de idei x argumentarea unor enunuri, x demonstrarea. 5. Prelucrarea secundar (a rezultatelor), care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: x compararea unor rezultate, date de ieire, concluzii x calcularea, evaluarea unor rezultate x interpretarea rezultatelor x analiza de situaii x elaborarea de strategii x relaionri ntre diferite tipuri de reprezentri, ntre reprezentare i obiect. 6. Transferul, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: x aplicarea n alte domenii x generalizarea i particularizarea x integrarea unor domenii x verificarea unor rezultate x optimizarea unor rezultate x transpunerea ntr-o alt sfer x negocierea x realizarea de conexiuni ntre rezultate x adaptarea i adecvarea la context.
55
3. 5. Metodologia operaionalizrii obiectivelor educaionale. Tehnici de operaionalizare Obiectivele operaionale sunt obiective cu rezultate concrete. Ele specific ce se ateapt de la elevi, urmresc modificri n comportamentul acestora att n plan cognitiv ct i n plan psihomotor. A operaionaliza un obiectiv nseamn a formula n termeni comportamentali, ceea ce trebuie s fac sau s realizeze elevul la sfritul unei secvene de instruire. Operaionalizarea presupune formularea obiectivelor educaionale n termeni de comportamente observabile i posibil msurabile. La orice activitate de proiectare didactic (lecie), obiectivele operaionale indic nu numai ceea ce trebuie s tie elevii ci i ceea ce vor fi capabili s defineasc, s descrie, s rezolve, s aplice, s elaboreze, s reproduc, s analizeze s proiecteze, s realizeze practic etc. Wiles i Bondi [22] precizeaz c obiectivele operaionale sunt utile deoarece respect regula ABCD care precizeaz: A ( Audience) - audiena obiectivului (subiectul); B (Behavior) - comportamentul care trebuie demonstrat, C (Context) - contextul n care se realizeaz comportamentul (sarcini, activiti, resurse); D (Degree) - gradul de reuit (criteriile de evaluare a comportamentului). Pentru obinerea de rezultate educaionale pozitive, cadrul didactic trebuie s elaboreze ct mai precis, la nivelul fiecrei activiti didactice, ce rezultate dorete s obin de la elevi. Obiectivele operaionale mai sunt numite i obiective terminale sau finale. Confuzii n formularea obiectivelor operaionale [65]: a) Confuzia dintre obiectivul operaional i coninutul nvrii. Un obiectiv operaional nu trebuie confundat cu coninutul nvrii, tema, subiectul leciei sau cu titlul ei, deoarece un obiectiv operaional nu precizeaz ce va trata o lecie ci urmrete ce efecte va avea lecia asupra elevilor. Pentru obinerea unor obiective educaionale pozitive, coninutul se va distribui pe mai multe lecii, fiecare lecie urmnd a avea obiectivele operaionale precise i concrete. ntruct, n programele colare se prezint obiectivele de referin, profesorul trebuie s elaboreze obiectivele operaionale la fiecare lecie n concordan cu obiectivele din program.
Exemplu: Este greit s formulm un obiectiv operaional sub forma: Osciloscopul catodic i utilizarea sa n procesul de msurare a unor
semnale sinusoidale.
Acest exemplu poate fi considerat un coninut de nvare, iar pentru obinerea unor obiective educaionale pozitive, coninutul se va distribui pe mai
56
multe lecii, fiecare lecie urmnd a avea obiectivele operaionale precise i concrete. b) Confuzia dintre obiectivul operaional i scop. Pentru a evita aceast confuzie, este necesar s se cunoasc cu exactitate semnificaia termenilor utilizai. Astfel, scopul reprezint sarcini generale, care se realizeaz pe perioade mari de timp i vizeaz coninuturi ample i variate. Din punct de vedere al instruirii didactice, scopul indic, n mare, ce se va realiza pn la sfritul leciei.
Exemplu: Este greit s definim obiectivele operaionale sub forma: i Formarea i dezvoltarea gndirii tehnice la elevi. i Dezvoltarea creativitii la elevi. i nelegerea fenomenelor electrice.
Desigur c, exemplul de mai sus prezint n linii mari tot nite obiective dar mult mai generale care nu pot fi realizate de ctre profesor ntr-o singur lecie. c) Confuzia dintre obiectivul operaional i evenimentele instruirii. Evenimentele instruirii reprezint activitile, aciunile, etapele desfurate de cadrul didactic, ntr-o anumit succesiune, pentru a-l determina pe elev s nvee. Este greit de a fixa ca obiective operaionale o secven din etapele instruirii.
Exemplu: Este greit s definim un obiectiv operaional sub forma: i Transmiterea de cunotine despre determinarea experimental a
rezistenei electrice prin metoda voltmetrului i ampermetrului n montaj amonte.
Literatura de specialitate prezint folosirea a trei instrumente tiinifice: I. Taxonomia de obiective; II. O procedur de operaionalizare; III. Inventarul verbelor care definesc comportamente msurabile.
I. Taxonomia de obiective [18], [78] [79]. A. n anul 1951, Bloom indica ase clase de comportament pentru domeniul cognitiv: 1. Achiziii de informaii sau cunoaterea: 1.1. Cunoaterea datelor particulare; 1.2. Cunoaterea mijloacelor care permit utilizarea datelor particulare;
57
1.3. Cunoaterea reprezentrilor abstracte. 2. Comprehensiunea sau nelegerea informaiilor: 2.1. Transformarea; 2.2. Interpretarea; 2.3. Extrapolarea. 3. Aplicarea; 4. Sinteza sau capacitatea de a identifica pri componente cu principii de organizare: 4.1. Cercetarea elementelor; 4.2. Cercetarea relaiilor; 4.3. Cercetarea principiilor de organizare. 5. Sinteza sau capacitatea de a produce noul: 5.1. Elaborarea unei lucrri personale; 5.2. Elaborarea unui plan de aciune; 5.3. Derivarea dintr-un ansamblu de relaii abstracte. 6. Evaluarea sau capacitatea de a judeca critic: 6.1. Critici interne; 6.2. Critici externe. Referitor la taxonomia lui Bloom literatura de specialitate [78] prezint unele aprecieri, respectiv critici:
Aprecieri x A fost prima taxonomie elaborat; x Realizeaz o ordonare ierarhic a proceselor; x Se impun consideraiile pedagogico-logicopsihologice (Bloom); x ncercri de proiectare a leciei dup ierarhia proceselor implicate; x A stimulat contientizarea asupra locului important pe care l acord nvmntul simplei memorri i mai puin formrii intelectuale. Critici x Validitate real dar limitat; x Lipsa fidelitii; x Utilitate redus pentru ntocmirea programelor colare; x Un ansamblu ru echilibrat; x Nu este util fr referiri la trecutul comportamental al individului.
B. n anul 1970, David Krathwohl a descris taxonomia obiectivelor din domeniul afectiv, pe cinci clase de comportament: 1. Receptarea, (prezena): 1.1. Contiina; 1.2. Voina de a recepta; 1.3. Atenia dirijat sau preferenial. 2. Rspunsul: 2.1. Asentimentul; 2.2. Voina de a rspunde; 2.3. Satisfacia de a rspunde. 3. Valorizarea: 3.1. Acceptarea unei valori;
58
3.2. Preferina pentru o valoare; 3.3. Angajarea. 4. Organizarea i conceptualizarea unui sistem de valori. 5. Caracterizarea printr-o valoare sau un sistem de valori: 5.1. Dispoziia generalizat; 5.2. Concepia despre lume (caracterizarea). Referitor la taxonomia lui Krathwohl, literatura de specialitate [78] prezint unele aprecieri, respectiv critici:
Aprecieri x Principiul interiorizrii este folosit pentru a explica clasificarea legat de acest domeniu; x S-a propus un paralelism ntre domeniile cognitiv i afectiv; x Se cunosc i ncercri de operaionalizare (N. Mestfessel s. a.). Critici x Caracterul su abstract, general; x Conceptul de interiorizare nu este deloc operaionalizat; x Nu constituie un instrument concret pentru educatori.
C. n anul 1972, Harrow a descris taxonomia obiectivelor din domeniul psihomotor, identificnd ase clase de comportament: 1. Micri reflexive: 1.1. Reflexe segmentare; 1.2. Reflexe intersegmentare (intervin ntr-un segment final); 1.3. Reflexe suprasegmentare (implic activitatea creierului). 2. Micri fundamentale: 2.1. Micrile locomotorii; 2.2. Micrile specifice muncii industriale; 2.3. Micrile de manipulare. 3. Capaciti perceptibile: 3.1. Discriminare kinestezic; 3.2. Discriminarea vizual; 3.3. Discriminare auditiv; 3.4. Discriminarea tactil; 3.5. Aptitudini coordonate. 4. Capaciti fizice: 4.1. Rezistena, fora, supleea, agilitatea, schimbarea direciei, opriri i porniri, timpul de reacie, dexteritatea. 5. Abiliti motrice: 5.1. Micarea adaptiv simpl; 5.2. Micarea adaptiv compus; 5.3. Micarea adaptiv complex. 6. Micri expresive: 6.1. Micarea expresiv; 6.2. Micarea interpretativ.
59
Referitor la taxonomia lui Harrow, literatura de specialitate [78] prezint unele aprecieri, respectiv critici:
Aprecieri x Cuprinde o descriere complet; x Claritatea nivelurilor i subcategoriilor; x Prezint interes pentru profesorii de educaie fizic i alte discipline de nvmnt ce presupun competene psihomotorii (discipline tehnice); x Interdependena planurilor cognitiv i psihomotor. Critici x Nu predomin un criteriu general precis; x Subcategoriile nu se exclud; x Nivelurile 3 i 4 se situeaz pe un continuum;
xAre
n vedere numai grupele musculare implicate, nu i patterns-urile motorii (Guilford).
II. Proceduri standard de operailonalizare Pe baza criteriului comportamental, s-au elaborat tehnici de operaionalizare, cele mai cunoscute fiind tehnicile lui DHainaut, R. Mager, De Landsheere. A. Tehnica lui DHainaut Dup tehnica lui DHainaut a specifica un obiectiv n termeni operaionali implic i cuprinde definirea unei situaii sau, mai curnd, a unei categorii de situaii, n care cel ce nva exerseaz s stpneasc o deprindere sau un comportament sau i mai bine, face dovada c a atins aceast stpnire [66]. Pentru domeniul cognitiv, tehnica de operaionalizare a lui DHainaut cuprinde cinci componente [66] [79]: 1. Activitile cognitive ale elevului: reproducerea (repetarea), conceptualizarea, aplicarea; explorarea; mobilizarea i asocierea; activiti complexe i rezolvarea problemei. 2. Materia (obiecte, produse): elementele, grupele, relaiile, operaiile i operatorii; structurile. 3. Gradul de integrare: dimensiuni: q reinerea; q transferul. 4. Circumstanele: legate de obiect, de produs, de operaie; legate de cel care nva. 5. Criteriile de succes: criterii de performan individual; criterii de performan global.
60
Tehnica de operaionalizare a lui DHainaut pare a fi cea mai complet n activitatea de predare-nvare, dar i mai greu de stpnit. Sesiznd dificultile de mnuire, specialitii n domeniu au gndit i alte tehnici, care s acopere cerinele actului educaional. B. Tehnica lui De Landsheere Dup tehnica lui Gilbert de Landsheere formularea unui obiectiv operaional presupune utilizarea a cinci componente [18]: 1. Subiectul care va produce comportamentul; 2. Comportamentul observabil care se va obine / care este ateptat (capacitatea format); 3. Performana care se realizeaz cu ajutorul comportamentului; 4. Condiiile (interne si externe) de nvare n care se va produce comportamentul; 5. Nivelul performanei standard (sau criteriile de reuit minim acceptabil); Literatura de specialitate [18], [79] face unele precizri privind elementele procedurii de operaionalizare a lui De Landsheere. 1. Subiectul. Subiectul procesului de nvmnt este ntotdeauna elevul, nu profesorul, de aceea obiectivele pedagogice trebuie exprimate n funcie de comportamentul elevului i nu de cel al profesorului. De asemenea, se precizeaz necesitatea ca obiectivul stabilit trebuie s fie atins de ctre toi elevii, pentru a putea determina eficacitatea general a instruirii. 2. Descrierea comportamentului final. Se are n vedere un comportament observabil, exprimat prin verbe care s pun n eviden aceste schimbri: s rezolve, s repare, s construiasc, s clasifice, s enumere etc. 3. Descrierea produsului sau a performanei. Aceast condiie scoate n eviden dorina de a centra educaia pe elev, comportamentul observabil fiind corelat cu un produs: rezolvarea unui sistem de ecuaii, realizarea practic a unei scheme electrice etc. 4. Condiiile includ: elemente de ordin material (instrumente utilizate, eventualul ajutor, locul). Precizarea lor ncepe cu cuvintele: fiind dat, cu ajutorul, pus n situaia de , urmnd etc. condiii psihologice: x stimulii adecvai; x nvrile anterioare. 5. Criteriile de reuit - evaluare cuprind: criteriile calitative ce exprim reuita sau eecul prin aprecieri absolute: totul sau nimic; criterii cantitative precizate prin:
61
x x x x
numrul de rspunsuri corecte; limita de timp; numrul de principii ce trebuie aplicate; proporia sau procentul de reuite pretinse (individual sau colectiv).
Exemple: A) 1. Elevul 2. s realizeze practic 3. un etaj stabilizator de tensiune 4. dup o schem dat, alegnd singur elementele componente din mai multe seturi de piese puse la dispoziie. 5. Etajul stabilizator trebuie s furnizeze tensiuni continue n gama 1 - 24 V / 1 A. Are la dispoziie 40 minute. B) 1. Elevul 2. s clasifice 3. desenele tehnice 4. dup domeniul de folosire, modul de reprezentare, modul de ntocmire, gradul de detaliere, destinaie, valoare ca document 5. avnd la dispoziie 20 minute, fiind admise 5 omisiuni.
Performana pune n lumin ce trebuie s fac elevul / elevii, pentru a dovedi atingerea obiectivelor. Aceasta se definete prin verbe care exprim aciuni concrete i msurabile. n consecin, se recomand evitarea utilizrii unor verbe ce prezint un grad mare de abstractizare, a unor formulri vagi, care nu indic concret ce vor reui s fac elevii la sfritul unei lecii. Literatura de specialitate mai prezint formularea obiectivelor educaionale i pe nivele de performan (L. Vlsceanu 1988, D. Potolea 1988, I. Jinga, I. Negre, 1995). n acest sens, este vorba despre performana standard minimal acceptabil, performana standard maximal acceptabil i performana standard optimal. Problema stabilirii nivelului performanei ("criteriul de optimalitate") este esenial cci implic responsabilitatea pedagogic. Aceasta vizeaz decizia referitoare la "ct de puin se poate admite c poate nva un elev, fr ca progresul su instrucional ulterior s nu fie n nici un fel afectat (I. Jinga, I. Negret, 1995) [99]. Din acest punct de vedere, este evident c performana standard minimal este nivelul la care ne raportm, pentru a aprecia reuita tuturor elevilor; totodat ea va permite evaluarea lor n raport cu aceleai criterii de reuit; n plus, o astfel de evaluare i asigur obiectivitatea. Standardele minimal fixate se vor referi la: numrul minim de rspunsuri corecte pretinse / ateptate, numrul minim de principii ce trebuie aplicate, limita de timp minim, limita spaial minim (barem minimal) etc. Standardele vor fi mai simplu de stabilit n cazul obiectivelor comportamentale "de stpnire a materiei / informaiei (Gagn, De
62
Landsheere) dect n cazul celor "de transfer" i a celor care se refer la un univers comportamental care nu este strict delimitat" [99]. C. Tehnica lui Mager Tehnica lui Robert Mager pare a fi cea mai simpl procedur de operaionalizare. Pentru ca un obiectiv operaional s fie corect formulat trebuie s se precizeze: 1. Denumirea comportamentului observabil; 2. Definirea condiiilor n care trebuie s se produc comportamentul; 3. Criteriul de reuit (ca "nivel de performan acceptabil"). 1. Comportamentul reprezint capacitatea unui elev de a realiza o sarcin de nvare. Capacitatea se exprim prin verbe adecvate, i va trebui s fie uor msurabil i observabil; 2. Enunarea condiiilor n care se va exersa i se va demonstra atingerea comportamentului preconizat n prima specificaie. Condiiile se vor formula cu expresii, precum folosindu-se relaiile, avnd la dispoziie plana, folosind metoda de calcul etc. 3. Criteriul de reuit presupune la ce nivel trebuie s se situeze cunotinele sau deprinderile elevilor ca nivel de performan acceptabil.
Tabelul 3. 2.
Criteriul de reuit Numrul minim de rspunsuri corecte pretinse Cantitativ Proporia de reuit acceptat Prin cifre sau procente Limitele de timp Limitele de spaiu Exprimat prin cuvinte i expresii: corect, teoretic i practic, concis, ntr-un limbaj tiinific, etc. Exemple: S numeasc trei proprieti fizice .... S specifice dou caracteristici ale fenomenului .... S sublinieze circa 80 % din cuvintele cheie folosite n limbajul de programare ... S rezolve problema .... n 15 minute S identifice piesele .... n 3 minute S elaboreze rspunsul n patru fraze pentru .... S prezinte avantajele teoretice i practice ale utilizrii metodei de lucru ....
Calitativ
Modalitile de exprimare a obiectivelor operaionale, n funcie de criteriul cantitativ i calitativ, sunt date de tabelul 3. 2 [65]. Condiiile concrete n care vor fi pui elevii pot s rezulte i din strategia didactic pe care profesorul o va utiliza n alctuirea proiectului didactic. n ceea ce
63
privete criteriile de performan, acestea vor fi puse n vedere la momentul elaborrii probelor de evaluare.
Exemple: 1) Comportamentul urmrit Elevul s identifice elementele constructive ale transformatorului monofazat... 2) Comportamentul urmrit Elevul s identifice S.D.V. urile folosite la operaia de gurire... Condiiile de realizare a comportamentului avnd la dispoziie fia de lucru. Criteriul de reuit Nu se accept greeli de identificare. Condiiile de realizare a comportamentului ... avnd la dispoziie plana cu Transformatorul monofazat. Criteriul de reuit Se accept cinci omisiuni.
n exemplul de mai sus se prezint procedeul de formulare a obiectivelor operaionale dup tehnica lui Robert Mager. III. Verbe care definesc comportamente observabile i msurabile Exist multe verbe pe care le folosim n viaa de zi cu zi pentru o comunicare interuman eficient, ns pentru obiectivele operaionale (comportamentale) aceste verbe sunt adesea generale i vagi. Verbe precum a ti, a nelege, a cunoate, a fi contient de, a se familiariza cu, a aprecia, pot avea mai multe nelesuri i sunt verbe imprecise pentru a putea fi utilizate la formularea obiectivelor operaionale.
Tabelul 3. 3
Tipul obiectivului Verbe admise a clasifica, a generaliza, a alege, a identifica, a selecta, a aplica, a defini, a distinge, a reproduce, a comenta a Cognitiv numi, a reda, a recunoate, a elabora, a reformula, a analiza, a rezolva, a descrie, a enuna, a calcula, a gsi, a descoperi, a cerceta, a determina, a estima Psihomotor Afectiv a monta, a demonta, a executa, a proiecta, a construi, a produce, a realiza practic, a experimenta etc. nu se operaionalizeaz a ti, a Verbe interzise
nelege, ai nsui, a cunoate, a aprecia
64
n tabelul 3. 3 sunt prezentate cteva exemple de verbe admise, respectiv interzise la formularea obiectivelor operaionale [65]. Aceste verbe definesc comportamente observabile i msurabile pentru fiecare clas de comportament din taxonomia de obiective. Verbele admise la formularea obiectivelor operaionale sunt precise i indic ceea ce elevul va face n momentul cnd va trebui s demonstreze c a dobndit cunotinele i ndemnrile necesare. Literatura de specialitate [18] consider c la formularea unui obiectiv operaional trebuie s se nceap cu urmtoarea expresie: La sfritul activitii didactice toi elevii vor fi capabili: .. n cazul n care, n clas, exist unul sau doi copii cu probleme speciale, stabilite prin diagnostic medical, profesorul va defini obiectivele operaionale n mod difereniat innd cont de particularitile elevilor din clas. Precizri cu privire la criteriile operaionalizrii: n cadrul procesului didactic subiectul este ntotdeauna elevul, nu profesorul, de aceea obiectivele pedagogice trebuie exprimate n funcie de comportamentul elevului i nu cel al profesorului. n consecin, aceast precizare atrage atenia asupra necesitii ca obiectivul s fie atins de toi elevii, pentru a putea determina eficacitatea general a actului educaional. Un obiectiv corect operaionalizat impune o cerin expres n utilizarea obligatorie a unui verb de aciune care s defineasc un comportament observabil. Dac un comportament este observabil atunci el va putea fi o condiie suficient pentru a putea evalua precis, fr echivoc, rezultatele instruirii [18]. Aadar, verbele de aciune trebuie alese astfel nct s desemneze doar aciuni, acte, operaii observabile nu procese psihice interne care nu pot fi observate direct i implicit, nu pot fi evaluate. Specificarea condiiilor de nvare presupune indicarea facilitilor / restriciilor specifice realizrii comportamentului i relevrii atingerii obiectivului. Aceste condiii se refer la materialul didactic; informaii, instruciuni, mijloace tehnice (instrumente, aparate, plane, substane etc.). Este important s se specifice condiiile de manifestare a comportamentului cognitiv, psihomotor, astfel nct elevii s poat fi pui n situaii egale de aciune, exersare i verificare. Criteriul de reuit / de evaluare vizeaz nivelul performanei, att din punct de vedere cantitativ ct i calitativ indicnd ct de eficient trebuie s fie comportamentul, la ce nivel trebuie s se situeze cunotinele, deprinderile etc. [99]. n concluzie, obiectivele operaionale vor fi elaborate n termeni ct mai clari, concrei, lipsii de ambiguitate, utiliznd pentru aceasta verbe de preferat la modul conjunctiv, care s exprime cu exactitate un comportament sau o performan.
Capitolul 4
METODE DE NVMNT 4. 1. Definirea conceptelor tehnologie didactic, strategie didactic, metodologie didactic, metode de nvmnt, procedee didactice n cadrul procesului de nvmnt, tehnologia didactic, reprezint ansamblul metodelor, formelor de organizare, mijloacelor de nvmnt - din punctul de vedere al interaciunii profesor-elevi - corelate cu obiectivele pedagogice i coninuturile de predare - nvare - evaluare. Tehnologia didactic vizeaz cteva obiective precise [71]: asigurarea unui mediu favorabil pentru nvare; secvenierea i organizarea coninuturilor predate n aa mod nct acestea s poat fi asimilate de elevi i transformate n structurile lor cognitive. alegerea strategiilor optime de predare; integrarea mijloacelor de instruire n procesul predrii i nvrii. Conceptul de strategie didactic prezint dou nelesuri [59], [71]: ntr-un sens mai larg, acesta definete i exprim un anumit mod de concepere, organizare i realizare a unui set de aciuni de predare-nvare prin parcurgerea crora se ating, n condiii de maxim eficacitate i eficien, obiectivele activitii educaionale. n sens restrns, strategia didactic este echivalent cu metoda de nvmnt, fiind neleas i definit ca un ansamblu de procedee prin care se realizeaz conlucrarea dintre profesori i elevi n vederea predrii i nvrii unui volum de informaii, a formrii unor priceperi i deprinderi, a dezvoltrii personalitii umane. Metodologia didactic desemneaz tiina care studiaz natura, funciile, statutul i clasificarea metodelor de nvmnt, evideniind principiile de utilizare eficient a acestora n organizarea i desfurarea procesului de predare, nvare i evaluare [59].
66
METODE DE NVMNT
Metodologia procesului didactic cuprinde totalitatea procedeelor de predare - nvare evaluare care l ajut pe profesor s aleag cile cele mai adecvate, astfel nct s valorifice potenialul de care dispune fiecare elev, atingnd n acelai timp i obiectivele educaionale specificate n programele colare. Metoda de nvmnt. Termenul de metod provine din cuvintele de origine greac odos=cale, drum i metha=ctre, spre, i nseamn calea sau drumul ce trebuie urmat pentru atingerea unor scopuri determinate. Metodele de nvmnt sunt ci, modaliti de aciune sau de lucru utilizate de profesori i elevi, de care acetia se folosesc pentru asigurarea procesului de instruire. Metodele de nvmnt au un caracter instrumental, reprezentnd maniera concret de lucru, modaliti practice de desfurare i realizare a activitii de predare, nvare i evaluare, de utilizare a mijloacelor didactice i a unor tehnici specifice nvmntului [71]. Procedeul este un element component, un detaliu sau o particularizare a metodei de nvmnt, fiind o tehnic cu aciune limitat. ntre metod i procedeu exist o relaie cu un caracter dinamic sau reversibil. n acest sens, exist situaii cnd o metod servete ca procedeu n cadrul altei metode, dar i situaii cnd un procedeu devine o metod. Conceptul de metod de nvmnt i cel de procedeu didactic sunt subordonate unui concept nou - mod de nvare. Acesta este definit drept un grupaj de metode sau procedee care opereaz ntr-o anumit situaie de nvare i / sau n asociere cu o nou modalitate de realizare a nvrii [71]. 4. 2. Clasificarea metodelor de nvmnt utilizate la predarea disciplinelor tehnice La predarea disciplinelor tehnice sunt utilizate metode de nvmnt specifice, prin care se urmresc dobndirea de cunotine noi, fixarea i consolidarea acestora, dezvoltarea gndirii tehnice, dar i formarea de priceperi i deprinderi practice. Literatura de specialitate [18], [24], [41], [54], [58], [65], [71] prezint diverse clasificri a metodelor de nvmnt a cror sintez este prezentat n continuare: 1. Metode de nvare prin comunicare oral: x Metode de nvare expozitive: Descrierea; Explicaia; Povestirea didactic; Prelegerea.
DIDACTICA DISCIPLINELOR TEHNICE x Metode de nvare interogative: Conversaia; Problematizarea.
67
2. Metode de nvare prin comunicare scris: x Metode de nvare prin lecturare: Lectura explicativ; Lectura independent.
3. Metode de nvare prin explorare a realitii: x Metode de Metode de nvare prin explorarea direct a realitii: Observarea sistemic; Experimentul; nvare prin explorarea indirect a realitii: Demonstraia; Modelarea.
4. Metode de nvare bazate pe aciune: x Metode de Metode de nvare bazate pe aciunea real: Exerciiul; Studiul de caz; Proiectul; Lucrrile practice, de atelier i de laborator. nvare bazate pe aciunea fictiv (pe simulare): nvarea cu simulatoare; Jocul de rol.
5. Metode de raionalizare a nvrii: x x x x Metoda activitii cu fiele; Metode algoritmice de instruire; Instruirea programat; Instruirea asistat de calculator.
68
METODE DE NVMNT 4. 3. Prezentarea metodelor de nvmnt 4. 3. 1. Metode de nvare prin comunicare oral. Metode expozitive
Metodele de nvare expozitive sunt metode de transmitere pe cale verbal a unui coninut informaional, printr-o organizare logic, fiind caracterizate prin densitate, pregnan i fluen. Aceste metode se utilizeaz n situaiile cnd este de transmis un volum mare de cunotine ce prezint un nalt grad de noutate sau dificultate neputnd fi nsuite de elevi prin activiti proprii. Potenialul pedagogic al metodelor expozitive: se transmite un volum mare de informaii ntr-un interval de timp relativ scurt; se asigur un ritm planificat al procesului de instruire prin prezentarea logic, sistematizat a coninutului i clarificarea imediat a noiunilor de baz; instruirea se poate face n acelai timp pentru o colectivitate mare; se utilizeaz n mod adecvat termenii de specialitate; se solicit n acelai timp att gndirea ct i imaginaia celor care particip la instruire; constituie un cadru corespunztor de argumentare tiinific [73]; sporete motivaia de participare a elevilor n situaia cnd profesorul se bucur de prestigiu [73]; permite adaptarea discursului verbal influennd atitudinile, convingerile i opiniile elevilor; Cerine de aplicare: stabilirea clar i precis a obiectivelor; sistematizare i prezentare logic a coninuturilor; un control al privirii, vocii; prezentarea celor mai semnificative exemple, aplicaii; prezentarea planului de idei sau a temei pe tabl; formularea unor teme de interes mpreun cu elevii / studenii; prezentarea coninutului ntr-un limbaj tiinific accesibil elevilor / studenilor; folosirea judicioas a comunicrii verbale cu cea paraverbal (ritm, accent, intonaie) i nonverbal (mimic, gestic); utilizarea de mijloace audio-vizuale, multimedia; prezentarea de ntrebri, dezbateri i crearea unor situaii problem pe parcursul expunerii; combinarea cu alte metode de nvmnt. Limite: comunicarea cunotinelor se realizeaz n sens unic de la profesor ctre elevi / studeni;
69
activitatea este centrat pe profesor; elevii devin pasivi; participarea elevilor la elaborarea cunotinelor este foarte redus; gradul de gndire al elevilor nu este solicitat; nu este asigurat n mod eficient feed-back-ul; prezentarea este bazat pe reproducere. 4. 3. 1. 1. Descrierea
Descrierea este o metod de comunicare oral care const n: descrierea prilor componente sau caracteristicile unui aparat, dispozitiv sau fenomen; poate fi utilizat ca etap premergtoare explicaiei. n vederea mririi gradului de participare i antrenare a elevilor la lecie, descrierea va fi nsoit de aparatul sau dispozitivul descris. n acest fel, valoarea formativ a metodei folosite va crete considerabil.
Exemplu: Disciplina: Educaie tehnologic Modulul: Tehnologii i materiale textile i de pielrie / Clasa a VI-a Titlul leciei: Caracteristicile mbrcmintei i ale nclmintei n diferite zone geografice ale Romniei. n cadrul leciei, la o anumit secven didactic, profesorul va descrie portul popular din diferite zone geografice ale Olteniei, folosindu-se de Plana Portul popular din judeele Dolj, Gorj i Mehedini.
Portul popular din judeele Dolj, Gorj i Mehedini
70
METODE DE NVMNT 4. 3. 1. 2. Explicaia
Explicaia este o metod de expunere verbal, o prezentare logic de scurt durat a unui adevr tiinific, bazat pe argumente raionale, prin care se urmrete clarificarea unui fenomen, a unui principiu, a unei legi, dintr-un domeniu tehnic, astfel nct s devin inteligibil pentru elevi, dezvoltndu-le n acelai timp memoria i gndirea tehnic. Explicaia poate lua forma unui demers inductiv (un fapt particular poate fi explicat prin trimitere la general) sau forma unui demers deductiv (se poate pleca de la o lege, un fenomen, pentru care se analizeaz cauzele, consecinele, aplicaiile). La realizarea explicaiei, profesorul poate folosi i integra diverse tipuri de mijloace de nvmnt.
Exemplu: Disciplina: Tehnologia elaborrii i prelucrrii semifabricatelor Clasa: a XII a Titlul leciei: Prelucrarea cu fascicul de electroni La o anumit secven organizatoric, profesorul prezint fenomenul prelucrrii semifabricatelor cu fascicul de electroni. ... Prelucrarea cu fascicul de electroni se bazeaz pe efectul termic generat n zona de impact cu semifabricatul, de ctre un fascicul de electroni de nalt energie, dirijat i focalizat spre aceast zon, cu ajutorul unor sisteme electromagnetice sau electrostatice. Modul de generare al unui fascicul de electroni pleac de la fenomenele care au loc ntr-un tub electronic de tip triod. nclzirea unui filament cu rol de catod asigur condiii pentru punerea n libertate a unui numr de electroni (fenomen denumit emisie termo - electronic), deci pentru apariia aa-numitului nor electronic. Fasciculul de electroni este orientat, n general, spre semifabricat, ntruct exist i unele procedee de metalizare, n cazul crora fasciculul de electroni determin vaporizarea materialului unei aa-numite inte, urmnd ca, n continuare, vaporii formai s se depun pe suprafaa accesibil a unui semifabricat propriu-zis. ...
DIDACTICA DISCIPLINELOR TEHNICE 4. 3. 1. 3. Povestirea didactic
71
n cazul povestirii didactice se prezint verbal istoricul unei cercetri, a unor invenii, descoperiri tiinifice. Tot cu ajutorul acestei metode de comunicare, se pot povesti i aspectele legate de activitatea oamenilor de tiin.
Exemplu: Disciplina: Educaie tehnologic Clasa: a VIII a Titlul leciei: Mijloace de transport aeriene La secvena de prezentare a evoluiei aparatelor de zbor, pentru a capta interesul elevilor, profesorul propune acestora povestirea un moment din pionieratul aeronautic romnesc: ... Printre marii inventatori ai vremii (1900 1910), n materie de aeronautic, se numr Traian Vuia, Aurel Vlaicu, Henri Coand. Priumul zbor al unui aparat mai greu dect aerul, cu mijloace proprii la bord, precum i primul avion propulasat cu ajutorul unui motor cu reacie sunt rodul inventatorilor romni. n ziua de 18 martie 1906, aparatul numit VUIA No. 1, pilotat i construit de inginerul romn Traian Vuia, a parcurs n zbor o distan de 12 m, la o nlime fa de sol de aproximativ un metru. n august 1906, Vuia a nbuntit primul aparat numindu-l VUIA No. 1 bis. Ulterior, la acest aparat au fost aduse diverse nouti, rezultnd un aparat de zbor numit VUIA No 2 i care prezenta caliti de zbor mai performate. Cu acest aparat, la 17 iulie 1907, Vuia a strbtut distana de 70 m. ...
4. 3. 1. 4. Prelegerea Prelegerea este o form de expunere verbal, prin care cadrul didactic transmite un volum mare de cunotine, selectate, sistematizate i organizate n jurul unei teme sau a unui plan de idei. Prelegerea poate fi introductiv, atunci cnd profesorul comunic cu anticipaie coninutul ce va fi predat la clas, sau poate fi prelegere de sintez, cnd profesorul face o sintetiz asupra unui material ce a fost deja transmis. Prelegerea poate fi nsoit de prezentarea de ilustraii (plane, albume, fotografii), aplicaii practice (machete, mostre) i poate fi facilitat de utilizarea unor manipulatori educaionali sau materiale ajuttoare (aparatur audio-video, video-conferine, satelit), care transmit mesajul verbal, demonstraia intuitiv i experienele didactice, folosind i mijloace de nvmnt.
72
METODE DE NVMNT
Prelegerea poate fi combinat cu dezbaterea, obinndu-se varianta de prelegere-dezbatere. Un anumit volum de cunotine expus n prealabil de profesor constituie punctul de plecare al unor dezbateri, acestea axndu-se pe comentarea i interpretarea celor transmise [58].
Exemplu: Disciplina: Chimie Clasa: a XII - a Titlul leciei: Structura compuilor organici .... Structura chimic a unei molecule reprezint aspectul su cel mai caracteristic i mai definitoriu, deoarece ea determin proprietile sale generale; orice modificri aduse structurii chimice provoac modificri corespunztoare ale proprietilor. De exemplu, acidul D - aminopropionic ( D - alanina) are urmtoarea structur:
i proprieti: stare de agregare solid, punct de topire 295 0C, solubilitate n ap, nsuiri de aminoacid, activitate optic etc. ....
Utilizarea prelegerii ofer cadrului didactic posibilitatea de a prezenta o anumit tem din coninutul unei discipline ntr-un mod sistematic, raional i fr abateri de la proiectul didactic stabilit, influennd atitudinile, convingerile, sentimentele i opiniile elevilor. Cu toate acestea, la un moment dat, prelegerea poate deveni monoton, ineficient, ndeprtndu-se de un contact direct cu realitatea. Pentru a evita aceste aspecte este indicat ca profesorul s introduc n timpul prelegerii urmtoarele elemente caracteristice: pregtirea de materiale ajuttoare; explicarea; dinamismul / entuziasmul; folosirea mijloacelor audiovizuale; diversificarea activitilor; compararea, folosirea studiilor de caz, exemplificarea; concluzionarea. Centrarea activitii didactice doar pe activitatea profesorului poate duce la o pasivitate din partea elevilor, precum i o inhibiie intelectual a acestora. Din acest motiv, prelegerea este folosit n transmiterea unui coninut tiinific
73
important cu precdere n ultimele clase de liceu, n nvmntul superior i n formarea continu. Prezentarea unui coninut cu ajutorul prelegerii implic anumite reguli: specificarea clar a obiectivelor; anunarea planului temei; cantitatea i calitatea coninutului s fie adaptat vrstei colare; succesiunea logic a coninutului; utilizarea ntrebrilor retorice; mbinarea cu alte metode; folosirea tehnicii informaionale.
4. 3. 2. Metode de nvare prin comunicare oral. Metode interogative
Metodele interogative sunt metode de transmitere pe cale oral a unor cunotine ce se realizeaz pe baza unor conversaii organizate i coordonate de ctre profesor. Prin aceste metode, profesorul adreseaz ntrebri asupra unor coninuturi, la care elevii reflect i rspund. Potenialul pedagogic al metodelor interogative: nlesnesc perfecionarea relaiei profesor - elevi; stimuleaz efortul elevilor pentru exprimri clare i rspunsuri concrete [73]; stimuleaz potenialul intelectual al elevilor, curiozitatea i gndirea critic independent; formeaz la elevi un stil de munc activ; pune n valoare aptitudinile elevilor i dezvolt motivarea acestora la nvtur. Cerine de aplicare: s se bazeze pe cunotine, experiene i observaii anterioare sau pe materiale intuitive [73]; s vizeze un singur rspuns la o ntrebare [73]; combinarea cu alte metode de nvmnt; s li se ofere elevilor posibilitatea de cutare i verificare a rspunsurilor sau a soluiilor; rspunsurile s aib o formulare corect, clar i precis, s probeze nelegerea fenomenului, aparatului, dispozitivului sau a fluxului tehnologic ntr-o instalaie, sau realizarea unei piese; Limite: nu se asigur o suficient sistematizare a cunotinelor; participarea la conversaii este condiionat de interesul elevilor fa de o anumit tem sau de cunotine;
74
METODE DE NVMNT participarea efectiv la conversaii revine doar unui grup de elevi dintr-o clas [73]; nu se asigur o continuitate a activitilor individuale ale elevilor; se poate depi timpul alocat unei teme. 4. 3. 2. 1. Conversaia
Conversaia este o metod de comunicare oral pentru care predarea unui coninut are loc n baza unui dialog, ce se desfoar ntre profesor i elevi, cu rol de dirijare i stimulare a activitii de nvare. Dialogul poate fi realizat ntre profesor-elevi, elevi-profesor sau elevi-elevi.
Exemplu: Disciplina: Elemente de comand i control pentru acionri i sisteme de reglare automat Clasa: a XI a Titlul leciei: Funcionarea mainii de curent continuu ca generator
n timpul prezentrii de noi coninuturi, profesorul poate stimula participarea elevilor la lecie prin adresarea de ntrebri, care s aib ca rezultat un dialog bazat pe logic, gndire i sistematizare a noiunilor cunoscute, dar i de descoperire a celor noi. () Care sunt mrimile ce caracterizeaz funcionarea generatorului de curent continuu ? (R) Mrimile care caracterizeaz funcionarea generatorului de curent continuu sunt: tensiunea la borne, curentul debitat n reea, turaia i curentul de excitaie. () Ce informaii ne d caracteristica de funcionare n gol la mainile de curent continuu ? (R) Caracteristica de funcionare n gol d o imagine asupra gradului de saturaie a circuitului magnetic al mainii i a posibilitilor de reglare a tensiunii. () Cunoscnd formula t. e. m. indus n calea de curent
k e )n ,
cnd va
produce generatorul de curent continuu o tensiune la borne ? (R) Generatorul de curent continuu va produce la borne o tensiune numai dac este excitat pentru a produce fluxul n ntrefier i dac rotorul este antrenat din exterior la o turaie n.
75
Conversaia prezint dou forme fundamentale: x conversaia catehetic; x conversaia euristic. Conversaia catehetic (conversaie de verificare) reprezint dialogul bazat pe simpla reproducere a noiunilor acumulate de elevi n etapele anterioare n vederea fixrii i consolidrii. Conversaia euristic (conversaie socratic) reprezint dialogul de tip productiv, bazat pe logic, gndire, raionament, sistematizarea noiunilor cunoscute, nvare, astfel nct discuiile s duc la descoperirea adevrului, interpretri sau exprimri de opinii personale bazate pe argumente tiinifice. Privind ntrebrile, se cunosc ncercri de tipologizare a lor [79:] mnemotehnice (Ce este? Ce ai avut?); reproductiv - cognitive (Care este? Ce? Cine?); productiv-cognitive (n ce scop? Pentru ce? Cum? De ce?); cauzale, relaionale (De ce? Cum?); ipotetice (Dac atunci?); de descoperire (trecerea de la cum? la de ce?); convergente (analize, sinteze, generalizri); divergente (de tip creativ); de evaluare. innd cont de funcia didactic pe care o poate ndeplini conversaia, aceasta poate avea mai multe variante [58]: conversaia introductiv; conversaia de comunicare; conversaia de repetare i sistematizare; conversaia de fixare i consolidare; conversaia de verificare i apreciere; conversaia final. Conversaia introductiv se folosete pentru pregtirea psihologic a elevilor, n vederea predrii de noi cunotine. n acest scop, pregtirea face referire la mobilizarea ateniei, la stimularea interesului i a curiozitii, la reactualizarea cunotinelor.
Exemplu: Disciplina: Desen tehnic Clasa: a X - a Titlul leciei: Cotarea n desenul tehnic () Care credei c este rolul cotrii n desenul tehnic ? (R) Rolul cotrii este de a indica pe desenul tehnic toate dimensiunile unei piese.
76
METODE DE NVMNT
Conversaia de comunicare se utilizeaz n scopul transmiterii de noi cunotine. Acest tip de conversaie poate fi folosit i n situaii diverse cum ar fi: pregtirea materialului didactic, efectuarea de experimente, comentarea diverselor exemple sau situaii etc.
Exemplu: Disciplina: Desen tehnic Clasa: a X - a Titlul leciei: Cotarea n desenul tehnic
() Elementele cotrii sunt: cota, linia de cot, extremitile liniei de cot, liniile ajuttoare de cot i liniile de indicaie. ncercai s identificai n desenul de mai jos aceste elemente ?
Clit 45 HRC 50
C lit 45 HRC
50
50
26
42 88
(R) n figura de mai jos se disting urmtoarele elemente principale ale cotrii:
Linie de indica ie
50
Simboluri
26
60
60
42 88
Linie ajut toare d Linie de cot
Conversaia de repetare i sistematizare se utilizeaz n cazul relurii i repetrii noiunilor, n cazul desprinderii unor concluzii pariale sau finale, precum i n cazul integrrii noiunilor anterioare n structurile logice noi i concretizarea acestora n diverse situaii.

Exemplu: Disciplina: Bazele automatizrii Clasa: a XII a Titlul leciei: Elemente componente ale regulatoarelor automate
77
Dup prezentarea noilor cunotine, cu ajutorul conversaiei nsoit de plane i notaiile de pe tabl, profesorul va repeta i sistematiza materia predat. () Ce este un regulator automat i ce determin el ntr-un sistem de reglare automat ? (R) ntr-un sistem de reglare automat (SRA), dispozitivul de automatizare se numete regulator automat. Regulatorul (RA) este acel element de automatizare la intrarea cruia se aplic o mrime numit eroare (sau abatere) ( H ) i la a crui ieire rezult mrimea de comand (u), care determin acionarea elementului de execuie (EE). () Care sunt blocurile componente ale unui SRA ?
(R) Blocurile componente ale unui SRA sunt: EC - elementul de comparaie prin diferen; RA regulator automat; EE element de execuie; IT(OR) instalaia tehnologic (obiectul reglat) EM (TrR) element de msurare (Traductor de reacie); DA dispozitivul de automatizare; IA instalaie automatizat; SRA sistem de reglare automat. () Care este structura de baz a unui regulator automat ?
(R) n structura de baz a unui RA avem: A amplificatorul; RC reeaua de corecie; EP elementul de prescriere a consemnului (referinei); ECP element de comparaie principal; ECS element de comparaie secundar.
78
METODE DE NVMNT
Conversaia de fixare i consolidare se aplic n mod curent la lecie, n vederea fixrii ideilor importante ce rezult din noiunile predate.
Exemplu: Disciplina: Solicitri i msurri tehnice Clasa: a X - a Titlul leciei: Tipuri de reazeme Dup prezentarea noilor cunotine, cu ajutorul conversaiei nsoit de notaiile de pe tabl, profesorul va fixa i consolida materia predat. .... () Ce tipuri de reazeme se ntlnesc la calculul grinzilor ? (R) La calculul grinzilor se ntlnesc urmtoarele tipuri de reazeme: reazeme simple (mobile) fig. 1, reazeme articulate (fixe) fig. 2, ncastrri fig. 3.
......
Conversaia de verificare i apreciere vizeaz gradul de nelegere a noiunilor predate, precum i capacitatea de reproducere, de explicare i aplicare a cunotinelor dobndite la lecie.
Exemplu: Disciplina: Tehnologia elaborrii i prelucrrii semifabricatelor Clasa: a XII a Titlul leciei: Clasificarea metodelor neconvenionale de semifabricatelor
prelucrare
La verificarea i aprecierea cunotinelor elevilor, profesorul adreseaz ntrebri, precum: () Care sunt metodele neconvenionale de prelucrare a semifabricatelor n funcie de fenomenul aflat la baza lor ? (R) Principalele metode neconvenionale sunt: metode de prelucrare, ce folosesc descrcrile electrice; metode chimice i electrochimice; metode de prelucrare cu ajutorul ultrasunetelor; cu ajutorul plasmei sau al fasciculului de ioni; cu ajutorul fasciculului laser; cu ajutorul cmpului magnetic; metode de prelucrare cu fluide n micare.
79
Conversaia final se utilizeaz pentru desprinderea concluziilor, dup efectuarea unor excursii, vizite, observaii independente, dar i dup finalizarea unui coninut tiinific.
Exemplu: Disciplina: Educaie tehnologic Clasa: a VII a Titlul leciei: Finisarea suprafeelor pieselor metalice n urma finalizrii unor piese n atelierul de lctuerie, elevilor li se adreseaz ntrebarea: () Care sunt operaiile de finisare a suprafeelor pieselor prelucrate? (R) Operaiile de finisare a pieselor care s-au executat n atelierul de lcturie sunt: rzuirea cu rzuitorul, pilirea de finisare, lustruirea mecanic i rodarea.
ntrebrile care stau la baza acestor metode interogative presupun o serie de cerine i anume: s fie accesibile elevilor; s fie simple i corect formulate din punct de vedere gramatical i logic; s fie adresate ntregii colectiviti din clas; s fie precise, concise, variate; s stimuleze gndirea elevilor declannd prin aceasta o activitate intelectual ct mai intens; s fie urmate de timpul necesar gndirii rspunsului corect; De asemenea, rspunsurile trebuie s ndeplineasc o serie de cerine, i anume: s fie corecte din punct de vedere gramatical i logic; s fie date individual nu colectiv; s acopere sfera ntrebrii; s fie corecte, complete, motivate i argumentate tiinific. n vederea optimizrii conversaiei, sunt prezentate o serie de direcii de care profesorul trebuie s in seama [79]: multirelaional (nu numai ntre cadrul didactic i elevi, ci i ntre acetia din urm); elevii s-i pun ntrebri; mbinarea cu alte metode, procedee i mijloace; nelegerea punctelor de vedere ale celorlali (printr-o stare de empatie); asigurarea unui climat socio-afectiv favorabil;
80
METODE DE NVMNT numr rezonabil de ntrebri (15 - 20); profesorul s nu-i impun punctul de vedere; tratarea unitar a tuturor problemelor; pregtirea minuioas a profesorilor (mai ales a celor nceptori); ntrirea rspunsurilor; promovarea unei conversaii mai puin dirijate; folosirea unor ntrebri mai cuprinztoare, deschise; folosirea cu precdere a ntrebrilor convergente, divergente i de evaluare. 4. 3. 2. 2. Problematizarea
Problematizarea reprezint o metod de nvare, care urmrete s dezvolte la elevi gndirea independent i productiv prin crearea unei stri conflictuale ntre cunotinele anterioare, de care dispun elevii i elementele de noutate n faa crora experienele vechi se dovedesc a fi insuficiente pentru a se ajunge la o explicaie sau o rezolvare. Altfel spus, problematizarea presupune o suit de procedee i tehnici prin care se urmrete crearea unor situaii - problem n mintea elevilor care antreneaz i ofer acestora posibilitatea s surprind diferite relaii ntre obiecte i fenomenele realitii, ntre cunotinele anterioare i noile cunotine prin soluiile pe care ei nii, sub ndrumarea profesorului, le elaboreaz. Situaia - problem este definit ca un conflict ce se declaneaz ntre datele vechi i datele noi pe care le primete elevul i care par s le contrazic pe primele [9]. Aceast stare de conflict poate fi: creat de profesor i rezolvat de elevi mpreun cu profesorul; creat de profesor i rezolvat de elevi prin activiti independente; formulat i rezolvat de ctre elevi Pentru rezolvarea de ctre elevi a unei situaii problem se disting mai multe etape: 1. perceperea situaiei problem (profesorul prezint o situaie problem prin explicarea unui principiu, fenomen, dispozitiv, iar elevii contientizeaz situaia problem ncercnd s o rezolve); 2. aprofundarea i nelegerea problemei, respectiv selectarea datelor (elevii vor desfura activiti independente); 3. cutarea de soluii sau rezolvri la problema dat; 4. obinerea rezultatului final i evaluarea acestuia prin confruntarea cu diferite variante. Situaiile problem sunt de mai multe tipuri [65]:
81
I. Elevii sunt pui n situaia s aleag calea care conduce la obinerea rezultatelor;
Exemplu: Disciplina: Organe de maini i mecanisme Clasa: a XI- a Titlul leciei: uruburi i piulie Elevilor li se prezint o plan (PL 1) ce conine diferite forme constructive de uruburi. Folosindu-se de aceast plan elevii trebuie s identifice minim 8 tipuri de uruburi speciale.
Plana PL 1
Rspuns: uruburile speciale sunt: d uruburi autofiletante cu cap bombat pentru lemn; i urub special dublu filetat dreapta-stnga i cu guler hexagonal; l - urub special articulat dublu filetat i cu guler ptrat; r urub pentru traciune cu cap ptrat excentric; s urub autofiletant pentru lemn cu cap necat obinuit; urub cu manon de tensiune; t urub cu inel de traciune; u urub pentru fundaii cu tij dreptunghiular rsucit.
82
METODE DE NVMNT
II. Elevii trebuie s coreleze reprezentrile schematice cu funcionarea aparatelor;

Exemplu: Disciplina: Tehnologia elaborrii i prelucrrii semifabricatelor Clasa: a XII- a Titlul leciei: Forme permanente pentru turnarea pieselor Pentru a explica procedeul de turnare prin aspiraie, profesorul prezint schema instalaiei pentru turnare i explic rolul elementelor componente, precum i principiul de obinere a pieselor turnate. Elevii vor observa din schem, dinamica funcionarii instalaiei pentru turnare prin aspiraie.
Schema instalaiei pentru turnare prin aspiraie A creuzet de topire; B cristalizator; C mecanism pentru ridicarea i coborrea cristalizatorului; 1 creuzet; 2 metal topit; 3 sistem de nclzire; 4 prghie; 5 cablu; 6 rol; 7 tub cu ap; 8 cap inelar.
Rspuns: Instalaia de turnare prin aspiraie se compune din urmtoarele pri principale: creuzetul de topire A, cristalizatorul B i mecanismul C pentru ridicarea i coborrea cristalizatorului. Instalaia mai cuprinde un dispozitiv hidraulic pentru rcirea cristalizatorului i un sistem de formare a vidului. Piesele turnate se obin astfel: cristalizatorul cu perei subiri B rcit cu apa din tubul 7 se introduce, cu ajutorul mecanismului C i prin intermediul unui cap inelar 8 din material refractar, n baia cu metal lichid din creuzet. Creuzetul 1 se afl n interiorul unui sistem de nclzire 3. Prin formarea vidului n cristalizator, metalul topit 2 din creuzet este aspirat n cavitatea formei. Aliajul cedeaz cldura pereilor cristalizorului i se rcete. Prin acest procedeu se obine un produs sub form de bar compact sau un produs tubular. Dup solidificare, cristalizatorul se ridic din creuzet cu ajutorul prghiei 4 i al cablului 5, trecut peste rola 6, se extrage prin piesa turnat, iar cristalizatorul se introduce din nou n creuzet pentru piesa urmtoare.
DIDACTICA DISCIPLINELOR TEHNICE III. Elevii trebuie s aplice cunotinele teoretice n condiii practice noi;
Exemplu: Disciplina: Educaie tehnologic Clasa: a V- a Titlul leciei: Metode de combatere a polurii
83
Studiind metodele de combatere a polurii, elevilor li se adreseaz urmtoarea ntrebare: Ce pot face copiii pentru protejarea mediului nconjurtor ? Rspuns: Poluarea este rezultatul activitilor umane i are ca efect degradarea mediului nconjurtor. Pentru prevenirea polurii copiii trebuie s nvee s iubeasc i s ocroteasc natura.
O situaie-problem de mare dimensiune poate fi alctuit dintr-un ir de situaii-problem care trec din una n alta printr-o rezolvare algoritmic, ceea ce va conduce la rezolvarea situaiei problem. Problematizarea prezint importante valene formativ-educative: pune n valoare aptitudinile elevilor, formeaz un stil activ de munc, dezvolt motivaia nvrii i imaginaia, mbogete experiena, stimuleaz dezvoltarea gndirii.
4. 3. 3. Metode de nvare prin comunicare scris
Instruirea elevilor prin comunicare scris presupune organizarea de ctre profesor a activitilor de nvare, pe baza prezentrii unor documente scrise, elaborate n mod special pentru o astfel de tehnic de nvare. De asemenea, profesorul poate comunica o list cu referinele bibliografice, unde pot fi gsite informaiile necesare pregtirii activitii de instruire. Potenialul pedagogic: dezvolt la elevi capaciti individuale de planificare, organizare i sistematizare a cunotinelor; stimuleaz spiritul de iniiativ i ncrederea n forele proprii [73]; formeaz algoritmi i tehnici de lucru proprii. Cerine de aplicare: materialele elaborate sau sugerate spre consultare vor fi specifice vrstei colare, respectiv temei de interes; autoinformarea se va realiza prin primirea de informaii punctuale sau prin prelucrarea de informaii instruirea se va realiza prin elaborarea de planuri, rezumate, scheme, fie, clasificri.
84
METODE DE NVMNT Limite: favorizeaz decalajul n pregtirea elevilor [73]; solicit un timp mai mare de lucru att din partea profesorului ct i din partea elevilor; favorizeaz lipsa de interes a gndirii i a abordrii creative a temei de lucru.
4. 3. 3. 1. Lectura - studiul textului scris
Lectura sau studiul textului scris presupune formarea la elevi a deprinderilor de a aborda un text scris indiferent de natura lui. Aceast metod valorific prin nvare textul scris sub forma manualelor colare, revistelor, enciclopediilor, lucrrilor de specialitate etc. La abordarea unui text se urmresc mai multe etape: captarea ateniei; lectura integral a textului; lectura independent a fiecrui fragment; discutarea fiecrui fragment i extragerea ideilor principale; trecerea la urmtorul fragment; conturarea unor concluzii prin fixarea de noiuni;
Exemplu: Disciplina: Educaie tehnologic Clasa a VIII a Titlul leciei: Centrale electrice Avnd la dispoziie manualul, dup o lectur atent, elevii vor ntocmi pe caietele de notie o clasificare a centralelor electrice dup tipul de surs de energie primar folosit. Dup sursa primar de energie folosit, centralele electrice se clasific astfel: Centrale hidroelectrice (folosesc energia apei); Centrale termoelectrice (folosesc combustibili fosili); Centrale nucleare (folosesc combustibil nuclear); Centrale eoliene (folosesc energia cinetic a vntului); Centrale solare (folosesc energia radiaiei solare); Centrale mareo-motrice (folosesc energia cinetic a mareelor i a valurilor); Centrale ce folosesc biogazul (descompunerea biomasei); Centrale geotermice (folosesc cldura din interiorul scoarei terestre).
85
Lectura textului scris presupune folosirea unor tehnici de munc intelectual, care urmresc stocarea i valorificarea informaiilor din textul scris, prin tehnica ideilor principale, tehnica elaborrii de rezumate, tehnica sintetizrii, tehnica organizrii grafice, conspecte, referate, fie.
4. 3. 4. Metode de nvare prin explorarea realitii 4. 3. 4. 1. Metode de nvare prin explorarea direct a realitii Metodele de nvare prin explorarea direct a realitii vizeaz instruirea elevilor prin organizarea i desfurarea unor activiti de nvare, precum: observarea independent, observarea dirijat, efectuarea de ncercri, de experimente. Aceste metode presupun formarea de capaciti i deprinderi specifice cercetrii tiinifice. Profesorul va prezenta tema de lucru, materialele i dispozitivele de observat sau experimentat i va cere elevilor precizeze ce se urmrete prin aplicarea metodei. Potenialul pedagogic [73]: asigur nsuirea unei metodologii de descoperire a cunotinelor prin investigaie; dezvolt spiritul de observaie, gndire logic i creativ; creeaz spiritul analitic; asigur posibilitatea elevilor s surprind legturile cauzale dintre fenomene; stimuleaz observaia; favorizeaz formarea priceperilor i deprinderilor practice; Cerine de aplicare [73]: proiectarea procesului de nvmnt trebuie s se fac n raport cu elementele caracteristice acestor metode; pentru realizarea sarcinilor didactice, elevii trebuie s parcurg etapele: 1. confruntarea cu problema ; 2. declanarea procesului de explorare; 3. sesizarea relaiilor anterioare i formularea rezultatelor; reproducerea realitii prin demonstraie s asigure cunoaterea fenomenelor; materialul demonstrativ s fie selecionat i pregtit temeinic pentru a corespunde scopului urmrit; consemnarea riguroas a observaiilor i concluziilor n caietele de notie, fie de lucru. Limite: prezint timp mare de lucru n rezolvarea temei propuse;
86
METODE DE NVMNT instruirea i atinge obiectivele dac mijloacele de nvmnt prezint design, caracter ergonomic i funcional; asigurarea conexiunii inverse pentru toi elevii este mai greoaie, ntruct comunicarea informaiilor este asigurat ntr-un singur sens, de la profesor ctre elevi. 4. 3. 4. 1. 1. Observarea sistematic
Observarea sistematic const n urmrirea atent de ctre elevi, sub ndrumarea profesorului, a unor obiecte, aparate, dispozitive i fenomene aflate n condiii naturale de manifestare. Observarea poate fi de scurt durat sau de lung durat, individual sau n grup.
Exemplu: Disciplina: Educaie tehnologic Clasa a VII a Titlul leciei: Componentele caroseriei automobilului n timp ce profesorul prezint caroseria unui automobil, elevii vor observa prile componente.
Observarea prevede mai multe etape: stabilirea unor sarcini i obiective concrete; precizarea unor indicatori sau criterii de observare; intuirea obiectului n ansamblul su; observarea fiecrei pri componente a dispozitivului n parte; consemnarea datelor, observaiilor n caiete de observaii, fie de observare; prelucrarea i interpretarea datelor; elaborarea de raionamente;
87
verificarea i valorificarea datelor n activiti ulterioare. Observarea sistematic prezint importante valene formative, prin dezvoltarea gndirii, a spiritului de observaie, dar contribuie i la formarea unor caliti comportamentale, precum: rbdarea, perseverena, perspicacitatea i imaginaia. 4. 3. 4. 1. 2. Experimentul Experimentul const n efectuarea de ctre elevi, sub ndrumarea i supravegherea cadrului didactic, a unor aciuni de cutare, de ncercare, de observare a unui fenomen, cu scopul acumulrii de informaii tiinifice, verificrii unor ipoteze, observrii comportamentului sau al concretizrii adevrurilor transmise. Efectuarea unui experiment presupune existena unui spaiu colar adecvat (atelierul colar, laboratorul colar, cabinet colar), i a mijloacelor de nvmnt aferente (aparatur, instalaii, ustensile, truse, scule, dispozitive diverse, instrumente de msur i control, substane chimice etc.). Din punct de vedere organizatoric, experimentele pot fi: Experimente frontale. Toi elevii efectueaz n acelai timp i n acelai ritm, pe acelai subiect, sub ndrumarea direct a cadrului didactic, n condiiile n care se pot asigura mijloace de nvmnt pentru fiecare elev n parte.
Exemplu: Disciplina: Tehnici de laborator Clasa: a XI a Titlul leciei: Combinaii chimice Sub ndrumarea direct a cadrului didactic, elevii vor efectua n acelai timp un experiment de punere n eviden a reaciilor chimice. Profesorul va sublinia faptul c atunci cnd dou substane (elemente sau combinaii) se combin, adic atunci cnd are loc o reacie chimic ntre ele, proprietile substanelor iniiale (ale reactanilor) dispar i apar proprietile substanelor noi formate (ale produsului sau ale produilor). Toi elevii vor avea pe masa de laborator dou eprubete cu un amestec de pilitur de fier i pulbere de sulf (sub forma unui praf cenuiu). Elevilor li se va cere s apropie un magnet de una din eprubete i s observe c acesta atrage fierul separndu-l de pulberea de sulf. Cea de a doua eprubet se va nclzi n flacra unui bec de gaz. n punctul nclzit ncepe o reacie care se recunoate prin degajarea intens de cldur pn ce amestecul devine incandescent. Dup rcire, se sparge eprubeta i se obine o substan neagr-brun. Elevilor li se va cere s constate c noua substan (sulfura de fier) nu mai are proprietile reactanilor (nu mai este atras de magnet).
88
METODE DE NVMNT
Experimente pe grupe. Se efectueaz atunci cnd nu se dispune de suficiente mijloace didactice, sau cnd se intenioneaz deprinderea cu munca n echip a elevilor. Grupele de elevi pot efectua experimente pe aceeai tem sau fiecrei grupe i se repartizeaz sarcini diferite.
Exemplu: Disciplina: Educaie tehnologic Clasa: a V a Titlul leciei: Proiect final. Tem practic La ntocmirea proiectelor particip grupele de elevi stabilite de profesor. Sub ndrumarea cadrului didactic, grupele de elevi vor ncerca s realizeze obiecte simple utiliznd resursele materiale din atelier. Grupele i vor alege o tem de lucru, precum: fotografii suspendate, coule din placaj, cldire din beioare de la ngheat, ou surpriz, felicitare, panou decorativ, sala de clas etc. Profesorul va urmri ca toi elevii s fie antrenai n activitile grupurilor.
Experimente individuale. n cazul unui experiment individual, fiecare elev ndeplinete o anumit sarcin concret, diferit de a celorlali colegi, prin utilizarea de mijloace didactice adecvate.
Exemplu: Disciplina: Educaie tehnologic Clasa: a V a Titlul leciei: Camera mea Sub ndrumarea cadrului didactic, elevii vor ncerca s reproduc individual interiorul camerei sale, folosindu-se de materialele din atelierul colar (cutii goale de pantofi, care reprezint camera n miniatur, carton, polistiren, resturi de materiale textile, materiale auto-colante, lipici, foarfeci etc. Elevilor li se va cere s pstreze proporiile i unitatea cromatic a interiorului camerei.
Din punct de vedere al finalitilor, experimentele pot fi grupate astfel: A. Experimente demonstrative - sunt realizate de cadrul didactic n faa clasei. Acest tip de experiment prezint urmtoarele etape [65]: 1. Asigurarea unei pregtiri teoretice. Profesorul reamintete elevilor formulele matematice, fizice, chimice, care vor fi utilizate pe parcursul experimentului sau la prelucrarea datelor i stabilirea concluziilor. 2. Cunoaterea aparaturii de ctre elevi. Profesorul descrie aparatul, instalaia, montajul, elementele componente, astfel
89
nct, ori de cte ori elevul va vedea acel montaj, s-l identifice i s-l denumeasc n mod corect. 3. Executarea lucrrii experimentale. Se realizeaz de ctre profesor care orienteaz atenia elevilor spre aspectele pe care dorete s le demonstreze. 4. Elaborarea concluziilor. Profesorul ncurajeaz elevii s trag concluziile, realizndu-se n acest fel i conexiunea invers. B. Experimente de cercetare se aseamn cel mai mult cu experimentul ca metod de cercetare i parcurge aproximativ etapele unei investigaii experimentale autentice: 1. delimitarea unei probleme 2. emiterea de ipoteze; 3. organizarea de situaii experimentale; 4. desfurarea propriu-zis a experimentului; 5. prelucrarea i interpretarea datelor; 6. confirmarea sau infirmarea ipotezei. C. Experimentul aplicativ urmrete confirmarea n practic a unor cunotine tiinifice anterior dobndite. Etapele de parcurs sunt urmtoarele: 1. prezentarea / actualizarea cunotinelor teoretice; 2. prezentarea sarcinilor de lucru; 3. organizarea activitii elevilor, pe grupe sau individual, repartizarea truselor; 4. executarea activitii experimentale de ctre elevi, sub ndrumarea profesorului; 5. consemnarea rezultatelor; 6. comentarea rezultatelor i stabilirea concluziilor. Cerine metodice privind desfurarea experimentului [65]: experimentul se realizeaz atunci cnd o cere coninutul, nu mai repede i nici dup parcurgerea noiunilor teoretice corespunztoare; necesit o pregtire prealabil a profesorului, care verific instalaia, montajul, elementele componente, astfel nct, demonstrarea fenomenului, legii, modului de funcionare, s decurg fr incidente; se va asigura vizibilitatea pe masa de lucru de ctre toi elevii clasei; demonstraia experimental se va face cu voce tare, se va comenta desfurarea fenomenelor, profesorul explicnd toate demersurile pe care le face, aciunile i etapele pe care le ntreprinde, orientnd astfel atenia elevilor pe tot parcursul experimentului;
90
METODE DE NVMNT lucrarea trebuie s fie ct mai intuitiv i mai explicit, astfel nct concluziile s poat fi trase logic, ca o consecin fireasc a celor observate;
4. 3. 4. 2. Metode de nvare prin explorarea indirect a realitii
Metode de nvare prin explorarea indirect a realitii vizeaz instruirea elevilor prin organizarea i desfurarea unor activiti de nvare, precum demonstrarea i modelarea. Potenialul pedagogic: stimuleaz observaia; formeaz la elevi baza cunoaterii fenomenelor i elementelor de ordin practic, a structurii i principiilor de funcionare ale dispozitivelor i aparatelor tehnice; stimuleaz funciile creative ale gndirii; ofer elevilor posibilitatea de a aplica cunotinele teoretice n contexte noi, practice; formeaz i exerseaz deprinderi practice. Cerine de aplicare: elementele sau fenomenele supuse observrii s fie accesibile elevilor; reproducerea realitii prin explorare indirect s asigure cunoaterea fenomenelor; materialul demonstrativ i cel supus modelrii s fie bine selecionat i pregtit astfel nct s corespund obiectivelor pedagogice. Limite: schemele electrice, cinematice, pneumatice, hidraulice, aparatele, dispozitivele, precum i fenomenele fizice demonstrate sau modelate depind de calitatea i starea tehnic a mijloacelor didactice;
4. 3. 4. 2. 1. Demonstraia Demonstraia const n prezentarea n faa elevilor a unor obiecte sau fenomene reale sau a unor substitute ale acestora n vederea dobndirii i nsuirii temeinice de noi cunotine. Scopul urmrit prin metoda demonstraiei este de a forma elevilor un bogat suport de imagini i reprezentri concrete, care vor facilita cunoaterea unor
91
aspecte ale realitii, sau identificarea reproducerilor care stau la baza unor comportamente (tehnologii, instalaii) de ordin practic. La predarea disciplinelor tehnice metoda demonstraiei folosete mai multe forme [65]: Demonstraia cu ajutorul obiectelor tehnice. Metoda este folosit pentru a facilita nelegerea elementelor componente, structurii, principiului de funcionare i de utilizare a anumitor aparate, dispozitivelor etc.
Exemplu: Disciplina: Solicitri i msurri tehnice Clasa a X a Titlul leciei: Msurarea presiunii La o anumit secven de lecie, profesorul va realiza msurarea presiunii i totodat va prezenta un manometru nsoind demonstraia practic de anumite explicaii tehnice.
Pentru msurarea presiunii n diferite instalaii industriale se utilizeaz manometrele. Un exemplu de manometru este cel prezentat. Domeniul de msurare este cuprins ntre 0 - 10 bar. Manometrul este cu tub Burdon din alam i carcas din oel. Diametrul exterior al carcasei este de 40 mm, iar clasa de precizie este
1,6% ....
Demonstraia cu ajutorul planelor. Planele sunt materiale didactice grafice de diferite dimensiuni, care pot reda schie, aparate tehnice, dispozitive, diagrame, grafice, scheme de instalaii, faze ale unor procese tehnologice, care permit elevilor nelegerea unor fenomene. Pentru a fi identificate uor, att planele ct i alte mijloace de nvmnt pot fi codificate cu un sistem format din litere sau combinaii de litere i cifre plecnd de la denumirea prescurtat a mijlocului de nvmnt, o prescurtare internaional sau de la o clasificare agreat de profesor pentru o organizare mai eficient a leciilor.
92
METODE DE NVMNT
Exemplu: Disciplina: Organe de maini Clasa a X a Titlul leciei: Pompa de ap La o anumit secven de lecie, profesorul va nsoi explicaiile teoretice privind prile componente ale unui subansamblu (pompa de ap) de prezentarea acestora cu ajutorul unei plane PL 1. Secvena organizatoric este nsoit n acelai timp de o demonstraie practic.
PL 1
1 inel de etanare rulmeni; 2 carcasa pompei (partea de absorbie); 3 sistemul de etanare a axului pompei; 4 garnitur de etanare; 5 fulie; 6 manon de distanare; 7 inel de siguran; 8 axul rotorului pompei; 9 rotorul pompei; 10 spaiul de aspiraie; 11 conduct de aspiraie; 12 spaiul de refulare; 13 conduct de refulare; 14 carcasa pompei (partea de refulare).
Demonstrarea cu ajutorul desenului pe tabl. De obicei, demonstrarea cu ajutorul desenului pe tabl este nsoit cu expunerea oral a cunotinelor, a experimentelor, cu scopul nelegerii acestora mult mai bine de ctre elevi. Se va avea n permanen grij ca prin demonstraia la tabl s nu se piard contactul vizual cu clasa, ntruct lipsa acestuia va duce n cele din urm la scderea interesului pentru subiectul demonstrat. Cerinele principale ale unui desen realizat pe tabl de ctre profesor sunt: corectitudine din punct de vedere tehnic i tiinific; simplitate;
93
expresivitate; respectarea unei anumite ordini n prezentarea elementelor componente; numerotarea i denumirea elementelor componente prin scrierea lor pe tabl; utilizarea simbolurilor i semnelor convenionale cunoscute; anumite elementele i trasee importante din desen vor fi marcate cu cret colorat; bun vizibilitate de ctre toi elevii clasei; alocarea unui buget de timp suficient pentru realizarea desenului n caiete i eventual corectoarea acestuia.
Exemplu: Disciplina: Chimie Clasa a XII a Titlul leciei: Procesul tehnologic de nitrare a benzenului Profesorul va demonstra funcionarea schemei pariale a unei instalaii de nitrare discontinu a benzenului cu ajutorul desenului la tabl.
Fig. 1. Schema instalaiei de nitrare a benzenului
1 - reactorul de nitrare; 2 vas cu amestec sulfonitric diluat; 3 - vas de splare prevzut cu agitator.
Demonstrarea aciunilor de executat. Aceast metod cazul n care se urmrete formare de deprinderi. n acest sens, execut integral ntr-un ritm corespunztor, apoi se prezint pe pri sau operaii i la sfrit, aciunea se va demonstra din nou integral. continua pn se ajunge la nivelul de performan cerut.
se aplic n aciunea se componente Iteraiile pot
94
METODE DE NVMNT
Exemplu: Disciplina: Educaie tehnologic Clasa a VII a Titlul leciei: Operaii tehnologice de prelucrare a materialelor metalice Pentru obinerea de deprinderi practice la elevi, profesorul va demonstra operaia de prelucrare a materialelor metalice prin pilire manual.
45 0
40-45 0
35 0-40 0
PL 1
Piesa ce urmeaz a fi prelucrat prin pilire se fixeaz n menghin, astfel nct suprafaa ce urmeaz a fi pilit s fie deasupra bacurilor de prindere a menghinei cu 5-10 mm. Profesorul va indica poziia corect de lucru, aa cum este figurat n plana PL 1. Mnerul pilei va fi strns n mna dreapt astfel nct captul su extrem s se sprijine n palm, iar degetul mare s se afle deasupra i sa fie ndreptat n lungul mnerului. Mna stng trebuie inut pe captul pilei, iar degetele s fie ntinse drept. La micarea napoi, pila nu trebuie apsat ntruct dinii pilei prind metalul numai la micarea nainte....
Demonstraia cu ajutorul mijloacelor audio-video moderne. Aceast metod valorific virtuile imaginii mbinate cu sunetul i cuvntul i se utilizeaz n situaiile cnd nu exist posibilitatea prezentrii, observrii anumitor fenomene sau obiecte tehnice la clas. Pentru aceasta, obiectele tehnice sau fenomenele fizice sunt prezentate cu ajutorul diapozitivelor, diafilmelor, filmelor, coloanelor sonore. Metoda este sugestiv i convingtoare i prezint un caracter ilustrativ. Multe societi de televiziune i Internet concep i dezvolt programe educaionale care folosesc echipament audio-video dedicat. Pentru formele demonstrative prezentate mai sus trebuie atinse cteva cerine comune importante [65]: alegerea unui material demonstrativ reprezentativ i accesibil; asigurarea unei atitudini active a elevilor pe parcursul demonstraiei prin: q stimularea curiozitii elevilor; q actualizarea unor cunotine, nsuite anterior demonstraiei propriu-zise;
DIDACTICA DISCIPLINELOR TEHNICE indicarea unor sarcini de urmrit pe demonstraiei; mbinarea demonstraiei cu explicaia i conversaia. q
95
parcursul
Exemplu:
Disciplina: Educaie tehnologic Clasa a VIII a Titlul leciei: Mijloace tehnice ale tehnologiei informaiei. Televizorul La o lecie introductiv, despre evoluia televiziunii i nelegerea rolului televizorului, profesorul va pune n discuie istoricul televiziunii, precum i experienele elevilor privind vizionrile TV. Pentru aceasta se vor folosi mijloacele de nvmnt: casete video relevante, televizor, video, DVD, monitoare (standard sau cu plasma) etc.
a) caset video;
b) televizor
4. 3. 4. 2. 2. Modelarea Modelarea const n prezentarea de ctre profesor n faa elevilor a unor substitute ale realitii care s permit nelegerea mai rapid a proprietilor, caracteristicilor eseniale ale obiectelor, proceselor, interaciunii sistemelor i a fenomenelor fizice. Modelarea are la baz modelul, care este rezultatul unei construcii artificiale i caut s reproduc pe ct posibil caracteristicile obiectului, sistemului sau fenomenului original. Situaia real pe care modelul tinde s o reproduc este mult mai complicat i complex, n timp ce modelul tinde ctre o simplificare, o aproximare a realitii. Utilizarea modelrii va conduce la nelegerea mult mai bun a fenomenelor dificile de urmrit n realitate, va stimula cunoaterea euristic, va dezvolta raionamentul prin analogie. Modelarea ndeplinete mai multe funcii [71]: funcia cognitiv - constituie un izvor de cunotine pe care elevul / studentul urmeaz s le descopere; funcia ilustrativ - modelarea confirm i concretizeaz cunotinele teoretice transmise pe alte ci;
96
METODE DE NVMNT
funcia formativ - concretizat n formarea unor operaii intelectuale prin aciunea efectiv a elevului / studentului cu diferite modele didactice. n predarea disciplinelor tehnice sunt utilizate urmtoarele cazuri: Modele didactice figurative. Sunt modelele care reproduc un obiect, un proces, un fenomen cu ajutorul unor imagini (scheme, desene, schie, organigrame). Aceste modele surprind relaiile funcionale dintre obiecte i fenomenele reale, concretiznd o teorem, un principiu, o lege.
Exemplu: Disciplina: Educaie tehnologic Clasa a VII a Titlul leciei: Aparate audio-video La o lecie de prezentare de noi coninuturi, profesorul va expune fenomenul de transmisie a undelor electromagnetice modulate n frecven i n amplitudine, exemplificnd procesul de emisie recepie radio. ntr-un mod similar se va explica funcionarea transmisiei TV, unde exist o dubl codificare att a sunetului ct i a imaginii.
Schema de emisie- recepie radio
Conform schemei de emisie recepie radio din figura de mai sus, modul de funcionare al radioului presupune existena unui emitor de sunet (voce, instrumente muzicale) ale cror semnale sunt captate de un microfon. Rolul microfonului este de a transforma semnalele sonore n curent electric cu valori variabile, valori care sunt transferate unor unde produse de un oscilator. Unda emis n atmosfer i purtnd caracteristicile impuse de modulator este apoi recepionat cu ajutorul unui selector care alege din spectrul de unde pe aceea care are frecvena postului de radio dorit. Dup decodificare (n demodulator) semnalul electric este amplificat i transmis ctre un difuzor a crui rol este de a transforma curentul electric n semnal sonor.
Modele didactice obiectuale. Din aceast categorie fac parte toate acele modele care reproduc sub form material la o scar mult mai mic diverse obiecte tehnice, instalaii, aparate, (machete, piese secionate, panoplii, prototipuri).
97
Modelele obiectuale reproduc ntocmai originalul att din punct de vedere al elementelor componente dar i al formei exterioare.
Exemplu: Disciplina: Educaie tehnologic Clasa a V a Titlul leciei: Elemente de construcii. Locuina. . Construcia spaiilor de locuit este
conceput de specialiti (arhiteci, urbaniti, constructori). La nceput specialitii execut un proiect. n cazul n care construcia este acceptat de administraia oraului, se trece la executarea unei machete a cldirii (model n miniatur)....
Modele didactice simbolice. n aceast categorie intr modelele care reproduc originalul cu ajutorul semnelor convenionale, (formule logico-matematice, ecuaii chimice). Ele surprind fenomene, procese de interaciune, dintre dou sau mai multe obiecte).
Exemplu: Disciplina: Chimie Clasa a XII a Titlul leciei: Izomeria optic
Fig. 1 Fig. 2 Proiectarea n plan a structurii spaiale de tip tetraedru
Redarea relaiei de enantiomorfism se face de obicei cu ajutorul modelelor structurale i se reprezint grafic prin intermediul formulelor sterice sau al formulelor de proiecie (plane). Trecerea de la modelul structural la formula de proiecie rezult din proiectarea n plan (fig. 2), dup anumite reguli (convenia de proiecie Fischer) a modelului spaial (fig. 1).
98
METODE DE NVMNT
Modelarea prin simulare. Prin aceast metod se imit fenomene, procese, aciuni sau comportamente ale diferitelor aparate sau instalaii tehnice. Simularea are la baz un model matematic simplificat n baza cruia, cu ajutorul tehnicii de calcul avansate, se pot reda aproape de realitate funcionarea, dinamica micrii, aciunilor, precum i evoluia spaial i temporal a parametrilor obiectului sau fenomenului studiat.
Exemplu: Disciplina: Elemente de comand i control pentru acionri i sisteme de reglare automat Clasa a XI a Titlul leciei: Caracteristicile mecanice ale motorului de curent continuu Motorul de curent continuu 1. Modelul fizic 2. Modelul fizic simplificat, (schema electric)
3. Modelul i relaiile matematice de interaciune:
E P n
R A I A 'U p U A , M: EI A
pNn ) a M
K e n) ,
Ke
pN , a
IA
M , K m) pN , 2Sa
p N)I A n, a
p N)I A 2Sa
K m )I A ,
Km
U R M K e) Ke K m) 2
n 0 kM
4. Soft adecvat; 5. Pachet de date specifice modelului fizic real. S-au folosit notaiile: borne,
E-
tensiunea electromotoare,
UA-
tensiunea la
'U p - cderea de tensiune la perii, R A - rezistena indusului, p - numrul de perechi de poli, N - numrul total de conductoare din crestturi, n - turaia n rotaii pe secund, ) - fluxul de excitaie, P - puterea electromagnetic, M cuplul electromagnetic.
99
Avnd la dispoziie cele cinci puncte prezentate mai sus se poate simula, spre exemplu, variaia turaiei n funcie de cuplu
f (M )
(caracteristicile
artificiale) pentr-un motor de curent continuu cu excitaie separat aa cum se observ n fig. 1:
n n03 n01 n0 n02

Caracteristica natural Un ie1<ien Caracteristici artificiale
U1 >U1n , ien Un , ien U2 <Un , ien
Mn
Fig. 1. Caracteristicile artificiale ale motoarelor de c.c. cu excitaie separat
4. 3. 5. Metode de nvare bazate pe aciune
Metodele de nvare bazate pe aciune presupun instruirea elevilor prin organizarea i desfurarea unor activiti de nvare, precum: exerciiile, lucrrile practice i de laborator, studiul de caz, algoritmi de rezolvare. Potenialul pedagogic al metodelor: sunt fixate i consolidate cunotinele teoretice prin desfurarea de aciuni practice; se formeaz priceperi i deprinderi de lucru corecte; sporete caracterul creativ al elevilor; ofer posibilitatea de autocontrol. Cerine de aplicare: problemele supuse nvrii trebuie s corespund vrstei colare i nivelului de pregtire al elevilor; desfurarea activitilor de instruire trebuie s se fac ntr-o anumit ordine; existena unui mediu de nvare dotat cu cele necesare instruirii. Limite: aplicarea repetat poate duce la monotonie;
100
METODE DE NVMNT 4. 3. 5. 1. Metode de nvare bazate pe aciunea real
4. 3. 5. 1. 1. Exerciiul Exerciiul este o metod de nvare, care const n efectuarea contient, sistematic i repetat a unor aciuni, operaii sau procedee, cu scopul transformrii lor n deprinderi, dar i formarea i dezvoltarea unor capaciti sau aptitudini tehnice. Dup funcia pe care o ndeplinesc, exerciiile pot fi de mai multe tipuri: introductive; de observaie; de baz; aplicative; de consolidare; de creaie; de evaluare. Dup aspectul participrii elevilor la aciunile exerciiului, se disting: exerciii individuale; exerciii de echip, exerciii colective; exerciii mixte. n funcie de gradul de determinare a activitii exist urmtoarele tipuri de exerciii: exerciii algoritmice (n ntregime dirijate); exerciii semialgoritmice (semidirijate); exerciii libere (autodirijate); exerciii cu diferite grade de complexitate. Exerciiul, ca metod de nvare, trebuie s ndeplineasc anumite cerine: o pregtire teoretic i motivaional a elevilor n vederea cunoaterii elementelor, care asigur executarea contient i corect a activitii respective; este indicat ca profesorul, n prealabil, s le explice elevilor cunotinele teoretice pe care se bazeaz aciunea i s le arate modul de execuie a acesteia; aciunile s fie executate ntr-o anumit ordine, cu complicarea lor treptat i o gradare a complexitii i dificultii n timp; n acest fel, fiecare deprindere nou se va integra n sistemul deprinderilor anterior formate; exerciiile s fie ct mai variate, sub aspectul coninutului i formei lor de desfurare; prin aceasta se asigur meninerea ateniei i
101
interesului din partea elevilor pe timpul desfurrii aciunilor, formndu-se totodat deprinderi multiple i variate; creterea progresiv a gradului de independen al elevilor pe parcursul aciunilor ce se execut; continuitatea i durata potrivit a exerciiilor; n faza de nceput, de maxim achiziie, se impune o mai mare concentrare a exerciiilor, dup care ele se pot distana n timp; mbinarea controlului cu autocontrolul; cunoaterea de ctre elevi a rezultatelor exerciiilor, precum i analiza i identificarea cauzelor, greelilor constituie o condiie primordial pentru elaborarea i perfecionarea deprinderilor.
Exemplu: Disciplina: Solicitri i msurri tehnice Clasa a X a Titlul leciei: Msurarea presiunii Uniti de presiune 1 1 1 1 Pa = 1 N/m = 10-5 bar = 1,019 x 10-5 atm bar = 105 N/m2 = 1,019 at = 0.987 atm atm = 760 torr ( sau mmHg ) = 1,01325 bar torr = 1,31579 x 10-3 atm = 133,332 N/m2
Avnd la dispoziie un tabel cu unitile de presiune, elevii vor realiza exerciii de transformri: 12 Pa = .? N/m =.? bar = .? atm 25 atm = .? torr ( sau mmHg ) =.? bar Rezolvare: 12 Pa = 12 N/m =12*10-5 bar = 12,228*10-5 atm 25 atm = 19000 torr ( sau mmHg ) =19251,75 bar
Exerciiile se pot desfura i cu ajutorul fielor de lucru, care pot fi elaborate de ctre profesor. Fiele de lucru vor conine sarcini de lucru, pe care elevii trebuie s le rezolve individual. Fiele de lucru pot fi folosite la aplicarea cunotinelor prin rezolvarea de exerciii i probleme, la realizarea feed-back-ului, la testarea difereniat, precum i la evaluarea rezultatelor elevilor.
102
METODE DE NVMNT 4. 3. 5. 1. 2. Studiul de caz
Studiul de caz este o metod de cercetare i de nvare activ, ce const n analiza unor situaii tipice, reale sau imaginare, cu scopul desprinderii unor concluzii. Cazul ales va avea urmtoarele caracteristici: centrat pe obiective clare; reprezentativ pentru tema, fenomenul sau dispozitivul ales; gradul de dificultate adecvat vrstei grupului de elevi / studeni cu care se lucreaz; s aib valoare instructiv i caracter stimulator. Etapele pe care le parcurge un studiu de caz sunt: 1. prezentarea cazului n faa elevilor / studenilor; 2. culegerea informaiilor n legtur cu cazul; 3. discutarea, analiza i sistematizarea materialului pentru cazul ales (aciune desfurat sub ndrumarea profesorului); 4. dezbateri asupra informaiilor culese i stabilirea variantelor de soluionare a cazului (se pot desfura activiti de grup, brainstorming, Phillips 6. 6., etc.; 5. alegerea soluiei optime i argumentarea ei; Cazul poate fi studiat i soluionat n trei modaliti [71]: 1. individual cnd, n prima faz, fiecare membru al grupului analizeaz i ncearc s soluioneze cazul n mod independent, fr a se consulta cu ceilali; n faza a doua, profesorul sintetizeaz soluiile propuse i le prezint colectivului spre examinare i evaluare; 2. pe subgrupe cnd o subgrup discut, analizeaz i soluioneaz cazul iar alt subgrup examineaz critic i evalueaz soluiile propuse; 3. n colectiv cu participarea tuturor elevilor la discutarea, analiza i soluionarea cazului, cu confruntarea opiniilor, sugestiilor, punctelor de vedere i soluiilor propuse. Studiului de caz are importante valene formative [41] , [79]: x constituie o modalitate de apropiere a colii de problemele vieii i pe care viitorii aduli vor trebui s le rezolve; x elevii i formeaz capaciti de sesizare n viaa real a unor cazuri tipice, de analiz a acestora; x dezvolt gndirea de tip convergent n vederea gsirii mai multor alternative de rezolvare a unei anumite situaii; x sunt pui n situaia de a lua decizii, cntrind avantajele i dezavantajele fiecrei variante de soluionare a unui anumit caz;
DIDACTICA DISCIPLINELOR TEHNICE x x x
103
permite promovarea unui nvmnt de tip activ-participativ prin implicarea elevilor n discutarea i rezolvarea situaiei respective; contribuie la dezvoltarea gndirii critice la elevi; favorizeaz dezvoltarea capacitii de anticipare a evoluiei fenomenelor, i pe aceast baz, de luare de decizii n cunotin de cauz, inclusiv implicndu-se n rezolvarea acestor situaii.
Exemplu: Disciplina: Construcii i lucrri publice Clasa a XI a Titlul leciei: Drumuri i ci ferate La prezentarea exploatrii unui sector de cale ferat, profesorul prezint un caz: 1. Prezentarea cazului. Deformarea cii ferate datorit temperaturii mediului ambiant pe tronsonul X - Y. Msuri de combatere a deformrilor. 2. Culegerea informaiilor. n rapoartele SNCFR se prezint abateri ale cii de rulare de la ecartamentul normal al acesteia att n perioada de var ct i n perioada de iarn. Din manuale i diverse documente, se vor nota aspectele cu privire la deformarea materialelor la variaii de temperatur. n ziare, se prezint diverse tiri cu privire la deformarea cilor ferate, precum i evenimentele ce au loc datorit acestui fenomen. Informaiile i datele tehnice culese sunt prezentate n clas; elevii le noteaz, sau le completeaz n caietele de notie. 3. Discutarea i analiza cazului. Profesorul va pune n discuie informaiile culese, dar va analiza i ali factori colaterali, care contribuie la acest fenomen de deformare fizic a cii ferate. Se cunoate faptul c transportul pe calea ferat are o mare importan, n mediul economic ct i cel social. De starea tehnic a cii de rulare depinde, n mare msur, sigurana deplasrii. Unul din factorii, care acioneaz asupra strii tehnice a cii ferate, este mediul nconjurtor, de care trebuie s se in seama la proiectarea i construcia cilor ferate. Pe lng temperatura mediului ambiant mai intervin: temperatura i umiditatea aerului, presiunea atmosferic, poluarea atmosferei cu ageni chimici, aciunea micrilor de aer (vnt, furtuni, vijelii), precipitaiile atmosferice. La construcia i ntreinerea cii ferate, trebuie s se in seama de toate prescripiile pe care le face proiectantul, astfel nct starea tehnic a cii ferate s nu aib de suferit. Elevii intervin cu diverse comentarii i propuneri de soluionare a acestei probleme.
104
METODE DE NVMNT
4. Stabilirea variantelor de soluionare. n urma acestor dezbateri i analize, sau elaborat o serie de propuneri printre care amintim: consolidarea terenului de fundaie pe care este dispus calea ferat, nlocuirea traverselor din lemn cu cele din beton precomprimat, folosirea unor aparate moderne de compensare a deformaiilor cii ferate att n plan orizontal ct i n lungul liniei ferate, montarea unor opritoare la capetele traverselor din beton, plasarea unor instalaii de semnalizare pentru a preveni accidentele, asigurarea unor anuri de evacuare a apei din aproprierea cii ferate, eliminarea sudurii dintre tronsoanele de cale ferat. Pentru rigidizarea tronsoanelor de cale ferat, se vor utiliza eclise sau joante, asigurnd n acest fel i continuitatea electric a inei, meninerea unui spaiu liber ntre tronsoanele de cale ferat pentru a asigura dilatarea, dar i comprimarea acestora. Se pare c soluiile propuse de elevi sunt din cele mai bune i reale. 5. Alegerea soluiei optime. Astfel, profesorul va evidenia n colectiv soluiile cele mai bune i va argumenta stabilirea lor. Va asigura, de asemenea, o confruntare a opiniilor, sugestiilor i punctelor de vedere privitoare la soluiile propuse de ctre elevi.
4. 3. 5. 1. 3. Lucrrile practice Lucrrile practice constau n executarea de ctre elevi, sub ndrumarea profesorului, a unor sarcini, n vederea utilizrii cunotinelor teoretice la soluionarea unor probleme practice, tehnice, productive pentru formarea unor deprinderi motorii necesare pentru via, pentru activitatea profesional. Lucrrile practice se desfoar ntr-un spaiu colar specific (atelier, laborator) care este dotat cu mijloace i echipamente tehnice adecvate. Elevii pot efectua lucrri practice individual sau n grup. Lucrrile practice se execut prin parcurgerea urmtoarelor etape: 1. instructajul privind NTSM i PSI, realizat de ctre profesor, la nceputul fiecrei perioade de instruire; 2. planificarea individual a muncii prin prezentarea obiectivelor leciei i distribuirea sarcinilor i a responsabilitilor; cunoaterea de ctre elevi a scopului lucrrii, a produsului sau a instalaiei ce urmeaz a fi realizat i a pailor ce urmeaz a fi parcuri; 3. efectuarea propriu-zis a lucrrii; n mod contient i independent, elevii i aleg materialele i mijloacele potrivite scopului propus, n condiii corespunztoare de munc; 4. controlul i autocontrolul execuiei propriu-zise a lucrrii avndu-se grij s se corecteze eventualele greeli.
105
Exemplu: Disciplina: Instruire practic Clasa a IX a (anul I SAM) Titlul leciei: Trasare i punctarea ........................................ n prima etap se vor prezenta NTSM la operaia de trasare i punctare.
Fig. 1. La etapa a doua (planificarea individual a muncii), va fi expus scopul lucrrii practice, se va specifica dac lucrarea este individual sau pe grupe, se va prezenta i explica schia de lucru (fig. 1) i se vor prezenta operaiile ce urmeaz a fi efectuate. La etapa a treia (efectuarea propriu-zis a lucrrii), profesorul va urmri i ndruma elevii n realizarea operaiei de trasare i de punctare a unui echer de 900, respectnd urmtorii pai de lucru: 1. Pregtirea materialului; 2. ndreptarea materialului pe bancul de lucru; 3. Verificarea ndreptrii; 4. Vopsirea suprafeelor cu emulsie de cret n vederea trasrii; 5. Trasarea axelor de simetrie cu ajutorul acului de trasat i a riglei gradate pentru determinarea centrului gurii. 6. Trasarea conturului echerului de 900; 7. Marcarea cu ajutorul punctatorului i a ciocanului. La etapa a patra elevii vor confrunta cotele de pe desen sau de pe fia tehnologic cu cele trasate pe semifabricat folosind aceleai SDV-uri ca la trasare. Controlul dimensional.
106
METODE DE NVMNT 4. 3. 5. 1. 4. Proiectul
Proiectul sau tema de cercetare-aciune, presupune derularea att a aciunii de cercetare ct i a aciunii practice, prin ndeplinirea unor sarcini concrete de instruire. Proiectul are n vedere realizarea unor aciuni, de cercetare teoretic, aplicaie practic i de confruntare cu probleme reale. De asemenea, proiectul include un segment de activitate creativ, ce va avea o finalitate real. Proiectul are un caracter interdisciplinar, pluridisciplinar i transdisciplinar i poate fi realizat pe o tem impus sau aleas. Proiectul este o metod de nvare prin aciune real, fiind una din metodele moderne de predare-nvare-evaluare. n tabelul 4. 1 este prezentat o comparaie ntre nvarea tradiional i cea organizat prin proiect [79]:
Tabel 4. 1.
nvarea prin proiect Elevii i cadrele didactice i fixeaz prin negociere obiectivele; Aspectele teoretice i completeaz reciproc; cele practice se nvarea tradiional Obiectivele i strategiile sunt fixate de ctre cadre didactice; Consultaiile i negocierile sunt foarte puin prezente; Coninuturile nvrii rezult dintr-o construcie sistematic a disciplinelor izolate; Procesele nvrii au un caracter izolat; Valorizarea nvrii se face prin calificative sau note.
Coninuturile nvrii sunt rezultatul unui efort personal de investigaie; Obiectivele educaionale se ating n cadrul unui proces complex i de durat; Rezultatele activitii sunt palpabile (proiectul se finalizeaz printr-un produs).
Desfurarea proiectului se poate realiza n mod independent, individual sau n grup, se poate derula pe un interval de timp mai ndelungat i presupune un efort de documentare, informare, proiectare i elaborare. La final, proiectul se prezint ca un produs finit i poate fi un referat, un model, un dispozitiv, un aparat etc. Organizarea nvrii, prin proiect, presupune parcurgerea mai multor etape: 1. Alegerea temei. Formularea i propunerea temelor de proiect se face printr-un dialog ntre elevi i profesor. Profesorul propune mai multe teme la alegere, dup care, temele propuse pot fi reformulate mpreun cu elevii, sau acetia din urm, pot propune teme noi care s se ncadreze n programa colar. 2. Formularea obiectivelor. Stabilirea obiectivelor constituie etapa la care elevii trebuie s contientizeze importana finalizrii proiectului. 3. Planificarea desfurrii proiectului. Orice coninut al unui proiect presupune stabilirea etapelor de desfurare, i termenul de finalizare al acestuia.
107
4. Realizarea proiectului. Este etapa cnd profesorul ndrum i acord sprijin concret elevilor. Proiectul se poate realiza individual sau n grup, n clas sau n afara clasei sau a colii. 5. Prezentarea proiectului. Proiectul se poate prezenta n funcie de mijloacele tehnice existente, natura i tema proiectului, de disciplina de nvmnt, particularitile clasei etc. 6. Dezbaterea proiectului. Dup prezentarea proiectului au loc dezbateri pe marginea temei. Este etapa cnd colectivul de elevi, mpreun cu profesorul, prezint puncte de vedere despre coninutul i finalitatea proiectului.
Exemplu: Disciplina: Tehnologia elaborrii i prelucrrii semifabricatelor Clasa: a X- a Titlul leciei: Clasificarea mbinrilor sudate Profesorul va mpri elevii pe grupe. Alegerea temei. Fiecare grup va primi o tem de proiect de tipul:
Formularea obiectivelor. n prezentarea sculpturii, grupul de elevi va trebui s pun n eviden tipurile de mbinri sudate folosite (clasificare dup seciunea transversal a cordonului de sudur, dup poziiile principale ale custurii, dup clasa de execuie, dup poziia relativ a pieselor ce se asambleaz, dup forma suprafeei exterioare a cordonului de sudur, dup poziia cordoanelor de sudur fa de direcia sarcinii, dup continuitatea mbinrilor). Planificarea desfurrii proiectului. Elevii vor avea acces prin rotaie la echipamentele din atelierul colii pentru a realiza tema aleas (graficul de tip Gantt a planificrilor va fi afiat ntr-un loc accesibil tuturor elevilor clasei). Proiectul va fi finalizat practic n dou sptmni. Realizarea proiectului. n aceast etap, elevii vor realiza partea teoretic i practic a lucrrii propuse. Prezentarea proiectului. La prezentarea lucrrii teoretice i a aplicaiei practice vor fi folosite mijloace de prezentare specificate de profesor nc de la formularea obiectivelor (calculator personal, retroproiector, plane, fie etc.). Dezbaterea proiectului. n aceast etap vor fi puse n discuie att aspectele teoretice ct i realizrile practice ale fiecrei echipe.
Realizai o sculptur sudat cu o tematic la alegere.
Sculpturi cu mbinri sudate prin topire
108
METODE DE NVMNT 4. 3. 5. 2. Metode de nvare bazate pe aciunea fictiv 4. 3. 5. 2. 1. nvarea cu simulatoare didactice
Distingem dou concepte privind nvarea cu simulatoare didactice: 1. Simulatoarele didactice ca mijloace de nvmnt; 2. Simularea didactic ca metod de instruire i n acelai timp - metod de evaluare. Simulatoarele didactice sunt sisteme sau modele tehnice analoage cu cele reale, prezentate la o anumit scar, care permit nelegerea unei structuri, a unui fenomen, observarea reaciei sistemului dat la anumii parametri interiori sau exteriori etc.
Exemplu: Disciplina: Tehnologii asistate de calculator Clasa: a VII- a Titlul leciei: Circuite electronice simple nainte de a trece la realizarea practic a montajelor electrice cu diverse elemente de circuit, profesorul va permite elevilor s simuleze pe calculator cu ajutorul unui soft educaional circuite electronice formate din surs de tensiune, ntreruptor, rezistoare, condensatoare, diode LED, tranzistori bipolari de tip npn, conductori electrici. Elevii vor avea ocazia s observe cum se realizeaz un circuit electronic i ce se ntmpl n cazul modificrii condensatoarelor, respectiv a rezistoarelor din circuitul basculant simulat.
Simulare folosind softul educaional
Simularea didactic reprezint experimentarea prin observarea comportamentului unui model la modificrile unor parametri; rezultatele simulrii
109
pot fi comparate cu cele ale modelului real. Cu aceast metod se caut reproducerea realitii, printr-o modelare a comportamentului sistemului, aparatului, echipamentului care urmeaz a fi cercetat. Tehnicile de simulare sunt utilizate cnd: nu exist posibilitatea de a recurge la o experimentare direct; nu se dispune de baze materiale sau teoretice solide. Simularea permite elevului o participare activ i o nvare eficient a coninuturilor prezentate la lecie. De o mare importan i eficien sunt calculatoarele personale cu care se realizeaz simulrile diferitelor procese, evenimente, legi, fenomene etc. Simularea presupune urmtoarele elemente: un model fizic simplificat; un model matematic i relaiile de interaciune descrise de principalele variabile ale modelului fizic considerat; echipamente tehnice i un soft adecvat; un pachet de date specifice modelului real. Un rol important, n nvarea cu simulatoare didactice, l constituie softurile educaionale. Acestea sunt create cu scopul de a veni n sprijinul profesorului i al elevilor, dar i ca mijloc de evaluare n cadrul procesului de instruire.
4. 3. 5. 2. 2. Jocul de rol
Jocul de rol const n plasarea elevilor n diferite roluri cu scopul formrii de atitudini, abiliti, convingeri, comportamente, competene. n desfurarea jocului de rol se urmresc mai multe obiective [79]: facilitarea inseriei sociale; formarea i modelarea comportamentului social; dezvoltarea capacitii empatice; dezvoltarea capacitii de a nelege i evalua orientrile valorice ale celor din jur; dezvoltarea capacitii de a rezolva situaii conflictuale; verificarea corectitudinii comportamentelor formate; nvarea unor roluri sociale. Utilizarea acestei metode implic mai multe etape metodice: 1. stabilirea situaiei ce se va simula; 2. analiza i proiectarea scenariului; 3. stabilirea elevilor i instruirea acestora; 4. desfurarea scenariului; 5. analiza i dezbaterea modului de desfurare a jocului de rol; 6. formularea unor concluzii.
110
METODE DE NVMNT
Exemplu: Disciplina: Educaie tehnologic Clasa: a VI- a Titlul leciei: Aranjarea i decorarea mesei La aceast lecie, avnd ca exemplu masa aranjat pentru diverse ocazii festive, elevii vor aplica practic cunotinele acumulate printr-un joc n care fiecrui elev i se va atribui un rol. De exemplu, elevii vor juca rolul osptarilor dintr-un restaurant. Unii elevi vor aranja masa, alii vor juca rolul clienilor, iar alii vor juca rolul osptarilor care servesc. Dei este un simplu joc, profesorul va putea observa i nota aplicarea corect a cunotinelor acumulate de elevi, modul de comunicare, lucrul n echip, aptitudini de a soluiona conflicte etc. La sfritul jocului, vor exista dezbateri pe tema propus, n care vor fi subliniate aspectele pozitive i corectate cele negative. Jocul de rol dei este o metod de nvare simpl este preferat att de ctre elevii din clasele mici ( I - VIII), ct i de ctre cei din clasele mari, deoarece motiveaz foarte mult i duc la o nvare plcut i eficient.
Aranjarea i decorarea meselor festive
DIDACTICA DISCIPLINELOR TEHNICE 4. 3. 6. Metode de raionalizare a nvrii i predrii 4. 3. 6. 1. Metoda activitii cu fiele
111
Metoda activitii cu fiele presupune o organizare sistematic a activitii de instruire plecnd de la: x analiza coninutului informaional i a dificultilor pe care acesta le prezint; x mprirea pe etape de nvare, care cuprind una sau mai multe sarcini de rezolvat de ctre elevi; x realizare de secvene de nvare specifice vrstei i nivelului intelectual al clasei. Fiele de lucru pot fi: Fiele de cunotine sau de instruire destinate dobndirii de noi cunotine sau deprinderi prin mobilizarea individual sau colectiv a elevilor n procesul amplu de cunoatere.
Exemplu: Disciplina: Elemente de comand i control pentru acionri i sisteme de reglare automat Clasa a XI a Titlul leciei: Pornirea stea-triunghi n cadrul unei lecii de dobndire de noi cunotine, instruirea elevilor se poate face cu ajutorul fielor de instruire. Fi de predare de noi cunotine PORNIREA STEA TRIUNGHI 1. Schema de montaj pentru pornirea stea triunghi, (a); 2. Variaia curentului la pornirea stea triunghi, (b);
112
METODE DE NVMNT
3. Condiii n care poate fi aplicat pornirea stea-triunghi la motoarelor asincrone: x x x x x la motoarele cu rotorul n scurtcircuit; la motoarele care au scoase la cutia cu borne cele ase capete ale nfurrii statorice; motoarele care pot funciona n conexiune triunghi la tensiunea reelei electrice trifazate la care sunt legate; motoarele care pornesc n gol sau cu sarcin redus; cuplul de pornire al motorului n conexiunea stea s fie mai mare dect cuplul rezistent aplicat la arbore. 4. Principiul de funcionare: x x x Comutatorul stea - triunghi K Y' va fi n poziia Y; Se cupleaz comutatorul K la reeaua electric trifazat RST; n momentul pornirii n conexiune stea, (punctul A de pe caracteristica
Ip
x Cnd
f ( s ) ) curentul de linie este: I pY

I pY
U1 f Zk
U1 . 3Z k
ajunge n punctul B, comutatorul
K Y'
se trece pe poziia ' , iar
punctul de funcionare trece n C dup care se stabilete n D, ceea ce corespunde cuplului Mr. 5. Observaii: x Dac pornirea se face direct n triunghi, atunci curentul de linie ar fi:
I p'
3I pY
U1 , 3 Z 3I pY k
adic de trei ori mai mare dect la pornirea n stea.
Fiele de exerciii cu grad progresiv de dificultate avnd ca scop consolidarea i verificarea cunotinelor prezentate prin fiele de instruire, dezvoltarea deprinderilor de munc intelectual sau practic etc.

Exemplu: Disciplina: Materiale electrotehnice i electronice Clasa a IX a Titlul leciei: Materiale conductoare Fi de exerciii Rezolvai transformrile: () Rezistivitatea electric a aluminiului exprime rezistivitatea aluminiului n
113
U Al 0,027 :mm 2 / m (la :cm i n :m .
20 0C). S se
U Al
(R)
0,027 :mm2 / m
___________ :cm
___________ :m
U Al
0,027 :mm 2 / m
0,027 10 2 :cm
0,027 10 6 :m
20 0C). S se
() Rezistivitatea electric a cuprului exprime rezistivitatea cuprului n
U Cu
0,01724 10 6 :m (la
U Cu
(R)
0,01784 10 6 :m
:cm i n :mm 2 / m . __________ :cm __________ :mm 2 / m

0,01784 10 2 :cm 0,01784:mm 2 / m
U Cu
0,01784 10 6 :m
Fiele de recuperare urmresc corectarea greelilor i ameliorarea capacitii intelectuale a elevilor.
Exemplu: Disciplina: Elemente de comand i control pentru acionri i sisteme de reglare automat Clasa a XII a Titlul leciei: Solicitrile aparatelor electrice n timpul exploatrii Fi de recuperare Activitatea de nvare. Solicitrile aparatelor electrice n timpul exploatrii Aspecte teoretice x x
Solicitrile cele mai frecvente ale aparatelor electrice sunt:

solicitri electrice; solicitri termice;
114
METODE DE NVMNT
x x x
solicitri mecanice; solicitri fizico-chimice; solicitrile provocate de aciunea combinat a factorilor de mediu.
Solicitarea electric este cea la care este supus un izolant electric, atunci cnd dou regiuni ale sale se afl la poteniale diferite. Solicitrile electrice pot provoca: x tensiunile de serviciu; x supratensiunile de comutaie; x supratensiunile temporare. Solicitrile electrice cele mai intense sunt suportate de izolaie. Simptomele principale prin care se determin gradul de deteriorare al izolaiei sunt: x micorarea rigiditii dielectrice; x nrutirea caracteristicilor mecanice; x micorarea rezistenei de izolaie; x modificri de aspect, compoziie chimic etc. Solicitrile termice ale aparatelor electrice sunt solicitri provocate de variaii de temperatur. nclzirea aparatelor este consecina pierderilor de energie: x prin efect Joule-Lenz n cile de curent; x prin magnetizarea miezurilor din materiale feromagnetice; x prin efect pelicular; x n dielectrici aflai n cmpuri electrice; x n mecanismele n care au loc frecri, sau sunt supuse la ocuri sau tensionri. Solicitrile mecanice datorate forelor electrodinamice n regim normal de funcionare a aparatelor la cureni nominali sunt mici. n cazuri de accidente, n instalaii pot s apar cureni de scurtcircuit de mii i zeci de mii de amperi. n aceast situaie asupra cilor de curent ale aparatelor electrice se exercit fore de atracie sau de respingere de mii sau chiar de zeci de mii de newtoni, care solicit mecanic ntregul aparat i ndeosebi cile de curent i izolaia de susinere a acestora. ....

Exemplu: Disciplina: Educaie tehnologic Clasa: a IX a (SAM) Titlul leciei: Instalaia de aprindere la motoarele cu ardere intern Numele i prenumele elevului_____________________________________
115
Fiele de control utilizate cu precdere n etapele de fixare i de verificare a noiunilor asimilate.
Fi de control Avnd la dispoziie fia de mai jos precizai ce tip de bujii sunt prezentate, precum i elementele lor componente:
a) ___________
b) __________
1. _________________ 2. _________________ 3. _________________ 4. _________________ 5. _________________ 6. _________________ 7. _________________ 8. _________________ 9. _________________
116
METODE DE NVMNT Fiele de dezvoltare sau de progres sunt utilizate de ctre elevii care au aptitudini speciale i prezint interes pentru disciplina n cauz n vederea perfecionrii cunotinelor i mbogirii culturii tehnice a acestora.
Exemplu: Disciplina: Educaie tehnologic Clasa: a VII a Titlul leciei: Mijloace de transport spaiale Avnd la dispoziie diverse materiale bibliografice, precum i Internetul, elevii, la propunerea profesorului, vor realiza o fi de progres despre tipurile de motoare care ar putea echipa rachetele cosmice. Fi de progres Motoare ale viitorului Pentru a asigura zboruri spaiale pe durate de timp mult mai mari, oamenii de tiin caut diverse soluii, pentru a nlocui motoarele rachetelor actuale. Astfel, s-au propuse soluii precum: motoare rachet electric-ionice, motoare rachet cu plasm, motoare rachet fotonice. Motorul rachet electric - ionic (ideie a lui K.B. Tiolkovski), se afl n acest moment n faza de testare, i are ca scop asigurarea zborului cosmic prelungit, prin navigarea n zone lipsite de rezistent. Acest motor este un accelerator de particule, n care procesul de accelerare se desfoar sub aciunea unui cmp electric exterior. Jetul de reacie este un flux de particule ncrcate iar sursa de energie este o surs electric. n fig. 1 se prezint schematic un asemenea motor.
+ +
Fig. 1. Motorul rachet electric ionic
Un motor rachet electric ionic este alctuit din : propergol 1, sursa de ioni 2, cmp electric de focalizare 3, cmp electric de accelerare 4, cmp electric de neutralizare 5, propulsant accelerat 6, generatorul electric 7. Motorul rachet electric - ionic ofer parametri funcionali ridicai prin folosirea plasmei propulsive din vapori de mercur. ...
DIDACTICA DISCIPLINELOR TEHNICE 4. 3. 6. 2. Metode algoritmice de instruire
117
Un algoritm este o suit, un ir finit sau un sistem de operaii structurate i efectuate, ntr-o anumit succesiune univoc, de secvene care conduc ntotdeauna spre acelai rezultat. Algoritmii se prezint sub diferite forme [18]: algoritmi pentru descrierea obiectivelor; algoritmi de coninut; algoritmi de identificare; algoritmi de rezolvare; algoritmi de execuie; algoritmi de instruire sau didactici; algoritmi de predare; algoritmi de nvare; algoritmi de control sau evaluare etc. Metoda algoritmizrii const n elaborarea i aplicarea unor scheme constituite dintr-o succesiune univoc de secvene sau operaii, n vederea rezolvrii unor probleme tipice i a asimilrii pe aceast baz a cunotinelor, concomitent cu formarea capacitilor operaionale corespunztoare [58]. n acest sens, aceast metod prevede dou nivele complementare: 1. elaborarea algoritmilor; 2. aplicarea algoritmilor n vederea rezolvrii de situaii tipice. innd cont de variabilele care definesc procesul de nvmnt, construcia unui algoritm didactic, privit din punct de vedere metodologic, presupune realizarea mai multor pai succesivi: definirea sarcinii de lucru; definirea interaciunii subiecilor cu sarcina de lucru; definirea obiectivelor; declanarea aciunii i punerea n valoare a capacitilor intelectuale individuale i ale clasei; definirea controlului sau a autocontrolului. Forma de prezentare a algoritmului poate fi: simbolic; grafic - algoritmic; metasimboluri; operaii. Dac se ia n considerare predarea i nvarea, algoritmii pot fi de dou categorii: algoritmi didactici; algoritmi ai nvrii.
118
METODE DE NVMNT
Algoritmii didactici caracterizeaz activitatea profesorului la ore putnd fi realizai dintr-o succesiune de etape, parcurgerea acestora avnd loc ori de cte ori urmeaz s se desfoare diverse sarcini de lucru. Algoritmii nvrii sunt secvene ale nlnuirii i ordonrii cunotinelor dup criterii logice.
Exemplu: Disciplina: Tehnologii n electrotehnic Clasa a XII a Titlul leciei: Demontarea motoarelor electrice n cazul demontrii unui motor asincron trifazat cu rotorul n scurt circuit pentru reparare se va urmri urmtoarea succesiune a operaiilor (PL 1):
Pl. 1. x x x x se scoate pana 1 din locaul de la captul arborelui; se deurubeaz uruburile 2 i se scoate cpcelul exterior 3; se deurubeaz uruburile 4, apoi se scoate scutul 5 de la captul de acionare, mpreun cu inelul exterior al rulmentului 6; se scoate inelul exterior al rulmentului cu role, btndu-se uor cu ciocanul de jur mprejur, prin intermediul unei piese de cupru sau bronz, pe suprafaa lateral; se scoate inelul interior al rulmentului mpreun cu cpcelul interior, cu ajutorul unei piese pentru extragerea rulmentului de pe arbore;

x x x x x x x x x x
119
se desfac uruburile 7 i se scoate capota ventilatorului 8; se deurubeaz uruburile 9 i se scoate scutul 10 de pe scaunul su, prin batere de jur mprejur; se scoate din stator rotorul mpreun cu scutul, ventilatorul exterior, i cel interior i se pun pe o capr din lemn; se desface urubul 11 i se scoate ventilatorul exterior 12; se desfac uruburile 13 i se extrage cpcelul exterior 14; se scoate scutul 10 prin batere de jur mprejur cu un ciocan prin intermediul unei piese de metal moale; se scoate inelul de siguran 15; se demonteaz rulmentul cu bile cu ajutorul presei; se scoate cpcelul interior 16; se desface urubul 17 i se scoate ventilatorul interior 18.
4. 3. 6. 3. Instruirea programat Instruirea programat reprezint o aplicare a principiilor ciberneticii la procesul de nvmnt. Vorbind despre acest proces se menioneaz c, n sens cibernetic, acesta este un sistem dinamic complex, constituit dintr-un ansamblu de elemente i interrelaii [58]. Potenialul pedagogic [73]: activeaz i individualizeaz maximal instruirea; dezvolt un stil eficient de munc individual; manifest un puternic caracter formativ; poate fi aplicat la colectivul de elevi cu pregtire eterogen; realizeaz conexiunea invers la cel mai nalt grad; coninutul secvenelor poate fi adaptat pentru: revederea de cunotine, informaii noi, exemplificri, exerciii, sinteze etc. Limite: intervine la elevi o oboseal imediat; este accentuat partea de instruire n detrimentul celei educative; apar decalaje n ritmul de nvare al elevilor; sunt necesare cadre specializate n elaborarea testelor programate; aplicarea instruirii programate implic costuri ridicate. Punerea n aplicare a instruirii programate are la baz mai multe principii [18], [19], [24], [79]: principiul pailor mici i al progresului gradat, ceea ce determin analiza i fracionarea cu rigurozitate a materiei de nvat ntr-o serie de uniti didactice, elementare, simple, accesibile logic i organic nlnuite;
120
METODE DE NVMNT principiul participrii active, ceea ce presupune o solicitare din partea elevului, care trebuie s lucreze cu fiecare unitate a informaiei, pentru care el trebuie s dea un rspuns sau s rezolve o sarcin; principiul verificrii imediate i directe a corectitudinii rspunsului la fiecare sarcin de lucru; elevul avanseaz pas cu pas, dar n acelai timp este controlat pas cu pas eficacitatea efortului su de nvare; principiul ritmului propriu de studiu (al individualizrii nvrii) presupune c fiecare elev progreseaz n ritmul su specific, corespunztor posibilitilor lui reale, fr ngrdiri prealabile n privina timpului de parcurs, pentru a rspunde corect la sarcinile primite; principiul reuitei, pe baza validrii indispensabile a programei. cunosc dou tipuri de instruiri prin programare: Programare linear (sau a rspunsurilor construite, iniiat de B. F. Skinner) a crui principiu are la baz o program cu rspuns construit de ctre elevi, parcurgerea secvenelor avnd o singur nlnuire ntr-o ordine fireasc. O prezentare grafic a acestui tip de programare este dat n figura 4. 1.
2 3 4 5 6
Se 1.
Fig. 4. 1. Reprezentarea grafic a unei programri lineare.
Fiecare secven cuprinde n principiu urmtoarele momente: x prezentarea informaiei; x ntrebarea sau sarcina de rezolvat; x identificarea i rezolvarea rspunsului; x compararea rspunsului dat cu cel corect. 2. Programarea ramificat (iniiat de N. Crowder) are la baz o program cu rspuns la alegere. n acest sens, elevului i sunt prezentate mai multe rspunsuri, din care el trebuie s aleag rspunsul pe care l consider corect. Dac a ales un rspuns greit, programul l dirijeaz pe elev s parcurg mai multe secvene, n care se prezint diverse informaii, cu rolul de a corecta greeala comis, urmnd apoi s fie retrimis la secvena principal sau la secvena urmtoare. O reprezentare grafic a programrii ramificate este dat n fig. 4. 2.
n 4 1 2 3 Fig. 4. 2. Reprezentarea grafic a unei programri ramificate. 5 6
121
Instruirea programat prezint o serie de avantaje i dezavantaje. Printre avantaje menionm: creterea randamentului activitii de instruire; economia de timp n nsuirea corect a informaiilor; crearea unui ritm individual de munc, ceea ce duce la optimizarea procesului de nvmnt; calitatea i promptitudinea autocontrolului i controlului sarcinilor didactice. Dintre dezavantaje menionm: segmentarea i divizarea exagerat a materiei; eliminarea gndirii independente i creatoare a elevului. Ca mijloace de prezentare a instruirii programate avem: Mainile de instruit sunt dispozitive mecanice, electrice, electromecanice sau electronice care funcioneaz n baza unui program elaborat dup aceleai principii de instruire programat.
4. 3. 6. 4. Instruirea asistat de calculator Ptrunderea tehnicii moderne (calculatoarele personale) n procesul de instruire al elevilor aduce o serie ntreag de faciliti, precum prezentarea informaiilor i a cunotinelor, organizarea i dirijarea nvrii, cercetarea i experimentarea tiinific etc. Instruirea asistat de calculator (IAC) poate fi definit ca o aplicaie a sistemelor de calcul n procesul de instruire, n care cei ce nva comunic interactiv cu sistemul de calcul, n baza unor programe destinate nvrii i instruirii. Pe lng faptul c instruirea asistat de calculator este o metod de predarenvarea-evaluare, aceasta este constituit i ca o disciplin de sine stttoare, prin care cei interesai pot asimila cunotine, pe care mai apoi pot s le evalueze n baza unor sisteme de programe. Folosirea sistemului IAC ca metod de nvare va stimula elevii la receptarea noului, la dezvoltarea imaginaiei i gndirii logice, la o nvare rapid i eficient, i la sporirea anselor de reuit n aciunea de integrare socio-profesional. Sistemul IAC reprezint un mediu integrat de hardware-software destinat interaciunii Sistemul IAC este un mediu integrat hardware-software destinat asimilrii active de cunotine, dar i la formarea de priceperi i deprinderi practice. n acest scop, calculatorul are nevoie de un soft educaional. Softul educational este un produs (program special) proiectat pentru a fi utilizat n procesul de instruire al elevilor. Caracteristicile generale ale softului educational: este conceput pentru instruire (nvare);
122
METODE DE NVMNT
asigur o interaciune flexibil elev-calculator sau calculatorprofesor; procesul de instruire poate fi reglat continuu; tratarea cunotinelor la clas se poate face i difereniiat, n fucnie de capacitile intelectuale ale elevilor; reduce timpul de studiu; se poate adapta nevoilor individuale ale utilizatorului. Softul educaional poate fi folosit la: prezentarea interactiv de noi cunostine; exersarea priceperilor i deprinderilor; verificarea noiunilor nvate; modelarea, simularea i analiza fenomenelor fizice greu realizabile cu ajutorul sau n lipsa mijloacelor didactice clasice; Dup sarcina didactic, leciile asistate de calculator pot fi: lecii de comunicare de noi cunotine; lecii de formare de priceperi i deprinderi (activitatea independent); lecii de aplicare, consolidare, sistematizare a noilor cunotine; lecii de verificare automat a unei lecii sau a unui grup de lecii; n realizarea instruirii asistate de calculator la disciplinele tehnice, prin utilizarea programelor specifice, sunt implicai urmtorii factori: cadrul didactic coordoneaz elevii n procesului de instruire; elevul i formeaz competene de utilizare i exploatare a calculatorului n urma procesului de instruire; calculatorul folosit ca mijloc didactic de instruire; leciile forme de baz n organizarea instruirii prin care elevii i formeaz competenele fixate de programa colar. Raportat la procesul de nvare, calculatorul personal, prezint o serie de caracteristici printre care enumerm [71]: este un obiect cultural nou, capabil s genereze o adevrat revoluie n domeniu; este un obiect interactiv care permite nu numai o instruire i formare personalizat, dar i relaii de cooperare cu ceilali membri ai grupului; ofer reprezentri multiple i dinamice ale fenomenelor, inclusiv modelri ale proceselor de nivel macroscopic i microscopic, care nu sunt accesibile n mod nemijlocit subiectului cunosctor; ndeplinete funcii intelectuale, contribuind la valorificarea potenialului intelectual al indivizilor; soft-urile complexe asigur contexte semnificative pentru promovarea unor tipuri de nvri personalizate; modific rolurile profesorului i ale formatorului n procesul de educare i formare personalizat;
123
Calculatorul personal l ajut pe profesor s predea, pe elev s nvee, dar nu poate suplini n totalitate efortul acestora n procesul de instruire i de cunoatere. Instruirea asistat de calculator reprezint o metod modern de nvmnt, care valorific pe deplin tehnicile de modelare i analiz cibernetic n contextul noilor tehnologii informatice i de comunicaii, asigurnd organizarea, gestionarea, documentarea i integrarea informaiilor n procesul de cunoatere. Instruirea asistat de calculator are o serie de avantaje i dezavantaje uor complementare [18]: avantajul unei mari economii de timp - creterea costurilor din nvmnt; realizarea obiectivelor de timp cognitiv n detrimentul celor de tip practic i psihomotor; faciliti de simulare a producerii i manifestrii unor fenomene sau procese - nu poate fi nlocuit cu experimentele de cercetare i de laborator sau cu activitile practice; realizarea unei relaii calculator utilizator - izolare fa de colegi, profesor. Sugestii i recomandri n procesul de instruire cu ajutorul calculatorului: locul de desfurare al instruirii asistate de calculator se recomand a fi n cadrul unui laborator dotat cu echipamente de calcul specifice; numrul de staii de lucru (calculatoare personale) s fie egal cu numrul elevilor din clas; toate staiile de lucru s fie conectate n reea i cu conexiuni la Internet; analiza unor lucrri, referate, studii de caz, proiecte se va realiza cu ajutorul video-proiectorului; la predarea noilor cunotine se vor utiliza metode de nvare activ-participative; evaluarea elevilor folosind calculatorul personal trebuie realizat innd cont de criteriile de performan precizate n Standardele de Pregtire Profesional.
124
METODE DE NVMNT
Exemplu: Exemplu: Disciplina: Disciplina: Tehnologii Tehnologii asistate asistate de de calculator calculator Clasa Clasa a a XII XII a a Titlul Titlul lec lec iei: iei: Instrumente Instrumente de de m m sur sur La La prezentarea prezentarea instrumentelor instrumentelor de de m m sur sur , , profesorul profesorul poate poate utiliza utiliza soft-uri soft-uri educa ionale (de tipul LabWiew), prin care elevii sunt pu i n situa ia de educaionale (de tipul LabWiew), prin care elevii sunt pui n situaia de a a nv nv a, a, prin prin intermediul intermediul calculatorului, calculatorului, construc construc ia ia i i func func ionarea ionarea unor unor aparate aparate de de m m sur sur i i control. n imaginea de mai jos, sunt prezentate instruc iunile pentru modificarea control. n imaginea de mai jos, sunt prezentate instruciunile pentru modificarea scalei scalei unui unui instrument instrument de de m m sur sur a a temperaturii. temperaturii.
Capitolul 5
MIJLOACE DE NVMNT SPECIFICE DISCIPLINELOR TEHNICE 5. 1. Importana i integrarea mijloacelor de nvmnt n procesul instructiv - educativ Mijloacele de nvmnt reprezint un ansamblu de materiale, obiecte, dispozitive, aparate, instrumente, cu ajutorul crora se realizeaz transmiterea i asimilarea cunotinelor, precum i reinerea i evaluarea rezultatelor obinute. Mijloacele de nvmnt sunt instrumente auxiliare, care faciliteaz transmiterea informaiei ca act al predrii, sprijinind i stimulnd, n acelai timp, activitatea de nvare. Fiind instrumente auxiliare i produse ale tehnicii nseamn c integrarea mijloacelor didactice n procesul de nvmnt trebuie s rspund unei finaliti pedagogice. Numai n acest fel un obiect material sau un dispozitiv tehnic devine mijloc de nvmnt [58]. Mijloacele de nvmnt au nu numai o funcie pur informativ, de facilitare a transmiterii unor cunotine, dar dein i virtui formative, familiarizndui pe elevi cu mnuirea, selectarea i semnificaia unor instrumente indispensabile pentru descrierea i nelegerea de noi aspecte sau dimensiuni ale realitii. Mijloacele de nvmnt solicit i sprijin operaiile gndirii, stimuleaz cutarea i cercetarea, afecteaz pozitiv imaginaia i creativitatea elevilor [23], [25]. n cazul predrii disciplinelor tehnice, este de mare importan, ca elevii s observe modul de desfurare a unui proces tehnologic, s vizualizeze diferite fenomene, caracteristici, stri ale obiectelor sau materialelor. Avnd la dispoziie mijloacele tehnice necesare, elevii vor putea s explice modul de funcionare, s clasifice i s caracterizeze anumite aparate, dispozitive, instalaii, scheme cinematice, electrice, hidraulice, pneumatice. n cadrul unei lecii, mijloacele didactice de nvmnt alctuiesc un complex tehnic care se afl ntr-o relaie de complementaritate, contribuind prin aceasta la realizarea obiectivelor pedagogice. Selectarea mijloacelor de nvmnt, pentru proiectarea i desfurarea activitii instructiv-educative, se realizeaz dup anumite criterii [65]:
126
MIJLOACE DE NVMNT SPECIFICE DISCIPLINELOR TEHNICE
coninutul disciplinei; obiectivele operaionale ale leciei; particularitile de vrst, de grup i intelectuale ale elevilor; locul i forma de desfurare a activitii didactice; timpul colar disponibil; dotarea cu echipament tehnic de specialitate a colii. Un rol important n utilizarea eficient a mijloacelor didactice la desfurarea leciei l deine i modul de grupare a elevilor. Astfel: n activitatea frontal, mijloacele didactice sunt utilizate i manevrate de ctre profesor, n timp ce elevii observ i recepioneaz informaiile prezentate de ctre acesta; n activitatea pe grupe, mijloacele didactice sunt manevrate de ctre elevi, iar profesorul coordoneaz i observ buna desfurare a leciei; n activitatea individual, elevii folosesc mijloacele didactice n mod independent, n concordan cu sarcinile primite, n timp ce profesorul supravegheaz i discut cu acetia despre aspectele coninutului teoretic sau practic al activitii de instruire. Nu este de neglijat faptul c, pe lng competenele pedagogice, profesorii trebuie s dea dovad i de competene tehnice necesare manevrrii mijloacelor didactice, specifice disciplinelor tehnice. Astfel, profesorii trebuie s cunoasc principiul de funcionare al fiecrui aparat sau dispozitiv, s manevreze, s utilizeze, s construiasc i s repare, mpreun cu personalul specializat, dac este nevoie, instalaiile, dispozitivele, aparatele i echipamentele de laborator necesare activitilor didactice de experimentare. Rolul profesorului, privind mijloacele de nvmnt, este acela de a le integra n lecie i a le utiliza ct mai judicios i eficient, n transmiterea i asimilarea cunotinelor de ctre elevi. Utilizarea mijloacelor de nvmnt duce la o serie de rezultate, printre care amintim: posibiliti crescute pentru elevi ca acetia s se instruiasc i s se dezvolte ntr-un mediu de studiu atractiv i organizat. faciliteaz procesul de predare - nvare - evaluare n funcie de necesitile elevului; sporete lucrul individual i motivat al elevului.
Tabelul 5. 1
nvarea prin Simpla lecturare a leciei Citit (de ctre altcineva) Folosirea audio-vizualului (tehnologii educaionale) Demonstraie (altcineva demonstreaz) Discuii de grup Practica prin a face Pred/nva pe alii Gradul de retenie a informaiei (%) 5 10 20 30 50 75 90
127
O cercetare efectuata n anul 1980, n Statele Unite ale Americii, arat c utilizarea mijloacelor tehnice de nvmnt poate duce la o cretere a gradului de reinere a informaiei prezentate de profesor cu 15 %, fa de o simpl lecturare a textului. Acest lucru este evideniat n piramida nvrii prezentat n tabelul 5.1 [92]. O alt statistic privind gradul de retenie al elevului (Roger Muchielli 1982) este difereniat i se prezint astfel [41]: Din ceea ce citete (10%); Din ceea ce aude (20%); Din ceea ce vede (30%); Din ceea ce vede si aude n acelai timp (50%); Din ceea ce spune (80%); Din ceea ce spune i face n acelai timp (90%). 5. 2. Funciile didactice ale mijloacelor de nvmnt n activitatea didactic mijloacele de nvmnt ndeplinesc urmtoarele funcii [79]: Funcia informativ. Mijloacele de nvmnt asigur nvrii o baz perceptiv i documentar de calitate, servind la transmiterea de informaii noi, la exemplificarea sau ilustrarea noiunilor sau a fenomenelor fizice, la concretizarea ideilor. Funcia formativ. Mijloacele de nvmnt au un rol important n dezvoltarea unor procese, abiliti i caliti intelectuale, contribuind la accentuarea caracterului formativ al procesului de nvmnt. Funcia educativ permite mijloacelor de nvmnt s determine la elevi angajri ale acestora n procesul de cunoatere. Funcia motivaional. Aceast funcie este legat de capacitatea mijloacelor de nvmnt de a determina i a asigura energia necesar desfurrii procesului de cunoatere. Funcia de colarizare substitutiv permite i asigur accesul elevilor la educaie n sistemul nvmntului deschis la distan, cu ajutorul radioului, televiziunii i a calculatoarelor personale conectate la Internet.
128
MIJLOACE DE NVMNT SPECIFICE DISCIPLINELOR TEHNICE 5. 3. Clasificarea mijloacelor de nvmnt. Caracteristici
Mijloacele de nvmnt, utilizate la predarea disciplinelor tehnice i tehnologice, sunt concepute i realizate, pentru a nlesni transmiterea i asimilarea informaiilor, ct mai eficient. La conceperea i realizarea mijloacelor de nvmnt trebuie s se in cont de unele cerine psiho-pedagogice, tehnico-economice i ergonomice [64]: s fie realizate n concordan cu programele colare; s analizeze ct mai muli analizori pentru o percepie bogat; s stimuleze inventivitatea i capacitatea de cercetare; s permit formarea de deprinderi n utilizarea aparaturii; s diminueze efortul necesar nvrii; s posede caracteristici tehnico-funcionale ridicate; s prezinte fiabilitate n funcionare; s fie uor de folosit de ctre elevi i profesori; s permit integrarea n lecie n scurt timp i fr efort; s aib gabarit redus, aspect plcut, culori ergonomic selectate; s fie accesibile din punct de vedere al costurilor. Clasificarea mijloacelor didactice O clasificare a mijloacelor de nvmnt i o exemplificare a acestora este prezentat n tabelul 5. 2 [65]:
Tabelul 5. 2.
Mijloace de nvmnt 1 Obiecte reale sau originale Obiecte substitutive Mijloace figurative Reprezentri simbolice Aparate de experimentare, truse de laborator 2. Mijloace de exersare i formare a priceperilor i deprinderilor Aparate, instrumente, instalaii de laborator Echipamentele tehnice din atelierul colar Jocuri de construcii tehnice, truse de piese demontabile, simulatoare Exemple 2 Maini unelte, aparte, instrumente, scule, aparate de msur, calculatorul personal. Machete, piese n seciune, truse de piese demontabile. Plane, fotografii, desene, schie, tabele Formule chimice, matematice, fizice, simboluri. Instrumente i dispozitive pentru mecanic, electrotehnic, electronic, folosite n activitatea individual de elevi. Balane analitice, voltmetre, ampermetre, pH metre etc. ublere, micrometre, pile, menghine. Piese de construit aparate electronice, trusa profesorului etc.
1. Mijloace didactice informativ demonstrative (de transmitere a informaiilor)

1 3. Mijloace de raionalizare a timpului la lecie 4. Mijloace de evaluare a rezultatelor nvrii Calculatoare personale, abloane Teste, seturi de teste, calculator Diapozitive Diafilme 2 abloane pentru desen copiatoare, fie de lucru. Teste standardizate. tehnic,
129
Cu imagini ce reprezint utilaje, instalaii, piese, ce nu pot fi aduse n faa elevilor. Diafilme cu imagini procese tehnologice. ce reprezint
5. Mijloace audiovizuale
Filme didactice
Filme cu aspecte din industrie, filme pentru protecia muncii i PSI, filme ce reprezint desfurarea unui fenomen fizic sau chimic. Folii cu desene, schie, scheme electrice, electronice, cinematice ale unor aparate, instalaii sau dispozitive, aspecte teoretice prezentate sintetic. Video conferinele, leciile prin satelit etc.
Foliile singulare si cumulative pentru retroproiector Calculatorul
Spre exemplu, la predarea disciplinelor n specialitatea mecanic, sunt folosite mijloace specifice de nvmnt, dup cum se poate observa n tabelul 5.3.
Tabelul 5. 3.
Specializarea Mijloace de nvmnt specifice Strunguri, freze, raboteze, alezoare, polizoare, maini de gurit, burghie, tarozi, maini de prelucrat cu comand numeric, maini de prelucrat prin electroeroziune, cu fascicul laser, cu plasmo-ionice, S.D.V. uri, microscoape, dispozitive pentru identificarea solicitrilor mecanice, aparat de fotografiat, dispozitive pentru verificat rulmeni, dispozitive pentru ncercat bujii, balane, ublere, rigle, rulete, micrometre, comparatoare, rugozimetru, motoare termice, maini de lefuit, nituri, uruburi, pene, arbori, lagre, cuplaje, ciocane, ambreaje, arcuri, roi, curele de transmisie, biele, pistoane, volani, chei, electrozi, pile, cuite de achiere, truse (de sudur, de lcturie, de tmplrie), camere fonice, maini de ascuit, mostre (metale, structuri minerale, aliaje, materiale plastice), utilaje (pentru forjat, turnat, presat, transportat, ridicat) etc.
Mecanic, Construcii de maini
Caracteristicile mijloacelor didactice Cele mai importante caracteristici ale mijloacelor tehnice de instruire, care le confer valoare pedagogic sunt [28]: Flexibiltatea si adaptabilitatea. n funcie de necesitile de moment, pot fi folosite diferite mijloace tehnice, cu care pot lucra att profesorii ct i elevii (retroproiector, calculator etc.).
130
Generalitatea. Este proprietatea prin care informaia este codificat n diferite forme nainte de a fi transmis receptorului uman. Paralelismul. Pot fi folosite n mai multe scopuri didactice (asimilare de cunotine, instruire, evaluare). Accesibilitatea. Aceast proprietate este determinat de uurina de exploatare. Sigurana n funcionare este o caracteristic care ine de fiabilitate i siguran n exploatare. n prezent, conform O. M. nr. 5033/08.12.1999, exist un barem minim de dotare a cabinetelor specializate pentru disciplina Educaie tehnologic la clasele VVIII. Mai jos este prezentat un exemplu de barem minimal de dotare pentru clasa a VI-a la disciplina Tehnologii i materiale textile i de pielrie.
Exemplu: Plane: -mbrcminte, nclminte specifice diferitelor sezoane, vrste, persoane, utilizri; -colaje cu imagini care s prezinte articole de mbrcminte i nclminte tradiional. Mape: -fie de lucru pentru verificarea modului de utilizare a cunotinelor dobndite n cadrul modulului. Tiprituri: -reviste de moda, albume, reclame, afie; -pliante ale diferitelor firme productoare de nclminte i mbrcminte; -normative cu simboluri i semne grafice specifice. Modele: -mostre de fire, materiale textile, piele i blan; -mostre din fire textile i pielrie executate manual; -obiecte din fire textile, pielrie executate manual. Aparate, truse, echipamente, jocuri didactice: -instrumente specifice prelucrrii manuale a firelor; -instrumente specifice prelucrrii manuale a materialelor textile; -instrumente specifice prelucrrii manuale a materialelor de pielrie.
Mijloacele de nvmnt prezint o serie de avantaje i dezavantaje [23]: Avantaje: suplimenteaz explicaiile verbale; sensibilizeaz elevii pentru diverse teme; permit vizualizarea unor fenomene i experiene demonstrative; consolideaz cunotine i abiliti;
131
pot constitui instrumente eficiente n cadrul evalurii; eficientizeaz folosirea timpului de instruire. Dezavantaje: predispun la o anumit standardizare; mbie la receptare pasiv; produc uneori exagerri la fenomenelor relatate; contribuie la formarea unor imagini artificiale despre orizontul existenial; tendin spre o anumit superficialitate. 5. 4. Mediul de instruire Parcurgerea disciplinelor tehnice i tehnologice, n cadrul desfurrii procesului instructiv-educativ, presupune formarea la elevi de competene, care nu pot fi dobndite dect ntr-un mediu adecvat de instruire i formare dotat cu mijloace de nvmnt specifice. Cabinetul, laboratorul i atelierul colar reprezint mediul de instruire n care elevii, sub ndrumarea profesorului inginer, desfoar activiti educaionale care vizeaz: demonstrarea noiunilor teoretice; aplicarea noiunilor teoretice n practic; simularea de fenomene fizice, chimice etc.; exersarea priceperilor i deprinderilor practice; realizarea practic de obiecte, dispozitive, aparate, produse etc.; asigurarea activitilor de munc independent i creativ. Dezvoltarea i perfecionarea tehnicii au determinat importante schimbri n organizarea tradiional a slii de curs, dar i n construcia mijloacelor didactice. Astfel, au fost abordate noi mijloace de nvmnt (calculatorul personal, soft-uri educaionale, video-proiectorul, microscopul electronic), iar cele vechi au fost nlocuite sau perfecionate (retroproiectorul, diascolul, diaclarul). Locaiile de instruire ale unei uniti colare sunt astfel construite i organizate nct s permit o utilizare optim i eficient a tuturor materialelor i instrumentelor didactice de nvmnt n concordan cu specificul i coninutul fiecrei discipline. Cabinetele, laboratoarele i atelierele colare trebuie s asigure o funcionalitate a tuturor mijloacelor didactice pentru a asigura n acest fel atingerea obiectivelor educaionale. Cabinetul colar este locul de instruire al elevilor, prevzut cu aparatur i instalaii specifice, prin care se urmrete nsuirea de noi cunotine i formare de priceperi i deprinderi. De asemenea, n cabinetul colar se pot desfura activiti de munc independent, cercuri tiinifice, activiti de cercetare sau metodice.
132
n cadrul cabinetului colar, activitile didactice cu elevii se pot organiza pe grupe sau individual abordndu-se metode de nvare prin descoperire, prin explorarea direct a realitii, sau bazate pe aciune. Prin utilizarea tipologiilor variate de lecii, profesorul va coordona, supraveghea i controla mult mai eficient modul n care elevii i vor nsui noi priceperi i deprinderi practice de lucru. Cabinetul de specialitate va fi prevzut cu mijloace didactice specifice predrii disciplinelor tehnice i tehnologice, precum: aparate, dispozitive, instrumente i scule de lucru, aparate de msur i control, plane, piese, maini unelte, retroproiector, video-proiector, calculatoare personale, ecrane de proiecie etc. Tot n cadrul cabinetului colar de specialitate trebuie s existe o minibibliotec cu documente tehnice i literatur de specialitate cu ajutorul crora, profesorul va aborda lecii de cercetare i va crea condiii optime pentru desfurarea eficient a leciei. Laboratorul colar reprezint mediul de instruire unde elevii, sub coordonarea, supravegherea i controlul profesorului, vor experimenta, verifica i observa fenomene, legi, principii de funcionare ale unor aparate sau dispozitive, i vor desfura activiti de cercetare tiinific. Activitatea didactic se poate organiza pe grupe sau individual n funcie de materialul didactic existent n dotarea laboratorului. Leciile vor avea un caracter complex proiectndu-se cu precdere cele de formare de priceperi i deprinderi practice, unde elevii vor fi antrenai s utilizeze aparatura de laborator, s experimenteze, s analizeze i s elaboreze concluzii fcnd dovada nsuirii noiunilor teoretice predate. Laboratorul colar trebuie prevzut cu mobilier adecvat, aparatur i instalaii specifice disciplinei de specialitate sau nrudite cu aceasta, astfel nct aceste mijloace didactice s contribuie la atingerea obiectivelor pedagogice. Astfel, pentru disciplinele tehnice, laboratoarele colare vor fi dotate cu aparate de msur i control, aparate pentru verificarea legilor i fenomenelor fizice, instalaii i standuri experimentale, maini i echipamente reale sau la scar, truse, scule dispozitive de verificare i control, reele de calculatoare personale, ampermetre, voltmetre, ohmmetre, osciloscoape, generatoare de semnale, surse de alimentare, cabluri i conductoare de legtur, termometre, balane, ublere, eprubete, cuve, dispozitive i echipamente din sticl special, microscoape, etuve, cuptoare, pHmetre, epruvete din diverse materiale, caracterografe etc. Este indicat ca la nceputul fiecrui an colar, profesorul s prezinte laboratorul i echipamentul specific al acestuia, precum i lucrrile de laborator care se vor desfura. n timpul desfurrii activitilor de laborator, profesorul inginer va repartiza elevilor sarcini concrete, va orienta atenia elevilor asupra surprinderii anumitor etape, fenomene sau aspecte aflate n derularea experimentului, va supraveghea, coordona i controla activitatea elevilor, va analiza concluziile elevilor privitoare la experimentul efectuat.
133
Este de remarcat faptul c, mijloacele didactice din dotarea laboratorului colar pot fi folosite att pentru predare-nvare ct i pentru evaluarea cunotinelor elevilor. Atelierul colar reprezint mediul de instruire unde elevii, organizai pe grupe, sub supravegherea, coordonarea i evaluarea profesorului inginer, vor desfura activiti de proiectare, execuie i realizare practic a diferitelor produse. Atelierul colar trebuie s fie dotat cu bancuri de lucru, mobilier adecvat, maini unelte, scule i dispozitive verificatoare, magazie cu materiale pentru procesul de producie etc. Leciile vor avea un caracter practic, predominnd cele de formare a priceperilor i deprinderilor practice unde, fiecare elev va realiza sarcini concrete. Ca i n cazul laboratoarelor, profesorul trebuie s prezinte n prima lecie dotarea atelierului colar, precum i lucrrile practice ce vor urma s se execute. Este indicat ca la activitile didactice ce se organizeaz n cabinete, laboratoare i ateliere colare s se prezinte i s se realizeze instruirea de protecia muncii specifice fiecrei specialiti, precum i normele pentru prevenirea i stingerea incendiilor. n cazul disciplinelor tehnice i tehnologice este important organizarea procesului de nvmnt n cabinete, laboratoare i ateliere colare. Astfel, activitatea din clas, de tip tradiional, se mbin cu activitatea din cabinete, laboratoare sau ateliere colare rezultnd un sistem mixt cu mai mult suplee, flexibilitate i cu un caracter difereniat. Organizarea activitilor mixte se poate realiza n funcie de profilul colii, disciplina de nvmnt sau particularitile de vrst ale elevilor. Acest sistem mixt prezint unele avantaje, precum: posibilitatea transmiterii unei cantiti mai mari de informaii, prin utilizarea diferitelor mijloace tehnice moderne; prezena instalaiilor, mainilor, dispozitivelor, aparatelor cu care sunt nzestrate cabinetele, laboratoarele i atelierele colare stimuleaz i dezvolt la elevi interesul, dorina de cunoatere i curiozitate tiinific; creeaz condiii optime pentru individualizarea procesului de nvare; familiarizeaz elevii cu tehnica modern, cu tehnicile i metodele de cercetare tiinific; dezvolt aptitudini i capaciti creatoare asigurnd prin aceasta premisa unei orientri colare i profesionale ulterioare. Nu este de neglijat faptul c instruirea elevilor se poate realiza i n afara colii, n societi comerciale i firme private. Aceste uniti comerciale sunt dotate cu echipamente i utilaje specifice domeniului, n care elevii se pregtesc n timpul orelor din cadrul colii.
134
MIJLOACE DE NVMNT SPECIFICE DISCIPLINELOR TEHNICE 5. 5. Cerine n organizarea mediului de instruire Cabinetul, laboratorul i atelierul colar trebuie s ndeplineasc anumite
cerine: spaiul destinat acestor locaii s prevad, pe lng mediul de instruire, i un spaiu anex; s fie prevzut cu scaune, mese i bancuri de lucru, dulapuri, echipamente de comunicare didactic (retroproiector, videoproiector, calculator personal, legturi la reeaua Internet), aparatur tehnic; spaiul anex trebuie s asigure depozitarea materialelor i a mijloacelor de nvmnt, grupate pe teme specifice programelor colare, uurnd folosirea lor la leciile de specialitate; spaiul anex poate fi utilizat de ctre profesor la: pregtirea leciilor de laborator, verificri i reparaii ale mijloacelor didactice, consultan de specialitate i metodic; s asigure climatul optim de desfurare a activitilor didactice, specifice disciplinelor tehnice; s permit asimilarea noiunilor tehnice de ctre elevi; s permit formarea de priceperi i deprinderi practice de execuie a unor procese tehnologice; s dezvolte la elevi capaciti de investigare i cercetare tiinific; s permit o perfecionare continu a leciilor. innd cont de factorii ergonomici, mediul de instruire trebuie s ndeplineasc i s respecte o serie de norme [64], [73]: iluminatul s se realizeze n primul rnd natural, apoi mixt i n cele din urm artificial; temperatura trebuie meninut constant (18 - 20 0C), pentru desfurarea normal a activitii, evitndu-se supranclzirea sau temperaturile foarte joase, ce influeneaz att starea de sntate a elevilor ct i buna funcionare a aparaturii; viteza aerului 0,3 - 0,6 m/s; curenii mai mari de aer pot antrena o serie de resturi provenite de la prelucrrile materialelor i pot avea repercusiuni asupra aparatelor i asupra strii de sntate a elevilor; bancurile de lucru sau mainile unelte s fie aezate corespunztor astfel nct lumina s cad din partea stng; s fie bine izolate fonic ncperile n care se organizeaz ateliere de prelucrri mecanice sau lctuerie; umiditatea aerului este un factor important, situndu-se ntre 4060%; cromatica mediului de instruire va fi aleas astfel nct s creeze o stare de confort psihic, care stimuleaz intelectul; se recomand culori calde, deschise, care reflect lumina i creeaz bun dispoziie;
135
se vor respecta normele de protecia muncii i prevenirea i stingerea incendiilor, n funcie de specificul fiecrui cabinet.
5. 6. Instruirea prin video-conferine, lecii prin satelit, Internet, telefon mobil
Progresul tehnologic a fcut posibil ca prin video-conferine, transmisii prin satelit i Internet, web strreaming, precum i prin telefonul mobil (m - learning), persoane sau grupuri de persoane aflate n locaii diferite s se ntlneasc i s schimbe informaii n timp real, permind totodat, utilizarea interactiv a mijloacelor de nvmnt tradiionale (date, documente, folii retroproiector, casete video sau audio, diapozitive etc.). Pentru a scoate n eviden aspectele mai importante ale progresului tehnologic n procesul de instruire vom defini echipamentele i mijloacele tehnice enumerate mai sus ca fiind un ansamblu de tehnologii educaionale. Procesul de instruire cu ajutorul tehnologiilor educaionale poate fi la fel de eficient precum cel tradiional. Activitatea de instruire este mai mult dect o lecie de predare televizat, sau o conversaie curent. Profesorii pot s utilizeze mijloacele multimedia n mod dinamic i interactiv indiferent de distana la care se afl utilizatorii. Ceea ce este important n acest caz nu este folosirea tehnologiei ct rezultatele ce pot fi obinute cu noul mediu educaional. n funcie de modul n care educatorii i educaii reuesc s se foloseasc de echipamentul i tehnologia disponibil, calitatea i eficiena actului educaional poate s dea rezultate semnificative. Este forate important s fim contieni de facilitile pe care le ofer folosirea echipamentului tehnologic pentru a eficientiza procesul educaional. Toate mijloacele de instruire, care sunt utilizate n mod curent de ctre profesor n procesul de predare-nvare (calculatorul, retroproiectorul, videocasetofonul, video-proiectorul, Internetul, tabla de scris, graficele, planele, camerele video precum i alte tehnologii multimedia), pot fi utilizate la fel de eficient n acest nou mediu educaional, cum sunt utilizate ele n mediul de instruire tradiional. Diferenele constau, n principal, n faptul c trebuie acordat o atenie sporit n accesarea diferitelor elemente, deoarece o parte a clasei este situat n alt locaie, ceea ce duce la o cretere simitoare a timpului de pregtire al leciilor. Acest ultim aspect ine de experiena i competenele celui care le utilizeaz. Mai mult, exist posibiliti, care nu sunt accesibile n sistemul de nvare tradiional. De exemplu, majoritatea colilor nu-i pot permite s invite experi de talie mondial dintr-un anumit domeniu sau autori celebri care s aib discuii libere cu studenii sau elevii. Acest fapt devine posibil prin folosirea strategiilor educaionale amintite mai sus.
136
La fel ca i n sistemul de nvare tradiional, educatorii trebuie s neleag c prin folosirea tehnologiei educaionale nu trebuie s neglijeze elementele eseniale ale nvrii: elevii / studenii vor privi, asculta, scrie, ntreba, participa i prezenta. Educatorii trebuie s fac efortul de a stimula participarea clasei. Simplele dictri sau prezentri fr participarea activ a clasei s-au dovedit ineficiente. Educator
INTERACIUNE Coninut Educat

Fig. 5. 1. Model de interaciune ntre participanii la instruire.
n figura 5. 1 se prezint un model de interaciune ntre participanii la instruire [88]. Interaciunea dintre studeni / elevi i profesori este mai important dect simpla prezen fizic n clas. O lecie bine structurat i coordonat, n care se folosesc diferite medii tehnologice educaionale i unde elevii/studenii se afl n diferite locaii geografice, poate avea rezultate mult mai bune dect o lecie tradiional, n care toi participanii la instruire se afl n clas.
Capitolul 6
ORGANIZAREA I DESFURAREA ACTIVITILOR DE INSTRUIRE 6. 1. Forme de organizare a activitii didactice. Clasificare. Caracteristici Forma de organizare a activitii didactice reprezint cadrul, modul sau maniera de desfurare a procesului de nvmnt, n care se realizeaz legtura profesor-elevi. n alt formulare, modul de organizare a activitii didactice reprezint o activitate cu durat variabil i o structur specific, prin care se urmrete ndeplinirea obiectivelor educaionale, prin implicarea i abordarea sistemic a tuturor elementelor procesului instructiv-educativ. Reamintim c o abordare sistemic vizeaz interpretarea tiinific a faptelor, proceselor i fenomenelor educaionale, privite ca un ntreg, format din subsisteme aflate n interdependen. Formele de instruire i educare pot fi clasificate astfel: I. Din punctul de vedere al numrului de participani i al modului n care se desfoar relaia profesor-elevi n procesul educativ: activiti frontale; activiti pe grupe; activiti individuale. Activitatea frontal presupune o relaie a profesorului cu ntreg colectivul clasei. n aceast situaie se lucreaz n acelai timp cu toi elevii angajai n aceeai activitate, profesorul avnd rolul de coordonator. Avantajul acestei forme de organizare const n faptul c, din punct de vedere intelectual, se realizeaz o omogenizare a colectivului de elevi cu care se lucreaz (coninutul tiinific i metodele de instruire vor fi adecvate particularitilor tuturor elevilor din clasa respectiv). Dezavantajele activitii frontale sunt: dificultatea cunoaterii elevilor; posibilitatea redus de dezvoltare a aptitudinilor individuale i de motivare;
138
ORGANIZAREA I DESFURAREA ACTIVITILOR DE INSTRUIRE
dificulti de realizare a relaiilor de colaborare ntre elevii cu posibiliti / performane diferite; apariia tendinelor de dezvoltare unilateral-intelectual. Cele mai utilizate forme de organizare frontal a activitii instructiveducative sunt: lecia; activitatea n laborator; activitatea n cabinetele de specialitate; vizita sau excursia de documentare; Activitatea pe grupe presupune mprirea colectivului clasei n subgrupe de 2-6 elevi, n funcie de anumite criterii (stabilite n principiu de profesor). n organizarea activitilor pe grupe, elevii vor desfura: activiti unitare (elevilor li se propun aceleai sarcini de nvare teoretice / practice, indiferent crui grup i aparin); activiti difereniate (grupele de elevi pot fi organizate temporar sau permanent, dar de fiecare dat, acestea vor primi sarcini difereniate); Din punct de vedere al particularitilor pe anumite criterii, grupele pot fi: omogene; eterogene. Activitile pe grupe pot fi utilizate n: lucrrile de laborator; lucrrile practice; exerciiile independente; consultaii; meditaiile recuperatorii; vizitele de documentare n grupuri mici; cercurile de elevi; ntlnirile cu specialitii i oameni de tiin; sesiunile de referate i comunicri tiinifice; redactarea revistelor colare; dezbaterile pe teme de specialitate. Avantajele activitii pe grupe sunt: activizeaz elevii n mai mare msur; stimuleaz motivaia nvrii; transform elevul n subiect al educaiei; permite valorificarea aptitudinilor i capacitilor individuale; formeaz i dezvolt spiritul de cooperare i deschidere spre interaciune. Dezavantaje activitii pe grupe sunt: necesit mai mult timp dect activitatea frontal;
139
exist pericolul participrii numai a elevilor buni, ceilali ateptnd rezolvarea sarcinilor. Activitatea individual presupune rezolvarea unor sarcini de nvare de ctre fiecare elev n parte. Activitatea individual poate fi: cu teme comune pentru toi elevii clasei; cu teme difereniate pe grupe de elevi; cu teme individuale pentru fiecare elev. Cele mai des ntlnite forme de activitate individual sunt: munca independent i studiul individual; efectuarea temelor pentru acas; elaborarea de lucrri scrise / practice; realizarea de lucrri de laborator; rezolvarea de exerciii i probleme; lectura de completare i lectura suplimentar; studiul n bibliotec; ntocmirea referatelor; elaborarea de proiecte sau miniproiecte; pregtirea i susinerea de lucrri tiinifice; pregtirea pentru examen; elaborarea materialului didactic. Avantajele activitii individuale: duc la existena unui contact nemijlocit al profesorului cu elevul; creeaz posibilitatea ameliorrii i dezvoltrii nivelului de nvare individual; dezvolt capacitatea de activitate / nvare individual; dezvolt capacitatea de aciune independent; dezvolt capacitatea de formare a manierelor autoinstructive. Activitatea individual are n schimb i unele limite: lipsa total a colectivului de elevi ca factor educativ i neeconomicitatea lui, profesorul consumnd timp i energie pentru fiecare elev n parte [64]. O prezentare sistematizat a noiunilor de mai sus este dat n tabelul 6. 1 [65].
Tabelul 6. 1
Forme de organizare 1 Tipuri de activiti educaionale (formale, nonformale i informale) 2 Lecia; Seminarul; Activitatea de laborator i din cabinetele de specialitate; Vizita, excursia tiinific, vizionarea de documentare tehnice. Caracteristici 3 Cadrul didactic i desfoar activitatea educativ cu ntreaga clas de elevi/studeni; ndrumarea pas cu pas a elevilor i dezobinuiete s gndeasc singuri; Toi elevii vor desfura acelai experiment.
Activiti frontale
140

1 2 3 Clasa este mprit n grupe de 2-6 elevi; Fiecare grup de elevi va efectua lucrri i experiene de laborator diferite; Grupele pot fi realizate cu elevi de nivel intelectual omogen sau cu elevi de nivel intelectual diferit; Este o activitate care necesit un timp de lucru mult mai mult dect activitatea frontal; Sunt activi doar elevii buni, ceilali mai slabi ateptnd rezolvarea sarcinilor de lucru. Rezolvarea de exerciii i probleme; Fiecare elev asimileaz noile cunotine dup propriul stil de munc; Rezolvarea sarcinilor primite se realizeaz independent de ctre fiecare elev; Permite diferenierea instruirii, putndu-se desfura pe baza fielor.
Activiti pe grupe
Activitile din laboratoare i ateliere colare; Consultaiile; Meditaiile; Cercul de elevi; Sesiunile de referate i comunicri tiinifice; Redactarea revistelor colare; Dezbaterile pe teme tehnice.
Activiti individuale
Munca independent; Studiul individual; Elaborarea de proiecte individuale; Efectuarea de schie, desene, scheme; Lucrri practice; Lecturi de completare i suplimentare; Pregtirea i susinerea unei lucrri, pregtirea pentru examene i concursuri; Elaborarea de material didactic.
II. Dup gradul de intervenie al profesorului: activiti dirijate; profesorul stabilete etapele de lucru, urmrete i coordoneaz activitatea clasei oferind acesteia informaii. activiti semidirijate; profesorul acord lmuriri pe parcursul activitii, orienteaz, sugereaz i ghideaz elevii prin conversaie sau cu ajutorul fielor de lucru; activiti independente; elevii vor desfura instruirea fr intervenia profesorului.
III. Dup tipul de sarcin: sarcini frontale; toi elevii clasei ascult expunerea, prelegerea, rezolv aceleai exerciii sau probleme sau urmresc demonstraia unei lucrri practice de ctre profesor; sarcini difereniate dup gradul de dificultate; elevii primesc sarcini cu grade de dificultate diferite, ce pot fi rezolvate individual sau n grup, sarcini difereniate dup activitatea desfurat; elevii desfoar lucrri practice, experimente diferite; sarcini individualizate; activitile didactice vor fi n funcie de potenialul intelectual al fiecrui elev.
141
n tabelul 6. 2 se prezint o corelare dintre tipul sarcinii, participarea elevilor i gradul de intervenie al profesorului [65].
Tabelul 6. 2
Tipul de sarcin Frontal Participarea elevilor Colectiv Gradul de intervenie al profesorului Dirijat Semidirijat Independent Pe grupe Difereniat Individual Semidirijat Independent Dirijat Semidirijat Independent
6. 2. Forme de desfurare a activitii didactice. Clasificare. Caracteristici
n funcie de locul de desfurare, activitile instructiv-educative se pot desfura n coal sau n afara colii. Activitile didactice ce se desfoar n coal (fie n clas, fie n afara clasei) includ: x lecia; x meditaiile i consultaiile; x studiul individual; x activitile de instruire din cabinete/laboratoare/ateliere; x activitile independente; x cercurile pe obiecte de nvmnt; x nvarea independent n biblioteca colii; x teme pentru acas. Activitile didactice ce se desfoar n afara colii (extracolare sau conexe) sunt destinate s completeze ceea ce se face n coal, s utilizeze n mod benefic i plcut timpul din afara orarului colar. Activitile extracolare pot fi: x paracolare (desfurate n mediul socioprofesional - spre exemplu, practica n unitile de profil, stagiul de practic efectuat n vederea calificrii, vizite la uniti economice, vizite tiinifice etc.); x pericolare (desfurate n mediul sociocultural - excursii, drumeii, turism, vizionri de spectacole).
142
Pentru desfurarea de activiti pericolare, profesorul trebuie s realizeze o instruire specific activitii pe care o va desfura, s ncheie protocoalele necesare, s primeasc acordul conducerii colii i a inspectoratului colar. O prezentare sistematizat a noiunilor de mai sus este dat n tabelul 6.3 [65].
Tabelul 6. 3.
Locul de desfurare Tipuri de activiti Lecia Meditaiile Activiti ce au loc n coal Consultaiile Cercurile pe obiecte Activitile de atelier i laborator Caracteristici Form principal de organizare i desfurare a activitii didactice. Se organizeaz pentru sprijinirea elevilor, care ntmpin dificulti la nvtur; Se organizeaz individual sau pe grupe. Sunt acordate lmuriri suplimentare asupra unor probleme ridicate de elevi. Sunt aprofundate cunotinele ntr-un anumit domeniu; Rezultatele sunt valorificate prin participarea la sesiuni de comunicri, publicarea n reviste colare. Se urmrete pregtirea teoretic i practic a elevilor; Elevii vor efectua experimente, vor verifica experimental modul de manifestare al unor legi; Predomin lecia de formare de priceperi i deprinderi practice. Se organizeaz n instituii economice i industriale, muzee expoziii, trguri tematice pentru a atinge obiective specifice anumitor teme; Excursii i vizite introductive organizate naintea predrii unei teme, rezultatele valorificndu-se ulterior la lecie; Excursii i vizite pentru comunicarea de noi cunotine profesorul transmite cunotinele din program; Excursii i vizite finale se organizeaz la sfritul unei teme, semestru, urmrindu-se consolidarea i sistematizarea cunotinelor; Practica profesional a elevilor n unitile industriale i economice de profil.
Activiti ce au loc n afara colii
Excursiile, vizitele colare i activitile paracolare
143
6. 3. Lecia - form principal de desfurare a procesului de nvmnt 6. 3. 1. Definirea leciei Termenul de lecie provine din cuvntul de origine latin lectico care nseamn a citi, a audia, a lectura, a medita. Lecia reprezint o forma de desfurare a activitii elevilor, sub ndrumarea profesorului, n vederea asimilrii cunotinelor i formrii deprinderilor prevzute de o tem din programa colar, ntr-un timp determinat. Majoritatea definiiilor din literatura de specialitate sunt structurate pe criteriul organizatoric, lecia fiind forma de activitate care se desfoar n clas, sub conducerea unui cadru didactic, ntr-un interval de timp precis determinat, pe baza cerinelor cuprinse n program i n conformitate cu orarul colar. Din punct de vedere al continutului, lecia este un sistem de idei articulate logic i didactic conform cerinelor psihopedagogice, referitoare la predarea, aplicarea i evaluarea rezultatelor [40]. 6. 3. 2. Caracteristicile structurale ale leciei Lecia este o unitate sistemic format dintr-un complex de variabile i anume: scopul i obiectivele instructiv-educative prestabilite; activitatea comun a agenilor (profesor-elevi); coninutul tiinific; strategia de instruire (metodele de predare-nvare-evaluare, materialele i mijloacele didactice, formele de organizare a activitii didactice); modalitile de grupare a elevilor; timpul disponibil; rezultate obinute; locul de desfurare. Practica i cercetarea pedagogic au contribuit la optimizarea leciei, ns cu toate modificrile survenite s-au pstrat - n general - caracteristicile de baz, validate de experien. n raport cu alte forme de organizare, lecia prezint o serie de avantaje, dar i disfuncii [79]: Avantaje: asigur nvarea sistematic a disciplinelor de nvmnt; permite atingerea obiectivelor pedagogice; asigur nsuirea temeinic a cunotinelor, formarea priceperilor i deprinderilor etc.; pune n valoare structurile intelectuale ale individului;
144
ORGANIZAREA I DESFURAREA ACTIVITILOR DE INSTRUIRE permite elevului s-i formeze deprinderi de munc intelectual; constituie un cadru favorabil modelrii personalitii prin integrarea elevilor n activitatea de grup, prin respectarea programului i a normelor de conduit i activitate stabilite; permite dezvoltarea unui cadru relaional pozitiv ntre educatorielevi, pe de o parte, i ntre elevi, pe de alt parte; Disfuncii: teoria despre lecie nu a nregistrat schimbri de esen, n concordan cu dinamica lumii n care trim; predarea deine o pondere prea mare n economia timpului leciei; predomin, de cele mai mute ori, metode de tip expozitiv; predomin activitatea frontal; diferenierea i individualizarea se realizeaz anevoios; se folosesc puine modaliti de feed-back n vederea reglrii desfurrii eficiente a leciei; nu se folosesc tipurile i variantele de lecii cunoscute, activitatea cadrelor didactice fiind ameninat de rutina abloane. 6. 3. 3. Evenimentele leciei
Sarcinile didactice se constituie n etape ale leciei fiind numite i evenimente ale instruirii. O lecie este caracterizat, n principiu, de urmtoarele componente structurale - "evenimente": captarea i pstrarea ateniei (ceea ce semnific trezirea interesului i sensibilizarea pentru activitatea de instruire); comunicarea obiectivelor ce se urmresc a se realiza la lecie; reactualizarea elementelor nvate anterior; prezentarea noilor cunotine; dirijarea nvrii (ceea ce presupune generalizarea - formarea operaiilor/noiunilor - obinerea performanelor preconizate n obiective); verificarea rezultatelor nvrii i evaluarea lor; fixarea i stabilizarea performanei (prin repetiie, exerciii, discuii, enumerarea de exemple); aplicarea n practic; asigurarea feed back-ului (spre exemplu - enunarea temelor pentru acas, teste, conversaii, chestionare, ntrebri). "Paii" enumerai mai sus nu sunt standarde obligatorii pentru toate leciile. Orice aplicare mecanic a acestei structuri poate conduce la formalism i evident, la eec n activitatea educaional.
145
n tabelul 6. 4 se prezint caracteristicile principale ale etapelor instruirii n cadrul unei lecii [65].
Tabelul 6. 4
Evenimentele instruirii Captarea ateniei Caracteristici Este o condiie fundamental a nvrii; Se realizeaz prin procedee variate: sublinierea noutii temei, utilitii practice a celor nvate, varietii materialului didactic. Motiveaz elevii i i transform n coparticipani la activitile didactice. Se reactualizeaz acele capaciti considerate indispensabile pentru noua nvare; Se realizeaz prin conversaie, observaie, rezolvarea de probleme, cu antrenarea unui numr ct mai mare de elevi. Noul coninut poate fi prezentat prin comunicare verbal sau cu ajutorul unor imagini, demonstraii, experimente; Dirijarea nvrii se face prin solicitri adresate elevilor: s observe, s compare, s explice, s demonstreze, s rezolve. Marcheaz momentul n care elevii au dobndit capacitatea vizat i o pot proba, exemplifica, explica. Se realizeaz o dat sau de mai multe ori pe parcursul leciei. Se realizeaz cu ajutorul probelor de evaluare, prin raportarea la obiectivele propuse. Prin fixare, recapitulare efectuare de aplicaii practice, teme pentru acas.
Anunarea leciei
obiectivelor
Reactualizarea elementelor nvate
anterior
Prezentarea coninutului i dirijarea nvrii
Obinerea performanei Asigurarea inverse conexiunii
Evaluarea performanei Asigurarea reteniei i a transferului celor nvate
6. 4. Tipuri si variante de lecii n cadrul leciei, profesorul i asum o serie de atribuii sau sarcini didactice pe care le realizeaz n timpul desfurrii actului instructiv-educativ. Sarcinile didactice asumate sunt: transmiterea noilor cunotine; formarea deprinderilor la elevi; recapitularea, sistematizarea formarea i consolidarea deprinderilor practice; verificarea cunotinelor i capacitilor elevilor. innd cont de aceste sarcini, leciile pot fi clasificate astfel: lecie de transmitere de noi cunotine; lecie de formare de priceperi i deprinderi; lecie de recapitulare; lecie de evaluare. Dac ntr-o lecie se urmresc toate sarcinile didactice, lecia se numete lecie mixt.
146
A. Lecia mixt (lecia de predare-nvare) Lecia mixt este lecia care parcurge toate etapele, antrennd toate verigile procesului instructiv-educativ (verificare, comunicare, fixarea i consolidarea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor). Lecia mixt rspunde particularitilor de vrst i individuale ale elevilor cu privire la capacitatea de concentrare a ateniei, rezistena la efortul fizic i intelectual, formarea de interese i aspiraii. Acest tip de lecie are urmtoarea structur: 1. Organizarea clasei pentru lecie (1 - 2 minute) const n: aezarea elevilor la locurile lor astfel nct lecia s nu nceap n dezordine; pregtirea pentru activitatea didactic (se pregtesc crile, caietele, mijloacele didactice care vor fi utilizate la lecie); notarea absenelor n catalogul clasei; crearea atmosferei afectiv-motivaionale necesare pentru etapa urmtoare. 2. Verificarea temelor i a cunotinelor anterioare (5 - 10 minute): se verific din punct de vedere cantitativ i calitativ realizarea temei, iar n acelai timp restul clasei va realiza o sarcin de munc independent pentru a nu perturba linitea clasei; se vor pune n eviden eventualele dificulti ntmpinate de elevi la realizarea temelor i a sarcinilor independente i se vor clarifica toate neajunsurile; controlul sau ascultarea leciei se realizeaz n funcie de vrsta elevilor, de disciplina respectiv, prin modaliti diferite: controlul caietelor, verificarea unei teme la tabl, ntrebri adresate ntregii clase sau unor elevi, lucrri de control; 3. Captarea ateniei (1 - 5 minute): prin procedee diferite va trebui stimulat motivaia i interesul elevilor pentru subiectul noii lecii; se reactualizeaz cunotinele din leciile anterioare necesare abordrii noilor coninuturi. 4. Anunarea leciei noi i a obiectivelor operaionale (1 - 2 minute): aceasta etapa se pregtete printr-o conversaie cu elevii, menit s trezeasc fondul perceptiv de cunotine, dar n acelai timp se adreseaz i unele ntrebri, la care elevii nu tiu s rspund, care s le stimuleze interesul pentru lecia nou. Astfel, profesorul anun lecia nou, ncadrat ntr-un sistem de lecii, ntr-un capitol din programa colar, iar titlul leciei l va scrie pe tabl; profesorul va comunica obiectivele operaionale ale leciei pe nelesul elevilor.
147
5. Transmiterea noilor cunotine, comunicarea de cunotine sau predarea propriu-zis (20 - 25 de minute): reprezint partea principal a leciei, n care profesorul expune i explic noul coninut de cunotine, n funcie de proiectul de lecie realizat anterior, dar i n funcie de elementele surpriz care pot s apar n realizarea direct a leciei; profesorul comunic si analizeaz fapte noi, generalizeaz cunotinele, mbinnd metodele i mijloacele didactice: expunerea, demonstraia, lucrul cu manualul, cu tabla, stimulnd i antrennd elevii n descoperirea, nelegerea, organizarea cunotinelor; Se vor mbina activitile frontale cu cele pe grupe i individuale asigurnd un climat afectiv-stimulativ nvrii; Coninutul de cunotine predat trebuie s corespund programei colare, s aib un caracter tiinific bine determinat, s fie sistematizat i accesibil elevilor. 6. Fixarea si consolidarea noilor cunotine se realizeaz cu ajutorul conversaiei dintre profesor i elevi, (5 - 7 minute): aceast etap constituie o modalitate de verificare a gradului de nelegere a noiunilor, de integrare a lor ntr-un sistem de cunotine, de pregtire a trecerii cunotinelor din memoria de scurt durat n memoria de lung durat; fixarea i consolidarea cunotinelor se poate realiza prin procedee diferite n funcie de disciplina respectiva si vrsta elevilor, prin exerciii, comparaii, prin aplicarea noilor cunotine la situaii noi; pentru a fi eficient i a-i stimula pe elevi, n aceast etap, este necesar ca profesorul s reproduc ideile fundamentale, definiiile, legile, principiile care vor fi nsoite de exemplificri i concretizri adecvate din partea elevilor, acestea fiind un indiciu n nelegerea noiunilor. 7. Indicarea temei pentru acas (3 - 5 minute): reprezint etapa ce educ cotiinciozitatea elevilor, i pregtete pentru munca independenta i pentru efort, le dezvolt capacitile intelectuale complexe, le formeaz priceperile si deprinderile de aplicare a cunotinelor; se vor avea n vedere aspectele privind volumul i dificultatea temei; se vor da indicaii cu privire la realizarea temei. 8. Evaluarea final (1 - 3 minute): se fac aprecieri generale i individuale cu privire al participarea elevilor la lecie; se trec note n catalogul clasei, justificndu-le.
148
B. Lecia de comunicare de noi cunotine (de predare) Lecia de predare se caracterizeaz prin aceea c predomin n mod categoric comunicarea cunotinelor noi. Avnd ponderea cea mai mare, acestei activiti i este consacrat cea mai mare parte din timpul afectat ntregii lecii (aproximativ 40 - 45 minute). Acest tip de lecie se poate desfura n mai multe variante: lecie introductiv; lecie prelegere; lecie seminar; lecie de problematizare; lecie de descoperire de adevruri tiinifice; lecie bazat pe material demonstrativ i mijloace tehnice de instruire; lecie bazat pe IAC. Evenimentele leciei sunt: 1. Momentul organizatoric, (2 - 3 minute); 2. Reactualizarea cunotinelor, (3 - 4 minute); 3. Comunicarea noilor cunotine, (40 de minute); x Captarea ateniei; x Comunicarea titlului leciei i a obiectivelor operaionale; x Reactualizarea cunotinelor anterioare; x Obinerea performanei; x Asigurarea conexiunii inverse. 4. Fixarea noilor cunotine i realizarea feed-back-ului, (4 - 5 minute); 5. Tema pentru acas, (2 - 3 minute). C. Lecia de recapitulare, sistematizare i sintez a cunotinelor (Lecia de fixare i consolidare a cunotinelor): Acest tip de lecie se proiecteaz dup parcurgerea unei teme, uniti de nvare, semestru, sistem de capitole ale disciplinei de nvmnt, precum i la sfritul disciplinei respective. Obiectivul central urmrit este fixarea i consolidarea cunotinelor prin stabilirea de noi legturi ntre noiunile predate, prin elaborarea de generalizri, prezentarea unor structuri logice ntre diverse cunotine. Recapitularea i sistematizarea cunotinelor presupune reorganizarea cunotinelor predate n jurul unei idei centrale. Este indicat ca, n activitatea de recapitulare i sistematizare a cunotinelor, s se vin n sprijinul elevilor prin anunarea planului de recapitulare ce va fi ulterior dezvoltat i completat treptat sub ndrumarea cadrului didactic. Evenimentele leciei sunt: 1. Moment organizatoric, (2 - 3 minute);
149
2. Recapitularea, sistematizarea i sinteza cunotinelor, (40 minute): x Captarea ateniei; x Comunicarea obiectivelor operaionale; x Reamintirea planului de recapitulare; x Abordarea treptat a tuturor punctelor din planul de recapitulare i sistematizare prin utilizarea unor strategii didactice variate; x Se vor realiza conexiuni inter i transdisciplinare; 3. Concluzii i realizarea feed-back-ului, (5 - 6 minute); 4. Tema pentru acas, (2 - 3 minute). n esen, lecia de fixare i consolidare a cunotinelor este centrat pe elaborarea unui plan, pe baza cruia se desfoar recapitularea, sistematizarea i sinteza propriu-zis a cunotinelor. La abordarea leciei, se va pune accent pe prezentarea, demonstrarea, argumentarea i explicarea noiunilor fundamentale. Sarcinile de rezolvat vor fi abordate n mod gradat, n funcie de situaie, se vor realiza i extinderi de cunotine. Pornind de la acest tip, pot fi organizate diferite variante de lecii: lecii de sintez; lecii de recapitulare i sistematizare cu ajutorul fielor; lecii de recapitulare i sistematizare pe baz de referat; lecii de recapitulare i sistematizare pe baz de activiti practice; lecii de recapitulare cu ajutorul calculatorului. D. Lecia de formare de priceperi i deprinderi Prin acest tip de lecie se urmrete familiarizarea elevilor cu diferite tehnici de munc intelectual, obinuirea lor cu organizarea i desfurarea de activiti independente, dar i cu organizarea i desfurarea unor activiti practice care s pun n eviden cunotinele teoretice pe care elevii le dein. Evenimentele leciei sunt: 1. Momentul organizatoric, (2 - 3 minute); 2. Formarea priceperilor i deprinderilor, (40 de minute); x Captarea ateniei; x Comunicarea titlului activitii i a obiectivelor operaionale; x Reactualizarea cunotinelor teoretice necesare formrii deprinderilor; x Demonstrarea de ctre profesor a modului n care elevii vor desfura activiti independente; x Desfurarea activitii independente a elevilor (cu ajutorul fielor de lucru, a instalaiilor i aparaturii de laborator, elevii fiind organizai individual sau pe grupe).
150
ORGANIZAREA I DESFURAREA ACTIVITILOR DE INSTRUIRE 3. Analiza rezultatelor activitii, concluzii i realizarea feed - back ului, (5 - 6 minute); 4. Tema pentru acas, (2 - 3 minute). Lecia de formare a priceperilor si deprinderilor prezint mai multe variante: lecia bazat pe rezolvarea de exerciii i probleme; lecia bazat pe instruirea asistat de calculator; lecia de activitate independent difereniat; lecia de lucrri practice, experimentale, n laborator sau n atelierul - coal, dup caz.
E. Lecia de evaluare a cunotinelor Scopul acestei lecii este de control i evaluare a randamentului colar. Se va urmri, pe de o parte, verificarea noiunilor asimilate concomitent cu capacitatea de aprofundare, nelegere i operare cu aceste informaii, iar pe de alt parte se vor msura i evalua cele constatate. Evenimentele leciei sunt: 1. Momentul organizatoric, (2 - 3 minute); 2. Verificarea cunotinelor elevilor, (35 - 40 minute); 3. Notarea elevilor, justificarea notelor, concluzii i realizarea feedback-ului, (5 - 6 minute); 4. Tema pentru acas, (2 - 3 minute). innd cont de tematica supus verificrii, particularitile de vrst ale elevilor, formele de verificare adoptate, leciile de evaluare pot fi concepute i organizate n mai multe variante: lecii de verificare prin chestionare oral; lecii de verificare prin lucrri sau teme scrise; lecii de verificare/evaluare prin lucrri practice; lecii de verificare/evaluare bazate pe IAC; lecii de verificare/evaluare cu ajutorul testelor de cunotine; lecii de verificare/evaluare cu ajutorul testelor docimologice. Din tipurile de lecii i variantele prezentate anterior, se poate deduce c acestea au o funcie orientativ i nu sunt nici pe departe scheme fixe, rigide sau tipare. n cele ce urmeaz, autorii propun un exemplu pentru fiecare tip de lecie, acestea putnd fi completate sau mbuntite, n funcie de situaia concret de la clas, respectiv coninutul tiinific ce urmeaz a fi predat elevilor.
DIDACTICA DISCIPLINELOR TEHNICE A. Lecia mixt (lecia de predare-nvare)

Exemplu: UNITATEA COLAR PROFESOR. DISCIPLINA: Msurri speciale n telecomunicaii CLASA: Clasa a XII-a /NR. ORE SPT. 3 ore PROGRAMA COLAR nr. 5230/28.11.2000 SPECIALIZAREA: Telecomunicaii ANUL COLAR: 200... 200... Proiect de lecie Unitatea de nvare: OSCILOSCOPUL CATODIC Lecia: Tubul catodic Tipul leciei: Lecie mixt Durata leciei: 50 minute Locul de desfurare: Laboratorul de electrotehnic Competena specific: Analizarea semnalelor electrice cu ajutorul osciloscopului catodic Obiectivele operaionale (dup tehnica de operaionalizare R. Mager): Cod O 1 Elevii s enumere O 2 Elevii s prezinte O 3 O 4 Elevii s prezinte Comportamentul Elevii s identifice Criteriul de reuit cel puin 6 elemente componente ale tubului catodic toate elementele componente ale dispozitivului de focalizare al tubului catodic funcionarea dispozitivului de emisie i focalizare al tubului catodic formarea imaginii pe ecranul tubului catodic Condiiile de realizare a comportamentului avnd la dispoziie macheta din laborator. avnd la dispoziie folia F1. folosindu-se de macheta din laborator. folosindu-se de folia F 2.
151
Coninutul activitilor de instruire: Cod Arii de coninut 1. Dispozitivul de emisie i focalizare al tubului catodic 2. Dispozitivul de deflexie. Ecranul Sub-arii de coninut 1. 1. Catodul 1. 2. Electrodul de comand 1. 3. Anodul de focalizare 1. 4. Anodul de accelerare 2. 1. Elementele constructive ale dispozitivului de deflexie 2. 2. Deviaia fasciculului de electroni 2. 2. Ecranul 2. 3. Formarea imaginii pe ecranul tubului catodic
C1
C2
152

Diagrama obiective-coninut: Obiective/Coninut O1 O2 O3 O4 Metode i procedee de instruire: Conversaia, explicaia, demonstraia, exerciiul Mijloace de nvmnt de uz general: Flip chart (FC), markere (MK), tabl ecologic (TE), pixuri, creioane colorate, caiete de notie Mijloace de nvmnt specifice: Cod M R F PL 1 MTC OC CT Evaluare: Observare curent, evaluare oral, evaluare practic. Denumirea resursei materiale Manual Retroproiector Folii retroproiector: F1 (cu tubul catodic), F2 (cu deviaia fasciculului de electroni) Plan cu schema bloc a osciloscopului Machet tub catodic Osciloscop catodic Carte tehnic pentru osciloscopul catodic C 1 x x x x C 2
Desfurarea leciei:
Strategie didactic Activitatea elevilor
Metode de nvmnt Mijloace de nvmnt Forme de organizare a activitii
Evenimentele instruirii.
Obiective/ Coninuturi 1 5 6 Catalog, pixuri, TE, MK Conversaia 7 Frontal
Timp
Activitatea profesorului
Evaluare
8 -
Secvena organizatoric
3 Face prezena elevilor, noteaz absenele n catalogul clasei; face observaii i recomandri, dac este cazul.
Verificarea temelor
Prin sondaj, solicit caietele de teme. Face aprecieri, corectri, unde este cazul. Conversaia Explicaia
Caietele de teme, pixuri colorate
Individual Frontal
Evaluare oral
Conversaia Explicaia,
Demonstraia
Verificarea i aprecierea nivelului de cunotine
Adreseaz ntrebri privind: - definiia osciloscopului catodic; - proprietile i principiul de funcionare; - schema i rolul funcional al fiecrui bloc al osciloscopului catodic; - funcionarea cu baza de timp declanat; - diagramele tensiunilor n diferite puncte ale schemei osciloscopului. Intervine, dac este cazul, i corecteaz rspunsurile greite.
4 Rspund la ntrebrile puse de profesor, i nsuesc observaiile i recomandrile primite. Cei solicitai prezint caietele de teme. Ceilali elevi ascult aprecierile i eventual i corecteaz rspunsurile n caietele de teme. Cei vizai rspund la ntrebri privind: definiia, proprietile i principiul de funcionare al osciloscopului catodic; schema bloc, rolul funcional al acestora, funcionarea cu baza de timp declanat, precum i diagramele tensiunilor n diferite puncte ale schemei bloc a osciloscopului catodic. Clasa este atent la rspunsuri i intervine unde este cazul. TE, MK, PL 1, OC
Frontal Individual
Evaluare oral
153
154
1 3 4 5 6 7 8
Transmiterea noilor cunotine Expunerea Observaia Conversaia PL 1, R F 1, MTC Caiete de notie, pix. Frontal
Dirijarea nvrii C 1 O 1, O 2, O3
10
Propune elevilor o nou situaie (lecie): Tubul catodic. Prezint obiectivele leciei. Prezint plana PL 1 cu schema bloc a osciloscopului artnd rolul funcional al tubului catodic. Cu ajutorul foliei transparente F 1 prezint schema tubului catodic i elementele componente ale acestuia. Prezint dispozitivul de emisie i focalizare, artnd rolul elementelor sale componente, precum i funcionarea acestora. Utilizeaz macheta tubului catodic (MTC) identificnd mpreun cu elevii elementele componente Ascult i devin interesai de propunerea fcut. Privesc pe ecran proiecia schemei osciloscopului i urmresc cu atenie explicaiile date. Observ schema tubului catodic i neleg rolul fiecrui element. Observ tubul catodic pe care s-au fcut explicaii. i noteaz n caietele de notie explicaiile primite. -
Obinerea performanei
Conversaia
Demonstraia
Elevii solicitai realizeaz la tabl schema cerut, prezint elementele componente, explic rolul dispozitivului de emisie i focalizare, recunosc pe machet elementele prezentate pe folie.
Tabl, cret, burete, PL 1, MTC
Frontal Individual
Observare curent, Evaluare oral, Evaluare practic
Asigurarea FEED-BACKului
Solicit elevilor s realizeze la tabl schema tubului catodic, n lipsa foliei transparente F 1. Solicit ali elevi s explice rolul dispozitivului de emisie i focalizare din interiorul tubului catodic, rolul tubului catodic i s identifice elementele componente ale acestuia pe macheta MTC din laborator. Subliniaz la tabl noiunile cele mai importante. Confirm i apreciaz rspunsurile corecte ale elevilor. Face observaii i corecii, dac este cazul. Rein aprecierile i explicaiile suplimentare.
Explicaia
PL 1, MTC
Frontal Individual
Observare curent
1 5 6 7 8
Dirijarea nvrii C2 O4 Frontal
10
4 Observ schema dispozitivului de deflexie, precum i modul de deviaie al fasciculului de electroni. i nsuesc explicaiile primite notnd n caietele de notie noile cunotine. Expunerea Dem. Observaia Conversaia Exerciiul R, F 2, TC, Caiete de notie, pixuri Observare curent,
3 Folosind proiecia foliei transparente F 2 prezint dispozitivul de deflexie. Aceeai folie prezint formarea imaginii pe ecranului tubului catodic. Explic modul de vizualizare pe ecranul tubului catodic a unui spot luminos, respectiv a unei curbe. Solicit elevilor s-i verifice reciproc schema deviaiei fasciculului de electroni notat n caietele de notie i s se consulte asupra corectitudinii realizrii ei. Civa elevi sunt solicitai s prezinte la tabl i s explice funcionarea dispozitivului de deflexie, precum i formarea imaginii pe ecran. Solicit celorlali elevi s fac observaii, dac este cazul, pe marginea rspunsurilor date de colegii lor. Elevii i confrunt lucrrile. Elevii solicitai prezint n faa clasei schemele cerute i le explic. Cei solicitai suplimentar comenteaz i apreciaz rspunsurile colegilor verificai. Conversaia Exerciiul Dem. TE, MK, Caiete de notie, pixuri Frontal Individual Observare curent, Evaluare oral
Prezint din nou folia F 2, subliniind noiunile cele mai importante. Subliniaz pe folia F2 noiunile cele mai importante, antrennd clasa de elevi. n acelai timp ofer elevilor posibilitatea s-i corecteze schema realizat. Apreciaz rspunsurile corecte. Dac este cazul, prezint explicaii suplimentare.
i corecteaz, dac este cazul schema realizat pe caiete. Rein aprecierile i explicaiile suplimentare.
Conversaia Explicaia
F2
Frontal Individual
Observare curent
155
156
1 4 5 6 7 8
Fixarea i consolidarea noilor cunotine. Elevii i fixeaz mai bine noiunile predate. Elevii solicitai, prin sondaj, rspund la ntrebri. Rein explicaiile suplimentare. Conversaia Exerciiul Frontal Individual R, F1, F2, OC, TC, PL 1 Caiete de notie, pixuri
Observare curent, Evaluare oral
Evaluarea performanei
3 Prezint, pe scurt, noiunile predate, punnd accent pe noiunile mai dificile i reproiectnd foliile F1 i F2. Adreseaz ntrebri referitoare la elementele componente ale tubului catodic, dar i despre formarea imaginii pe ecranul tubului catodic. Corecteaz, dac este cazul, rspunsurile greite.
Secven final. Rein aprecierile, observaiile i recomandrile. Conversaia Caiete de notie, pixuri, Catalog Frontal Individual -
Formuleaz aprecieri, observaii i recomandri.
Aprecierea desfurrii leciei i a asimilrii cunotinelor Prezentarea temei pentru acas Noteaz problemele de rezolvat; rein precizrile profesorului. Explicaia, Conversaia
Prezint coninutul a trei ntrebri.
Caietul de teme
Frontal, Individual
157
Plana PL 1
158
ORGANIZAREA I DESFURAREA ACTIVITILOR DE INSTRUIRE Folia F 1 Folia F 2
DIDACTICA DISCIPLINELOR TEHNICE Tem ntrebri: 1. Care este rolul electrodului de comand ? 2. Care sunt reglajele de care depind calitatea imaginii pe ecran ? 3. Care este rolul anodului de accelerare ? Barem de evaluare notare: Subiectul 1 Subiectul 2 Subiectul 3 Din Oficiu Total Nota Rspunsuri: 1. 2. 3 puncte 3 puncte 3 puncte 1 punct 10 puncte 10 (zece)
159
Rolul electrodului de comand este de a regla luminozitatea spotului de pe ecran. Pentru a avea o imagine clar se acioneaz asupra anodului de focalizare prin intermediul unui poteniometru de focalizare. Variind potenialul electric pe anodul de focalizare se regleaz distana focal a lentilei electronice, astfel nct focarul ei s cad pe ecran. Cnd reglajul este corect, imaginea de pe ecran are claritate maxim. Anodul de accelerare are rolul de a accelera micarea electronilor, determinnd viteza cu care acetia se ndreapt spre ecran.
3.
160
FORME DE ORGANIZARE I DESFURARE A ACTIVITII DIDACTICE
B. Lecia de comunicare de noi cunotine (lecia de predare)

UNITATEA COLAR PROFESOR............................................................................ DISCIPLINA: Organe de maini i mecanisme CLASA: Clasa a XI - a / NR. ORE SPT. 3 ore PROGRAMA COLAR nr. 5229/28.11.2000; 3915/31.05.2001 SPECIALIZAREA: Mecanic ANUL COLAR: 200... 200... Proiect de lecie Unitatea de nvare: Asamblri i organe de asamblare Lecia: uruburi, piulie i aibe Tipul leciei: Comunicare de noi cunotine Durata leciei: 50 minute Locul de desfurare: Laboratorul de mecanic Competena specific: . Identificarea i descrierea tipurilor de organe de maini Obiectivele operaionale (dup tehnica de operaionalizare R. Mager): Condiiile de realizare a comportamentului avnd la dispoziie plana PL 1. avnd la dispoziie dou minute. folosindu-se PL 2. plana
Cod
Comportamentul Elevii s clasifice
Criteriul de reuit tipurile de uruburi prin identificarea a cel puin 5 criterii de clasificare cel puin 6 materiale utilizate pentru execuia uruburilor tipurile de piulie i aibe
O 1 Elevii s enumere O 2 O 3 Elevii s clasifice
Coninutul activitilor de instruire: Cod C1 C2 Arii de coninut 1. uruburi 2. Piulie. aibe Sub-arii de coninut 1. 1. Clasificarea uruburilor 1. 2. Materiale utilizate pentru execuia uruburilor 2. 1. Clasificarea piulielor i a aibelor

Diagrama obiective-coninut: Obiective/Coninut O1 O2 O3 Metode i procedee de instruire: Conversaia, explicaia, demonstraia. Mijloace de nvmnt de uz general: Flip chart (FC), markere (MK), tabl ecologic (TE), pixuri, creioane colorate, caiete de notie. Mijloace de nvmnt specifice: Cod M PL 1 PL 2 PAN Denumirea resursei materiale Manual casa a XI a Organe de maini i mecanisme Plana PL 1. Clasificarea uruburilor Plana PL 2. Clasificarea piulielor i aibelor Panou cu uruburi, piulie i aibe din diverse materiale C 1 x x C 2
161
Evaluare: Observare curent, evaluare oral
162
B. Desfurarea leciei:
Coninuturi 1 3 5 6 7 Frontal Catalog, pixuri Conversaia
Timp
Evenimentele instruirii. Obiective/
Evaluare
8 -
Face prezena elevilor, noteaz elevii abseni; face observaii i recomandri, dac este cazul.
Verificarea temelor
Prin sondaj, solicit caietele de teme. Face aprecieri, corectri, unde este cazul. Conversaia Explicaia Conversaia -
Individual, Frontal
Evaluare Oral
Reactualizarea cunotinelor
Antreneaz elevii la reactualizarea cunotinelor. Propune elevilor o nou situaie (lecie) fcnd apel la cunotinele anterioare:
4 Rspund la ntrebrile puse de profesor, i nsuesc observaiile i recomandrile primite. Cei solicitai prezint caietele de teme. Ceilali elevi ascult aprecierile i eventual i corecteaz rspunsurile n caietele de teme. Devin ateni i converseaz liber cu profesorul
Frontal, Individual
Observare curent
Transmiterea noilor cunotine
uruburi, piulie i aibe.
15
Dirijarea nvrii C 1 O 1, O 2
Scrie pe TE titlul leciei i prezint obiectivele leciei. Prezint plana PL 1 care conine clasificarea uruburilor. Explic clasificarea dup cele opt criterii de clasificare. Prezint materialele din care se execut uruburile folosind PAN.
Ascult i devin interesai de propunerea fcut. Privesc cu atenie plana PL 1. Ascult i noteaz explicaiile primite. Observ individual panoul PAN
Expunerea, Observaia, Conversaia
PL 1, PAN Caiete de notie, pix.
Frontal, Individual
1 4 5 6 7 8
Obinerea performanei Conversaia Explicaia TE, MK Frontal, Individual
Observare curent, Prob oral
Asigurarea FEED-BACK-ului
3 Adreseaz clasei ntrebri privind clasificarea uruburilor. Solicit prin sondaj elevilor s deseneze la tabl diferite tipuri de uruburi i s identifice materialele folosite la executarea uruburilor prezentate n PAN. Confirm i apreciaz rspunsurile elevilor. Face observaii i corecii, dac este cazul. Elevii solicitai rspund la ntrebrile adresate i deseneaz la tabl diferitele tipuri de uruburi. Elevii din banc privesc cu atenie execuia desenului la tabl i intervin unde este cazul. Rein aprecierile i explicaiile suplimentare.
Transmiterea noilor cunotine. Privesc cu atenie plana PL 2, ascult i noteaz explicaiile primite. Observ individual panoul PAN Expunerea Observaia Conversaia PL 2, PAN Caiete de notie, pix.
15
Dirijarea nvrii C2O3
Prezint plana PL 2 - Clasificarea piulielor i aibelor. Reia pe scurt criteriile de clasificare. Prezint materialele din care se execut aibele i piuliele de pe panoul PAN
Frontal, Individual
TE, MK
Frontal, Individual
Asigurarea FEED-BACK-ului
Adreseaz clasei ntrebri privind clasificarea aibelor i piulielor. Solicit prin sondaj elevilor s deseneze la TE diferite tipuri de aibe i piulie. Solicit identificarea materialelor folosite la executarea aibelor i piulielor prezentate n PAN. Confirm i apreciaz rspunsurile corecte ale elevilor. Face observaii i corecii, dac este cazul. Elevii solicitai rspund la ntrebrile adresate i deseneaz la tabl diferitele tipuri de aibe i piulie. Elevii din banc privesc cu atenie execuia desenelor la tabl i intervin unde este cazul. Rein aprecierile i explicaiile suplimentare
163
164
2 3 4 5 6 7 8
1 Secven final. Aprecierea desfurrii leciei i a asimilrii cunotinelor Rein aprecierile, observaiile i recomandrile. Conversaia Caiete de notie, pixuri Frontal, Individual Noteaz problemele de rezolvat: rein precizrile profesorului cu privire la tema pentru acas. Explicaia, Conversaia Caietul de teme Frontal, Individual -
Formuleaz aprecieri, observaii i recomandri.
Prezentarea temei pentru acas
Prezint i explic coninutul unui test pentru rezolvarea de acas.
DIDACTICA DISCIPLINELOR TEHNICE Tema pentru acas
165
Stabilii prin sgei corespondena dintre afirmaiile din coloana A i rspunsurile din coloana B: Coloana A Dup rolul funcional uruburile sunt Dup forma n seciunea profilului uruburile sunt Dup sensul de nfurare al spiralei uruburile sunt Dup numrul de nceputuri uruburile sunt Dup pas uruburile sunt Dup unghiul profilului uruburile sunt Un exemplu de urub special este Dup configurarea capului urubului acestea sunt cu cap Din oficiu Total 10 puncte = Rspuns: Coloana A Dup rolul funcional uruburile sunt Dup forma n seciunea profilului uruburile sunt cu form Dup sensul de nfurare al spiralei uruburile sunt Dup numrul de nceputuri uruburile sunt Dup pas uruburile sunt Dup unghiul profilului uruburile sunt Un exemplu de urub special este Dup configurarea capului urubului acestea sunt cu cap Din oficiu: Total: Coloana B Cu sens pe dreapta Hexagonal Cu pas fin Cu filet metric De fixare Cu mai multe nceputuri Ptrat urubul autofiletant Evaluare 1pct. 1pct. 1pct. 1pct. 1pct. 1pct. 1pct. 1pct. Coloana B urubul autofiletant Hexagonal Cu pas fin Cu filet metric De fixare Cu mai multe nceputuri Ptrat Cu sens pe dreapta Nota 10 (zece) Evaluare 1pct. 1pct. 1pct. 1pct. 1pct. 1pct. 1pct. 1pct. 2 pct.
2 pct. 10 puncte = Nota 10 (zece)
166
C. Lecia de recapitulare, sistematizare i sintez a cunotinelor (Lecia de fixare i consolidare a cunotinelor)

GRUP COLAR PROFESOR.............................................................. DISCIPLINA: Educaie tehnologic CLASA: Clasa a VII-a / NR. ORE SPT: 2 ore PROGRAMA COLAR NR. 4740 / 25.08.2003. ANUL COLAR: 200... 200... Proiect de lecie Unitatea de nvare: Mijloace de transport aerospaiale Lecia: Transportul aerian i spaial Tipul leciei: Lecie de recapitulare Durata leciei: 50 minute Locul de desfurare: sala de clas Scopul leciei: Fixarea i consolidarea noiunilor generale din transportul aerian i spaial Obiectivele operaionale: La sfritul leciei elevii vor fi capabili: O 1 O 2 O 3 O 4 O 5 O 6 O 7 O 8 O 9 O 10 S defineasc i s clasifice tipurile de aeroporturi S defineasc rolul radarului n transportul aerian S prezinte etapele zborului cu avionul S identifice principalele tipuri de avioane de pasageri i alte tipuri de aparate de zbor S descrie principalele tipuri de motoare folosite pentru propulsia mijloacelor de transport aeriene S recunoasc principalele pri componente ale elicopterului S precizeze principalele materiale utilizate n construcia fuselajelor aparatelor de zbor aeriene S numeasc principalele tipuri de mijloace de transport spaial S enumere fazele misiunii de zbor la rachetele spaiale S identifice principalele componente ale unei rachete cu trei trepte
Coninutul activitilor de recapitulare (Planul de recapitulare): Cod C 1 Arii de coninut 1. Aeroporturile Sub-arii de coninut 1. 1. Definiii i clasificarea aeroporturilor 1. 2. Controlul radar 2. 1. Avionul 2.2. Etape ale zborului cu avionul 2.2.1. Pri componente ale avionului 2.3. Elicopterul. Soluii constructive 2.3.1. Prile componente ale elicopterului 3.1. Tipuri de mijloace de transport spaial 3.2. Fazele misiunii de zbor la rachetele spaiale 3.2. Racheta cu trei trepte. Elemente componente
C 2
2. Mijloacele de transport aeriene
C 3
3. Mijloacele de transport spaiale

Diagrama obiective-coninut: Obiective/Coninut O 1 O 2 O 3 O 4 O 5 O 6 O 7 O 8 O 9 O 10 Metode i procedee de instruire: Conversaia, explicaia, demonstraia. Mijloace de nvmnt de uz general: Flip-chart (FC), markere (MK), tabl ecologic (TE), Plane (PL), Machete (MAC), pixuri, creioane colorate, caiete de notie. Mijloace de nvmnt specifice: Cod M PL 1 Denumirea resursei materiale Manual clasa a VII a Plana PL 1. Elementele componente ale unei rachete cu trei trepte Diverse albume cu aparate de zbor C 1 x x x x x x C 2 C 3
167
x x x x x
168
B. Desfurarea leciei:
Strategie didactic Activitatea profesorului Activitatea elevilor
Metode de nvmnt Mijloace de nvmnt Forme de organizare
Coninuturi 1 3 5 6 7 Frontal Catalog, pixuri Conversaia 4 Rspund la ntrebrile puse de profesor, i nsuesc observaiile i recomandrile primite.
Timp
Evenimentele instruirii. Obiective/ 8 -
Evaluare
Face prezena elevilor, noteaz absenele; face observaii i recomandri, dac este cazul.
Verificarea temelor Conversaia Explicaia
Prin sondaj, solicit caietele de teme. Face aprecieri, respectiv corectri unde este cazul.
Cei solicitai prezint caietele de teme. Ceilali elevi ascult aprecierile i eventual i corecteaz rspunsurile din caiete.
Individual , Frontal
Verificare oral
Recapitularea, sistematizarea si sinteza cunotinelor
10
Explicaia, Conversaia
Caiete de notie, pix.
Frontal, Individual
Observare curent Prob oral
C 1 O 1, O 2
Printr-o scurt introducere propune elevilor lecia de recapitulare. Scrie pe TE titlul i planul de recapitulare al leciei. Prezint obiectivele leciei. Adreseaz clasei ntrebrile: Care este definiia aeroportului ? Clasificai aeroporturile dup volumul traficului ? Care este rolul controlului radar ? Face corectrile necesare, dac este cazul. n acelai timp noteaz pe TE noiunile eseniale. Ascult i devin interesai de propunerea fcut. i noteaz n caietele de notie planul de recapitulare. Clasa devine atent i ncearc s formuleze rspunsurile la ntrebri. Elevii vizai rspund la solicitarea profesorului. Clasa este atent i intervine dac este cazul cu diverse corectri sau completri. Noteaz n caiete precizrile i sinteza prezentat de profesor la tabl.
1 4 5 6 7 8
C 2 O 3, O 4, O 5, O 6, O 7
30
Conversaia, Explicaia
Albume, Pliante, Machet avion PL 1
Frontal, Individual
C 3 - O 8, O 9, O 10
3 Prezint figura 5 pag. 100 din manual i solicit un elev s precizeze etapele de zbor ale unui avion. Adreseaz clasei ntrebrile: x Ce tipuri de avioane de pasageri cunoatei ? x Ce alte tipuri de aparate de zbor mai cunoatei ? x Care sunt elementele componente ale elicopterului ? x Din ce materiale se construiesc fuselajele aparatelor de zbor ? Avnd la dispoziie macheta unui motor de avion cu reacie numete un elev care s prezinte elementele componente. Prezint din diverse albume i pliante cu o serie de avioane pe care elevii le-au precizat, sau nu sunt prezentate n manual. Face precizrile i corectrile necesare, dac este cazul. n timpul ct elevii solicitai prezint noiunile cerute, profesorul noteaz pe TE o sintez a cunotinelor recapitulate. Adreseaz clasei ntrebrile: x Ce mijloace de transport spaial cunoatei ? x Care sunt fazele misiunii de zbor? Prezint plana PL 1 i solicit un elev s precizeze elementele componente ale unei rachete cu trei trepte. Face corectrile necesare, dac este cazul. n acelai timp noteaz pe TE o sintez a cunotinelor recapitulate. Elevul solicitat rspunde la ntrebarea primit. Clasa devine atent i ncearc s formuleze rspunsurile la ntrebri. Elevii vizai rspund la solicitrile profesorului. Elevul solicitat privete cu atenie macheta motorului cu reacie, precizeaz elementele principale pe care le i identific. Clasa este atent i intervine dac este cazul cu diverse corectri sau completri. Noteaz n caiete precizrile i sinteza prezentat de profesor la tabl. Clasa devine atent i ncearc s formuleze rspunsurile la ntrebri. Elevii vizai rspund la solicitarea profesorului. Elevul solicitat privete cu atenie plana Racheta n trei trepte, i precizeaz elementele componente. Clasa este atent i intervine dac este cazul cu diverse corectri sau completri. Noteaz n caiete precizrile i sinteza prezentat de profesor la tabl.
169
170
1 4 5 6 7 8
Concluzii i realizarea feedback-ului Ascult, fixndu-i mai bine noiunile recapitulate. Expunerea TE Frontal, -
Tema pentru acas Devin interesai, i noteaz tema n caietele de notie. Conversaia Frontal
3 Reia pe scurt elementele eseniale ale leciei. Prezint concluzii cu privire la mijloacele de transport aero-spaiale. Apreciaz prin note, puncte sau calificative elevii evaluai. Propune ca tem de reflecie pentru acas Poluarea mediului nconjurtor i transporturile
171
Secvene din albume
172
Plana 1. Elemente componente ale unei rachete cu trei trepte
DIDACTICA DISCIPLINELOR TEHNICE D. Lecia de formare a priceperilor i deprinderilor

Exemplu: UNITATEA COLAR PROFESOR. DISCIPLINA: Tehnologie chimic CLASA: Clasa a XII-a PROGRAMA COLAR nr. 5228 din 28.11.2000 NR. ORE SPT. 3 ore SPECIALIZAREA: Chimie industrial ANUL COLAR: 200... 200... Proiect de lecie Unitatea de nvare: Procese unitare. Reacii ale compuilor organici i aplicaiile lor tehnologice Lecia: Reacia de nitrare. Aplicaii Tipul leciei: Lecie de formare de priceperi i deprinderi Durata leciei: 50 minute Locul de desfurare: Laboratorul de chimie Competena specific: Stabilirea domeniilor de utilizare a produselor obinute Obiectivele operaionale (dup tehnica de operaionalizare R. Mager): Cod O 1 O 2 O 3 Elevii s selecteze O 4 Elevii s enumere O 5 toate etapele experimentului de sintez a nitrobenzenului Comportamentul urmrit Elevii s precizeze Elevii s enumere Elevii s identifice Criteriul de reuit toi factorii de care trebuie s se in seama cel puin trei ntrebuinri ale nitrobenzenului toat sticlria de laborator de care este nevoie corect compuii chimici Condiiile de realizare a comportamentului n cazul reaciei de nitrare a benzenului n timp de dou minute n cazul reaciei de sintez a nitrobenzenului n condiii de laborator care particip la reacia de sintez a nitrobenzenului n condiii de laborator
173
Coninutul activitilor de instruire: Cod C1 Arii de coninut 1. Aplicaii ale reaciei de nitrare Sub-arii de coninut 1. 1. Nitrarea benzenului. Aspecte teoretice 1. 2. Nitrarea benzenului. Activitate experimental
174
Diagrama obiective-coninut: Obiective/Coninut O O O O O Metode i procedee de instruire: Conversaia, explicaia, demonstraia Mijloace de nvmnt de uz general: Flip chart (FC), markere (MK), tabl ecologic (TE), pixuri, creioane colorate, caiete de notie Mijloace de nvmnt specifice: Sticlrie de laborator: balon din sticl de 50 100 ml capacitate, cu fundul rotund; pahar din sticl; plnie de separare; instalaie de rcire cu ap; Compui chimici : 3 ml acid azotic concentrat, 4 ml acid sulfuric concentrat; 2 ml benzen; 25 ml ap rece; clorur de calciu anhidr. Evaluare: Observare curent, evaluare oral, evaluare practic. 1 2 3 4 5 C 1 x x x x x
Desfurarea leciei:
Strategie didactic Activitatea profesorului Activitatea elevilor
Coninuturi 1 5 6 Catalog, pixuri, TE, MK Conversaia 7
Timp
Evaluare
8 -
3 Face prezena elevilor, noteaz elevii abseni n catalog; face observaii i recomandri, dac este cazul.
Frontal
Verificarea temelor
4 Rspund la ntrebrile puse de profesor, i nsuesc observaiile i recomandrile primite. Cei solicitai prezint caietele de teme. Ceilali elevi ascult aprecierile i eventual i corecteaz rspunsurile n caietele de teme. Caietele de teme, pixuri colorate
Individual Frontal
Prob oral
Formarea de priceperi i deprinderi.
Dirijarea nvrii C 1 O 1, O 2, O 3, O 4, O 5
40
Propune elevilor o nou situaie: Reacia de nitrare. Aplicaii Prezint obiectivele leciei. Reamintete pe scurt NTSM i PSI specifice laboratorului de chimie. Reactualizeaz cunotinele teoretice necesare formrii de priceperi i deprinderi prin adresarea de ntrebri i notare a elementelor eseniale pe TE. Asigur materialele necesare efecturii activitii experimentale de ctre fiecare elev. Ascult i devin interesai de propunerea fcut. i nsuesc normele NTSM i PSI. Elevii vizai i clasa particip mpreun cu profesorul la reactualizarea cunotinelor teoretice.
Conversaia Explicaia,
TE, Mk, ustensile de laborator, substane chimice
Frontal Individual
Observare curent
175
176
1 4 5 6 7 8
1. ntr-un balon de 50 100 ml capacitate, cu fundul rotund, se introduc 3 ml acid azotic concentrat
3 Va demonstra modul n care elevii i vor desfura activitile practice independente, notnd n acelai timp pe TE elementele i etapele lucrrii:
1,42 g / cm 3 peste 4 ml acid

concentrat Amestecul se
sulfuric
U 1,84 g / cm3 .
Expunerea Observaia
Demonstraia
Frontal
Vor urmri demonstraia experimental fcut de profesor, dup care vor nota n caietele de notie elementele eseniale, precum i etapele de desfurare ale lucrrii de laborator. Conversaia
Caiete de notie, pix, sticlrie de laborator, compui chimici, TE. MK
Dirijarea nvrii C 1 O 1, O 2, O 3, O 4, O 5
nclzete de la sine i de aceea trebuie rcit cu ap. 2. Dup rcire la temperatura camerei se adaug, n picturi, 2 ml benzen agitnd i rcind continuu. Reacia este intens exoterm i de aceea trebuie asigurat o bun rcire i agitare. 3. Dup ce toat cantitatea de benzen s-a adugat se continu agitarea i rcirea nc 3 - 5 minute. 4. Dup rcire amestecul de reacie este turnat ntr-un pahar ce conine 25 ml ap rece. Nitrobenzeul se separ sub forma unui ulei greu, slab glbui, tulbure din cauza picturilor de ap. 5. Se separ cu o plnie de separare i se las s stea apoi pe clorur de calciu anhidr pentru uscare.
1 4 5 6 7 8
Obinerea performanei TE. MK
Elevii solicitai rspund la ntrebrile profesorului Conversaia
Frontal Individual
Observare curent
Asigurarea FEED-BACK-ului Explicaia TE. MK
3 precizeze Solicit elevilor s ustensilele de laborator, substanele chimice de care au nevoie la activitatea experimental, precum i etapele de desfurare a activitii de instruire. Confirm i apreciaz rspunsurile corecte ale elevilor. Face observaii i corecii, dac este cazul. Rein aprecierile i explicaiile suplimentare Frontal Individual Observare curent

Demonstraia
Individual
C 1 O 1, O 2, O 3, O 4, O 5 Analiza rezultatelor activitii. Elevii solicitai prezint rezultatele experimentului i le explic. De asemenea, formuleaz concluziile aferente lucrrii pe care tocmai au efectuat-o.
Solicit elevilor s realizeze reacia de sintez a nitrobenzenului. Supravegheaz activitile independente ale elevilor i respectarea etapelor cerute, intervenind cnd este nevoie sau cnd este solicitat. i desfoar experimentul de sintez a nitrobenzenului, dup recomandrile primite Conversaia
Ustensilele i substane chimice din laborator
Observare curent, Evaluare practic
Dup finalizarea experimentului solicit elevilor s prezinte i s analizeze aspectele observate n timpul lucrrii.
Conversaia
TE, MK, Caiete de notie, pixuri
Frontal Individual
Elaborarea concluziilor
Asigurarea FEEDBACK-ului
Solicit formulare de concluzii cu privire la reacia de sintez a nitrobenzenului Prezint pe scurt elementele eseniale ale lucrrii, apreciaz rezultatele i rspunsurile corecte. Ofer, dac este cazul, explicaii suplimentare.
Elevii i nsuesc aspectele experimentului, fixndu-le mai bine. Rein aprecierile i explicaiile suplimentare.
TE
Frontal Individual
Observare curent 17 7
178
1 4 5 6 7 8
Secven final. Rein aprecierile, observaiile i recomandrile. Conversaia Caiete de notie, pixuri, Catalog Frontal Individual -
Aprecierea desfurrii leciei i a formrii de priceperi i deprinderi Noteaz problema de rezolvat; rein precizrile profesorului. Explicaia, Conversaia Caietul teme de Frontal, Individual
3 Formuleaz aprecieri, observaii i recomandri cu privire la formarea de priceperi i deprinderi corecte de identificare a ustensilelor din sticl, de ntrebuinare a compuilor chimici din cadrul laboratorului, de interpretare a rezultatelor, de implementare n practic a cunotinelor nvate. -
Prezentarea temei pentru acas
Prezint coninutul unei probleme.
DIDACTICA DISCIPLINELOR TEHNICE Tema pentru acas
179
La nitrarea toluenului, se obine, dup ndeprtarea amestecului nitrat, un

3 amestec cu U 1,2 g / cm , care conine 30 % derivat orto-, 60 % para-, 6 % meta
i 4 % toluen nereacionat.
3 a) Ce volum de toluen U 0,9 g / cm a fost luat n lucru pentru a obine 500

litri amestec cu compoziia de mai sus ? b) Calculai Cu, Ct i randamentul acestui proces. Rezolvare: Amestecul final conine 180 kg orto-, 360 kg para-, 36 kg meta- i 245 kg toluen nereacionat. S-au luat n lucru:
CH3
CH3
NO2 + x1 HONO2 180 + H 2O
CH3
CH3 + HONO2 NO2 360 + H 2O
x2
CH3
CH3 + HONO2 36 NO2 + H 2O
x3
CH3
CH3
24
24
X1 X 2 X 3 24 410,8 kg toluen; V 456,45 litri; X2 100 58,85 %; Cu 410,8 X1 X 2 X 3 100 94,16 % produs util para nitrotoluen; Ct 410,8 Cu 100 62,5 %. K Ct
180
E. Lecia de evaluare a cunotinelor

Exemplu: UNITATEA COLAR PROFESOR. DISCIPLINA: Tehnologii textile CLASA: Clasa a XII-a PROGRAMA COLAR nr. 5214 din 24.11.2000 NR. ORE SPT. 4 ore SPECIALIZAREA: Textile ANUL COLAR: 200... 200... Proiect de lecie Unitatea de nvare: Tehnologii de obinere a tricoturilor Lecia: Procesul i organele de formare a ochiurilor Tipul leciei: Lecie de evaluare Durata leciei: 50 minute Locul de desfurare: Laboratorul de textile Competena specific: Recunoaterea organelor productoare de ochiuri i a modului lor de acionare Obiectivele operaionale (dup tehnica de operaionalizare R. Mager): Comportamentul Condiiile de realizare a Cod Criteriul de reuit urmrit comportamentului Elevii s identifice toate elementele componente avnd la dispoziie ale organelor de formare a reprezentarea schematic O 1 ochiurilor la mainile cu ace cu a acestora. crlig Elevii s identifice toate organele de formare a avnd la dispoziie O 2 ochiurilor la mainile cu ace reprezentarea schematic speciale a acestora. Elevii s enumere corect fazele care se succed n procesul de formare a O 3 unui rnd de ochiuri. Coninutul activitilor de instruire: Cod C 1 C 2 Arii de coninut 1. Organele de formare a ochiurilor la mainile cu ace cu crlig 2. Organele de formare a ochiurilor la mainile cu ace speciale Sub-arii de coninut Acele cu crlig. Pasetele. Platinile. Presele Acele. Tijele de nchidere. Pasetele. Platinile nchiderea. Depunerea firului. Introducerea firului sub crligul acului. Presarea crligului. Trecerea ochiului pe crligul acului. Aruncarea ochiului vechi peste crligul acului. Buclarea i formarea.
C 3
3. Procesul de formare a ochiurilor
181
Diagrama obiective-coninut: Obiective/Coninut O 1 O 2 O 3 Metode i procedee de instruire: Conversaia, explicaia. Mijloace de nvmnt de uz general: Markere (MK), tabl ecologic (TE), pixuri, creioane colorate, caiete de notie. Mijloace de nvmnt specifice: Manual, Fi de evaluare. Evaluare: Evaluare scris. C 1 x x x C 2 C 3
182
Desfurarea leciei:
Metode de nvmnt Mijloace de nvmnt 6 7 5 Forme de organizare a activitii Evaluare
Coninuturi
3 4
Timp
Secvena organizatoric Conversaia
Rspund la ntrebrile, nsuesc observaiile recomandrile primite. i i Catalog, pixuri, TE, MK
Frontal
Verificarea temelor
Face prezena elevilor, noteaz elevii abseni n catalog. Face observaii i recomandri, dac este cazul. Prin sondaj, solicit caietele de teme. Face aprecieri, corectri, unde este cazul. Conversaia Explicaia Caietele de teme, pixuri colorate
Individual Frontal
Prob oral
Verificarea cunotinelor.
40
C 1, C 2, C 3 O 1, O 2, O 3
Propune elevilor lucrarea de control ce a fost anunat de ora trecut. Prezint obiectivele leciei. Prezint coninutul unei fie de evaluare i explic modul de rezolvare a cerinelor din fi.
Elevii solicitai prezint caietele de teme. Restul clasei ascult aprecierile i eventual i corecteaz temele. Ascult i devin interesai de propunerea fcut. i nsuesc recomandrile i explicaiile la subiectele ce urmeaz a le rezolva. Se concentreaz, citesc cu atenie i rspund n scris la subiectele din fia de evaluare. Conversaia Explicaia,
TE, Mk, Fi de evaluare
Frontal Individual
Evaluare scris
Prezint rspunsurile corecte din fia de evaluare. Pune n discuie cteva fie de evaluare cu subiectele rezolvate de elevi. Confirm i apreciaz rspunsurile corecte. Face observaii i corecii, dac este cazul.
Rein modul de rezolvare a subiectelor i prin comparaie cu ceea ce au rezolvat n fi, se pot autoevalua.
Explicaia, conversaia
TE. MK, de Fi evaluare
Frontal Individual
2 3 4 5 6 7 8
3 Conversaia
Formuleaz aprecieri, observaii recomandri, dar i cteva concluzii cu privire la capacitatea de aprofundare, nelegere i operare cu noiunile asimilate. Rein aprecierile, observaiile recomandrile i concluziile. Caiete de notie, pixuri, Catalog Frontal Individual de Noteaz problema de rezolvat; rein precizrile profesorului. Explicaia, Conversaia Caietul teme Frontal, Individual -
1 Secven final. Aprecierea desfurrii leciei de evaluare Prezentarea temei pentru acas
Propune ca tem de reflecie pentru acas Ce caracteristici tehnice trebuie s aib mainile de tricotat.
183
184

Fi de evaluare
Numele i prenumele elevului_________________________________________ Clasa a XII a. Data __________________ Disciplina: Tehnologii textile. Specializarea: Textile Competena specific: Recunoaterea organelor productoare de ochiuri i a modului lor de acionare Subiecte I). Identificai organele de formare a ochiurilor la mainile cu ace cu crlig avnd la dispoziie reprezentrile schematice alturate (38 puncte): Fig. a). Ace cu crlig 1). __________________________________2 puncte 2). __________________________________2 puncte 3). __________________________________2 puncte 4). __________________________________2 puncte Fig. b). Pasete 1). __________________________________2 puncte 2). __________________________________2 puncte 3). __________________________________2 puncte 4). __________________________________2 puncte 5). __________________________________2 puncte 6).___________________________________2 puncte Fig. c). Platine 1).__________________________________2 puncte 2). __________________________________2 puncte 3). __________________________________2 puncte 4). __________________________________2 puncte 5). __________________________________2 puncte 6). __________________________________2 puncte 7). __________________________________2 puncte Fig. d). Prese 1). __________________________________2 puncte 2). __________________________________2 puncte II). Identificai organele de formare a ochiurilor la mainile cu ace speciale avnd la dispoziie reprezentarea schematic alturat (27 puncte):

Fig. e). Organele de formare a ochiurilor la mainile cu ace speciale
185
1).__________________________________ 3 puncte 2). __________________________________3 puncte 3). __________________________________3 puncte 4). __________________________________3 puncte 5). __________________________________3 puncte 6). __________________________________3 puncte 7). __________________________________3 puncte 8). __________________________________3 puncte 9. ___________________________________3 puncte
III). Enumerai succesiunea fazelor n procesul de formare a ochiurilor (25 puncte): 1). _______________________________________________________________________3 puncte 2). _______________________________________________________________________3 puncte 3). _______________________________________________________________________4 puncte 4). _______________________________________________________________________4 puncte 5). _______________________________________________________________________4 puncte 6). _______________________________________________________________________4 puncte 7). _______________________________________________________________________3 puncte ---------------------------------------------------------------------------------------------------------Din oficiu 10 puncte Total 100 puncte 100 puncte = nota 10 (zece).
Rezolvare
186

Fi de evaluare
Numele i prenumele elevului_________________________________________ Clasa a XII a. Data __________________ Disciplina: Tehnologii textile. Specializarea: Textile Competena specific: Recunoaterea organelor productoare de ochiuri i a modului lor de acionare Subiecte I). Identificai organele de formare a ochiurilor la mainile cu ace cu crlig avnd la dispoziie reprezentrile schematice alturate (38 puncte): Fig. a). Ace cu crlig 1).Tij 2). Crlig 3). nule 4). Plci de plumb 2 puncte 2 puncte 2 puncte 2 puncte
Fig. b). Pasete 1). Lam de oel 2 puncte 2). Extremitatea lit a lamei de oel 3).Orificiu 4). Plci de plumb 5). Lam de oel 6).Orificiu 2 puncte 2 puncte 2 puncte 2 puncte 2 puncte
Fig. c). Platine 1). Lam de oel 2). Plci de plumb 3). Plci de plumb 4). Nas 5). Gt 6). Brbie 7). Orificiu de fixare 2 puncte 2 puncte 2 puncte 2 puncte 2 puncte 2 puncte 2 puncte
Fig. d). Prese

1). Pres simpl 2). Pres frezat 2 puncte 2 puncte
II). Identificai organele de formare a ochiurilor la mainile cu ace speciale avnd la dispoziie reprezentarea schematic alturat (27 puncte):

Fig. e). Organele de formare a ochiurilor la mainile cu ace speciale
187
1). Ace 2). Plci de plumb 3). Tijele de nchidere 4). Plci de plumb 5). Pasetele 6). Plcue de plumb 7). Plci de oel 8). Platinele 9. Plci de plumb
3 puncte 3 puncte 3 puncte 3 puncte 3 puncte 3 puncte 3 puncte 3 puncte 3 puncte
III). Enumerai succesiunea fazelor n procesul de formare a ochiurilor (25 puncte): 1). nchiderea 2). Depunerea firului pe crligul acului 3). Introducerea firului sub crligul acului 4). Presarea crligului 5). Trecerea ochiului pe crligul acului 6). Aruncarea ochiului vechi peste capul acului 7). Buclarea i formarea 3 puncte 3 puncte 4 puncte 4 puncte 4 puncte 4 puncte 3 puncte
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Din oficiu 10 puncte Total 100 puncte 100 puncte = nota 10 (zece).
188
6. 5. Activiti extradidactice Activitile extradidactice sunt activitile educative, care se desfoar sub ndrumarea profesorului, dar nu sunt prevzute n planurile de nvmnt sau programele colare. Acestea au un rol complementar fa de activitile didactice propriu-zise, avnd ca scop aprofundarea cunotinelor tehnice, dezvoltarea aptitudinilor i deprinderilor practice, permind o organizare judicioas i atractiv a timpului liber al elevilor. Participarea elevilor la aceste activiti extradidactice este facultativ, profesorul putnd interveni prin dirijarea sugestiv pentru antrenarea elevilor la unele din aceste activiti. Coninutul se fixeaz n funcie de dorinele i preferinele elevilor, de condiiile i posibilitile de realizare [58]. Formele de organizare sunt mult mai flexibile i prezint un caracter recreativ, elevii avnd cmp deschis liberei iniiative. n ceea ce privete modul de evaluare, acesta poate fi realizat prin participarea la manifestri i simpozioane tiinifice, concursuri, expoziii, aprobri prin laude. Cele mai reprezentative activiti extradidactice sunt: x cercurile pe materii; x consultaiile; x meditaiile; x vizitele de lucru. Cercurile pe materii sunt organizate n vederea aprofundrii pregtirii elevilor ntr-un anumit domeniu, n dezvoltarea priceperilor i deprinderilor practice aptitudinilor i a spiritului creativ. Activitatea n cercurile de elevi, se desfoar dup un orar propriu, n baza unei programe colare specifice. Coninutul noiunilor este n funcie de disciplinele predate la coal, interesul elevilor, condiiile geografice n care funcioneaz coala. n ceea ce privete partea tehnic a activitilor extradidactice se disting: x cercuri tiinifice (fizic, chimie, matematic, astronomie); x cercuri tehnico-aplicative (electronic, foto, radiotehnic, aeromodele, navomodele). Forma de desfurare este edina de lucru. Durata ei difer de la un cerc la altul. O importan deosebit prezint valorificarea rezultatelor. Ea se realizeaz prin expoziii, participri la concursuri, organizarea de sesiuni de comunicri i referate, publicarea n revistele colare sau alte publicaii, competiii i ntreceri sportive [59]. Consultaiile sunt acele forme de organizare n cadrul crora profesorul lmurete i acord ndrumri suplimentare asupra unor probleme ridicate de elevi. Ele se realizeaz prin discuii individuale sau pe grupe. Se organizeaz ori de cte ori este nevoie, fie din iniiativa profesorului, fie din iniiativa elevilor [58].
189
Consultaia se adreseaz, n principiu, tuturor elevilor, fiind o activitate individualizat; ea este reglat de convenii particulare profesor-elev (programare individual) pe fondul regulamentului colii i privete: rspuns la ntrebri, informaii privind surse de documentare, consultri de materiale didactice, mprumuturi de carte, coparticipri la activiti practice i/sau de cercetareinvestigare. Coninutul informaional al activitii reprezint ntotdeauna o extindere sau o aprofundare a coninutului tematic al disciplinei [15]. Meditaiile sunt activiti extardidactice organizate n vederea recuperrii materiei rmase n urm, sprijinirii elevilor care ntmpin greuti n activitatea de instruire, dar i n aprofundarea capacitilor nvate, n vederea folosirii lor ulterioare. Meditaiile sunt propuse sau solicitate de ctre elevi i organizate dup un orar bine stabilit i aprobat de ctre conducerea colii. Participarea elevilor la meditaii este benevol. Vizitele de lucru sunt activiti extardidactice, ce se adreseaz ntregii clase de elevi. Vizitele de lucru se pot desfura n uniti comerciale, muzee, trguri sau expoziii specifice domeniului de pregtire al elevilor. De asemenea, vizitele de lucru au drept scop creterea capacitii de a observa i compara teoretic fenomene, dispozitive, aparate, instalaii i procese n desfurarea lor. Specific acestor activitii este faptul c realizarea lor presupune convenirea prealabil a vizitei cu instituia gazd, acceptul conducerii colii i consimmntul prinilor pentru deplasarea elevilor n afara colii. Premergtor vizitei elevii sunt instruii, pregtii pentru recepionarea informaiilor i prevenirea situaiilor de risc pe parcursul vizitei. Profesorul organizator i asum responsabilitatea activitii pe ntreaga durat a acesteia de la prsirea colii de ctre grupul de elevi, pn la ntoarcerea elevilor n incinta colii [15]. Plecnd de la modernizarea coninutului nvmntului, trebuie luat n considerare dezvoltarea cunoaterii, a transformrilor metodologice i structurale care au loc n tiina contemporan. n acest sens, apar urmtoarele modaliti de interpretare [41]: multidisciplinaritatea care const n juxtapunerea anumitor elemente ale diverselor discipline pentru a esenializa aspectele lor comune; pluridisciplinaritatea ceea ce nseamn c informaiile elaborate ntro anumit tiin sunt preluate de ctre tiinele care au tangen cu problema studiat; transdisciplinaritatea ce se caracterizeaz prin ntreptrunderea mai multor discipline i coordonarea cercetrilor n vederea constituirii unor noi discipline sau a unui nou domeniu al cunoaterii tiinifice; interdisciplinaritatea ce se manifest prin ncercri de unificare a cunoaterii pe baza unor filosofii ale tiinei i a unor sisteme teoretice globale ale tiinei.
190
6. 6. Funcii exercitate de ctre profesor pe timpul desfurrii activitilor instructiv-educative Funcia de orientare i de organizarea activitii elevilor. De modul n care profesorul stabilete, orienteaz i organizeaz activitile didactice depinde succesul i eficiena activitii instructiv-educative. n acest context, profesorul: x stabilete etapele instructiv educative, ordinea i modul lor de organizare i de desfurare; x stabilete tipurile de lecii pentru procesul-instructiv educativ i precizeaz obiectivele activitii; x asigur condiiile unui climat psihopedagogic optim; x asigur mijloacele didactice necesare desfurrii n condiii eficiente a procesului de instruire; x stimuleaz interesele i capacitile intelectuale ale elevilor pentru nsuirea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor practice. Funcia de dirijare a nvrii. Profesorul deine o poziie important n ceea ce privete dirijarea sau conducerea procesului didactic. A dirija procesul de nvare nseamn a face tot ceea ce trebuie pentru a asigura formarea i dezvoltarea personalitii elevilor n concordan cu finalitile sistemului educaional. Funcia de reglare a procesului de nvmnt pe baz de feed-back (conexiune invers). Feed-back-ul reprezint un mijloc prin care, profesorul, pe tot parcursul activitii didactice se va preocupa de realizarea unui demers eficient. n acest sens, funcie de rspunsurile elevilor la sarcinile pe care le primesc, profesorul va lua msuri de corectare i de ameliorare. Conexiunea invers se poate realiza prin ntrebri directe, discuii cu ntreaga clas, conversaie euristic, ntrebri puse de elevi, efectuare de scurte exerciii sau probleme, explicarea unei scheme, definiii, concept, lecii de corectare a lucrrilor scrise (extemporale sau lucrri semestriale) etc. Dup funcia ndeplinit se disting mai multe tipuri de feed-back [79]: x conexiunea invers de evaluare simpl sau specific, pozitiv sau negativ, de stimulare a procesului colar (predomin n timpul leciilor); x conexiunea invers de control i corectare a rspunsului dat de ctre elevi; x conexiunea invers de structurare sau optimizare imediat, de ameliorare sau extensie a rspunsului dat de elevi. n timpul leciei exist mai multe modaliti de optimizare a feed-back-ului: a) n momentul predrii de noi cunotine sunt importante [79]: o gradul de participare al elevilor; o crearea unor momente de vrf;
191
folosirea unor strategii didactice cu mare valoare formativ; o rezolvarea situaiilor-problem aprute spontan sau create de cadrul didactic; o reuita momentelor de munc independent; o realizarea dialogului pluridirecional; o sesizarea unor relaii cauzale, logice ntre elemente; o reacia la mesajul cadrului didactic; o efortul de aplicare a celor nvate; o calitatea i volumul exerciiilor cu caracter aplicativ; b) n momentul verificrii, evalurii i notrii elevilor au valoare: o examinarea frontal sau individual; o alctuirea de ctre elevi i folosirea unor planuri de rspuns; o calitatea aplicrii n practic a cunotinelor teoretice; o transferul cunotinelor n situaii noi; o calitatea rspunsurilor la examinarea oral sau prin probe scrise; o reuita aciunilor de evaluare frontal a realizrii sarcinilor de munc independent; o verificarea temelor pentru acas i a temelor suplimentare; o promptitudinea, spontaneitatea rspunsurilor date de ctre elevi; o valorificarea informaiilor rezultate din consolidarea altor surse [79]. c) n secvena de fixare-consolidare se ofer informaii privind calitatea demersului didactic: o gsirea unor modaliti variate de aplicare a celor nvate; o calitatea i volumul aplicaiilor practice; o calitatea momentelor de munc independent; o sesizarea relaiilor de interdependen dintre obiectele, procesele i fenomenele studiate; o gradul de participare al elevilor; o crearea unor situaii care s dezvolte gndirea divergent, creativitatea elevilor [79]. Funcia de optimizare sau ameliorare a proceselor de predare nvare. Optimizarea are n vedere acele modificri aplicate la nivelul componentelor procesului de nvmnt cu scopul asigurrii unei funcionri eficiente. Optimizarea sau ameliorarea proceselor de predare-nvare se poate realiza prin mai multe modaliti: o
192
1. revizuirea comportamentului didactic; 2. perfecionarea i reglarea stilului de predare; 3. utilizarea unor strategii didactice adecvate (mijloace i metode de nvmnt, forme de organizare a clasei de elevi, locul de desfurare a leciei; 4. asigurarea unei coerene dintre: x activitatea de predare i activitatea de nvare; x coninuturi i obiectivele pedagogice; x obiective i metodele de nvare; x metodele de nvare i particularitile intelectuale i de vrst ale elevilor. Funcia de evaluare a rezultatelor activitii colare. Profesorul realizeaz o evaluare curent i periodic, secvenial i final a rezultatelor activitii de instruire. Evalurile sunt necesare pentru a determina eficiena sau ineficiena proceselor de predare-nvare, pentru continuarea, reglarea sau perfecionare lor. Funcia decizional. Vizeaz ameliorarea i optimizarea activitii instructiv educative. Prin raportarea rezultatelor obinute de elevi, diagnosticate prin modelele de verificare folosite, la obiectivele pedagogice formulate, profesorul apreciaz funcionalitatea i eficiena strategiilor utilizate, adoptnd deciziile i msurile care se impun: x meninerea strategiei - dac s-a dovedit eficient; x nlocuirea strategiei ineficiente cu o strategie mai eficient; x introducerea unor corecii n stilul i comportamentul de predare (didactic) [71]. Funcia de inovare a procesului instructiv-educativ. Profesorul este un permanent inovator al funcionrii eficiente a procesului educativ. Acesta este cel care produce schimbare concepiei privind: coninutul programelor i manualelor colare, metodele de transmitere i nsuire a cunotinelor, tipurile de lecii abordate etc., ntr-un cuvnt, cel care optimizeaz funcionarea procesului de nvmnt. n aceste sens, profesorul are nevoie de o serie de caliti: dragoste i druire pentru profesia aleas, deschidere ctre nou i autoperfecionare, cultur general i de specialitate, pregtire psihopedagogic i metodic.
Capitolul 7
EVALUAREA N PROCESUL DE NVMNT 7. 1. Definire, terminologie i importana evalurii Primele cercetri tiinifice privind evaluarea au fost iniiate de psihologul Henri Piron n anul 1922, care a atribuit acesteia numele de docimologie, dup cuvintele de origine greac: dokime =prob i logos=tiin. La nceput, docimologia reprezenta doar notarea examenelor, ulterior n sfera preocuprilor intrnd tot ceea ce putea contribui la o apreciere obiectiv a capacitilor i nivelului de cunotine a unei persoane. Evaluarea rezultatelor colare este un proces complex, o activitate etapizat, desfurat n timp, ce presupune o pregtire specific a cadrului didactic. Dei este confundat adeseori cu verificarea cunotinelor elevilor i cu notarea, evaluarea vizeaz aspecte mult mai complexe, menite s eficientizeze procesul de nvmnt [44], [65]. Evaluarea, n sine, este un act subiectiv, dar o calitate ridicat a evalurii este dat de obiectivitatea, responsabilitatea, experiena, priceperea i corectitudinea examinatorului. Acest act vizeaz dimensiunea calitativ a celor evaluate i constituie distincia dintre apreciere i msurare, cea din urm viznd dimensiuni cantitative determinate cu ajutorul unor instrumente care verific rezultatele obinute n activitatea de instruire. Conexiunea invers din fluxul informaional al procesului de nvmnt - care furnizeaz informaii despre calitatea predrii i despre gradul de nvare al elevului - reprezint strategia didactic de evaluare. Schaub Horst definete evaluarea ca fiind procesul care ncepe cu planificarea i cu descrierea obiectivelor i a coninuturilor care vor fi controlate mai trziu [67]. Aadar, evaluarea reprezint totalitatea activitilor de verificare, apreciere, control, msurare, estimare, examinare, a calitii i cantitii cunotinelor teoretice i practice asimilate de elevi / studeni n procesul de nvare n urma aplicrii unor
194
EVALUAREA N PROCESUL DE NVMNT
tehnici, metode, instrumente de msurare elaborate n conformitate cu obiectivele i tipul evalurii, cu scopul emiterii unei judeci de valoare. Pentru ca procesul de evaluare s fie operaional, evaluatorul trebuie s rspund la setul de ntrebri: De ce evaluez ? (pentru a cunoate performanele i cunotinele celor evaluai; pentru optimizarea tehnicilor i instrumentelor de evaluare, a demersurilor de nvare i predare); Ce evaluez ? (n ce msur obiectivele educaionale au fost atinse; cunotinele, priceperile i deprinderile, aptitudinile celor evaluai); Cui i folosete evaluarea ? (evaluatorului; celor evaluai; prinilor; societii); Pe cine evaluez ? (elevii / studenii); Cnd evaluez ? (la nceputul i pe parcursul unui demers educaional; la sfritul fiecrei uniti de coninut, activiti sau demers instructiv-educativ); Cum evaluez ? (prin teste iniiale i curente; examene;probe practice; referate; portofolii; proiecte). n literatura de specialitate sunt evideniate urmtoarele precizri terminologice [24]: Docimologia reprezint studiul sistematic al examenelor, analiza tiinific a modurilor de notare, a variabilelor notrii la examinatori diferii i la acelai examinator, a factorilor subiectivi ai notrii, precum i identificarea mijloacelor menite s contribuie la asigurarea obiectivitii unei examinri i evaluri. Eficiena nvmntului se refer la capacitatea sistemului educaional de a produce n mod satisfctor, rezultatele preconizate, adic de a le vedea concretizate n comportamentele i atitudinile absolvenilor, prin eforturi determinate la nivel macro i microstructural. Randamentul colar este dat de nivelul de pregtire teoretic i acional a elevilor, n raport cu coninuturile programelor colare. Evaluarea colar este procesul de culegere a unor informaii utile n vederea lurii unor decizii ulterioare; Msurarea consecinelor instruirii const n operaia de cuantificare a rezultatelor colare, respectiv de atribuire a unor simboluri exacte unor componente achiziionale, prin excelen calitative. Msurarea presupune o determinare obiectiv, prin surprinderea riguroas a unor achiziii i nu implic formularea unor judeci de valoare. Aprecierea colar considerat uneori a fi evaluarea propriu-zis [23], reprezint aciunea de estimare a unei / unor caliti n vederea formulrii judecii de valoare;
195
achiziiile de cunotine i / sau competene la un moment dat; Concursul presupune o modalitatea de comparare, o confruntare a performanelor realizate prin educaie n vederea stabilirii unei ierarhii a candidailor intrai n competiie.
Examenul este modalitatea de evaluare prin care se apreciaz
7. 2. Funciile evalurii Evaluarea colar reprezint un ansamblu de activiti dependente de urmtoarele funcii: A. Funciile fundamentale (generale): cunoaterea strii fenomenului evaluat, precum i aprecierea rezultatelor acestuia pe baza unor criterii clar definite; Funcia de diagnostic - pune n eviden cauzele care au condus la rezultate slabe n aciunea de instruire a elevilor / studenilor; Funcia de ameliorare. Ca urmare a informaiilor obinute n urma constatrii de tip diagnostic, profesorul va propune msuri de stimulare i optimizare a nvrii; Funcia de informare a societii asupra nivelului de atingere a obiectivelor. Informaiile pe care le are profesorul privitor la cantitatea i calitatea cunotinelor unui elev sau a unui grup de elevi i vor permite s realizeze predicii asupra evoluiei profesionale a acestora. Este de datoria sistemului de nvmnt de a furniza date societii referitoare la stadiul i evoluia pregtirii populaiei colare. B. Funciile specifice: Funciile specifice legate de elevi: Funcia de supraveghere a activitii de nvare a elevilor. Evaluarea rezultatelor la elevi are efecte pozitive asupra activitilor de instruire, n sensul c dirijeaz concentrarea i eforturile acestora spre elementele importante ale coninuturilor de nvare i i antreneaz spre o activitate susinut. Verificarea obiectiv i sistematic asupra modului n care au fost atinse obiectivele educaionale, precum i progresele nregistrate de elevi, pot determina ncurajarea stilului de nvare sau n sens contrar, luarea de msuri de remediere. Funcia de motivare a nvrii. Aceast funcie asigur stimularea nvrii prin raportarea la rezultatele obinute. Evaluarea ritmic stimuleaz pregtirea leciilor de ctre elevi i ntrete autoritatea profesorului.
Funcia de constatare i apreciere a rezultatelor colare - urmrete
196
EVALUAREA N PROCESUL DE NVMNT Rezultatele stimuleaz att elevul ct i profesorul. Rezultatele bune dau sentimente de satisfacie, motiveaz pozitiv i consolideaz comportamente, atitudini i strategii pe cnd rezultatele nesatisfctoare dac sunt cunoscute la timp - duc la o implicare crescut n scopul mbuntirii rezultatelor;
Funcia de consolidare, sistematizare a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor practice. Aflat n contexte diferite fa de cele de predare, elevii vor putea s-i clarifice noiunile nenelese, fcnd corelaii cu cele nvate anterior, asigurnd prin aceasta o nvare eficient; Funcia de feed-back intern. Evaluarea ritmic a elevilor va permite acestora s se raporteze la nivelul lor de aspiraii, performane i capaciti. n acest fel, evaluarea va contribui la o contientizare a nvrii, la o autoreglare a modului propriu de nvare. Funcia de selecie sau clasificare. n baza rezultatelor obinute de elevi se poate realiza o ierarhizare a acestora n cadrul clasei din care fac parte, o clasificare la examene sau olimpiade colare, precum i o selecie a acestora la diferite interviuri sau concursuri colare.
Funciile specifice legate de profesori:
Funcia de feed-back privind eficiena muncii. Rezultatele obinute de elevi n urma evalurii vor permite evaluatorului s-i formeze o imagine despre claritatea i calitatea explicaiilor, precum i a strategiilor didactice aplicate n timpul leciei; Funcia de autoreglare permanent. n funcie de rezultatele evalurii, profesorul va pstra demersul i strategia didactic pe care le aplic la lecie sau le poate schimba sau ameliora mrind n acest fel eficientizarea nvrii. Funcia de orientare colar i profesional. Rezultatele evalurii i vor permite profesorului s fac o orientare colar i profesional mult mai uoar i mai sigur a elevilor.
7. 3. Formele evalurii. Caracteristici Criteriile de clasificare a formelor de evaluare sunt date de: momentul realizrii evalurii, respectiv cantitatea i calitatea cunotinelor evaluate. n acest sens, avem: A. n funcie de momentul realizrii evalurii deosebim: evaluare iniial; evaluare continu; evaluare final.
197
Evaluarea iniial (predictiv) se realizeaz la nceputul unei perioade de instruire (ciclu de nvmnt, an colar, semestru) cu scopul de a stabili nivelul de pregtire al elevilor la acel moment (evaluarea iniial are caracter de diagnosticare). Cunoaterea de la nceput a capacitilor de nvare, a nivelului de cunotine, a modului n care elevii reuesc s sintetizeze i s genereze soluii creative la diverse probleme, va permite profesorului s proiecteze o strategie de instruire specific pentru clasa cu care lucreaz. Evaluarea iniial se poate desfura cu ajutorul testelor, lucrrilor scrise sau prin utilizarea metodelor orale. Evaluarea continu (de progres sau formativ) const n verificarea i aprecierea sistematic, la intervale mici de timp, a progresului colar pe parcursul unei perioade de instruire (an colar, semestru). Nivelul de pregtire al elevilor nu poate fi cunoscut prin administrarea unei singure probe. De aceea, este indicat o examinare mai frecvent, prin diferite probe care s conduc la o cunoatere just i o apreciere corect a elevilor. Caracteristici: frecven mare a verificrilor i aprecierilor; se realizeaz pe toat perioada procesului instructiv-educativ; se scurteaz intervalul ntre evaluare i aplicarea msurilor care trebuie luate de profesor pentru ameliorarea procesului de nvare al elevilor; se asigur o ghidare mai bun a elevului n activitatea sa de nvare; se ntrete relaia profesor-elevi, precum i capacitatea de autonvare pe baza criteriilor de evaluare; se dezvolt motivarea nvrii. Evaluarea final (sumativ sau cumulativ) const n verificarea i aprecierea de ansamblu a progresului colar. Aceasta se realizeaz la sfritul unui ciclu de nvmnt, an colar, semestru i vizeaz gradul de instruire al elevilor. Caracteristici [74], [79]: se realizeaz la sfritul unei uniti de nvare, semestru, an colar, ciclul colar; are un caracter de bilan; opereaz sondaje la nivelul elevilor i al materiei supus evalurii; are funcie de verificare a rezultatelor finale; de comunicare n exterior; de certificare a competenelor formate; produce mai multe determinri:
x
x x x
situarea elevilor n raport cu obiectivele programului; clasificarea elevilor; determin o stare de competiie la nivelul grupului; servete i la evaluarea activitii cadrelor didactice, a programelor de instruire;
198
se limiteaz la constatarea reuitei sau eecului; efectul su este slab n ceea ce privete reglarea demersului didactic; are o fidelitate sczut, raportat la nivelul general de pregtire al elevilor. Instrumentele cele mai utilizate pentru evaluarea sumativ sunt: tezele, examenele, examenele finale. n tabelul 7. 1 se prezint o abordare comparativ a evalurii sumative i a evalurii formative [75], [79].
Tabelul 7. 1
Criteriul folosit Mijloace disponibile prioritare Evaluare sumativ (cumulativ) Verificri pariale (gen bilan); Verificri gen sondaj (valabile doar pentru unii elevi i doar pentru o parte a materiei). Evaluare cantitativ a rezultatelor (efect ameliorativ redus la nivelul leciei). Compararea cu obiectivele specifice ale disciplinei de nvmnt. Clasificare, ierarhizare a elevilor. Evaluare formativ (continu) Verificri susinute pe secvene mici (aprecieri care determin ameliorri); Verificarea ntregii materii / elemente eseniale (aprecieri valabile pentru toi elevii). Evaluare calitativ a rezultatelor (ameliorarea leciei - perfecionarea activitii de predare - nvare evaluare). Compararea cu obiectivele operaionale ale activitii de predarenvare-evaluare. Stimulare a elevilor n depirea obstacolelor nvrii. Relaii de colaborare cadru didacticelev (dezvoltarea capacitii de autoevaluare) Ocup doar 8 - 10 % din activitatea didactic.
Obiectiv principal Criteriul de apreciere a rezultatelor Funcia prioritar exercitat Efecte psihologice Timp
Stres, relaii de opoziie didactic-elev / surs de stres.
cadru
Ocup 30 - 35 % din activitatea didactic.
B. n funcie de cantitatea i calitatea cunotinelor evaluate, evaluarea poate fi: evaluare parial; evaluare global. Evaluarea parial verific nsuirea cunotinelor teoretice sau practice pe parcursul asimilrii acestora, pe secvene de nvare. De regul, elementul de referin al evalurii pariale l reprezint obiectivele operaionale ale secvenei didactice, eventual obiectivele de referin, respectiv competenele specifice ale unei uniti de nvare. Evaluarea global verific nsuirea cunotinelor teoretice i practice dup finalizarea unui parcurs formativ i are n vedere o cantitate relativ mare de cunotine. Elementul de referin al evalurii globale l constituie, formal, obiectivele generale ale parcursului de nvare, obiectivele cadru sau competenele generale ale curriculumului vizat.
199
7. 4. Metode i instrumente de evaluare. Clasificare Sistemul metodologic de evaluare a performanelor elevilor cuprinde mai multe forme de verificare, metode i procedee de examinare. Toate aceste concepte ale evalurii sunt prezentate sintetic n fig. 7. 1. Tradiionale
1. Probele orale 2. Probele scrise 3. Probele practice
Metode i instrumente de evaluare pentru disciplinele tehnice Complementare i alternative
1. Portofoliul 2. Hari conceptuale 3. Jurnalul reflexiv 4. Tehnica 3-2-1 5. Metoda R.A.I. 6. Studiul de caz 7. Observarea curent i sistematic 8. Investigaia 9. Proiectul 10. Interviul 11. nregistrri video 12. Tema pentru acas 13. Autoevaluarea 14. Fiele de lucru 15. Prezentrile 16. Jocul de rol 17. Referatul etc.
Fig. 7. 1. Clasificarea metodelor de evaluare
Metoda de evaluare este o cale prin intermediul creia profesorul ofer elevilor posibilitatea de a demonstra nivelul de stpnire a cunotinelor, de formare a diferitelor capaciti testate prin utilizarea unei diversiti de instrumente adecvate scopului urmrit [82]. Instrumentul de evaluare este un element constitutiv al unei metode, prin intermediul cruia elevul ia la cunotin sarcina de evaluare. Prin faptul c folosesc capaciti cognitive diferite, fiecare din metodele i tehnicile de evaluare prezint avantaje i dezavantaje. Din acest motiv, o verificare complet a realizrii obiectivelor n procesul de instruire se va face prin mbinarea diferitelor metode de evaluare. n ultimul timp, locul evalurii tradiionale tinde s fie luat de metodele de evaluare complementare i alternative datorit aproprierii de instruirea de tip nonformal care scoate elevul din rutina zilnic. Metodele complementare tind s vizeze mai mult aspectele centrate pe calitate n timp ce evalurile tradiionale se
200
bazeaz n mare msur pe aspectele cantitative i n plus, aplicarea acestora cere foarte mult tact din partea profesorului. Studiile psihologice au scos n evidenta faptul c aproximativ 60% din elevii chestionai oral sufer tensiuni emoionale [41], care prin repetiie pot duce n cele din urm la o aversiune fa de materia respectiv i o adaptare forat a elevului care va lipsi de la ore i va nva numai de frica notei. Evaluarea cuprinde trei etape principale [67]: msurarea i cuantificarea rezultatelor colare, prin procedee specifice, utiliznd instrumente adecvate scopului urmrit (probe scrise, probe orale, probe practice, proiecte, portofolii etc.); aprecierea rezultatelor pe baza raportrii lor la un sistem de valori sau a unor criterii unitare (bareme de corectare i notare, descriptori de performan etc.), emindu-se o judecat de valoare; formularea concluziilor i adoptarea deciziilor educaionale adecvate n urma interpretrii rezultatelor obinute. 7. 4. 1. Metode i instrumente tradiionale de evaluare 7. 4. 1. 1. Evaluarea oral Evaluarea oral folosete comunicarea bazat pe limbajul oral. Elevul are sarcina de a rspunde la ntrebri, de a reda anumite coninuturi, de a relata fapte, fenomene observate sau de a descrie anumite concepte, principii de funcionare ale unor dispozitive sau aparate tehnice. O caracteristica a acestei evaluri este faptul c cel evaluat beneficiaz de feed-back chiar pe parcursul desfurrii aciunii: reaciile profesorului, respectiv ale colegilor. Obiectivitatea evalurii orale este de multe ori afectat de o serie de factori, precum: starea de moment a evaluatorului, starea psihic a celor evaluai, gradul diferit de dificultate a ntrebrilor puse etc. Din cauza fidelitii i validitii sczute, probele orale nu sunt recomandabile pentru evalurile cu miz mare, cu funcie de decizie sau clasificatorie [24].
Tabelul 7. 2
Avantaje Se asigur un feed-back imediat; Eventualele greeli sau nenelegeri ale coninutului tiinific sunt corectate sau clarificate pe loc; Discursurile individualizate mresc ncrederea elevilor n propriile fore; Se asigur o recapitulare, sistematizare i fixare a cunotinelor. Limite Nu se acord anse tuturor elevilor din clas din cauza consumului mare de timp; Notarea este subiectiv; Nu pot fi evaluai toi elevii clasei ntr-o singur or; Cunotinele elevilor sunt evaluate prin sondaj.
201
n tabelul 7. 2 se prezint cteva dintre avantajele i limitele probelor orale. Probele orale pot fi: observarea i aprecierea verbal; conversaia de verificare (prin ntrebri i rspunsuri); interviul; examenul oral (cu acordarea unui timp limitat de gndire); descrierea i reconstituirea; chestionarea oral; seminarul, colocviul. Observarea i aprecierea verbal const n urmrirea de ctre profesor a modului n care elevii i duc la ndeplinire sarcinile i particip la procesul educaional. Pe baza constatrilor, cadrul didactic face aprecieri verbale. Procedeul vizeaz aspectele mai puin evidente ale randamentului colar. Conversaia de verificare (prin ntrebri i rspunsuri) este folosit de ctre profesor la verificarea cunotinelor nsuite anterior de ctre elevi. Examenul oral face parte din categoria metodelor de evaluare oral i este folosit cu precdere pentru examenele de bacalaureat i n general la examinarea studenilor n nvmntul superior. Pentru examinare se stabilete o bibliografie, o tematic de examen, astfel nct actul evaluativ s aib un caracter unitar. Desfurarea evalurii orale se face n trei etape: 1. candidatul extrage un bilet de examinare; 2. se permite candidatului un timp limitat de gndire; 3. cel evaluat rspunde la problemele din biletul de examen. n funcie de situaie, aceast metod poate fi combinat i cu celelalte probe de verificare oral. Descrierea i reconstituirea fac parte din metodele de evaluare oral i constau n descrierea verbal a unui dispozitiv compus din mai multe subansamble i reconstituirea fizic a acestuia fr a vedea originalul. Descrierea poate fi realizat de un elev, iar reconstituirea de un al doilea elev. La fel de corect este i atunci cnd, att descrierea ct i reconstituirea sunt realizate de acelai elev. Chestionarea oral este o form a conversaiei prin care profesorul urmrete volumul i calitatea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor dobndite de ctre elevi, capacitatea de a opera cu ele i de a le pune n practic etc. Avantajul chestionrii orale este c permite o comunicare total [58]. Prin ntrebrile suplimentare cu care profesorul poate interveni se pot declana raionamente noi. Chestionarea oral poate fi curent i final. Colocviul este o form de evaluare oral ce se folosete n nvmntul superior pentru promovarea unei discipline. Desfurarea colocviului const n dezbaterea unei teme (sau a mai multora) de ctre cel evaluat, dintr-o list stabilit anterior. Dezbaterea poate avea loc prin combinarea mai multor metode de evaluare oral.
202
EVALUAREA N PROCESUL DE NVMNT 7. 4. 1. 2. Evaluarea scris
Evaluarea scris folosete comunicarea indirect bazat pe scris. n cazul acestui tip de evaluare, elevul este lipsit de feed-back-ul direct, avnd n schimb posibiliti mai bune de exprimare i etalare a cunotinelor fr intervenia profesorului. Probele scrise pot fi: lucrarea de control; lucrarea scris semestrial (teza); activitatea de munc independent n clas; tema pentru acas; examenul scris; testele. n tabelul 7. 3 se prezint avantajele, respectiv limitele utilizrii acestei forme de evaluare [79]:
Tabelul 7. 3
Avantaje Economia de timp; Probele au acelai grad de dificultate pentru toi elevii; Permite punerea n valoare a capacitilor superioare ale elevilor; Judecile de valoare au un grad mai mare de obiectivitate (datorit criteriilor); Diminuarea strilor de stres, tensionate (mai ales pentru elevii mai timizi); Asigur un diagnostic precis i obiectiv; Deschid perspective de natur prognostic; Limite Uneori au un caracter de sondaj legat de coninutul evaluat; Nu permite ajutarea elevilor n formularea rspunsurilor; Existena unui decalaj temporal ntre momentul corecturii lucrrii de ctre cadrul didactic i cel al recuperrii unor lacune; ncercri de ghicire a rspunsurilor, de fraud n anumite situaii; Uneori evideniaz insuficient originalitatea, capacitatea de organizare a informaiilor; Subiectivitatea examinatorului (prin modul de concepere a probei);
Lucrarea de control (anunat) este un instrument de evaluare scris care se aplic elevilor dup parcurgerea unui numr de lecii predate sau dup parcurgerea unei uniti de nvare. Lucrrile de control pot fi aplicate la leciile de sistematizare sau de recapitulare, asigurnd n acest fel un pronunat caracter formativ. Subiectele propuse trebuie s acopere ntregul coninut predat i s fie n concordan cu cerinele programei colare. De asemenea, subiectele pot fi unice, adresate ntregului colectiv al unei clase sau subiecte pe numere cu acelai grad de dificultate. Dup finalizarea lucrrii de ctre elevi, este indicat ca cerinele s fie rezolvate i corectate n clas de ctre profesor, asigurnd n acest fel o clarificare a subiectelor nerezolvate sau a noiunilor rezolvate eronat. Extemporalul (lucrarea scris neanunat) este un instrument de evaluare scris, pe care profesorul l aplic cel mai frecvent la lecii, avnd un rol de verificare imediat a cunotinelor asimilate de elevi. Extemporalul se desfoar pe o perioada scurt de timp (5 - 10 minute) fiind verificate sarcinile de tip obiectiv
203
care au fost vizate n lecia anterioar. Este indicat ca lucrarea scris s fie rezolvat i corectat imediat asigurnd n acest fel ndreptarea greelilor comise de elevi la rezolvarea subiectelor, precum i o autoevaluare corect a lucrrii. Lucrarea scris semestrial (teza) reprezint prob scris planificat din timp, care se adreseaz elevilor dup parcurgerea mai multor uniti de nvare. Se aplic la sfritul unei perioade mari de timp (semestru). naintea lucrrii semestriale se va desfura una sau dou lecii de recapitulare i sistematizare a cunotinelor predate, insistndu-se pe rezolvarea de exerciii i probleme asemntoare cu cele care se vor aplica la tez. Este indicat ca n momentul prezentrii subiectelor s se indice i punctajul pentru fiecare subiect sau item. De asemenea, este indicat ca rezolvarea i dezbaterea tezelor s se desfoare la o lecie special, profesorul prezentnd pe larg criteriile de rezolvare, dificultile ntmpinate de elevi, precum i rezolvare corect a sarcinilor de lucru. Profesorul va comunica nota fiecrui elev, justificnd-o. Activitatea de munc independent n clas se desfoar n timpul leciei, sub supravegherea direct a profesorului, asigurndu-se n acest fel un feed-back imediat. Sarcinile de lucru pot fi aplicate individual sau pe grupuri de elevi, fiind elaborate sub forma unor fie de lucru dinainte multiplicate. Tema pentru acas este o form de evaluare scris fiind o activitate independent, ce se desfoar n condiiile de acas ale elevului. Rezolvarea sarcinilor de lucru pentru acas constituie prilejuri de a forma elevilor deprinderi de munc intelectual. Pregtirea temei pentru acas ncepe din timpul leciei, chiar din momentul cnd profesorul prezint sarcinile de lucru pe care elevii trebuie sa le rezolve acas. n acest sens, cadrul didactic prezint indicaii cu privire la rezolvarea corect a sarcinilor de lucru. Elevii trebuie s-i noteze toate indicaiile fiind definit primul pas spre rezolvarea corect a temei. Temele pentru acas trebuie s conin elemente specifice noii lecii, s aib un volum de munc corespunztor particularitilor elevilor, precum i nclinaiilor acestora ctre disciplina n cauz. Profesorul va verifica n ora urmtoare modul n care elevii au efectuat temele att din punct de vedere cantitativ ct i calitativ. Este indicat ca temele pentru acas s fie efectuate ntr-un caiet de teme, pe care profesorul l va verifica periodic. Att temele pentru acas ct i cele de lucru n clas sunt sarcini pe care profesorul le solicit elevilor la sfritul unei secvene de nvare sau la sfritul unei lecii pentru nelegerea, aprofundarea, formarea unor deprinderi de munc individual. Examenul scris este o prob de evaluare scris, ce se aplic cu precdere la admiterea n nvmntul superior sau la finalul unui ciclu de nvmnt (examenul de capacitate i bacalaureat). Examenul scris se desfoar n baza unor regulamente dinainte stabilite i cunoscute, pentru verificarea cunotinele acumulate ntr-o perioad mai mare de timp. Testele sunt instrumente de evaluare formate din seturi de ntrebri, pregtite i anunate din timp, cu ajutorul crora se verific nivelul asimilrii
204
cunotinelor prin raportarea la o scar etalon. Testele se administreaz n aceeai form i n acelai timp tuturor elevilor. Literatura de specialitate [76] definete testul ca fiind o prob determinat care implic examinarea identic pentru toi subiecii (standardizare), avnd tabele elaborate de apreciere a succesului sau a eecului privind sarcinile de executat sau avnd sisteme de notaie (numerice) evaluative ale reuitei. Rigurozitatea definiiei este relativ, cerinele ei fiind respectate altfel n cazul testelor standardizate fa de testele elaborate de profesor. De regul, testele standard sunt rezultatul unor studii i cercetri prealabile stabilite de specialiti, totul fiind standardizat (coninut, itemuri, mod de administrare, cotare etc.). Din aceast cauz, se face abstracie de particularitile colectivului cruia i se aplic i de stilul de predare al profesorului [58]. Acest tip de teste se utilizeaz mai frecvent la evalurile sumative. Testele alctuite de ctre profesor sunt difereniate n funcie de situaia de nvare, iar rezultatele obinute prin aplicarea testului i ofer profesorului o imagine clar asupra modului n care s-a desfurat activitatea de instruire. Prin testele elaborate de ctre profesor se caut s se acopere coninuturile din programa colar, ntrebrile fiind n concordan cu obiectivele educaionale prevzute la acest nivel.
7. 4. 1. 3. Evaluarea practic Evaluarea practic se realizeaz cu precdere la disciplinele tehnice prin utilizarea de probe practice, care pot fi individuale sau pe grupe. Prin aplicarea probelor practice se verific modul n care elevii aplic cunotinele teoretice n rezolvarea situaiilor practice, precum i modul de formare a competenelor specifice meseriei pentru care acetia se instruiesc. Cadrul didactic va preciza chiar de la nceputul secvenei de instruire tematica activitii practice, modul de evaluare a acesteia, baremul de notare, precum i utilajele, aparatele, sculele, instrumentele de msur i control i dispozitivele cu care elevii vor realiza produsul finit. Evaluarea practic se poate desfura n laboratoare sau atelierele colare. La aplicarea probelor practice sunt evaluate: priceperile i deprinderile practice de execuie a unor dispozitive, aparate, instalaii etc; funcionalitatea, calitatea i precizia cu care au fost realizate acele produse; modul n care elevii utilizeaz i manevreaz S.D.V. - urile pe care le au n dotare la executarea unei lucrri practice; modul n care este respectat procesul tehnologic de fabricaie sau de execuie;
205
Produsul evaluat poate fi un obiect, proiect sau o lucrare experimental, o observaie cu un instrument de msur tehnic, un desen, schi, plan, grafic etc. Probele de evaluarea practic sunt folosite att ca form de evaluare formativ, ct i ca mod de evaluare sumativ.
Exemplu: Disciplina: Utilajul i tehnologia meseriei Clasa: a IX a Titlul leciei: Executarea unui reper simplu. Gurirea n cadrul unitii de nvare Lctuerie general, profesorul va desfura o activitate de evaluare practic, pentru care va prezenta elevilor fia tehnologic a reperului i desenul acestuia la scar. Pentru secvena de evaluare va ntocmi fia de apreciere a operaiilor de prelucrare a reperului propus. Fi tehnologic
Denumirea piesei: Nr. op. 1 Operaii tehnologice ndreptarea semifabricatului Trasarea 2 inclusiv centrul gurii 3 Debitarea Muchea 4 Pilirea superioar s fie semirotund S nu aib 5 Gurirea asperiti palpabile Se verific abaterile de la 6 Controlul final dimensiuni, form, poziie; calitatea suprafeelor ubler, rigl gradat, echer de 450 , echer la 900, raportor Pan de evacuare Date tehnice Utilaj Mas de ndrepta t Banc de lucru Banc de lucru Banc de lucru Main mecanic de gurit S.D.V.- uri Ciocan de 1 kg, rigl de verificare Ac de trasat, echer la 900, rigl gradat, compas de trasat, punctator, ciocan de 0,250 kg Dalt lat, ciocan, fierstru manual ubler de exterior, pile, raportor, echer de 450,, rigl de verificare, menghin paralel Ac de trasat, punctator, ciocan de 0,250 kg, burghiu elicoidal ) 4 mm , mandrin, menghin de main
206
100 20 R5 10 6 15 10 30 110 Plana PL 1.

FI DE APRECIERE COLECTIV
1 2 3 Numrul de control al elevului (numele i prenumele elevului) 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 Punctajul obinut de ctre elevi Puncte acordate pe operaii 1 4 10 8 5 4 8 20 2 17 10 10 100 14 15
R5
Operaiile din cadrul procesului de realizare a reperului
1. Citirea demersului/fiei tehnice 2. Fixarea corect a materialului n dispozitivul de prindere 3. Msurarea, trasarea, punctarea centrului gurii 4. Alegerea burghiului 5. Fixarea burghiului n mandrina mainii de gurit 6. Fixarea corect a materialului/piesei n dispozitivul de prindere de pe maina de gurit 7. Exploatarea corect a mainii de gurit 8. Executarea operaiei de gurire 9. Finisarea gurii (teirea marginii gurii) 10. Efectuarea controlului calitii: abateri de la dimensiuni, form, poziie; calitatea suprafeelor prelucrate 11. Respectarea timpului pentru realizarea operaiei de gurire 12. Respectarea normelor NTSM i PSI Total puncte realizate Transformarea punctelor n note
207
7. 4. 2. Metode de evaluare alternative i complementare n cadrul procesului de evaluare, pe lng metodele i instrumentele tradiionale mai exist o serie de metode numite complementare sau alternative. Datorit caracterului complementar sau alternativ aceste metode se pot utiliza simultan cu metodele i instrumentele tradiionale sau separat de acestea. Practica evalurii nu impune folosirea unei metode sau a unui instrument anume ci recomand o mpletire funcional, optim dintre cele dou tendine metodologice [24], astfel nct actul evalurii s-i ating scopul. ntruct metodele de evaluare complementare nu sunt standardizate, modul de proiectare i aplicare la clas depinde de fiecare situaie n parte.
7. 4. 2. 1. Portofoliul Portofoliul este un instrument complex de evaluare fiind cartea de vizit a activitii elevului / studentului. Profesorul realizeaz evaluarea unor colecii din produse ale procesului de nvare al educatului. Prin portofoliu, profesorul poate s urmreasc evoluia elevului att din punct de vedere cognitiv, atitudinal ct i comportamental. n general, acest lucru se face de-a lungul unui interval de timp mai lung cum ar fi un semestru, an colar sau ciclu colar. Exista mai multe tipuri de portofolii din care amintim: portofoliu de prezentare sau introductiv n care cel evaluat poate s includ cele mai importante lucrri ale sale; portofoliu de progres care cuprinde toate elementele desfurate pe parcursul unei activiti; portofoliul de evaluare care cuprinde obiective, resurse, modul de desfurare a activitii, instrumente de evaluare, rezultate, concluzii. Ca instrument complex, portofoliul poate s conin: cuprinsul portofoliului; argumentarea subiectului abordat; lucrrile pe care le face elevul individual sau n grup; lucrrile de echip; articole, conspecte, rezumate, referate, comunicri; fie individuale; proiecte i experimente; teme; fotografii, alte materiale.
208
Exemplu: Disciplina: Elemente de concepia produselor Clasa: a IX-a Unitatea de nvare: Metale i aliaje neferoase
Pe baza unui tabel (ca cel de mai jos), elevii vor ti ce trebuie s cuprind portofoliul stabilit de comun acord cu ei, precum i criteriile de evaluare a acestuia. Denumirea elementelor componente Cuprins Poster /colaj Punctajul maxim acordat 2 5 6 10 3 3 10 15 3 10 3 10 5 10 Punctajul obinut de elev ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
Criteriul de evaluare Aspect Aspect Originalitate Coninut Titlu Legenda Coninut Numr lucrri (maxim 3) Introducere Dezvoltare Concluzii Importanta informaiilor Numrul articolelor Selectarea, ordonarea si scrierea corecta a lucrrilor folosite Numrul lucrrilor
Diagram Lucrrile de echip Eseu Articole din publicaii de specialitate Bibliografie
5 100
... ...
Total punctaj obinut de elev
Acest tabel prezint explicativ doar o secven din elementele componente ale portofoliului. Spre exemplu, posterul poate s cuprind fotografii color ale diverselor produse din metalele i aliaje neferoase prezentate la lecie (Ag, Cu, Au, Cr, Al, Pb, Sn, Zn, Bronz, Alama, Silumin, Duraluminiu, Aluminiu-Magneziu-Siliciu, Argint-Platin, Aur-Argint-Cupru, Aur-Argint-Platin etc).
209
Fiind un instrument euristic, portofoliul se poate evidenia prin urmtoarele capaciti [24]: capacitatea de a observa i de a manevra informaia; capacitatea de a raiona i de a utiliza cunotine; capacitatea de a observa i de a alege metodele de lucru; capacitatea de a msura i de a compara rezultatele; capacitatea de a investiga i de a analiza; capacitatea de a utiliza corespunztor bibliografia; capacitatea de a raiona i de a utiliza proceduri simple; capacitatea de a sintetiza i de a organiza materialul; capacitatea de a sintetiza i de a realiza un produs. Utilizarea portofoliului ca instrument de evaluare stimuleaz nvarea prin implicarea direct a elevilor / studenilor n activitile de cunoatere. Portofoliul ca form de evaluare se poate utiliza la orice vrst, n nvmntul gimnazial, liceal, n nvmntul superior i la formele de nvmnt de la distan. Forma pe care o mbrac portofoliul poate fi un dosar cu documente sau o map n care se pot aduna schie, plane, desene, fotografii care s reprezinte aspecte ale instruirii. Analiza i notarea se face n baza unor criterii clare, comunicate celor evaluai nainte de nceperea proiectrii portofoliului.
7. 4. 2. 2. Hrile conceptuale n anul 1977 psihopedagogul Joseph Novak [67], descrie pentru prima dat termenul de hart conceptual ca fiind o tehnic de furnizare de informaii, argumentare i cunoatere sub forma unei reprezentri vizuale. n acest sens, harta conceptual poate fi definit ca fiind o tehnic, o schem logic de reprezentare vizual a structurilor informaionale n care se descriu modul de interrelaionare a conceptele dintr-un domeniu prin noduri i trimiteri prin sgei. Nodurile corespund termenilor importani (conceptele), n timp ce trimiterile prin sgei exprim relaia dintre dou concepte sau noduri. Indicaia sau explicaia de pe linia sgeii relev modul n care cele dou concepte relaioneaz, dar i modul cum sunt legate ntre ele. La ntocmirea unei hri conceptuale, innd cont de tema care urmeaz a fi rezolvat, se vor parcurge etapele: Etapa 1. Se realizeaz o list cu 10 - 15 concepte cheie sau idei despre ce anume ne intereseaz, precum i cteva exemple. Pentru aceasta, se mparte o coal de hrtie n dou coloane; n prima coloan se noteaz conceptele sau ideile, iar n a doua coloan exemplele (poate fi folosit o coal de hrtie de o culoare pentru concepte, respectiv alt culoare pentru exemple).
210
Etapa 2. La partea de sus a unui format de hrtie mai mare sau pe tabl se vor aranja, n prim faz (prin lipire), conceptele generale (abstracte), iar sub acestea conceptele derivate. Aceste concepte pot fi nscrise pe decupaje din hrtie de diferite culori, pentru a putea fi observate mai uor. Decupajele de hrtie cu nscrisuri pot lua diferite forme geometrice. Etapa 3. Decupajele de hrtie cu nscrisuri se vor aranja, rearanja, aduga sau dezvolta cu alte concepte derivate, astfel nct succesiunea termenilor s aib o logic bine definit i uor de neles. Etapa 4. Se traseaz linii de la conceptele generale ctre conceptele derivate cu care relaioneaz, precum i pentru conceptele de pe aceleai nivele. Aranjamentul poate fi modificat continuu. Etapa 5. Pe liniile de interconectare se pot nota cuvinte sau seturi de cuvinte care s explice relaia dintre conceptele conexate. i n aceast etap, decupajele de hrtie cu nscrisuri se pot rearanja, astfel nct relaiile dintre concepte sau idei s fie mult mai uor de vizualizat. Etapa 6. Se amplaseaz decupajele cu exemple sub conceptele crora le aparin i se conecteaz de acestea prin sgei, pe care va fi scris un cuvnt de genul: exemplu. Se mai aduc eventuale aranjri ale hrii. Etapa 7. Se trece dispunerea realizat pe formatul de hrtie mare sau de pe tabl pe o alt foaie de format mai mic (A 4, A 5) rezultnd o hart conceptual. n locul decupajelor de hrtie cu nscrisuri se vor realiza un cerc sau o elips n jurul conceptului, n timp ce pentru exemple se vor alege alte forme geometrice (ptrate, dreptunghiuri, paralelograme). Hrile conceptuale pot fi de mai multe tipuri [67]: Hri conceptuale sub forma pnzei de pianjen. n centru se afl un concept central, o tem unificatoare de la care pleac legturile sub form de raze ctre celelalte concepte secundare.
Exemplu:
Hart conceptual pnz de pianjen
211
Hri conceptuale ierarhice. Prezint informaiile n ordinea

descresctoare a importanei.
Exemplu:
Hart conceptual ierarhic
Hri conceptuale lineare. Informaiile sunt prezentate ntr-un

format linear.
Exemplu:
Hart conceptual linear
Sisteme de hri conceptuale. Informaia este organizat ntrun mod similar celor anterioare, n plus adugndu-se intrrile i ieirile.
Exemplu:
Sisteme de hri conceptuale
212
Exemplu: Disciplina: Utilajul i tehnologia meseriei. Construcii de maini Clasa: a IX-a Titlul leciei: Asamblri demontabile Pentru evaluarea cunotinelor privind asamblrile demontabile, profesorul propune elevilor o evaluare cu ajutorul hrilor conceptuale. Ca element ajuttor prezint conceptul Asamblri prin filet.
ASAMBLARI PRIN FILET
Realizate din
Necesare pentru mbinri demontabile
Tipuri
Materiale
Filet
Feroase Exemple
Neferoase
Stnga
Dreapta
Prezoane OL 37 OLC 35 OLC 45
uruburi
Piulie
Plastic
Tipuri constructive i execuie Cap ptrat Cap hexagonal Cap ciocan Cap necat Cap semirotund nfundate Hexagonale Ptrate Fluture
STAS 3953-80
DIDACTICA DISCIPLINELOR TEHNICE 7. 4. 2. 3. Jurnalul reflexiv
213
Dup cum spune i numele, jurnalul reflexiv este o tehnic de evaluare alternativ, cu care elevul reflect asupra propriilor triri n procesul de nvare. Fiind un instrument de autoevaluare, jurnalul reflexiv este eficient atunci cnd este completat n mod periodic. Jurnalul reflexiv se poate centra pe urmtoarele aspecte: dezvoltarea conceptual obinut; procesele mentale dezvoltate; sentimente, atitudini, experimentate trite [67]. n jurnalul reflexiv se trec n mod regulat, experiene, sentimente, opinii, gnduri mprtite cu un punct de vedere critic. Elevul este ndemnat s rspund la ntrebri de genul [67]: Ce ai nvat nou din aceast lecie ? Cum ai nvat ? Ce sentimente i-a trezit procesul de nvare ? Care din ideile prezentate i s-au prut mai interesante ? Care necesit o clarificare ? Ce dificulti ai ntmpinat ? Cum te simi cnd nvei la o anumit materie ? Cum poi utiliza n viitor aceast experien de nvare ? Jurnalul reflexiv reprezint un dialog al elevului realizat cu el nsui, urmrindu-se prin aceasta o autoreglarea a nvrii, precum i un control al cunotinelor obinute.
7. 4. 2. 4. Tehnica 3 - 2 - 1 Se numete tehnica 3 - 2 - 1 deoarece elevii trebuie s scrie pe o foaie de hrtie: trei termeni sau concepte din ceea ce au nvat; dou idei despre ceea ce ar dori s nvee n continuare; o capacitate, abilitate sau pricepere acumulat n urma nvrii. Metoda 3-2-1 poate fi considerat o tehnic de autoevaluare cu importante valene formative n planul nvrii n clas, unde elevul poate s neleag mai bine obiectivele i importana unui coninut. Tehnica 3-2-1, reprezint instrumentul cu care profesorul afl imediat i eficient informaiile cu privire la efectele procesului de predare-nvare, avnd o valoare constatativ i de feed-back.
214
Exemplu: Disciplina: Tehnologia elaborrii i prelucrrii semifabricatelor Clasa: a XII a Titlul leciei: Tehnologii neconvenionale de prelucrare a semifabricatelor Dup parcurgerea capitolului Clasificarea metodelor neconvenionale de prelucrare a semifabricatelor, elevii sunt rugai s scrie pe o foaie de hrtie: A). Trei tipuri de clasificri n care s dea exemple de minim trei metode neconvenionale; B). S specifice dou metode neconvenionale despre care ar dori s cunoasc mai multe amnunte; C). S identifice unde anume ar pute fi folosite unele din aceste metode neconvenionale de prelucrare a semifabricatelor. Rspuns: A). Trei clasificri a metodelor neconvenionale de prelucrare pot fi: 1. Clasificare ce ia n considerare principalele fenomene aflate la baza metodelor neconvenionale: a. metodele electrochimice de prelucrare; b. metodele de prelucrare cu fluide n micare; c. metode de prelucrare cu ajutorul fasciculului laser. 2. Clasificare dup forma de energie utilizat: a. metode ce utilizeaz tehnologii ce folosesc energia termic; b. metode ce utilizeaz tehnologii ce folosesc energia electrochimic; c. metode ce utilizeaz tehnologii ce apeleaz la efecte mecanice. 3. Clasificare ce ia n considerare existena sau inexistena unor modificri cantitative ale materialului semifabricat: a. tehnologii de prelucrare fr modificri cantitative semnificative; b. tehnologii de prelucrare cu adugare de material; c. tehnologii de prelucrare cu ndeprtare de material. B). 1. Metode de prelucrare cu energii concentrate; Metode de prelucrare ce folosesc efectele fizice ale curentului electric; 1.Piese de dimensiuni foarte mici; 2.Suprafee dificil de obinut cu ajutorul tehnologiilor clasice; 3.Forme i amplasri n care aplicarea unui procedeu clasic este neconvenabil etc.
2.
C).
DIDACTICA DISCIPLINELOR TEHNICE 7. 4. 2. 5. Metoda R. A. I.
215
Metoda R. A. I. provine de la iniialele cuvintelor Rspunde, Arunc, Interogheaz, ncurajnd n acest fel la elevi feed-back-ul i capacitatea de a comunica ceea ce au nvat. Aceast metod se desfoar sub forma unui joc la nceputul sau sfritul unei lecii sau secvene de lecie prin aruncarea unui obiect sau a unei mingi uoare de la un elev la altul. Spre exemplu, elevii mpreun cu profesorul se pot aeza n cerc sau ntr-un careu. Elevul care arunc mingea trebuie s pun celui care o prinde o ntrebare referitor la lecia care a fost predat. Dup ce a dat rspunsul, elevul care a prins mingea o va arunca altui coleg, punnd la rndul su o ntrebare. Elevul care nu cunoate rspunsul va iei din joc, iar rspunsul va veni din partea celui ce a pus ntrebarea. Acesta are ocazia de a mai arunca o dat mingea i de a mai pune o ntrebare. Dac se constat c cel care pune ntrebarea nu cunoate rspunsul va fi eliminat din joc n favoarea celui cruia i-a fost adresat. Este evident c cel ce interogheaz trebuie s cunoasc rspunsul ntrebrii adresate. Prin eliminarea celor care nu au rspuns corect sau a celor care nu au dat nici un rspuns, colectivul de elevi se va restrnge rmnnd doar cei mai bine pregtii. Rolul profesorului este de a supraveghea desfurarea jocului i de a lmuri la final problemele care nu au fost soluionate corect.
7. 4. 2. 6. Studiul de caz Studiile de caz au aprut pentru prima dat n medicin. Ca tehnic complementar de evaluare, aceasta const n verificarea capacitii celui evaluat de a colecta, selecta i valorifica informaii. Totodat se va evalua gndirea critic, analiza, capacitatea de nelegere, interpretare, argumentare i concluzionare a unor fenomene i situaii tipice reale sau imaginare. ntr-un studiu de caz elevii pot lucra: individual, pe grupe, subgrupe, n colectiv. Exist cteva cerine privind studiul de caz extras din realitate [41]: xs genereze o situaie problem; xs fie autentic; xs conin toate datele necesare unei analize totale; Studiul de caz, const n analiza i dezbaterea cazului prin parcurgerea a cinci etape, (vezi capitolul 4). Studiul de caz este o modalitate de apropiere a procesului de nvare de activitile extracolare. O reprezentare schematic a relaiei profesor-elev n studiul de caz este dat n figura 7. 2 [41].
216
Activitatea profesorului Identificarea unui caz din realitate
Activitatea elevului
Familiarizarea Ghidarea activitii elevilor
Analiza cazului
Stabilirea variantelor de soluionare
Alegerea soluiei
Discuii
Fig. 7. 2. Relaia profesor-elev ntr-un studiu de caz.
7. 4. 2. 7. Observarea curent i sistematic a comportamentului i a activitii elevilor Observarea curent i sistematic a comportamentului i a activitii elevilor ofer profesorului informaii suplimentare cu privire la activitatea elevilor, nivelul de pregtire, aptitudini i atitudini, interese profesionale etc. Printr-o observare curent i sistematic se poate urmri evoluia elevului pe o perioada mai lung, dar cu un consum de timp mai mare din partea profesorului pentru achiziia, interpretarea i finalizarea informaiilor. Profesorul poate observa n mod sistematic: abiliti intelectuale: x exprimarea oral ntr-un limbaj tehnic adecvat specializrii; x capacitatea de a citi i interpreta un proces tehnologic de pe o schem; x dezvoltarea operaiilor de gndire, sintez, analiz, clasificare, comparaie, concretizare, generalizare; abiliti sociale:
DIDACTICA DISCIPLINELOR TEHNICE x x x x

Exemplu: Fi de evaluare parial la activitatea practic a elevului. A. n ce msur elevul particip la discuii?
Niciodat ................. Ocazional ................. Frecvent .................
ntotdeauna
217
capacitatea de a colabora cu ceilali colegi, de a asculta i de a lua decizii; interesul meninerii unui climat stimulativ i plcut n colectivul din care face parte; tolerarea i acceptarea punctelor de vedere diferite de cel personal; interesul pentru profesia aleas.
B. n ce msur comentariile au fost n legtur cu temele discutate?

Niciodat ................. Ocazional ................. Frecvent .................
ntotdeauna
.................
.................
C. Atitudinea elevului fa de sarcina de lucru. 1. A ascultat i urmat ntocmai instruciunile. A solicitat ajutor de la profesor atunci cnd a avut nevoie. A cooperat cu ceilali colegi. A mprit materialele didactice cu ceilali colegi. A dus activitatea practic pn la capt. A pus echipamentele de lucru la locul lor dup utilizare. A fcut curat la locul de munc.
Da
Nu
2.
3. 4. 5. 6. 7.
D. Recomandri prinilor / tutorilor legali ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................
Pentru observare curent i sistematic a comportamentului i a activitii elevilor se folosesc instrumente de nregistrare a datelor, precum: fie de evaluare sau apreciere, liste de control, minicataloage, scri de apreciere sau clasificare.
218
EVALUAREA N PROCESUL DE NVMNT 7. 4. 2. 8. Investigaia
Investigaia ofer elevilor posibilitatea de aplica n mod creator cunotinele acumulate i deprinderile dobndite. Elevul trebuie s ntreprind o documentare, observare, experimentare, prelucrare de date i concluzionare ntr-un interval de timp stabilit. Volumul de lucru, precum si specificul sarcinilor primite, fac din investigaie un instrument de evaluare foarte complex. Investigaia se poate desfura individual, pe grupuri de lucru sau n colectiv pe parcursul unei ore de curs prin rezolvarea unei situaii complicate, avnd la baz instruciuni bine definite. Prin investigaie sunt urmrite: modul de nelegere i clarificare a sarcinilor de lucru; nivelul de acumulare, nsuire, nelegere i folosire a unor cunotine tehnice; formularea i argumentarea unor ipoteze de lucru; strategiile de rezolvare care au fost utilizate; acurateea datelor preluate i prelucrate; formularea de concluzii clare i pertinente; aplicarea i testarea de abiliti i deprinderi practice dobndite.
Exemplu: Disciplina: Elemente de concepia produselor Clasa: a IX-a Titlul leciei: Fazele premergtoare executrii schiei Dndu-se elevilor modele de piese, li se cere: xs identifice piesa; xstabilirea poziiei de reprezentare; xstabilirea numrului necesar de proiecii.
xstudiul formelor geometrice ale pieselor;
7. 4. 2. 9. Proiectul Proiectul este definit ca fiind demersul n care resursele umane, materiale i financiare sunt organizate ntr-un mod specific n vederea realizrii unei lucrri dintr-un domeniu de activitate. Metoda de evaluare prin proiect mbin aspectele teoretice cu cele practice fiind recomandat n evaluarea sumativ. Principalele caracteristici ale unui proiect educaional sunt [3]: caracterul de noutate; complexitatea;
219
necesit o coordonare i un control clar a activitilor i obiectivelor pentru ncadrarea n costurile i performanele stabilite; realizarea metodic si progresiv; un ciclu de via; interaciunea cu ale activiti din mediul educaional i adesea cu alte proiecte; unicitatea; competitivitatea; atragerea unor resurse umane i materiale din cadrul departamentelor funcionale ale instituiei educaionale. Proiectul ncepe de obicei ntr-un cadru formal n clas, prin definirea i nelegerea temei i a sarcinilor de lucru i se continu n condiii nonformale pe o perioad de timp determinat, timp n care au loc i consultri cu profesorul. Fa de evaluarea tradiional, utilizarea proiectului ca metod de evaluare prezint o serie de avantaje cum ar fi: posibilitatea de a urmri aplicabilitatea cunotinelor teoretice i practice; posibilitatea de a aprecia i analiza rezultatul muncii personale a elevului care este scos din rutina zilnic. Capacitile care se evalueaz n timpul realizrii proiectului pot fi [24]: capacitatea de a observa i de a alege metodele de lucru; capacitatea de a msura i de a compara rezultatele; capacitatea de a utiliza corespunztor bibliografia; capacitatea de a manevra informaia i de a utiliza cunotine; capacitatea de a raiona i de a utiliza proceduri simple; capacitatea de a investiga i de a analiza; capacitatea de a sintetiza i de a organiza materialul; capacitatea de a realiza un produs. 7. 4. 2. 10. Interviul n limba roman, termenul de interviu reprezint un neologism provenit din limba englez (interview = ntrevedere, ntlnire). El are ca echivalent termenii din limba francez entretien (conversaie, convorbire) i entrevue (ntlnire ntre dou sau mai multe persoane). Cel de-al doilea termen, dei reprezint traducerea literar a celui anglosaxon, comport totui un sens diferit: are o nuan utilitar, de angajament sau de surpriz [37]. Interviul este un instrument att de evaluare ct i de autoevaluare. Interviul se desfoar n mai multe etape: ntrebri introductive; ntrebri legate de caracterul interviului (temei);
220
ntrebri de verificare a rspunsurilor pe care cel intervievat le-a dat anterior; comunicarea rezultatului evalurii; opinia celui evaluat. n acest sens, elevul este intervievat att cu privire la cunotinele nsuite n leciile anterioare, ct i n legtur cu unele aspecte privind desfurarea leciei din clasa. Informaia obinut prin interviuri sistematice creeaz o baz solid pentru o mai bun evaluare. Dac elevii nu se simt confortabil n interviurile individuale, acestea pot s aib loc n grup. n cazul interviului se utilizeaz fia de interviu (evaluare) pe criterii stabilite de evaluator n baza unui coninut sau a unei bibliografii anunate. Caracteristicile interviului includ [30]: identificarea unor seturi de ntrebri similare pentru a evita repetiia; pstrarea unei atitudini interesate, dar nu evaluative; clarificarea de la nceput pentru toi elevii a faptului c vor avea ansa s-i exprime punctul de vedere, astfel nct s nu fie monopolizat discuia de un singur elev; acordarea de timp elevilor pentru a se gndi i rspunde. 7. 4. 2. 11. nregistrri audio i /sau video i video-conferinele nregistrrile audio i / sau video i video-conferinele sunt instrumente moderne care permit evaluarea unor cunotine dobndite de elevi / studeni sau a unei secvene de instruire din procesul didactic. Obiectivele folosirii nregistrrilor sunt: diagnosticarea unor probleme; furnizarea de informaii privind succesul sau insuccesul unei lecii; rspunsul la funcia social de informare. nregistrrile audio-video pot fi folosite cu precdere n cazul evalurii persoanelor cu nevoi speciale. Datorit volumului mare de lucru implicat n analiz (3 pn la 5 ore pentru fiecare or nregistrat) [22], a costurilor echipamentelor i faptului c pot interveni perturbri ale procesului educaional prin instalarea i reglarea echipamentului, folosirea nregistrrilor audio-video se va face doar n unele cazuri de evaluare a elevilor / studenilor sau a unor aspecte secveniale de lucru.
DIDACTICA DISCIPLINELOR TEHNICE 7. 4. 2. 12. Autoevaluarea
221
Criteriile de autoevaluare i rezultatele acestora sunt de cele mai multe ori personale. Autoevaluarea este important prin faptul c dezvolt la elevi / studeni capacitatea de a aprecia corect propriile rezultate raportate la obiectivele operaionale, permind prin aceasta contientizarea propriului nivel de pregtire. n cazul utilizrii autoevalurii colective, criteriile de autoevaluare sunt discutate i negociate de la nceput, ntre membrii grupului. De foarte multe ori, pus n situaia de a se autoevalua, elevul are tendina de a fi foarte exigent cu el nsui sau de a-i acorda nota maxim considernd autoevaluarea un joc [30]. Autoevaluarea prezint o serie de caracteristici: sporete gradul de implicare al elevilor n procesul de evaluare, contientiznd n acest fel criteriile specifice actului evaluativ; contientizeaz eforturile necesare atingerii obiectivelor operaionale fixate n cadrul leciei, precum i semnificaia notei acordate de ctre profesor; contribuie la dezvoltarea propriului sistem de autoreglare a modului de constituire a propriilor cunotine; determin o contientizare asupra reuitei sau nereuitei elevilor; creeaz o abordare deschis a procesului de evaluare n relaia profesor-elevi. Abordarea i promovarea autoevalurii se pot realiza prin: Autocorectarea sau corectarea reciproc. Elevul / studentul va fi solicitat s-i depisteze operativ unele lacune, erori, minusuri n timpul realizrii unor sarcini de nvare. n acelai timp, pot exista i momente de corectare a lucrrilor colegilor. Depistarea lacunelor proprii sau ale colegilor, chiar dac nu sunt sancionate prin note, constituie un prim pas pe drumul contientizrii competenelor n mod independent [24]. Autonotarea controlat. Elevul / studentul este solicitat s-i acorde o not la sarcinile rezolvate, care este negociat apoi cu profesorul sau mpreun cu clasa. La validarea notei, profesorul trebuie s evidenieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor i s o argumenteze n mod tiinific. Exerciii de notare reciproc. Elevii sunt pui n situaia de a-i nota colegii, prin reciprocitate, fie la probele orale, fie la lucrrile scrise sau practice. Metoda de apreciere obiectiv a personalitii. Metoda a fost conceput de psihologul Gheorghe Zapan i const n antrenarea ntregului colectiv al clasei, n vederea prezentrii rezultatelor obinute
222
EVALUAREA N PROCESUL DE NVMNT de acetia i formrii unor imagini ct mai complete despre posibilitile fiecrui elev n parte i a tuturor la un loc.
7. 4. 2. 13. Fia pentru activitatea personal a elevului Fia pentru activitatea personal a elevului, numit i fia de munc independent, este utilizat att ca modalitate de nvare ct i ca mijloc de evaluare. Prin aceast fi profesorul poate evalua pregtirea elevilor, dndu-le n acelai timp posibilitatea de a lucra (nva) independent. De asemenea, aceast tehnic poate fi considerat i o modalitate de reflectare asupra propriei munci i de stimulare a capacitii de autoevaluare.
7. 4. 2. 14. Prezentrile Prezentrile de informaii (cunotine), permit elevilor s-i expun realizrile folosindu-se de propriile idei i exprimri. Acestea sunt o form de evaluare util deoarece motiveaz elevii i-i implic mai mult n procesul de nvare prin activitile pe care trebuie s le desfoare. Pe de alt parte, prezentrile pot prea amenintoare pentru elevii timizi sau cu probleme de comunicare, care pot deveni uor inta glumelor, umilinelor i a jenei. Din acest motiv, dar i datorit faptului c prezentrile in foarte mult de personalitatea elevului, validitatea prezentrilor ca metod de evaluare este redus. Prezentarea unui coninut sau idei se poate face folosind diverse mijloace de nvmnt cum ar fi: retroproiectorul, softuri educaionale pe calculator, flip chart etc. Prezentrile sunt totodat un prilej pentru elevi de a pune n practic, fixa i consolida noile cunotine, n alte condiii dect cele obinuite.
7. 4. 2. 15. Jocul de rol tiut fiind faptul c multe comportamente sunt dependente de contextul n care se desfoar, jocul de rol, ca form de evaluare, este util prin aceea c permite elevilor care pot fi inhibai ntr-un anumit context s-i demonstreze abilitile n alt context. Prin jocul de rol se evalueaz modul n care educaii i-au format atitudini, convingeri, abiliti, comportamente, competene cu privire la activitatea lor de instruire.
DIDACTICA DISCIPLINELOR TEHNICE 7. 4. 2. 16. Chestionarul de opinii
223
Chestionarul de opinii este un instrument de evaluare specific sociologiei prin care se urmrete cunoaterea opiniei unui grup i mai puin a opiniei individuale. n domeniul educaional se utilizeaz pentru cunoaterea poziiei personale a elevilor, profesorilor, prinilor fa de anumite concepte, situaii etc. Chestionarul este alctuit dintr-un ansamblu de afirmaii, ntrebri nchise i deschise, fiecare afirmaie i ntrebare fiind nsoit de variante de rspuns. ntrebrile chestionarului pot fi: interogative, situaie n care variantele de rspuns sunt Da; Nu; Oarecum; afirmative, situaie n care variantele de rspuns sunt Adevrat, Fals.
7. 4. 2. 17. Scalele de atitudini (scrile de apreciere) Scalele de atitudini sau scrile de apreciere urmresc n general tipologia construirii dup metoda de scalare Likert i Thurstone fiind folosite n determinarea unei atitudini ntr-o problem. Prin scalele de atitudini rspunsurile sunt ierarhizate pe o scar cu mai multe intervale delimitate de o limit inferioar i una superioar. Scalele de atitudini pot fi construite i cu cifre (pozitive sau negative). Scalarea Likert cu cinci trepte poate fi de forma: foarte bine / bine / mediocru / suficient / insuficient. Cnd se are n vedere scala ca instrument de msurare, se specific faptul c acest instrument se compune dintr-un set de propoziii, expresii simple sau simboluri ce alctuiesc un spaiu liniar unidimensional gradat (un continuum) de-a lungul cruia se distribuie elementele sale componente, n funcie de intensitatea pe care o exprim [52]. Mai concret, n culegerea datelor, scala nu este nimic altceva dect un chestionar (formular) standardizat, cu ajutorul cruia se poate arta grafic sau numeric poziia relativ a unei entiti pe un continuum, de la un maximum pozitiv la un zero sau la un minimum negativ. Un exemplu care folosete o scal Likert cu cinci trepte ntr-o fi de evaluare a profesorilor de ctre elevi / studeni este prezentat mai jos:
224
Exemplu:
Intervale (trepte) de apreciere / Criterii de apreciere 1. 2. 3. 4. n general, activitatea profesorului a fost eficient. n general, calitatea orelor a fost bun. Profesorul a precizat clar ce ateapt de la elevi / studeni. Obiectivele au fost clare. Profesorul a prezentat clar coninutul, gradat i ntr-un limbaj accesibil. Profesorul a dat exemple adecvate. Profesorul a rspuns clar i concis la ntrebri. Profesorul a fost, n general, bine pregtit. Sunt de acord Sunt oarecum de acord Nu am Nu Sunt nici o sunt de mpotriva opinie acord afirmaiei
5.
6. 7. 8.
9.
Profesorul a utilizat metode moderne de predare. 10. Sarcinile de lucru m-au ajutat s nv mai bine.
11. Testele au fost aplicate gradat i

returnate prompt. 12. Volumul de munc a fost adecvat cu nota acordat. 13. Profesorul a manifestat interes pentru predare.
14. Profesorul a clarificat eficient

nelmuririle elevilor / studenilor. 15. Profesorul a tratat elevii / studenii cu respect.
16. Interaciunea dintre profesor i

elevi/studeni a fost bun. 17. Profesorul a manifestat disponibilitate pentru discuii cu elevii/studenii.
18. Am nvat multe lucruri care cred ca

mi vor fi utile n viitor. 19. Evaluarea elevilor / studenilor a fost fcut ntotdeauna n mod obiectiv.
DIDACTICA DISCIPLINELOR TEHNICE 7. 4. 2. 18. Referatul
225
Referatul este o metod complementar de evaluare folosit din ce n ce mai mult n ultimul timp. Acest instrument permite cadrului didactic s realizeze conexiunea invers din activitatea sa ca profesor, ct i s identifice elementele de performan ale elevului care vor servi ulterior n evaluarea acestuia. Referatele pot fi: xreferate bazate pe informaia documentar (referat bibliografic). xreferate bazate pe investigaii tiinifice independente. Printre avantajele i dezavantajele folosirii referatului ca metod de evaluare alternativ se enumer cele prezentate n tabelul 7. 4.
Tabelul 7. 4
Avantaje nglobeaz elemente mari de coninut; Are caracter integrator pentru procesele de nvare i metodologia cercetrii tiinifice; Are caracter creativ; Are caracter sumativ n sensul angrenrii diverselor cunotine, abiliti i priceperi obinute ntr-o perioad ndelungat de nvare; Exist posibilitatea de realiza conexiuni interdisciplinare i transdisciplinare. Dezavantaje n general nu se folosete n evalurile iniiale; n general este recomandat mai ales la clasele mari; Exist riscul copierii coninuturilor fr un aport personal; Este greu de standardizat; Modul de proiectare i aplicare depinde de profesor.
Referatul se poate utiliza la evaluarea continu pe parcursul unui semestru sau an colar, sau n evaluarea sumativ la sfritul unui modul sau uniti de nvare, putnd fi ncadrat ntr-un portofoliu sau folosit n mod independent. n general, realizarea unui referat presupune aproximativ acelai algoritm ca n elaborarea unei lucrri tiinifice. n acest sens, este bine de respectat urmtorii pai: 1. Stabilirea sau selectarea unei teme; 2. Studierea referinelor bibliografice; 3. Stabilirea ipotezei sau ipotezele de lucru; 4. ntocmirea planului de lucru; 5. Realizarea i redactarea lucrrii. Redactarea propriu-zis a referatului presupune includerea urmtoarelor informaii:
x
x
Titlul lucrrii. Acesta trebuie s fie clar, concis din care s rezulte
problematica temei abordate;
Numele autorului (autorilor);
226
x x
Introducere. n introducere se vor prezenta pe scurt esena problemei

din lucrare, importana i actualitatea temei;
Tratarea sau cuprinsul referatului. Aceasta constituie partea cea mai

dezvoltat i mai important a referatului care trebuie s-i asigure n parte originalitatea.
Concluzii. n mod obligatoriu la ncheierea lucrrii, autorul (autorii) va

concentra pe scurt elementele de noutate aduse prin cercetarea sa, precum i direciile de dezvoltare viitoare.
Bibliografie. Referinele bibliografice constituie o parte integrant din

referat. Trimiterea la referinele bibliografice trebuie s cuprind: o o o o o o o prenumele i numele autorului (autorilor); titlul lucrrii; ediia; volumul; locul de apariie; editura i anul apariiei; pagina.
Pentru periodice se adaug numele periodicului, locul de apariie, anul de apariie, anul calendaristic, numrul, ziua i luna, pagina.
Anexe. Referatul mai poate s cuprind diverse surse de informaii,

precum scheme de instalaii, grafice, tabele, imagini, desene etc., care pot fi reproduse parial sau integral, i a cror ordonare poate fi la aprecierea autorului.
Dup redactarea referatului este indicat s se fac o revizuire a acestuia, att din punct de vedere gramatical, stilistic, ct i al coninutului tiinific.
7. 5. Testul docimologic Testul docimologic reprezint un instrument de cunoatere i de msurare a cunotinelor elevilor fiind o alternativ, respectiv o cale de eficientizare a examinrilor tradiionale. Testul docimologic este format dintr-un set (seturi) de ntrebri - itemi prin care se acoper o tem, o secven dintr-un coninut, o unitate de nvare, un capitol ori un segment mai mare din programa colar. O sarcin de lucru sau ntrebare dintr-un test se numete item (n sens larg, itemul cuprinde sarcina i rspunsul ateptat); mai muli itemi formeaz un test, iar mai multe teste formeaz
227
o baterie de teste. Prin aplicarea setului de itemi, se asigur condiiile unei notri mai obiective i independente de ctre evaluator. Pentru a reduce divergenele de notare testul va fi nsoit de un barem de notare. Baremul de notare reprezint o gril de evaluare i notare, care descompune tema n subteme crora li se atribuie un anumit punctaj. Pentru obinerea notei finale punctajul de la fiecare subtem se nsumeaz i se transform sau se echivaleaz n note colare obinuite. Testele se pot clasifica astfel [24]: 1. din punct de vedere a ceea ce se evalueaz: a. teste psihologice, care ofer informaii despre nivelul de dezvoltare a unor procese cognitive, afective, voliionale etc.; b. de randament (sau docimologice), care identific gradul de realizare a obiectivelor de predare-nvare. 2. din punct de vedere al metodologiei elaborrii: a. teste standardizate, proiectate de factorii de decizie sau de cei din instituiile specializate (centre de cercetri, institute de specialitate); b. teste elaborate de profesor, a cror valoare metodologic este strns legat de grupul pentru care a fost dimensionat instrumentul; 3. dup modul de manifestare a comportamentului elevului: a. orale; b. scrise; c. practice; 4. dup momentul administrrii instrumentului evaluativ: a. teste iniiale, administrate la nceputul unei perioade de formare; b. teste de progres, puse n practic pe parcursul instruirii; c. teste finale, administrate la sfritul unei etape de instruire; 5. dup sistemul de referin n constituirea valorizrilor; a. teste normative, prin care evaluarea rezultatelor se face n raport cu un criteriu prezentat de performanele pe care le poate realiza populaia colar, exprimat prin norme stabilite prin etalonare; b. teste criteriale, prin care evaluarea rezultatelor se face n raport cu un criteriu reprezentativ de obiective n perspectiva crora s-a realizat instruirea sau nvarea. Testele pot asigura ndeplinirea mai multor funcii [24]: identificarea nivelului de pregtire al elevilor; evaluarea eficienii predrii i demersului educaional n general; diagnosticarea dificultilor i a insucceselor n nvare; selecionarea pentru accederea pe trepte superioare ale instruciei i certificarea. Aplicarea testelor trebuie s respecte anumite reguli ce privesc [16]: respectarea formei standard de prezentare a probei; citirea fidel a instruciunilor de lucru;
228
EVALUAREA N PROCESUL DE NVMNT controlul sever al timpului de lucru, n cazul probelor contra cronometru; folosirea etalonului nealterat de cuantificare a datelor; interpretarea obiectiv, dar optimist a rezultatelor. La proiectarea i elaborarea testului docimologic se parcurg urmtoarele
etape: 1. Stabilirea obiectivelor evalurii i a elementelor de coninut. Se vor lua ca reper cerinele programei colare, respectiv obiectivele operaionale, stabilite de ctre profesor la lecie. 2. Elaborarea itemilor. Se vor seleciona cele mai semnificative aspecte i probleme din coninutul asupra cruia se va aplica evaluarea. 3. Construirea testului are loc prin: selectarea itemilor elaborai, care vor fi rezolvai de ctre elevi; construirea etalonului de corectare, care conine lista cu rspunsurile corecte i baremul de corectare. 4. Aplicarea testului. Aceast etap presupune aplicarea testului la elevi / studeni, asigurarea unor condiii optime de desfurare, precum i respectarea fair play-ului. 5. Evaluarea rspunsurilor. Notarea se va face n baza unei scheme / barem de notare. 6. Analiza rezultatelor i ameliorarea testului reprezint acea etap de verificare a instrumentului de evaluare utilizat, a timpului necesar rezolvrii, a distribuiei performanelor pe itemi; n acest din urm sens, se caut s se identifice acele sarcini, care au fost corect rezolvate de ctre toi elevii i, cele care nu au fost corect rezolvate de ctre nici un elev. n acest fel, profesorul va analiza cauzele, care au condus la rezultatele obinute de elevi la test, aplicnd funcie de situaie, programe de dezvoltare continu, de recuperare i de atingerea unui nivel de performan ct mai ridicat.
7. 5. 1. Tipologia itemilor innd cont de criteriul de obiectivitate al rspunsului, itemii pot fi: obiectivi; semiobiectivi; subiectivi. A). Itemii obiectivi sunt sarcinile care cer rspunsuri precise, fiind folosii cu preponderen la realizarea testele de cunotine, priceperi i deprinderi, dar i n cele standardizate. Rezolvarea unui item const n selectarea rspunsului corect dintr-o serie oferit. Din categoria itemilor obiectivi fac parte: itemii cu alegere dual; itemii cu alegere multipl;
DIDACTICA DISCIPLINELOR TEHNICE itemii de combinare. O prezentare schematic a itemilor obiectivi este dat n figura 7. 3. ITEMI OBIECTIVI
229
ITEMI CU ALEGERE DUAL
ITEMI CU ALEGERE MULTIPL
ITEMI DE COMBINARE
Fig. 7. 3. Reprezentarea schematic a itemilor obiectivi
1. Itemii cu alegere dual solicit elevii s selecteze unul din dou rspunsuri posibile (da/nu, adevrat/fals, corect/greit, mai mare/mai mic etc.). Itemii cu alegere dual pot fi utilizai pentru: xrecunoaterea unor termeni, principii; xidentificarea relaiilor de tip cauz-efect. Avantajele, precum i dezavantajele folosirii acestor tipuri de itemi sunt prezentate n tabelul 7. 4.
Tabelul 7. 4
x x x x Avantaje Evaluarea unui numr mare de elemente de coninut, ntr-un interval redus de timp; Se construiesc relativ simplu fiind uor de cuantificat [46]; Obiectivitate ridicat n msurarea i aprecierea rezultatelor; Fidelitate ridicat. x x x Dezavantaje Nu pot fi aplicai n situaii complexe, n care nu exist un singur rspuns corect; Nu implic cunoaterea de ctre elev a alternativei adevrate; Exist posibilitatea ca elevii s rspund corect din ntmplare.
Recomandri la proiectarea itemilor cu alegere dual: xo formulare clar i precis a enunului; xevitarea enunurilor foarte generale n cazul n care se solicit aprecierea cu Adevrat sau Fals; xenunul formulat s fie relevant pentru obiectivul sau competena evaluat; xevitarea ntrebrilor lungi i complexe; xevitarea formulrii a dou sau mai multe idei ntr-o singur ntrebare, cu excepia situaiilor n care se dorete evidenierea relaiei de tip cauz-efect; xsarcinile de lucru date s nu ofere indici de rezolvare.
230
Exemple: Disciplina: Materiale de construcii i instalaii Clasa: a IX-a Titlul leciei: Recapitulare materiale folosite n construcii Citii cu atenie afirmaiile urmtoare i ncercuii n coloana alturat enunului, litera A dac sunt adevrate, iar cu litera F dac sunt false. 1 2 3 4 5 Mortarele sunt amestecuri omogenizate realizate din liant, ap i agregat mrunt. Betonul este o piatra artificial. Plcile din achii de lemn se noteaz cu prescurtarea PFL. Sticla se fabric din nisip cuaros. Dup modul lor de execuie, construciile de beton armat se clasific n: monolite, prefabricate, preturnate. Rspuns: 1. A; 2. A; 3. F; 4. A; 5. A. A A A A A F F F F F
Disciplina: Solicitri i msurri tehnice Clasa: a IX-a Titlul leciei: Uniti de msur Verificai cu atenie transformrile urmtoare i ncercuii n dreptul rspunsului DA sau NU, n funcie de corectitudinea transformrii. a). 15 daN=1500 N=1,5 KN; b). 1 m=10 cm=0,1 Km; c). 2V=0,000002 V=0,002 mV; Rspuns: a - DA, b - NU, c DA. DA / NU DA / NU DA / NU
Disciplina: Solicitri i msurri tehnice Clasa: a IX-a Titlul leciei: Uniti de msur Verificai i ncercuii care din relaiile de mai jos exprim Corect / Incorect transformarea: a). 40 mm=40mm*0,001=0,4 m; Corect / Incorect b). 40 mm=40 mm*0,01=0,4 dm Corect / Incorect c). 40 mm=40 mm*0,001 =4 km Corect / Incorect Rspuns: a Corect; b Corect; c Incorect.
231
2. Itemi cu alegere multipl presupun existena unui enun, precum i a unei liste de rspunsuri posibile. n acest caz, elevul trebuie s aleag rspunsul corect din lista cu rspunsuri care par a fi corecte. Prin utilizarea acestor tipuri de ntrebri, profesorul poate evalua la elevi gradul de cunoatere, de identificare, interpretare i argumentare a termenilor tehnici, a elementelor din circuitele electrice i electronice, a schemelor cinematice, a fenomenelor fizice i chimice, precum i a metodelor i procedeelor folosite din tehnic. Avantajele, dar i dezavantajele folosirii acestor tipuri de itemi sunt date n tabelul 7. 5 [79]:
Tabelul 7. 5
x x x x Avantaje Flexibilitate, fiindu-i accesibil toate nivelurile domeniului cognitiv; Asigur o omogenitate intern pentru fiecare element al testului; Permite realizarea unor discriminri complexe; Erorile comise pot fi prelucrate i interpretate statistic; x x Dezavantaje Nu este aplicabil atunci cnd se dorete ca elevul s-i organizeze coerent ideile; Proiectarea unui numr suficient de distractori poate constitui o dificultate;
Recomandri la proiectarea itemilor cu alegere multipl: xenunul problemei s fie bine definit - s conin toate limitele, respectiv condiiile necesare rezolvrii corecte; xn lista de rspunsuri prezentat, rspunsul corect s fie relevant; xtoi distractorii vor fi plauzibili. Se numesc distractori celelalte rspunsuri incorecte dar plauzibile i paralele din lista de rspunsuri oferite spre alegere.
Exemple: Disciplina: Materiale de construcii i instalaii Clasa: a IX-a Titlul leciei: Structura metalelor Citii cu atenie afirmaia urmtoare i ncercuii cifra din dreptul rspunsului corect: Metodele de analiz a structurii metalelor sunt: 1 2 3 4 Rspuns corect: 3 Analiza chimic Analiza macroscopic Analiza microscopic Analiz electrochimic
232
Disciplina: Utilajul i tehnologia prelucrrilor prin achiere Clasa: a XI-a Titlul leciei: Operaia de gurire Citii cu atenie afirmaiile urmtoare i ncercuii rspunsul corect: Burghiele late se folosesc: a) pentru gurirea tablelor groase; b) pentru gurirea tablelor subiri suprapuse; c) pentru lrgirea gurilor; Rspuns corect: b. Disciplina: Tehnologia tricotrii i calcule n tricotaje Clasa: a XII-a Titlul leciei: Producerea tricoturilor prin maini Cotton Citii cu atenie afirmaia urmtoare i ncercuii rspunsul corect: Fineea (gg) mainilor de tricotat Cotton este dat n sistemul de uniti de msur: a) american; b) englez; c) francez; Rspuns corect: b.
3. Itemi de combinare (de tip pereche sau de asociere) presupun stabilirea

de ctre elevi a unei corespondene sau asociaii de elemente care sunt dispuse pe dou coloane. Criteriul n baza cruia se stabilete rspunsul corect este enunat n instruciunile din faa celor dou coloane. Elementele din prima coloan sunt numite premise, n timp ce elementele din a doua coloana sunt rspunsurile. Prin aplicarea acestor itemi, profesorul va evalua capacitatea elevilor de a realiza asociaii, precum i abilitatea de a identifica relaiile existente ntre concepte. Avantajele, dar i dezavantajele folosirii acestor tipuri de itemi sunt date n tabelul 7. 6.
Tabelul 7. 6
x x Avantaje Verificarea unui volum mare de informaii ntr-un interval scurt de timp; O construire uoar a itemilor; x Dezavantaje Utilizare greoaie la abordarea noiuni complexe unor
Recomandri la proiectarea itemilor de combinare: xnumrul rspunsurilor s fie mai mare sau egal cu cel al premiselor;
233
xrspunsurile s fie ct mai scurte i aezate n coloana din partea dreapt.

Exemple: Disciplina: Solicitri i msurri tehnice Casa: clasa a X-a Titlul leciei: Identificarea unitilor de msur folosite n tehnic Citii cu atenie n tabelul de mai jos i realizai asocierile corecte dintre cele dou coloane (mrimi fizice uniti de msur):
Mrimea fizic 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Acceleraie Vitez Mas For Tensiunea electric Curentul electric Lungime Mas Suprafa Volum A B C D E F G H J K Unitatea de msur kg m A m m3 m/s2 N m2 V m/s
Rspuns: 1-F; 2-K; 3-A; 4-G; 5-J; 6-C; 7-D; 8-A; 9-H; 10-E.
Disciplina: Materiale de construcii i instalaii Casa: clasa a IX-a Titlul leciei: Liani i domenii de utilizare n construcii Citii cu atenie i stabilii prin sgei corelaia dintre liant i domeniul su de utilizare, studiind coloanele de mai jos: 1. Ipsos de construcii a. Strat termoizolant 2. Ipsos de modelat b. Glet 3. Ipsos de pardoseal c. Pardoseli calde 4. Ipsos macroporos d. Tipare Rspuns: 1. Ipsos de construcii a. Strat termoizolant 2. Ipsos de modelat b. Glet 3. Ipsos de pardoseal c. Pardoseli calde 4. Ipsos macroporos d. Tipare
B). Itemi semiobiectivi reprezint sarcinile la care elevul poate s-i construiasc singur rspunsul i nu de a-l alege. Itemii semiobiectivi pot fi utilizai la
234
toate etapele de evaluare (evaluare iniial, continu, sumativ) n funcie de scopul testului, obiectivele verificate i coninuturile msurate. Din aceast categorie fac parte: itemi cu rspuns scurt; itemi de completare; ntrebri scurtate. O prezentare schematic a itemilor semiobiectivi este dat n figura 7. 4. ITEMI SEMIOBIECTIVI
ITEMI CU RSPUNS SCURT
ITEMI DE COMPLETARE
NTREBRI STRUCTURATE
Fig. 7. 4. Reprezentarea schematic a itemilor semiobiectivi.
Avantajele, dar i dezavantajele folosirii itemilor semiobiectivi sunt date n tabelul 7. 7 [24].
Tabelul 7. 7
Avantaje Dezavantaje x Capacitatea redus de abordare a unor niveluri superioare ale domeniului cognitiv, n cazul itemilor de completare; Rspunsul corect poate fi alterat de capaciti i cunotine care nu au fost implicate direct n obiectivele evaluate; n cazul itemilor cu rspuns scurt este posibil s se furnizeze mai multe rspunsuri, cu diferite grade de corectitudine.
x x
Sunt verificate un numr mare de elemente de coninut ntr-un interval scurt de timp; Sunt uor de construit, se pot utiliza diferite forme de comunicare a mesajului premisei (texte, scheme, diagrame, desene, grafice etc.); Rspunsul este produs de elev, i nu este selecionat din alternativele prezentate; Se reduce mult posibilitatea furnizrii rspunsului corect, prin ghicire.
x x
1. Itemii cu rspuns scurt - ntrebarea solicit formularea sau completarea de ctre elevi a unui singur rspuns sub forma unei propoziii, fraze, cuvnt, simbol. Construirea itemilor cu rspuns scurt presupune a respecta anumite recomandri: xrspunsul solicitat s fie scurt i bine definit; xspaiile libere alocate s corespund lungimii rspunsului; xs se specifice dac rspunsul este o cifr.
235
Exemple: Disciplina: Msurri i solicitri tehnice Clasa: a X-a Titlul leciei: Msurarea tensiunii electrice Citii cu atenie afirmaiile urmtoare i completai pe spaiul punctat rspunsul corect: 1. Unitatea de msur a tensiunii electrice n sistem internaional este .............. 2. Multiplul metrului mai mare de o mie de ori este ........................... 3. Solicitarea electric este cea la care este supus un izolant electric atunci cnd dou regiuni ale sale se afl la ..................................................... 4. Izolaia fiecrui aparat se verific cu o tensiune mai mare dect cea de ........................... 5. Formarea unui canal conductor de electricitate prin interiorul unui izolant solid, lichid sau gazos se numete ............................................. Rspunsul corect: 1. voltul. 2. Km. 3. poteniale diferite. 4. izolare. 5. strpungere. Disciplina: Educaie tehnologic Clasa: a V-a Titlul leciei: Locuina Privii cu atenie desenul de mai jos i completai fraza urmtoare: Locuinele pot avea diverse compartimentri, dar mprirea clasic trebuie respectat, la intrare ncepnd cu ....................
Rspunsul corect: vestibul (mai poart numele de hol sau antreu).
236
2. Itemii de completare - sunt relativ identici cu itemii cu rspuns scurt ns se deosebesc de acetia prin faptul c elevii trebuie s completeze o afirmaie incomplet cu unu, dou cuvinte. De asemenea, cu ajutorul acestor tipuri de itemi se pot completa desenele lacunare, precum i schemele sau figurile incomplete.La proiectarea itemilor de completare este recomandat ca: xintervalul liber ce urmeaz a fi completat s nu fie la nceputul frazei; xspaiile libere s corespund lungimii rspunsurilor; xnumrul de cuvinte omise ntr-o fraz s nu fie prea exagerat; xspaiile libere pot fi la mijlocul sau sfritul enunului; xrspunsul dat s fie unul singur.
Exemple: Disciplina: Utilajul i tehnologia meseriei Clasa: a IX-a Titlul leciei: Tehnologia lipirii Citii cu atenie i completai spaiile libere punctate astfel nct afirmaiile urmtoare s devin corecte din punct de vedere tiinific: La lipire, compoziia materialului de adaos difer de cea a materialului de.......... Materialele de adaos pot fi ...............................numite i aliaje de lipit, sau.............................. numite adezivi. 3 La lipire cu adezivi nu este necesar...................................... materialului de baz. Rspuns:
1 2 3 La lipire, compoziia materialului de adaos difer de cea a materialului de ...baz . Materialele de adaos pot fi metalice numite i aliaje de lipit, sau nemetalice numite adezivi. La lipire cu adezivi nu este necesar topirea materialului de baz.
1 2
Disciplina: Chimie Clasa: a XII-a Titlul leciei: Aplicaii ale reaciei de oxidare Citii cu atenie afirmaia urmtoare i completai pe spaiile libere punctate rspunsurile corecte: Pentru fabricarea alcoolilor grai se oxideaz parafina n prezena .............., care transform alcoolii rezultai n esteri borici. Acetia fiind stabili la ...................., dup separare i hidroliz, conduc la alcoolii respectivi. Rspuns corect:
Pentru fabricarea alcoolilor grai se oxideaz parafina n prezena ...acidului boric..., care transform alcoolii rezultai n esteri borici. Acetia fiind stabili la ...oxidare..., dup separare i hidroliz, conduc la alcoolii respectivi.

Exemple: Disciplina: Educaie tehnologic Clasa: a VII - a Titlul leciei: Msurarea dimensiunilor
237
Folosindu-v de reprezentrile schematice, completai n spaiile libere punctate de mai jos elementele constructive lips: Micrometrul de exterior
1. potcoav.; 2. .............................; 3. tij; 4. dispozitiv de blocare; 5. bra cilindric; 6. .................................; 7. dispozitiv de limitare. Rspuns: 2. nicoval; 6. tambur ublerul
Rspuns: Cursor; D diametru interior
3. ntrebrile scurtate sunt subntrebri de tip obiectiv sau semiobiectiv legate

ntre ele printr-un element comun (tema). Aceste sarcini sunt la frontiera dintre instrumentele cu rspuns deschis i cele cu rspuns nchis. O ntrebare scurtat conine: un element stimul (texte, date, grafice, diagrame, scheme), subntrebrile; date suplimentare; alte subntrebri. Recomandri la proiectarea itemilor ntrebri scurtate: xntrebrile s aib un grad progresiv de dificultate; xntrebarea scurtat s prezinte mai multe subntrebri; xsubntrebrile s fie independente unele de altele; xntrebrile s conin cerine cu funcie de stimul (diagrame, texte, imagini, date, grafice etc.);
238
EVALUAREA N PROCESUL DE NVMNT xsubntrebrile pot viza simple reproduceri (formule, definiii, clasificri) sau aplicare de cunotine, formulare de ipoteze, analize, sinteze etc.
Exemplu: Disciplina: Utilajul i tehnologia meseriei Clasa: a IX - a Titlul leciei: Deformarea plastic la rece n prelucrarea materialelor prin deformare plastic la rece rezult diverse produse. Rspundei la ntrebri: 1. Deformarea plastic a materialului se execut la temperatura ..................................... 2. Deformarea plastic a materialului se realizeaz prin aplicarea unor ........ exterioare 3. Care sunt avantajele presrii la rece ? Rspuns: 1. Deformarea plastic a materialului se execut la temperatura ...mediului ambiant.... 2. Deformarea plastic a materialului se realizeaz prin aplicarea unor ... fore... exterioare 3. Avantajele presrii la rece sunt: x productivitate mare; x cost redus; x piese cu un nalt grad de precizie; x pierderi mici de material; x mbuntirea caracteristicilor mecanice a materialelor.
C). Itemii subiectivi sau cu rspuns deschis - sunt sarcini uor de construit fiind cei mai des ntlnii n evaluarea tradiional. Acetia solicit elevii la construirea rspunsurilor corecte punnd astfel n valoare capacitile intelectuale ale elevilor, dar i stimularea creativitii i a spiritului critic. Din categoria itemilor subiectivi fac parte: itemi rezolvare de probleme; itemi de tip eseu.
Tabelul 7. 8
Avantaje x x x Permit formarea unei gndiri productive; Activeaz atitudinea critic i autocritic; Ofer posibilitatea analizei erorilor. x x x Dezavantaje Grad sczut de fidelitate i validitate; Necesit scheme de notare complexe; Corectarea dureaz un timp mai mare.
Itemii subiectivi prezint unele avantaje i dezavantaje pe care le menionm n tabelul 7. 8 [24]. O prezentare schematic a itemilor semiobiectivi este dat n figura 7. 5
239
Itemii subiectivi prezint unele avantaje i dezavantaje pe care le menionm n tabelul 7. 8 [24]. O prezentare schematic a itemilor semiobiectivi este dat n figura 7. 5 ITEMI SUBIECTIVI
REZOLVARE DE PROBLEME
ITEMI DE TIP ESEU
Fig. 7. 5. Reprezentarea schematic a itemilor subiectivi.
1. Itemi tip rezolvare de probleme presupun rezolvarea de probleme sau situaii problem, profesorul evalund n acest fel capacitatea de analiz, de gndire, de aplicare i sintez a elevilor.
Exemplu: Disciplina: Bazele electrotehnicii Clasa: a XI-a Titlul leciei: Inductiviti proprii i mutuale Citii cu atenie enunul problemei, dup care, rezolvai corect cerinele acesteia: S se calculeze inductivitile proprii i mutuale pentru doi solenoizi cu miez comun avnd N1=100 spire, N2=1000 spire, A=10 cm2. l=1 m i P puncte; L 22 - 3 puncte; M - 3 puncte; din oficiu - 1 punct). Rezolvare:
100 , ( L11 - 3
L11 L 22 M
P 0 P r N 12
2 P0Pr N2
A l A l
4S 10 7 100 10 6 4S 10 7 100 10 8 A l
10 10 4 1 10 10 4 1
1,256 10 3 1,256 10 1
H; H; 1,256 10 2 H.
L12
L 21
P 0 P r N1 N 2
4S 10 7 100 100 1000 1.
10 10 4 1
Se observ c M
L11 L22 , deci k
Recomandri la construirea itemilor de tip rezolvare de probleme: xsarcinile de lucru s fie adecvate cu particularitile de vrst ale elevilor; xevaluarea se va face n baza unor criterii consemnate n baremele de corectare; xcorectarea rspunsurilor se poate face individual sau n grup.
240
Exemplu: Disciplina: Materiale electrotehnice Clasa: a IX-a Titlul leciei: Coroziunea metalelor La sfritul secvenei de instruire, pentru a verifica modul n care s-a realizat fixarea cunotinelor, profesorul solicit o activitate independent de realizare a unui eseu cu tema Coroziunea metalelor. n acest sens, face o mic introducere unde prezint tema, i pune n discuie rspunsurile la o serie de ntrebri de tipul: n ce const coroziunea metalelor? Care sunt deosebirile ntre coroziunea chimic i
cea electrochimic? Ce msuri de protecie se pot lua mpotriva coroziunii metalelor?
Rspuns: Prin procesul de corodare se pierd nsemnate cantiti de metale i aliaje ale acestora. De asemenea, procesul de corodare poate duce la distrugerea unor utilaje, instalaii, aparate sau dispozitive, construcii, chiar dac acestea sunt protejate prin diverse metode. Coroziunea reprezint procesul de degradare lent i progresiv a metalelor i a aliajelor acestora de la suprafa ctre interior, sub aciunea chimic sau electrochimic a mediului nconjurtor. Dup mecanismele procesului de corodare exist coroziune chimic i coroziune electrochimic. Coroziunea chimic se datoreaz reaciilor chimice ntre metal i gaze uscate sau dizolvrii metalelor n lichide care nu conduc curentul electric. Coroziunea electrochimic se datoreaz formrii i funcionrii unei pile microscopice sau de dimensiuni mai mari. Coroziunea electrochimic spre deosebire de coroziunea chimic este nsoit de apariia curentului electric. Protecia mpotriva coroziunii se face prin: 1. reducerea agresivitii mediului corosiv: ndeprtarea agentului corosiv; Adugarea de inhibatori de coroziune. 1. mrirea rezistenei la coroziune a metalului: reducerea impuritilor din metal; prelucrarea ngrijit a suprafeelor; alierea cu elemente rezistente la coroziune; acoperiri cu starturi corosive: o de natur organic: unsori, vopsele, lacuri, emailuri; o de natur anorganic: oxizi, fosfai, cromai; o starturi metalice depuse prin: galvanizare, difuziune termic, placare, depunere n vid. Cunoaterea procesului de coroziune i a msurilor de protecie duc la mrirea duratei de via a echipamentelor, instalaiilor i construciilor din care sunt realizate acestea. Pe plan mondial cercettorii caut soluii i metode pentru sporirea gradului de protecie mpotriva coroziunii, subiectul fiind n orice moment de actualitate.
241
Fazele elaborrii unui eseu sunt [1]: 1. Clarificarea enunului temei de tratat: xnelegerea cerinei prin stabilirea sensului precis al problemei puse n discuie; xncadrarea subiectului ntr-un anumit context; 2. Pregtirea abordrii: xidentificarea cunotinelor dobndite posibil de fructificat n tratarea subiectului, a argumentelor necesare ntemeierii ideilor, a exemplificrilor; xstabilirea direciei reflexiei personale. 3. Stabilirea planului eseului: xse ntocmete n aa fel nct s corespund cerinei de completitudine; xeste necesar pentru a asigura rigoare i coeren redactrii, precum i pentru a evita abaterile de la subiect; xnu trebuie conceput ca un cadru rigid, ci ca o schem dinamic; xprecizeaz diviziunile mari ale lucrrii i ideea principal ce se dezvolt n fiecare. 4. Redactarea eseului: xPresupune prezentarea refleciilor personale cu privire la subiectul tratat, raportate atunci cnd este cazul la ideile altora; xLucrarea se structureaz pe trei mari pri: introducere dezvoltare concluzie; a). Introducerea: xare menirea de a contura i preciza problema relevndu-i importana; xnu trebuie s anune i soluia problemei abordate; xcu toate c nu se constituie ntr-un plan al eseului, poate sugera subdiviziunile acestuia. b). Dezvoltarea: xtratarea subiectului ntr-o manier personal; xpot fi invocate idile unor autori, se pot da citate, dar fr a se abuza n acest sens; xse argumenteaz toate ideile susinute, se ofer exemple; xexprimarea s fie clar i concret din punct de vedere logic i gramatical. c). Concluzia: xRelev n termeni concii soluia problemei puse n introducere; xTrebuie s reprezinte ceva nou i sugestiv, nicidecum un rezumat al lucrrii; xNu trebuie s fie definitiv nchis, ci relativ i deschis, deoarece eseul este doar o ncercare. Eseul prezint unele avantaje / dezavantaje sintetizate n tabelul 7. 9.
242

Tabelul 7. 9
Avantaje Dezavantaje xFidelitate sczut la notare n lipsa unui barem de corectare ct mai detaliat; xpresupune crearea prealabil a unui set de itemi; xse consum mult timp n corectare;
xPermite o evaluare global asupra unei sarcini de lucru; xPune n valoare abilitatea elevului de exprimare personal n scris; xPermite elevului s construiasc, s produc, s creeze singur un rspuns n conformitate cu un set de cerine.
xnu poate fi folosit la toate nivelurile de vrst ale elevilor.
7. 6. Calitile instrumentelor de evaluare Prin instrument de evaluare se nelege un mijloc obiectual conceput pentru a obine date relevante despre ceea ce se urmrete a fi evaluat: cunotinele elevilor, msura asimilrii acestora, atitudini, opinii, interese etc. Calitile instrumentelor de evaluare sunt: validitatea; fidelitatea; obiectivitatea; discriminarea; aplicabilitatea. I. Validitatea. Prin validitatea se determin dac ceea ce a fost msurat corespunde cu ceea ce am intenionat de la nceput s msuram. Astfel se determin dac instrumentul de evaluare nou creat este semnificativ i reprezentativ pentru coninutul procesului msurat. Validitatea evalurilor pentru profesori este foarte important ntruct diagnosticheaz i sugereaz coninutul pentru procesul de predare n acord cu nevoile de nvare. Tipuri particulare de validitate [79]: validitatea de coninut are n vedere concordana dintre sarcinile testului i ceea ce s-a predat efectiv n procesul didactic; validitatea de structur se refer la acurateea cu care testul msoar componenta respectiv; validitatea de convergen are n vedere corelarea rezultatelor pe care elevul le obine la test cu cele obinute n alte situaii, dar care implic componenta analizat; validitatea predictiv permite realizarea unor predicii n legtur cu evoluia viitoare a celui evaluat; evaluarea de faad exprim msura n care testul este relevant i important pentru cei testai [82]. II. Fidelitatea. Fidelitatea este precizia sau acurateea cu care se msoar ceea ce este de msurat. Prin fidelitate se analizeaz erorile la evaluare.
243
Un instrument de evaluare este fidel atunci cnd se obin aceleai rezultate dup intervale de timp diferite sau prin aplicare la subieci diferii. Cu alte cuvinte, prin administrarea n condiii diferite, un instrument de msur este fidel dac pstreaz rezultatele nealterate. Testele standardizate includ detalii tehnice care fac referire la nivelul de fidelitate al testului. Fidelitatea poate fi afectat de urmtorii factori [22]: comportamentul elevilor care este afectat de contextul desfurrii unei activiti; motivarea i interesul pentru un anumit lucru are un considerabil efect n performan; relaia (pozitiv sau negativ) dintre evaluator i evaluat; limba n care se desfoar evaluarea; condiiile fizice, emoionale i sociale; numrul i tipul operaiilor ntr-o anumit etap de lucru; distragerile; ateptrile elevilor fa de cerinele profesorului; ora, ziua, sptmna sau luna influeneaz performana. Teoria modern a fidelitii msurtorilor se bazeaz pe analiza de variant i pe tehnicile probabilistice de luare a deciziilor. In mod tradiional ns, fidelitatea se determin n analiza erorilor. Fr a insista asupra dezvoltrii, extrem de sofisticate a teoriei fidelitii, prezentam principalele procedee de determinare a fidelitii [20]: 1. Procedeul test-retest presupune aplicarea dup o perioad de timp a aceluiai instrument de msurare acelorai persoane. Dac persoanele supuse msurrii nu s-au schimbat sub raportul caracteristicii msurate, teoretic, rezultatele celor dou probe trebuie s fie aceleai. 2. Procedeul testelor paralele ncearc s evite impedimentul nvrii rspunsurilor de ctre subieci: se aplic acestora nu acelai test de dou ori ci dou teste asemntoare sau forme diferite ale aceluiai instrument de msurare. Dar ct de asemntoare sunt testele paralele? Ca i n cazul precedent, ntre aplicarea unui test i a formei lui echivalente de cele mai multe ori se scurge o perioad de timp n care situaia subiecilor se poate schimba. Aplicarea concomitent a dou sau mai multor teste paralele nu este posibil. Aplicarea lor n succesiune imediat nu este de dorit. Se ridic probleme asemntoare procedeului test - retest. 3. Procedeul njumtirii testelor ofer posibilitatea determinrii coeficientului de echivalen ntre dou jumti ale aceluiai test. mprirea testului n jumtate se face selectnd itemurile echivalente i gruparea lor n dou forme separate. n mod curent se procedeaz ns oarecum mecanic: ntr-o form sunt incluse itemurile cu numr par, n alta itemurile cu numr impar. Dup aplicarea integrala a testului sunt aplicate formele njumtite ale lui. Se fac apoi corelaii ntre rezultatele astfel obinute. Dificultile prezentate n procedeul test-
244
retest sunt prezente i n cazul stabilirii fidelitii prin njumtirea testului. Evaluarea msurrii, ca i msurarea nsi, constituie un element esenial n cercetarea concret, pentru ca numerele incorect asociate fenomenelor pot deforma sau estompa realitile, crend iluzia rigurozitii tiinifice. Exist un aparent conflict ntre validitate i fidelitate. Cu ct fidelitatea datelor este mai mare prin consistent, uniformitate i standardizare cu att ne ndeprtm mai mult de validitatea datelor pe baza crora profesorii pot lua decizii personalizate privind evalurile elevilor n procesul de nvmnt. n acelai timp, cu ct ncercm s avem evaluri mai personalizate pentru un elev, cu att mai puin generalizabile, standardizabile i comparabile sunt rezultatele. III. Obiectivitatea. Evaluarea este obiectiv atunci cnd diferii evaluatori obin rezultate comparabile, dac nu, chiar egale asupra calitii rspunsului fiecrui item luat separat. O abordare corect a evalurii, privit prin prisma obiectiviti, presupune a face distincie ntre factorii obiectivi ai evalurii i caracterul obiectiv al evalurii. n momentul cnd se estimeaz obiectivitatea unei evaluri, se urmrete n ce msur evaluarea poate fi sau nu influenat de evaluator. O evaluare este obiectiv nu n sensul c este exterioar i independent n raport cu evaluatorul, ci n sensul c influenele acestuia nu distorsioneaz datele obiective pe baza crora se face evaluarea [86]. IV. Aplicabilitatea. Instrumentele de evaluare sunt aplicabile dac ele pot fi administrate cu uurina la elevii care au vrsta vizat, n condiii de spaiu, timp i cost rezonabile, iar rezultatele pot fi uor interpretabile. 7. 7. Procesul de notare. Factorii perturbatori ai aprecierii i notrii Notarea i funciile notrii Notarea este considerat ca un proces de acordare a unor note pe baza evaluri performanelor elevilor [41]. Sistemul de notare difer ntre ri, iar n unele dintre acestea difer de la o coala la alta. n Romnia este rspndit sistemul cu scara de notare de la 1 la 10 sau cu descriptori de performan (calificative) n patru trepte: foarte bine, bine, suficient, insuficient. Sistemul prin litere (A, B, C, D, F) sau n combinaie cu expresii Satisfctor, Excelent este definit n diverse ri chiar de ctre coal. De asemenea, mai sunt ntlnite scri de notare de la 1 la 5 sau de la 1 la 20. n teoria i practica notrii s-au nrdcinat mai multe modele de notare, i anume [24]: Modelul notrii prin raportare la grup, model ce se bazeaz pe aprecierea fcut prin comparaia elevilor ntre ei sau prin raportarea rezultatelor la un numit standard de expectane. Notarea prin raportare la standarde fixe. Notarea se face prin raportarea rezultatelor la sisteme de referin unitare pentru ntreaga populaie colar.
245
de raportare a rezultatelor obinute de elevi la alte rezultate individuale, realizate de aceeai elevi, n timp. Nota colar ndeplinete urmtoarele funcii: Funcia educativ a notei. Privit din perspectiva diagnostic, nota pentru elevi este menit s-i contientizeze, motiveze, stimuleze n vederea cunoaterii. Totodat, pentru profesorul evaluator, nota reprezint o recunoatere a efortului su n activitatea de instruire a elevilor, o reflecie privind calitatea actului didactic, permindu-i n acest fel o autoevaluare, precum i o autoreglare a procesului instructiv-educativ. Funcia indice a unei valori. Profesorul trebuie s noteze elevii innd cont de setul de standarde stabilit prin programa colar sau dup un sistem de criterii prin care se vor lua n calcul ct mai multe referiri la normele generale de notare. Literatura de specialitate face unele referiri privind normele generale de realizare a evalurii i notrii elevilor [57]: xse va ine cont de cerinele programei i de particularitile unei anumite discipline de nvmnt; xse va avea n vedere volumul, dar mai ales, calitatea cunotinelor evaluate; xfolosirea integral a scrii de notare; xritmicitatea notrii; xfolosirea perspectivei n notare (se va ine cont de posibilitile elevilor de a-i nltura anumite lipsuri provocate de anumite motive trectoare); xasigurarea unitii, consecvenei i continuitii n aplicarea aceluiai sistem de notare; xrespectarea principialitii n notare; xse va pune n eviden capacitile superioare ale elevilor. Funcia de motivare a elevului. Printr-un feed-back continuu se asigur o permanen a predrii, precum i a nvrii. Factorii perturbatori ai notrii Validitatea, fidelitatea i obiectivitatea unei evaluri par s fie elementele ideale spre care se tinde, ns n realitatea practic sunt situaii care conduc la dificulti de realizare. Astfel, n cadrul procesului de notare i de apreciere al elevilor apar o serie de erori, sau disfuncii ale evalurii [24], [79], [87] a cror sintez este dat n cele ce urmeaz: Eroarea prin similaritate. Profesorul are tendina de a-i evalua elevii prin raportarea la sine prin contrast sau prin asemnare.
Modelul notrii individualizate, model ce se caracterizeaz prin ncercarea
246
Eroarea prin contrast. Apare prin accentuarea a dou nsuiri contrastante ce
survin imediat n timp i spaiu. Profesorul are tendina s opereze o comparare i o ierarhizare a elevilor. Astfel, se ntmpl ca, acelai rezultat s primeasc o not mai bun, dac urmeaz dup evaluarea unui rezultat mai slab, (n sensul c, dup o lucrare slab, una bun pare a fi i mai bun), sau s primeasc una mediocr, dac urmeaz imediat dup rspunsurile excelente ale altui candidat. Eroarea logic. Const n substituirea obiectivelor i parametrilor importani ai evalurii prin scopuri secundare, cum ar fi acurateea i sistematizarea expunerii, efortul depus de elev pentru a ajunge la anumite rezultate fie ele chiar i mediocre. Efectul de ordine. Datorit fenomenului de inerie, profesorul menine cam acelai nivel de apreciere pentru o suit de lucrri care, n realitate prezint anumite diferene calitative. Astfel, una i aceeai lucrare va fi notat ntr-un fel dac urmeaz dup o lucrare bun i n alt fel dac va urma dup o lucrare mai slab. Efectul Pygmalion. Aprecierea rezultatelor obinute de un elev la una sau mai multe discipline este influenat de prerea pe care profesorul i-a format-o despre capacitile acestuia, prere care a devenit relativ fix. Prin acest efect performana elevilor poate fi dat de ateptrile profesorilor. Efectul de contaminare care arat c nota acordat de evaluator este oarecum influenat de reuitele anterioare ale elevului, de statutul su colar, precum i de caracteristicile unitii colare pe care a urmat-o; Efectul de halo pus n eviden pentru prima dat de ctre Ed. Thornidike (1920) se manifest printr-o subiectivitate n evaluare datorit imaginii pozitive pe care i-o face evaluatorul despre elevul n cauz, fie la aceeai disciplin fie la mai multe discipline; n acest sens, elevii buni la nvtur vor fi tot timpul avantajai, n timp ce elevii mai slabi vor fi dezavantajai. n evaluarea conduitei se pot identifica dou variante ale efectului halo i anume:
xefectul blnd care exprim o atitudine mai indulgent a profesorului

fa de elevii cunoscui n raport cu cei necunoscui;
xeroare de generozitate ce se manifest prin prezentarea ntr-o

lumin mai bun a elevilor dect se manifest ei n realitate.
Efectul de ateptare pune n eviden o supraestimare a notei n cazul n

care elevul aparine unei categorii fa de care profesorul are o prejudecat favorabil;
Capitolul 8
PROIECTAREA DEMERSULUI DIDACTIC 8. 1. Perspective de definire i abordare a proiectrii didactice Proiectarea demersului didactic este o activitate desfurat de profesor, menit s anticipeze etapele i modalitile de organizare i de desfurare concret a procesului instructiv-educativ. Dup G. De Landsheere proiectare pedagogic const n [18], [46]: a defini clar obiectivele, la unul sau mai multe niveluri; a sugera teme de activitate susceptibile de a provoca nvri n sensul dorit; a oferi posibilitatea de alegere a metodelor i mijloacelor didactice; a propune instrumente de control al predrii i nvrii; de a determina condiiile prealabile. Proiectarea pedagogic presupune o abordare i definire din mai multe perspective: din perspectiva sistemic; din perspectiva managerial; din perspectiva didactic; din perspectiva acional. Din perspectiva sistemic, proiectarea pedagogic se definete ca un ansamblu coordonat de operaii de anticipare a desfurrii procesului instructiveducativ, finalizate n programe difereniate de instruire; complex de operaii de planificare i organizare a instruirii, descriere a soluiei optime a unei probleme didactice complexe [17]. Din perspectiva managerial, proiectarea este privit ca o activitate de stabilire i luare de decizii flexibile i coerente. Aceste decizii pot viza interaciunile dintre obiective - coninuturi - strategii didactice - modul de lucru cu elevii; cile de dirijare-conducere a nvrii n diferite situaii de instruire etc. [71]. Din perspectiva didactic, proiectarea este centrat pe activitatea cadrului didactic, oferind forme de desfurare bine stabilite n funcie de tipul
248
PROIECTAREA DEMERSULUI DIDACTIC
leciei. Din aceast perspectiv, proiectarea didactic este o activitate de anticipare i de pregtire a activitilor instructiv-educative. Proiectarea didactic nu poate fi abordat sub semnul improvizrii de moment, date fiind implicaia modului de realizare i dezvoltare a individului n procesul su de integrare n societate. Din perspectiva acional, proiectarea didactic poate fi considerat ca mod specific de intervenie i operare, de ctre profesor asupra fiecrei componente a procesului de nvmnt, ambele demersuri realizndu-se la intervale i momente diferite (anual, semestrial, zi i or colar) i la nivelul unor structuri logico-didactice diferite (obiect de nvmnt, capitol, tem, sistem de lecii, lecie, o secven a acesteia) [71]. Pentru realizarea unei proiectri didactice corecte, profesorul trebuie s rspund la o serie de ntrebri: Ce voi face ? Cu ce voi face ? Cum voi face ? Cum voi ti dac ceea ce trebuia fcut a fost fcut ? Rspunsul la aceste ntrebri reprezint de fapt, o conturare a etapelor proiectrii activitii didactice. Proiectarea demersului didactic pentru o disciplin tehnic sau tehnologic presupune: 1. studiul programei colare; 2. planificarea calendaristic; 3. proiectarea unitilor de nvare; 4. proiectarea activitii didactice (a leciei). n funcie de perioada de timp, proiectarea didactic poate fi global i ealonat. Proiectare global se realizeaz pe un interval mare de timp, respectiv pe nivel, sau ciclu colar, se opereaz cu obiective, coninuturi, criterii de evaluare, i prezint un grad mare de generalitate. Proiectare ealonat se realizeaz pe o perioad de un semestru sau un an colar i const n elaborarea programelor de instruire specifice unei discipline care va fi studiat de elevi.
8. 2. Algoritmul proiectrii didactice Proiectarea didactic presupune un anumit algoritm [79]: 1. Stabilirea obiectivelor educaionale. Obiectivele educaionale sunt elementele cele mai importante n realizarea proiectrii didactice. Acestea sunt precizate n programele colare, programe ce sunt caracterizate ca documente oficiale i obligatoriu de parcurs. Profesorii trebuie s aib n vedere, n primul rnd, obiectivele care circumscriu trunchiului comun, partea obligatorie a programei colare i care va constitui temeiul realizrii evalurii naionale (capacitate i bacalaureat). De asemenea, obiectivele trunchiului comun vor contribui la conturarea profilului de formare la sfritul nvmntului obligatoriu. Pe de alt
249
parte, n funcie de deciziile care se vor lua la nivelul fiecrei clase, cadrele didactice trebuie s in cont de obiectivele care contureaz curriculum extins, n cazurile claselor capabile de performan n anumite domenii, ale unei motivaii superioare pentru aceste discipline. 2. Selectarea i organizarea coninuturilor de nvare. Aceast etap const n selectarea i organizarea coninuturilor n concordan cu obiectivele educaionale urmrite. Activitatea instructiv educativ trebuie s fie centrat pe obiective i nu pe coninuturi, coninuturile reprezentnd o punte de legtur ntre obiective i elevi. Un rol important n selectarea i organizarea coninuturilor l constituie identificarea unitilor de nvare. Plecnd de la identificarea unitilor de nvare trebuie delimitat, stabilit i ordonat unitile structurale (capitole, subcapitole, lecii). De asemenea, trebuie s se in seama de subiectele pentru fiecare lecie, prelucrnd i ordonnd logic noiunile n concordan cu posibilitile de asimilare ale elevilor i cerinele demersului educaional. 3. Alegerea strategiilor de predare-nvare. Strategiile de predarenvare privesc modul de organizare i conducere a actului didactic, prin concordana i mbinarea eficient a coninutului nvrii, cu a metodelor de nvare, cu mijloacele didactice, cu formele de organizare a procesului instructiveducativ n vederea atingerii obiectivelor propuse. La alegerea strategiilor didactice trebuie s se in cont de specificul disciplinei, de particularitile de vrst ale elevilor, precum i de tipul de lecie abordat. 4. Stabilirea metodelor i tehnicilor de evaluare reprezint partea final a demersului de proiectare didactic prin care profesorul va msura eficiena ntregului proces instructiv-educativ. Proiectarea demersului evaluativ va avea n vedere momentul n care se realizeaz evaluarea (la nceputul procesului de predare-nvare, pe parcursul derulrii sale, sau la sfritul demersului), dar i metodele i tehnicile de evaluare. Proiectarea modulului de realizare a evalurii va avea ca finalitate asigurarea unui feed-back de calitate att pentru elevi, ct i pentru cadrul didactic, care, pe baza prelucrrii informaiilor obinute, i vor regla modul de desfurare a demersului didactic [79]. n privina instrumentelor de evaluare se pun cteva ntrebri [89]: Care sunt obiectivele cadru i obiectivele de referin ale programei colare, pe care trebuie s le realizeze elevii ? Care sunt performanele minime, medii i superioare pe care le pot atinge elevii, pentru a demonstra c au atins aceste obiective ? Care este specificul colectivului de elevi pentru care mi propun evaluarea ? Cnd i n ce scop evaluez ? Pentru ce tipuri de evaluare optez ? Cu ce instrumente voi realiza evaluarea ?
250
Cum voi proceda pentru ca fiecare elev s fie evaluat prin tipuri de probe ct mai variate, astfel nct evaluarea s fie ct mai obiectiv i relevant ? Cum voi folosi datele oferite de instrumentele de evaluare administrate, pentru a elimina eventualele blocaje constante n formarea elevilor i pentru a asigura progresul colar al fiecruia dintre ei ? Rspunsul la aceste ntrebri trebuie s conduc la evidenierea progresului nregistrat de elevi, atingndu-se n aceste fel obiectivele propuse n programa colar.
8. 3. Studiul programelor colare Documentele de proiectare didactic sunt documente administrative realizate de ctre profesor, dup o lecturare atent a programei colare. Programele colare sunt centrate pe obiective / competene i nu mai trebuie vizat ca o tabl de materii, care s fie parcurs ntr-o anumit perioad de timp. n acest sens, profesorul trebuie s aib o vedere de ansamblu asupra ntregului curriculum alocat unui an de studiu, s cunoasc programele disciplinelor nrudite pentru o abordare interdisciplinar a anumitor teme i s personalizeze demersul didactic, innd seama de specificul elevilor crora li se adreseaz. Lectura programelor colare trebuie s scoat n valoare relaiile care exist ntre obiectivele cadru - obiectivele de referin - activitile de nvare coninuturi i modalitile de evaluare.
8. 4. Planificarea calendaristic orientativ Dup finalizarea lecturii programei colare, urmtorul pas este ntocmirea planificrii calendaristice. Planificarea calendaristic este un document colar administrativ care asociaz elementele programei colare cu alocarea de timp, considerat optim de ctre profesor, pe parcursul unui an colar. Planificrile calendaristice pot fi: anuale - se ntocmesc pe un an de studiu; semestriale - coninutul din planificarea anual se distribuie pe semestre. Pentru realizarea planificrilor calendaristice se recomand parcurgerea etapelor: 1. identificarea unitilor de nvare; 2. stabilirea succesiunii de parcurgere a unitilor de nvare;
251
3. asocierea obiective de referin - coninuturi respectiv, competene specifice - coninuturi; 4. alocarea timpului necesar parcurgerii fiecrei uniti de nvare. Planificrile calendaristice pot fi realizate pornind de la urmtoare rubricaie:
Unitatea colar____________________ Profesor__________________________ Disciplina_________________________ Clasa______ Nr. ore/sptmn_______ Programa colar___________________ Anul colar___________ Planificare calendaristic Semestrul I, II Obiective de referin/ Competene specifice 2
Sptmna 5
Nr. de ore
Unitatea de nvare 1
Coninuturi
Rubricile din tabel se vor completa astfel: Unitatea de nvare - se indic prin teme (titluri) stabilite de ctre profesor din coninutul tiinific al disciplinei; Obiective de referin / competene specifice - se trec numerele obiectivelor de referin / competenelor specifice din programa colar; Coninuturi - sunt selectate din program i corespund temei alese; Numrul de ore alocate - se stabilesc de ctre profesor n funcie de experiena acestuia i de nivelul de achiziii ale elevilor pentru clasa la care s-a realizat planificarea. ntruct planificarea are o valoare orientativ, eventualele modificri determinate de aplicarea efectiv la clas vor fi consemnate n rubrica Observaii. Planificrile calendaristice trebuie s acopere integral programa colar la nivel de obiective de referin / competene specifice. De asemenea, este recomandat ca acestea s fie ntocmite la nceputul anului colar.
Observaii 6
252
PROIECTAREA DEMERSULUI DIDACTIC 8. 5. Proiectarea unitii de nvare
Conceptul de unitate de nvare are rolul de a materializa conceptul de demers didactic personalizat, flexibiliznd proiectarea didactic i definind n acest sens pentru practic premise mai bine fundamentate din punct de vedere pedagogic [89]. O unitate de nvare constituie o structur didactic deschis i flexibil ce prezint urmtoarele caracteristici: determin formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor obiective de referin / competene specifice; este unitar din punct de vedere tematic; se desfoar n mod sistematic i continuu pe o perioad de timp; se finalizeaz prin evaluare [89]. n vederea proiectrii unitii de nvare, profesorul trebuie s identifice elementele necesare demersului didactic. Pentru aceasta, se vor parcurge urmtoarele etape: 1. identificarea obiectivelor / competenelor, (n ce scop voi face ?); 2. selectarea coninuturilor, (Ce voi face ?); 3. analiza resurselor sau a strategiilor didactice: metode de predarenvare, mijloace didactice, locul de desfurare a activitii didactice, formele de organizare i desfurare a activitii didactice, timp, (Cu ce voi face ?); 4. determinarea activitilor de nvare, (Cum voi face ?); 5. stabilirea instrumentelor de evaluare, (Ct s-a realizat). Proiectul unei uniti de nvare poate fi realizat pornind de la urmtoare rubricaie;
Unitatea colar____________________ Profesor__________________________ Disciplina_________________________ Clasa______Nr. ore/sptmn_______ Programa colar___________________ Anul colar__________ Proiectul unitii de nvare Unitatea de nvare________________________________________ Numrul de ore alocate_______ Obiective de referin/ Competene specifice 2
Coninuturi
Activiti de nvare
Resurse
Evaluare
253
Rubricile din tabel se vor completa astfel: Coninuturi - se prezint n detaliu coninuturile din programa colar i din manualul pe care profesorul l-a ales la nceputul anului colar; Obiective de referin / competene specifice - se trec numerele de ordine ale obiectivelor de referin / competenelor specifice care se regsesc n programa colar; Activiti de nvare - se preiau din program prin consultarea manualului, respectiv diverse surse bibliografice sau se propun altele noi; Resurse - se face referire la metodele i mijloacele de nvmnt, formele de organizare a activitilor didactice cu elevii, timpul aferent fiecrei etape; Evaluare - se menioneaz numai instrumentele sau modalitile de evaluare aplicate la clas (evaluare scris, evaluare practic, proiect, referat, portofoliu, teme etc.) fr a detalia coninutul probei. Este indicat, ca la finalul fiecrei uniti de nvare, s fie propus o evaluare sumativ. Proiectarea unitii de nvare are o serie de caliti i avantaje [89]: creeaz un mediu de nvare coerent n care ateptrile elevilor devin clare pe termen mediu i lung; implic elevii n proiecte de nvare personale pe termen mediu i lung - rezolvarea de probleme complexe, luarea de decizii complexe - cu accent pe explorare i reflecie; implic profesorul ntr-un proiect didactic pe termen mediu i lung, cu accent pe ritmurile de nvare proprii ale elevilor; d perspectiv leciilor, conferind acestora o structur specific, n funcie de secvenele unitii de nvare n care se afl.
8. 6. Proiectarea leciei Proiectarea leciei reprezint o verig important n ansamblul proiectrii ntregului demers didactic. Lecia reprezint forma fundamental de organizare a procesului de instruire, fiind de fapt o nlnuire de evenimente, momente, menite s realizeze succesiunea clar i precis a actului educaional. Proiectarea unei lecii este operaia de identificare a secvenelor instrucionale ce se deruleaz n cadrul unui timp determinat, de obicei, o or colar [23]. Proiectarea leciei presupune parcurgerea unor etape [65], [79]: 1. Formularea clar a obiectivelor operaionale. Obiectivele operaionale indic efectele observabile la sfritul leciei. Pentru a fi atinse, obiectivele de referin / competenele specifice din programa colar, acestea sunt transpuse, la nivelul leciei, n obiective operaionale a cror caracteristici sunt prezentate n cele ce urmeaz:
254
se exprim n funcie de elev / clasa de elevi; indic o modificare concret de comportament; descriu efecte observabile; precizeaz condiii n care se manifest comportamentul; pot preciza nivelul realizrii. 2. Selectarea i analiza coninuturilor. ntruct cantitatea de informaii este extrem de mare, exist tentaia de a suprancrca programul elevului prin introducerea a ct mai multe noiuni din ct mai multe domenii. n consecin, profesorul are sarcina de a selecta i de a analiza din multitudinea de informaii pe cele utile elevului astfel nct s ating obiectivele / competenele prevzute n programa colar. De asemenea, tot n sarcina profesorului cade i estimarea capacitii fizice i intelectuale a clasei la care pred. Aadar, trebuie estimat nivelul de pregtire, interesul nvrii, ritmul de munc al elevilor, precum i capacitatea necesar trecerii la un nivel superior de nvare a acestora. Predarea unei discipline tehnice impune parcurgerea n conformitate cu modelul tiinific, precum i respectarea logicii didactice. Noiunile de specialitate vor fi astfel restructurate i adaptate vrstei elevilor nct sa poat fi uor nelese i asimilate. Analiza coninutului activitii de nvare presupune: identificarea coninuturilor cu obiectivele de referin / competenele specifice din programa colar; divizarea i organizarea coninutului; stabilirea ordinii de parcurgere a elementelor de coninut; stabilirea relaiilor dintre elementele de coninut. 3. Analiza resurselor. Aceasta presupune: a) analiz a resurselor umane: particularitile elevilor (nivelul de cunotine, motivaia nvrii, ritmul de nvare); competenele cadrului didactic (competene de baz ale cadrului didactic, competenele n specialitate, psihopedagogice i metodice precum i competenele psihorelaionale). b) analiz a resurselor materiale: mijloace de nvmnt; mediul de instruire; timpul aferent desfurrii leciei. 4. Adoptarea strategiei didactice. n scopul atingerii obiectivelor operaionale fixate, actul educaional prevede o strategie didactic reprezentat printr-un ansamblu de metode, mijloace i forme de organizare a clasei de elevi. Alegerea acestor strategii se face n funcie de [65]: obiectivele operaionale; natura coninutului; particularitile elevilor;
255
competenele cadrului didactic; condiii materiale din dotare; timp disponibil. O clasificare a strategiilor de instruire este prezentat n tabelul 8. 1 [55], [65].
Tabelul 8. 1
Criteriul de clasificare Tipuri de strategii Imitative (imitarea modelelor); Strategii prescrise, bazate pe dirijarea riguroas a nvrii: n funcie de caracterul determinant al nvrii Explicativ-reproductive (elevii ascult i reproduc ceea ce au nvat); Demonstrative; Algoritmice (nvarea dirijat pas cu pas). Strategii neprescrise, de nvare prin efort propriu, prin activitate independent: Mixte euristice algoritmice. Strategii inductive - de trecere de la particular, concret la general, abstract (de la exemple la teorie); Strategii deductive de trecere de la general la particular, de la teorie la fapte concrete; Mixte (inductive deductive). Euristice, bazate pe descoperire; nvare problematizat; Experimentare, cercetare; Creative.
n funcie de logica gndirii
5. Evaluarea instrumentelor i probelor de evaluare. Instrumentele de evaluare sunt concepute la nceputul activitii didactice (leciei) i servesc la msurarea atingerii obiectivelor operaionale. Evaluarea trebuie s fie centrat pe unitatea de nvare, s fie n raport cu obiectivele prevzute n programa colar i s evidenieze progresul nregistrat de elev n raport cu sine nsui. Pentru proiectarea unei lecii, profesorul va elabora un proiect de lecie a crui structur este prezentat n cele ce urmeaz:
256
A. Date generale de identificare

Unitatea colar____________________ Profesor__________________________ Disciplina_________________________ Clasa ______ Nr. ore / sptmn_____ Programa colar___________________ Anul colar__________ Proiect de lecie Unitatea de nvare:________________________________________ Lecia: ___________________________________________________ Tipul leciei: ______________________________________________________ Durata leciei: _____________ Locul de desfurare: _______________________________ Competena specific: ___________________________________________ Obiective operaionale. La sfritul leciei elevii vor fi capabili: O 1. __________________________________________________________________ O 2. ___________________________________________________________________ : O n. ___________________________________________________________________ Coninutul activitii de instruire Cod C1 C2 ... Cn Diagrama obiective-coninuturi Obiective operaionale / Coninuturi O1 O2 ... On Metode i procedee de instruire__________________________________________ Mijloace de nvmnt: Cod Denumirea resurselor materiale C1 C2 ... Cn Arii de coninut Sub-arii de coninut

B. Coninutul tiinific al leciei
_______________________________________________________________________ Bibliografie [1] __________________________________________________________________________
257
C. Desfurarea leciei
T i m p 2 Strategie didactic Activitatea profesorului Activitatea elevilor Metode de nvmnt 5 Mijloace de nvmnt 6 Forme de organizare a activitii 7 Evaluare 8
Evenimentele instruirii. Coninut / Obiective 1
D. Evaluarea cunotinelor
1. Forma de evaluare - proba de evaluare propriu-zis x x x x stabilirea tipului de test; identificarea obiectivelor; selectarea coninuturilor ce urmeaz a fi evaluate; construirea itemilor.
2. Diagrama obiective / itemi; 3. Etalonul de rezolvare i punctajul pentru fiecare item (baremul de notare).
Cunotinele dobndite de elevi pot fi evaluate prin diverse metode. Este indicat ca la ntocmirea probelor de evaluare s se in cont pe ct posibil de cerinele enumerate mai sus, astfel nct procesul de evaluare s duc la culegerea unor informaii ct mai utile n vederea lurii unor decizii ulterioare.
8. 7. Proiectarea demersului didactic - exemplificri n cele ce urmeaz autorii propun un exemplu de proiectare a activitii didactice pornind de la o program colar de Componente i dispozitive electronice aprobat prin Ordin al ministrului educaiei naionale. Proiectarea vizeaz o lectur atent a programei colare, o planificare calendaristic, un proiect al unei uniti de nvare i un proiect de lecie de comunicare de noi cunotine. n ceea ce privete proiectul de lecie subliniem c modul de elaborare poate fi adaptat funcie de cerinele momentului, a materialelor i mijloacelor didactice disponibile, a nivelului de cunotine al clasei, fr ns a se neglija elementele eseniale n proiectarea unei lecii.
258
COMPONENTE I DISPOZITIVE ELECTRONICE
Clasa a XI-a
Programa colar de Componente i dispozitive electronice a fost aprobat prin Ordin al ministrului educaiei naionale nr. 4981/24.10.2000
Specializarea: Electrotehnic
259
NOT DE PREZENTARE Acest curriculum face parte din trunchiul comun pentru profilul tehnic, specializarea electrotehnic, adresat elevilor de liceu, clasa a XI-a i se studiaz n 1,5 ore / sptmn. Autorii susin necesitatea studierii componentelor i dispozitivelor electronice de ctre viitorul tehnician electrotehnist, avnd n vedere impactul acestui domeniu, deosebit de dinamic, asupra tehnicii i tehnologiei cu care se va confrunta absolventul de liceu tehnologic specializat n domeniul electrotehnic. Programa este conceput gradat, de la simplu la complex, astfel nct elevii s se familiarizeze cu componentele i dispozitivele electronice, elemente care vor intra n structura circuitelor electronice complexe, specifice echipamentelor viitorului loc de munc. Competenele specifice formulate vizeaz abiliti elementare n domeniu, fr s se insiste pe studierea aprofundat a componentelor i dispozitivelor electronice. Stimularea creativitii fiecrui elev, fixarea cunotinelor i formarea deprinderilor se vor obine prin natura problemelor ridicate de fiele de lucru specifice fiecrei teme i prin materialele didactice i auxiliare utilizate. Pentru dobndirea competenelor specifice, n procesul de specializare activitatea de instruire se va realiza prin cele dou forme complementare de activitate, astfel: instruire teoretic 1 or / sptmn; instruire practic de laborator 0,5 ore / sptmn. (cu clasa mprit pe grupe, conform regulamentelor n vigoare). Pentru atingerea competenelor specifice stabilite de curriculum, profesorul are libertatea de a dezvolta anumite coninuturi, de a le ealona n timp, de a utiliza activiti variate de nvare, de preferin cu caracter aplicativ. Parcurgerea coninuturilor este obligatorie, dar abordarea acestora trebuie s fie flexibil i difereniat, innd cont i de particularitile grupului instruit, de nivelul iniial de pregtire. Autorii au propus coninuturi centrate pe elementele formativ-informative strict necesare bunei nelegeri a funcionrii echipamentelor din sfera de activitate a viitorului specialist, n vederea exploatrii corecte a acestora, cunoscnd c sarcina reglrii i depanrii va reveni specialitilor din alt domeniu. De altfel, aceste coninuturi vor fi actualizate n funcie de noutile din domeniu. S-a optat pentru formularea competenelor specifice sub o form cuprinztoare, renunndu-se la detalierea acestora i la ncrcarea programei. De exemplu, prima competen specific se refer la identificarea componentelor i dispozitivelor electronice dup simbol, aspect fizic i marcaj, adic ceea ce este strict necesar pentru pregtirea unui tehnician electrotehnist. Aceste competene vor fi susinute i prin coninuturile disciplinelor: x FIZIC; x CHIMIE; x DESEN TEHNIC; x MATERIALE ELECTROTEHNICE I APLICAII; x MSURRI ELECTRICE I ELECTRONICE.
260
COMPETENE SPECIFICE I CONINUTURI COMPETENE SPECIFICE 1. Identificarea principalelor componente i dispozitive electronice din scheme electrice i din montaje CONINUTURI Componente pasive: rezistoare, bobine, condensatoare. Diode semiconductoare: diode redresoare, diode stabilizatoare de tensiune, diode cu contact punctiform, diode varicap. Tranzistoare bipolare Tranzistoare unipolare: TEC-J, TEC-MOS. Tiristoare Dispozitive optoelectronice: LED-uri, fotodiode, optocuploare. Amplificatoare operaionale Componente pasive: particulariti constructive, principiul de funcionare, mrimi electrice caracteristice, comportarea n c.c. i n c.a. Jonciunea pn i tipuri de diode semiconductoare: structur, principiul de funcionare, mrimi electrice caracteristice, comportarea n c.c. i n c.a., regimuri de funcionare. Tranzistoare bipolare: structur, principiul de funcionare efectul de tranzistor, mrimi electrice caracteristice, comportarea n c.c. i n c.a. Tranzistoare unipolare: structur, principiul de funcionare, mrimi electrice caracteristice, comportarea n c.c. i n c.a. Tiristoare: structur, principiul de funcionare, mrimi electrice caracteristice, comportarea n c.c. i n c.a., posibiliti de amorsare. Dispozitive optoelectronice: structur, principiul de funcionare, mrimi electrice caracteristice, particulariti constructive. Filtre cu componente pasive: FTJ, FTS, FTB, FOB. Diode semiconductoare: punct static de funcionare, caracteristici statice, limitarea curentului prin diode, legarea diodelor n serie i n paralel. Tranzistoare bipolare: punct static de funcionare, caracteristici statice, tipuri de conexiuni, clase de funcionare, circuite de polarizare. Tranzistoare unipolare: punct static de funcionare, caracteristici statice, tipuri de conexiuni, circuite de polarizare. Tiristoare: caracteristica I-U, circuite de amorsare, stingerea tiristoarelor. Tipuri constructive de rezistoare, bobine, condensatoare, diode, tranzistoare, amplificatoare operaionale; dispune-rea terminalelor. Precauii legate de utilizarea componentelor electronice. Redresoare. Limitatoare de tensiune. Optocuploare. Contactoare statice.
2. Explicarea rolului funcional al componentelor i dispozitivelor electronice
3. Verificarea funcionrii componentelor i dispozitivelor electronice n scheme tip de utilizare
4. Selectarea i montarea unor componente i dispozitive electronice n scheme tip de utilizare 5. Elaborarea unor scheme simple pentru circuitele de comand
261
VALORI I ATITUDINI x x x x x Adaptarea la cerinele pieei muncii i la dinamica evoluiei tehnologice Responsabilitatea pentru asigurarea calitii produselor/serviciilor Manifestarea simului estetic n design-ul industrial Manifestarea gndirii critice i creative n domeniul tehnic Contientizarea importanei standardizrii n domeniul tehnic
SUGESTII METODOLOGICE Proiectarea strategiilor didactice va urmri rezolvarea sarcinilor de lucru pe grupe de elevi, pentru a dezvolta spiritul de lucru n echip i comunicarea interactiv. Abordarea coninuturilor trebuie realizat pe baza a ct mai multor exemple concrete desprinse din diferite domenii de activitate transdisciplinare. La stabilirea obiectivelor fiecrei lecii se va ine seama de competenele specifice vizate. Instruirea n laborator are scopul de a familiariza elevii cu activitatea practic, experimental, de a le forma ndemnarea n lucrul cu componentele i dispozitivele electronice i aparatele cu care vor lucra n calitate de tehnicieni. Pentru a asigura caracterul formativ al instruirii, procesul de nvmnt va fi axat, preponderent, pe lucrri practice. Elevii vor avea la dispoziie documentaia i echipamentele necesare executrii directe a lucrrilor, sporind autonomia i responsabilitatea fiecrui elev n nvare. Instruirea n laborator se efectueaz cu clasa mprit n 2 grupe. Pentru fiecare lucrare se va realiza o platform complex care va conine scheme electrice ale montajelor necesare lucrrilor i modul de lucru. Autorii recomand profesorilor care predau aceast disciplin s alctuiasc fie de lucru tematice structurate pe dou planuri: documentele elevului, ca suport informativ al leciei; documentele profesorului, ca suport metodic i de evaluare a elevilor. Aceste fie de lucru vor fi mbogite permanent, pe baza informaiilor cuprinse n cataloagele productorilor de dispozitive i componente electronice, astfel nct contactul absolvenilor cu realitatea tehnic s fie lipsit de eventualele salturi provocate de lipsa actualizrii coninuturilor. Pentru specialistul n electrotehnic, foarte importante sunt principiile de funcionare a componentelor i dispozitivelor electronice i n acest sens se recomand a fi direcionate i eforturile metodico-formative ale profesorilor. De aceea, se consider util studierea schemelor cel mai frecvent ntlnite n domeniul mainilor i aparatelor electrice, i anume a redresoarelor, contactoarelor statice etc., scheme n legtur cu care se pot realiza numeroase conexiuni interdisciplinare. MATERIALE NECESARE Folii pentru retroproiector, plane didactice, modele, cataloage de componente sau extrase de catalog, fie de activitate independent, ndrumar de laborator, manuale de utilizare, colecii de componente i dispozitive electronice, platforme de lucru/module experimentale, osciloscop cu dou spoturi, multimetre, generatoare de semnal, surse de c.c., elemente de conectic.
262
Unitatea colar: __________________________ Disciplina: Componente i dispozitive electronice Profesor: ________________________________ Clasa: a XI a. Nr. ore / sptmn: 1 or Specializarea: Electrotehnic Programa colar: nr. 4981/24.10.2000 Anul colar 200__ / 200__ Planificare calendaristic
36 ore curs / 18 ore laborator
Unitatea de Coninuturi
Competene
1 2 3
Nr. de ore
4 1
Sptmna
5 S1
Principalele
CS 1
componente pasive
i active utilizate
in electronic
Componente
CS 2, CS 4
S2 S3 S4 S5 S6
2 ore lab.
pasive
Rezistoare, Bobine, Condensatoare. Diode semiconductoare (diode redresoare, diode stabilizatoare de tensiune, diode cu contact punctiform, diode varicap). Tranzistoare bipolare. Tranzistoare unipolare: TEC-J, TEC-MOS. Tiristoare. Dispozitive optoelectronice: LED-uri, fotodiode, optocuploare Amplificatoare operaionale. Rezistoare, bobine, condensatoare: particulariti constructive, principiul de funcionare, mrimi electrice caracteristice, comportarea n c. c. i n c. a. Tipuri constructive de rezistoare, bobine, condensatoare; dispunerea terminalelor. Precauii legate de utilizarea rezistoarelor, bobinelor, condensatoarelor. Filtre cu componente pasive: FTJ, FTS, FTB, FOB.
Observaii 6
nvare
specifice
1 2 4 5 6 3 ore lab S7 S8 S9 S10 S11 S12 S13 S14 8 S15 S16 S17 S18 S19 S20 S21 S22 3 S23 S24 S25 1 or lab 3 ore lab 8 3
Jonciunea pn.
CS 2, CS 3,
Dioda
CS 4
semiconductoare
Tranzistorul bipolar
CS 2, CS 3,
CS 4
Jonciunea pn. Proprietile jonciunii pn. Regimul static, regimul dinamic. Tipuri de diode semiconductoare: structur, principiul de funcionare, mrimi electrice caracteristice, comportarea n c. c. i n c. a., regimuri de funcionare. Diode semiconductoare: punct static de funcionare, caracteristici statice, limitarea curentului prin diode, legarea diodelor n serie i n paralel. Tipuri constructive de diode; dispunerea terminalelor. Precauii legate de utilizarea diodelor semiconductoare. Tranzistoare bipolare: structur, principiul de funcionare - efectul de tranzistor, mrimi electrice caracteristice, comportarea n c. c. i n c. a. Tranzistoare bipolare: punct static de funcionare, caracteristici statice, tipuri de conexiuni, clase de funcionare, circuite de polarizare. Tipuri constructive de tranzistoare; dispunerea terminalelor. Precauii legate de utilizarea componentelor electronice.
Tranzistorul
CS 2, CS 3,
unipolar
CS 4
Tiristorul
CS 2, CS 3,
S26 S27 S28
1 or lab
CS 4
Tranzistoare unipolare: structur, principiul de funcionare, mrimi electrice caracteristice, comportarea n c. c. i n c. a.. Punct static de funcionare, caracteristici statice, tipuri de conexiuni, circuite de polarizare. Tipuri constructive de tranzistoare unipolare; dispunerea terminalelor. Precauii legate de utilizarea tranzistoarelor unipolare. Tiristoare: structur, principiul de funcionare, mrimi electrice caracteristice, comportarea n c. c. i n c. a., posibiliti de amorsare. Caracteristica I-U, circuite de amorsare, stingerea tiristoarelor.. Tipuri constructive de tiristoare; dispunerea terminalelor. Precauii legate de utilizarea tiristoarelor.
263
264
1 2 4 5 6 3 ore lab S29 S30 S31 3 3
Dispozitive
CS 2, CS 4
optoelectronice
Scheme simple 5
CS 5
S32 S33 S34 S35 S36
5 ore lab
pentru circuite de
comand
Dispozitive optoelectronice (LED-uri, fotodiode, optocuploare): structur, principiul de funcionare, mrimi electrice caracteristice, particulariti constructive. Tipuri constructive de dispozitive optoelectronice; dispunerea terminalelor. Precauii legate de utilizarea dispozitivelor optoelectronice. Redresoare. Limitatoare de tensiune. Optocuploare. Contactoare statice.
NOT: Activitatea de laborator se va desfura n ultimele trei sptmni din fiecare semestru conform orarului colar (3 ore/sptmn).
Competene specifice
COD
Identificarea principalelor componente i dispozitive electronice din scheme electrice i din montaje
Explicarea rolului funcional al componentelor i dispozitivelor electronice
Verificarea funcionrii componentelor i dispozitivelor electronice n scheme tip de utilizare
Selectarea i montarea unor componente i dispozitive electronice n scheme tip de utilizare
Elaborarea unor scheme simple pentru circuitele de comand
CS 1 CS 2 CS 3 CS 4 CS 5
Unitatea colar: __________________________
Disciplina: Componente i dispozitive electronice
Profesor: ________________________________
Clasa: a XI a. Nr. ore / sptmn: 1 or
Specializarea: Electrotehnic
Programa colar: nr. 4981/24.10.2000
Anul colar 200__ / 200__
Proiectul unitii de nvare
Unitatea de nvare: Tiristorul Numrul de ore alocate: 3 ore, 1 or laborator

Competene specifice 2 3 Definirea tiristorului. Prezentarea simbolului tiristorului. Prezentarea structurii interne. Demonstrarea practic privind funcionarea tiristorului. Prezentarea tiristorului principiului prin de funcionare evidenierea al mrimilor Folii retroproiector Retroproiector Manual, Tabl, markere CS 2,
Coninuturi
(detalieri)
Activiti de nvare
Resurse 4
Evaluare 5 Observare curent, Probe orale.
Tiristorul
x Structura tiristorului. x Principiul de funcionare al tiristorului.. x Mrimi electrice caracteristice.
electrice caracteristice ale acestuia. Prezentarea schemei echivalente a tiristorului. Determinarea expresiei curentului anodic. 265
266
1 2 3 Studiul comportrii n c.c. i n c.a a tiristorului Plane, Stand cu de lucrare laborator, Diferite tipuri de tiristoare Lucrare laborator Plane, Stand lucrare laborator, Diferite tipuri de tiristoare Catalog componente Lucrare laborator de cu de de Definirea termenului de amorsare (aprindere). Stabilirea condiiei de aprindere a tiristorului. Caracterizarea procesului de aprindere. Enumerarea posibilitilor de amorsare la un tiristor. Stabilirea caracteristicii curent - tensiune pentru tiristor. CS 3, CS 4 Prezentarea diferitelor circuite de amorsare pentru tiristor. Definirea termenului stingerea tiristorului. Explicarea principiului de stingere a tiristorului. Prezentarea principalelor tipuri constructive de tiristoare i identificarea terminalelor. Exerciii de identificare a utilizrii n practic a tiristorului. Prezentarea diverselor situaii practice ce trebuiesc luate la utilizarea tiristoarelor in circuitele electronice. Discuii de grup privind utilizarea tiristoarelor Formularea de concluzii. Observare curent, Probe orale, scrise, Prob practic. CS 2, CS 3 4 5
x Comportarea n c.c. i n c.a a tiristorului.
x Amorsarea tiristorului. Posibiliti. x Caracteristica I-U a tiristorului
x Circuite de amorsare, stingerea tiristoarelor. x Tipuri constructive de tiristoare; dispunerea terminalelor. x Precauii legate de utilizarea tiristoarelor.
Observare curent, Probe orale, Probe scrise, Prob practic.
x Evaluare sumativ

A. Date generale de identificare
Unitatea colar:__________________________ Disciplina: Componente i dispozitive electronice Profesor: ________________________________ Clasa: a XI a. Programa colar: nr. 4981/24.10.2000 Nr.ore pe sptmn: 1 or Anul colar 200__ / 200__ Proiect de lecie Unitatea de nvare: Tiristorul Lecia: Structura intern i principiul de funcionare al tiristorului. Mrimile electrice caracteristice Tipul leciei: Comunicare de noi cunotine Durata leciei: 50 minute Locul de desfurare: Laboratorul de electronic Competena specific: CS 2 Coninutul activitilor de instruire: Cod C 1 C 2 C 3 Arii de coninut Structura tiristorului Principiul de funcionare al tiristorului Mrimile electrice caracteristice Sub-arii de coninut 1. 1. Definirea tiristorului 1. 2. Structura intern a tiristorului 1. 3. Simbolul tiristorului 2. 1. Funcionarea tiristorului 2. 2. Determinarea curentului anodic 3. 1. Mrimile electrice ce caracterizeaz funcionarea unui tiristor
267
Obiectivele operaionale: La sfritul leciei elevii vor fi capabili: O 1. S enune corect definiia tiristorului; O 2. S identifice structura intern i simbolul unui tiristor avnd la dispoziie mai multe plane cu semiconductori. Nu sunt admise greeli. O 3. S explice funcionarea tiristorului avnd la dispoziie plana cu structura intern a acestuia. Sunt admise trei interpretri eronate. O 4. S determine curentul anodic la un tiristor n cazul injectrii n grila de comand a unui curent IG utiliznd schema echivalent a tiristorului. Sunt admise cinci greeli n algoritmul de calcul al curentului anodic. O 5. S enumere mrimile electrice ce caracterizeaz funcionarea unui tiristor avnd la dispoziie schema echivalent a acestuia. Sunt admise trei greeli.
268
Diagrama obiective-coninut: Obiective operaionale / Coninut O1 O2 O3 O4 O5 C 1 x x x x x C 2 C 3
Metode i procedee de instruire: Conversaia, explicaia, demonstraia, exerciiul. Mijloace de nvmnt de uz general: Flip chart (FC), markere (MK), tabl ecologic (TE), pixuri, creioane colorate, caiete de notie. Mijloace de nvmnt specifice: Cod M R F a) F b) F c) F d) F e) F f) Evaluare: Observare curent, Evaluare oral, Evaluare scris. Denumirea resursei materiale Manual casa a XI a Componente i dispozitive electronice Retroproiector Folia a). Structura intern a tiristorului Folia b). Schema echivalent a structurii interne a tiristorului Folia c). Simbolul tiristorului Folia d). Polarizarea direct i invers tiristorului Folia e). Polarizarea direct comandat prin injectarea unui curent n grila de comand Folia f). Schema echivalent a tiristorului

B Coninutul tiinific al leciei
C 1: Structura tiristorului Definirea tiristorului
269
Tiristorul este un dispozitiv semiconductor de comutare a crui aciune bistabil este cauzat de un fenomen de reacie ce apare structura intern a acestuia. Structura intern a tiristorului. Tiristorul prezint o structur electric activ compus dintr-o plcu de siliciu monocristalin, fiind format din patru starturi semiconductoare pnpn rezultnd astfel trei jonciuni
j1, j2, i j3, legate n serie (Folia a), jonciuni ce corespund unor diode D1, D2, D3 conectate ntr-o
schem echivalent a tiristorului (Folia b). Regiunile dinspre exterior au o dopare puternic, n timp ce cele din interior sunt slab dopate. Tiristorul prezint trei electrozi: legtura regiunii p+ , (p1) exterioare se numete anod (A), regiunea n- , (n2) exterioar catod (K), iar a treia legtur, cea de comand este conectat la regiunea p+, (p2) interioar i se numete gril sau poart (G) Folia a.
Structura intern a tiristorului este introdus ntr-o capsul de protecie prevzut cu trei terminale pentru cei trei electrozi. Cel puin unul din terminale prezint o rezisten termic mic fa de plcua de siliciu, asigurnd n acest fel transmiterea cldurii la funcionarea tiristorului. Simbolul tiristorului. Simbolul adoptat pentru tiristor este cel prezentat n Folia c).
270
C 2: Principiul de funcionare al tiristorului Funcionarea tiristorului Pentru analiza funcionrii se consider catodul K drept origine a potenialelor, (Folia d), i n funcie de polaritatea tensiunii UAK aplicat ntre anod i catod se disting dou situaii:
d)
1. Dac se aplic o tensiune UAK < 0 (cu polaritatea pozitiv pe catod i cu cea negativ pe anod), tiristorul se considera blocat, prin el circulnd doar un curent rezidual invers IR de valoare foarte mic. Dac tensiunea UAK crete peste o anumit valoare notat cu USTR numit tensiune de strpungere, atunci aceasta va conduce la distrugerea tiristorului. 2. Dac se aplic tiristorului o tensiune UAK>0 (cu polaritatea pozitiv pe anod i cu cea negativ pe catod) tiristorul continu s rmn blocat deoarece cele doua jonciuni J1 i J3 (respectiv diodele D1 si D3) vor fi polarizate direct iar jonciunea J2 (dioda D2) va fi polarizat invers. Totui n aceast situaie exist dou posibiliti ca tiristorul s intre n conducie, i anume: a) prin mrirea tensiunii UAK pn la valoarea tensiunii de autoaprindere, notat cu UB0 (care corespunde lui IG=0). Aceast metod de aprindere a tiristorului nu este recomandat deoarece n cazul unor folosiri repetate apare pericolul de distrugere a structurii semiconductorului. b) prin injectarea unui curent IG n electrodul de comand, folia e). n acest caz, tiristorul se echivaleaz printr-o combinaie de dou tranzistoare complementare, conectate ca n imaginea de pe Folia f). Tranzistorul pnp (T1) este echivalent regiunilor p1n1p2 iar tranzistorul npn (T2) corespunde regiunilor n2p2n1. Astfel, regiunea n1 ndeplinete simultan funcia de baza a lui T1 si funcia de colector a lui T2, iar regiunea p2 joac rolul de baz a lui T2 i colector lui T3. Folosind circuitul echivalent, Folia f), se pot scrie relaiile: IA = IC1 + IC2 IK = IA + IG Curenii IC1 si IC2 au expresiile:
I C2 I C1
I C0 M D 2 I K 2 I C0 M D 1 I A 2

unde:
271
M factor de multiplicare ntr-o jonciune polarizata invers, acelai pentru ambele
tranzistoare;
D 1 , D 2 factori de transfer n curent ai celor dou tranzistoare;

IC0 curentul rezidual al jonciunii centrale (curent care ar trece prin jonciune n absena celorlalte doua jonciuni).
e)
IA M I C 0 D 2 I G 1 M D 1 D 2
Eliminnd ntre cele patru ecuaii pe IC1, IC2 i IK rezulta:
f)
La tensiunile anodice inferioare celei de strpungere M=1 i curentul anodic are expresia:
IA
IC0 D 2 IG . 1 D 1 D 2
Mrimile electrice caracteristice UAK UGK IA IK IG D1 , D2 IB1 IB2 IC2 Tensiunea aplicat ntre anod i catod; Tensiunea aplicat ntre gril i catod; Curentul care circul prin anod; Curentul care circul prin catod; Curentul injectat prin grila de comand; Factori de transfer ai celor dou tranzistoare; Curentul care circul prin baza tranzistorului T1. Curentul care circul prin baza tranzistorului T2. Curentul care circul prin colectorul tranzistorului T2.
C 3:
Bibliografie: [1] Spnulescu, I., Biru, O., . a. Electronic pentru perfecionarea profesorilor, editura Didactic i Pedagogic Bucureti, 1983. [2] Bernhard, J., H., Knuppertz, B., Iniiere n tiristoare, Editura Tehnic, bucureti, 1974. [3] Meyer, M., Tiristoare n practic, Editura Tehnic, Bucureti, 1970.
272
D Desfurarea leciei:
Evenimentele instruirii. Coninuturi/ Obiective 1 5 6 7 Frontal Catalog, pixuri, TE, MK Conversaia 8 -
Timp
Evaluare
3 Face prezena elevilor, noteaz elevii abseni n catalogul clasei; face observaii i recomandri, dac este cazul.
Verificarea temelor
4 Rspund la ntrebrile puse de profesor, i nsuesc observaiile i recomandrile primite. Cei solicitai prezint caietele de teme. elevi ascult Ceilali aprecierile i eventual i corecteaz rspunsurile n caietele de teme. Caietele de teme, pixuri colorate Individual Frontal
Evaluare oral
Transmiterea noilor cunotine
10
Dirijarea nvrii C 1 O 1, O 2
Propune elevilor o nou situaie (lecie): Structura intern i principiul de funcionare al tiristorului. Mrimile electrice caracteristice. Prezint obiectivele leciei. n prima etap prezint definiia tiristorului. n continuare prezint i explic structura intern a tiristorului folosind folia F a). Fcnd apel la cunotinele echivalena anterioare explic structurii interne a tiristorului, folosindu-se de folia F b). Deseneaz pe tabl i proiecteaz folia F c) cu simbolul tiristorului. Ascult i devin interesai de propunerea fcut. Noteaz n caietele de notie definiia tiristorului. Privesc pe ecran proiecia schemei structurii interne a tiristorului i urmresc cu atenie explicaiile date. Observ din proiecie structura intern a tiristorului i neleg rolul fiecrui element. Noteaz explicaiile primite i deseneaz n caietele de notie schemele proiectate pe ecran. Expunerea Explicaia Observaia Conversaia
R, F a), F b), Caiete de notie, pix.
Frontal Individual
1 4 5 6 7
Obinerea performanei de
Elevul solicitat realizeaz la tabl schema cerut, Ceilali elevi sunt ateni i intervin unde este cazul. De asemenea, elevii prezint explicaiile ce li s-au cerut. Conversaia Tabl, cret, burete, PL a), Setul plane Frontal Individual
Asigurarea FEED-BACKului Rein aprecierile i explicaiile suplimentare Explicaia
R, F a) F b), F c)
Frontal, Individual
Observare curent
Dirijarea nvrii C 2 O 3, O 4, O5
14
3 Solicit un elev s realizeze la tabl schema structurii interne, n lipsa foliei F a). Solicit ali elevi din clas s explice dispunerea elementelor din structura intern a tiristorului n desenul realizat. Solicit clasa de elevi s explice, cum se ajunge la schema echivalent de pe folia F b), i s identifice dintr-o serie de plane simbolul tiristorului. Confirm i apreciaz rspunsurile corecte ale elevilor. Face observaii i corecii, dac este cazul. Folosind proiecia foliei F d) prezint i explic principiul de funcionare al tiristorului, precum i mrimile caracteristice ce caracterizeaz funcionarea acestuia. Explic funcionarea tiristorului prin polarizarea invers, situaie cnd tiristorul se defecteaz, prin polarizare direct (necomandat) i prin polarizare direct comandat injectnd un curent prin grila de comand a tiristorului. Determin la tabl curentul anodic cu ajutorul foliei F e) - Polarizarea direct comandat prin injectarea unui curent n grila de comand, precum i a foliei F e) - Schema echivalente a tiristorului, folia F f). Observ proiecia fcut pe ecran cu schema polarizat a tiristorului. i noteaz n caiete schema i explicaiile primite. Deduc mpreun cu profesorul curentul anodic pentru schema echivalent a tiristorului i noteaz relaiile de calcul n caiete. Expunerea Observaia Conversaia Exerciiul R, F d), F e), F f), Caiete de notie, pixuri Frontal Observare curent,
273
274
1 3 4 5 6 7 8
Solicit un elev s realizeze la tabl schema cu polarizarea direct i invers a tiristorului. Solicit ali elevi din clas s explice modul de polarizare direct comandat i s deseneze la tabl schema echivalent a tiristorului cu identificarea mrimilor electrice ce caracterizeaz acel circuit. Solicit clasa de elevi s explice cum se determin curentul anodic avnd la dispoziie folia F f). Restul clasei sunt solicitai s fac observaii sau completri pe marginea temei discutate. Elevii solicitai realizeaz la tabl schemele cerute i le explic. Elevii solicitai suplimentar comenteaz i apreciaz colegilor rspunsurile verificai. Conversaia Exerciiul, R, F d), F e), F f), Caiete de notie, pixuri Frontal Individual
Corecteaz eventualele greeli din caietele de notie. Rein aprecierile i explicaiile suplimetare.
R, F d), F e), F f), Caiete de notie, pixuri
Frontal Individual
Observare curent
Fixarea i consolidarea noilor cunotine Evaluarea performanei
Prezint din nou foliile Fd) , F e) i F f) oferind elevilor posibilitatea s-i corecteze schemele realizate, precum i eventualele greeli fcute la determinarea curentului anodic. Apreciaz rspunsurile corecte. Ofer, dac este cazul, explicaii suplimentare. Prezint, pe scurt, noiunile predate, punnd accent pe noiunile mai dificile i reproiectnd foliile transparente. Solicit elevilor s rspund n scris la un test. Dup finalizarea testului discut mpreun cu elevii rspunsurile la ntrebrile din test. Corecteaz, dac este cazul, rspunsurile greite. Elevii i nsuesc nc o dat noiunile predate, fixndu-le mai bine. Elevii rspund n scris la testul primit. Rein explicaiile suplimetare. Corecteaz rspunsurile greite. Conversaia Exerciiul,
R, F a), F b), Fc), F d), F e), F f). Caiete de notie, test, pixuri
Frontal Individual
Observare curent, Evaluare scris
1 Secven final. 3 4 5 6 7 Rein aprecierile, observaiile i recomandrile. Conversaia Caiete de notie, pixuri, Catalog Frontal Individual -
Formuleaz aprecieri, observaii i recomandri. Apreciaz prin note rspunsurile elevilor motivndu-le.
Aprecierea desfurrii leciei i a asimilrii cunotinelor Prezentarea temei de lucru individuale Noteaz problema de rezolvat; rein precizrile profesorului. Explicaia, Conversaia Caietul teme de Frontal, Individual
Prezint coninutul unei ntrebri.
Tema
ntrebare: Cum vor fi polarizate jonciunile j1, j2, i j3, la polarizarea invers, respectiv polarizarea direct ?

275
Rspuns: La polarizarea invers jonciunile j1, i j3, sunt polarizate invers, iar j2, este polarizat direct. La polarizarea direct, jonciunile j1, i j3, sunt polarizate direct, n timp ce jonciunea j2, este polarizat invers.
276 Test de evaluare
Citii cu atenie ntrebrile i rspundei n scris prin ncercuirea rspunsurilor corecte, respectiv completarea spaiilor libere: I1. Tiristorul este un dispozitiv: a). capacitiv; b). semiconductor; c). rezistiv. I2. Tiristorul are: a). 4 straturi semiconductoare i 3 jonciuni; b). 3 straturi semiconductoare i 2 jonciuni; c). 2 straturi semiconductoare i o jonciune I3. Simbolul tiristorului este: 0,5 puncte;
0,5 puncte;
0,5 puncte;
a). b). c). I4. Ce se ntmpl cu tiristorul dac se aplic o tensiune UAK < 0 la bornele anod-catod ? 1,5 puncte;
I5. Avnd la dispoziie folia retroproiector f) stabilii expresia curentului anodic: I6. Identificai mrimile electrice ce caracterizeaz circuitul din plana de mai sus:
4 puncte; 2 puncte;
Din oficiu 1 punct; Total 10 puncte = 10 (zece). Diagrama obiective/itemi Obiective/Itemi O1 O2 O3 O4 O5 I1 x I2 x x x x I3 x I4 I5 I6

Rspunsuri i baremul de notare: 1. 2. 3. 4.
277
5.
b) 0,5 puncte; a) 0,5 puncte; b) 0,5 puncte; Dac se aplic o tensiune UAK < 0 ntre anod i catod, tiristorul se consider blocat, prin el circulnd doar un curent rezidual invers IR de valoare foarte mic. Dac tensiunea UAK crete peste o anumit valoare notat cu USTR numit tensiune de strpungere, atunci aceasta va conduce la distrugerea tiristorului, 1,5 puncte; innd cont de folia f) se pot scrie relaiile:
IA = IC1 + IC2; IK = IA + IG; Eliminnd rezulta: I A ntre
IC2
cele
I M D 2 I K C 0 ; I C1 2
patru ecuaii pe
I M D1 I A C 0 2
IC1, IC2 i IK
M I C 0 D 2 I G , 1 M D 1 D 2
La tensiunile anodice inferioare celei de strpungere M=1 i curentul anodic are expresia: I A 6. A K G UAK IA IK IG T1 T2 D 1, D 2 IB1 IB2 IC2
IC0 D 2 IG , 1 D 1 D 2
Anod; Catod Gril de comand; Tensiunea aplicat ntre anod i catod; Curentul care circul prin anod; Curentul care circul prin catod; Curentul injectat prin grila de comand; Tranzistor bipolar de tip pnp; Tranzistor bipolar de tip npn; Factori de transfer ai celor dou tranzistoare; Curentul care circul prin baza tranzistorului T1. Curentul care circul prin baza tranzistorului T2. Curentul care circul prin colectorul tranzistorului T2.
4 puncte;
2 puncte; Din oficiu 1 punct.
Total 10 puncte = Nota 10.
278
n cazul unei ore de laborator, profesorul poate desfura lecia cu ajutorul fielor de lucru. O propunere de fi de lucru pentru astfel de lecii se poate realiza plecnd de la modelul de mai jos. Menionm c acest model nu este un ablon, ci este prezentat ca orientare. Forma sugerat se va integra n etapele leciei, astfel nct procesul de instruire al elevilor s nu fie afectat.
Exemplu: Disciplina: Msurri electrice i electronice Clasa: a XI a Titlul leciei: Msurarea rezistenei electrice prin metoda ampermetrului i voltmetrului Locul de desfurare: Laboratorul de msurri electrice i electronice Timpul de lucru: 120 minute FIA DE LUCRU MSURAREA
REZISTENELOR ELECTRICE PRIN METODA AMPERMETRULUI I VOLTMETRULUI
Competena specific: Utilizarea aparatelor electrice i electronice pentru efectuarea unor determinri. Obiective operaionale: La sfritul lucrrii de laborator elevii vor fi capabili: O1 s identifice toate instrumentele de msur i dispozitivele puse la dispoziie pe masa de lucru; O2 s manevreze corect instrumentele de msur i celelalte dispozitive avute la dispoziie n cadrul lucrrii; O3 s utilizeze corect toate instrumentele i dispozitivele puse la dispoziie pe masa de lucru; O4 s respecte etapele de lucru; O5 s realizeze practic i funcional montajul conform schemei date; O6 s citeasc corect toate instrumentele de msur; O7 s prelucreze corect datele avute la dispoziie pentru calcularea rezistenelor electrice prin aplicarea legii lui Ohm; O8 s sesizeze sursele de erori ale metodei studiate; O9 s determine valorile erorilor de msurare; O10 s formuleze concluzii personale asupra coninutului lucrrii; Aspecte teoretice: Metoda ampermetrului i voltmetrului este o metod indirect; se msoar tensiunea la bornele rezistenei cu voltmetrul i intensitatea curentului ce trece prin rezisten, cu ampermetrul. Valoarea rezistenei de msurat se obine aplicnd legea lui Ohm.
279
Deoarece se folosesc dou instrumente de msur, se pune problema poziionrii lor reciproce. Este posibil s se realizeze dou variante care difer ntre ele prin poziia voltmetrului fa de ampermetru. Oricare variant se alege, se constat c se introduc erori sistematice de metod. Pentru executarea lucrrii elevii trebuie s aib cunotine privind: Domeniile de utilizare ale instrumentelor de msur; Schemele electrice utilizate de metod (varianta amonte i aval); Legea lui Ohm; Modul de montare a instrumentelor de msur i a celorlalte componente de circuit; Relaiile de calcul folosite la determinarea valorilor rezistenelor electrice n cele dou variante; Influena erorilor asupra procesului de msurare a rezistenelor electrice.
Schemele de montaj:
Mijloace tehnice: E Surs de curent continuu de 5 V (baterie de acumulatori); Rh reostat; A ampermetru de 5 A c.c.; V voltmetru de 10 V c.c.; Rx rezisten de msurat; K ntreruptor. Modul de lucru: x x x x x se msoar rezistenele interne ale ampermetrului i voltmetrului (dac sunt necunoscute); se realizeaz practic montajele amonte a), respectiv aval b) conform schemelor electrice; se constat funcionarea corect a montajelor; se citesc datele msurtorilor i se trec ntr-un tabel; se calculeaz valorile rezistenelor necunoscute cu relaiile:
280
Rx
U Ra I
Rx
U It U Rv
montajul amonte Rezultate:
montajul aval
Rezultatele msurtorilor i a determinrilor se trec n tabelul de mai jos: Varianta de montaj Valoarea rezistenei necunoscute ( :)
Nr. crt. 1 2 . . . . .
I (A)
U (V)
Ra ( :)
Rv ( :)
Observaii i concluzii: ................................................................................................................................. ................................................................................................................................. ................................................................................................................................. ................................................................................................................................. ................................................................................................................................. ................................................................................................................................. ................................................................................................................................. ................................................................................................................................. ................................................................................................................................. ................................................................................................................................. ................................................................................................................................. ................................................................................................................................. ................................................................................................................................. ................................................................................................................................. ................................................................................................................................. .................................................................................................................................
Capitolul 9
TEHNICI I METODE PENTRU STIMULAREA CREATIVITII
9. 1. Problematica creativitii Termenul de creativitate i are originea n cuvntul latin creare, care se traduce prin a crea, a zmisli, a nate, a furi, i a fost introdus pentru prima dat n anul 1937 de ctre psihologul american G. W. Apllport, care a transformat cuvntul creative prin sufixare n creativity, ncercnd s lrgeasc n acest fel sfera semantic a cuvntului. Astfel, n Dicionarul Enciclopedic (1993), creativitatea se consider ca o trstur complex a personalitii umane, desemnnd capacitatea de a realiza ceva inedit, original. Specific materiei vii superior organizate, creativitatea reprezint o necesitate pentru societate i n acelai timp un domeniu complex, aleatoriu i greu controlabil. Doar statistica poate s ne ofere unele certitudini care pot fi luate n consideraie. Oricum am analiza problema, ea trebuie s plece de la dou constat ri fundamentale: existena creatorului i modului de creaie. Prin esena muncii sale, creatorul este mai mult sau mai puin un intelectual i trebuie s tind s devin prin excelen un intelectual creator. Se tie c prin definiie intelectualul reprezint persoana care are ca obiect de munc "noiunile" i utilizarea lor. n unele dicionare se mai face precizarea c un intelectual este caracterizat printr-o pregtire cultural temeinic i lucreaz n domeniul artei, tiinei, tehnicii etc., c este un crturar [...]. n ceea ce privete capacitatea de creaie, ea este o nsuire care nu depinde fundamental de cantitatea de cunotine acumulate. Un creator cu ct va cunoate mai multe noiuni, cu att va avea mai multe anse de a le utiliza n sens creator [14]. Creativitatea este o capacitate specific uman, care se caracterizeaz prin transformarea deliberat a mediului de ctre om, ntr-o modalitate anticipat. Lumea se mbogete permanent cu obiecte materiale sau spirituale (cunotine), care-i au originea n mintea omului, cu lucruri fcute de mna omului n activitatea lui de creaie [14].
282
n ceea ce privete activitatea de formare a individului i a personalitii acestuia, innd cont de idealul educaional al colii romneti, creativitatea trebuie identificat, stimulat, cultivat i dezvoltat la toi oamenii i n toate domeniile pregtirii lor. La abordarea tehnicilor i metodelor de stimulare a creativitii n procesul de instruire al elevilor / studenilor se pun o serie de ntrebri: x Cum poate fi stimulat creativitatea n coal / universitate? x Cum poate fi identificat comportamentul creativ la elevi / studeni? x n ce condiii se poate desfura o activitate interactiv-creativ? x Care este motivul creativitii? x Care sunt factorii de personalitate i ambientali ce stimuleaz creativitatea? x Care sunt factorii care blocheaz creativitatea? etc. n coal, stimularea creativitii presupune asigurarea unui mediu de nvare interactiv i dinamic. n cadrul leciilor, seminariilor, cursurilor, profesorul va fi cel care va antrena elevii / studenii n procesul de cunoatere prin gsirea i aplicarea unor strategii eficiente, astfel nct s stimuleze potenialul creativ al fiecrui elev n parte. Condiiile i formele de organizare i desfurare a instruirii pot dezvolta la elevi / studeni atitudini creative i de implicare activ. n scopul sporirii gradului de implicare activ i creativ a elevilor, trebuie ncurajate: x stimularea gndirii critice; x educarea capacitii de a privi altfel lucrurile; x libertatea de exprimare a gndurilor, de cutare de idei; x incitarea interesului ctre nou; x exersarea capacitilor de cercetare; Spre exemplu, n cadrul leciilor de predare de noi cunotine, dac se pune accentul pe stimularea creativitii, rolul profesorului poate fi cel mult de stimulare i de dirijare, n timp ce rolul elevului este de implicare n procesul de predare, de nvare, dar i de autoevaluare a noiunilor descoperite. n baza unor experimente, literatura de specialitate prezint o list de categorii de conduit i a procentajelor aferente ce poate fi de folos cadrelor didactice n identificarea elevilor cu un nalt potenial creativ [67]: x curiozitate investigatoare, ntrebri profunde ..............................66 % x originalitate n gndire i aciune, soluii neobinuite ...................58 % x independen, individualism plin de sine ....................................38 % x noncomformist..........................................................................28 % x vede rapid corelaiile i face rapid conexiuni ...............................17 % x plin de idei, fluen verbal sau conversaional .........................14 % x experimentator, ncearc idei noi, produse noi ............................12 % x flexibilitatea ideilor i a gndirii .................................................12 % x persistent, perseverent .............................................................12 % x construiete, reconstruiete ......................................................12 %
DIDACTICA DISCIPLINELOR TENICE
283
x prefer complexitatea, se ocup cu mai multe idei n acelai timp.........................................................................................12 % x preocupat permanent de ceva ...................................................10 % Factorii de personalitate i ambientali care sunt implicai n creativitate i creaie sunt: x inteligena superioar; x mediul prielnic; x perseverena; x tenacitatea; x capacitatea de rezisten la efort; x aptitudinea de a nelege esenialul; x memoria de lung durat bun; x puterea caracterului; x starea de sntate; x capacitatea de concentrare ndelungat asupra unei situaii; x ndemnare; x noncomformismul; x flexibilitatea n gndire; x curiozitatea; x spiritul de competiie; x imaginaia bogat; x originalitatea; x simul umorului; x stabilitate i maturitate emoional; x spirit interogativ, investigativ; x simul ordinii, al esteticii; x iniiativ; x ncredere n forele proprii; x spontaneitate; x capacitatea de intuiie; x imaginaia; x capacitatea de asociere-combinare; x echilibru ntre imaginaie i gndire critic etc. Dintre factorii care blocheaz creativitatea putem enumera: x ineria psihologic; x fluena sczut; x rigiditate funcional; x frica de critic i autocritic; x descurajarea, autodescurajarea; x timiditatea; x influena inhibant a autoritii din domeniu; x nsuirea rigid a cunotinelor tehnice ca sisteme nchise;
284
x gndirea determinist; x gndirea liniar; x imposibilitatea separrii fazelor de creaie de cele de evaluare; x lipsa de imaginaie; x lipsa motivaiei; x lipsa de sensibilitate fa de probleme; x lipsa receptivitii fa de nou; x coeficient sczut de inteligen; x capacitate sczut de memorare; x simul material / moral redus; O cale de stimulare i antrenare a creativitii, a participrii active a elevilor / studenilor, o constituie nainte de toate identificarea blocajelor, barierelor, precum i a factorilor inhibatori ai acestora. Exist o serie de clasificri a acestor factori n calea manifestrii activismului i a dezvoltrii creativitii, factori ce in de structura particular a individului, factori culturali, de mediu, legai de grupul din care face parte etc. Sidney Shore (1990) a inventariat trei tipuri de blocaje ale creativitii [67]: 1. blocaje de tip emoional (teama de a nu comite o greeal, dependena fa de opiniile altora etc.); 2. blocaje de ordin cultural (prea mare ncredere n statistici, experiena trecut, ideile colegilor etc.); 3. blocaje de ordin perceptiv (incapacitatea de a distinge ntre cauz i efect, ngustarea excesiv a punctului de vedere); Pentru a nelege demersul creativ este necesar de urmat anumii pai: 1. definirea problemei; 2. colectarea de informaii, elaborarea de ipoteze; 3. incubaia sau gestaia; 4. iluminarea; 5. verificarea i aplicarea soluiei. n activitatea educaional, profesorul trebuie s stimuleze comportamentul creativ, s furnizeze un climat organizaional de cultivare a creativitii att pentru creativitatea individual ct i pentru cea de grup. n tabelul 9. 1 se prezint raporturile ntre creativitatea individual i cea de grup [53].
Tabelul 9. 1.
Creativitatea individual Operativitate n abordarea problemelor simple; Judecata independent, dar comunicarea limitat de cunotinele i experiena individual; Creativitatea de grup Operativitate complexe; n abordarea problemelor
Judecata independent, dar i dependent de ideile i cunotinele celorlali membri ai grupului; acioneaz principiul comunicrii nelimitate;

Gndire unilateral - explorativ, uneori marcat de prejudeci i prea puin disciplinat;
285
Gndire sistemic, multilateral - explorativ, dirijat flexibil i fr prejudeci; desfurare i amploare programabile n timp cu ajutorul experilor; Capacitate mrit n producia de idei, stimulat de aciunea convergent a mai multor indivizi cu potenial creativ; Sistem multicriterial de evaluare i clasificare a ideilor i for economic n aplicarea i valorificarea noului; Grupurile tolereaz riscul, avnd capacitatea mrit de a evita eecul, datorit ansei mai mari de a gsi o soluie acceptabil; Este o surs inepuizabil de stimulare, de la o etap la alte, a potenialului creator individual; spaiul de cutare a noului se extinde continuu;
Capacitate limitat n producia de idei, de potenial creativ individual; Sistem de evaluare a ideilor dependent de nivelul competenei individuale, cu mare risip de energie pentru recunoaterea lor social i valorificare; Desfurarea ntregului proces este marcat de riscuri i teama eecului; Dezvoltarea n perspectiv a potenialului creator se realizeaz prin fore proprii; ansa perfecionrii este limitat;
n cele ce urmeaz, autorii propun spre abordare o suit de metode i tehnici de stimularea creativitii ce pot fi utile n instruirea interactiv i creativ a elevilor / studenilor, dar i n procesul de creaie tehnic al acestora. 9. 2. Metode i tehnici pentru stimularea creativitii 9. 2. 1. Asocierea consonant Asocierea, definit de Alex Osborn ca fiind procedeul fundamental pentru producia de idei, reprezint o funcie a intelectului uman, care stabilete legturi ntre imaginaie i memorie, astfel nct o idee antreneaz pe alta [10]. Asocierea de idei este i se dezvoltat n general la elevii / studenii cu o bogat imaginaie nsoit n special de un volum mare de cunotine. Cu ct un elev / student are o memorie mai bogat cu att are posibilitatea de a realiza asociaii de idei. tefan Odobleja consider c factorul selectiv esenial care provoac asocierea este consonana, definit ca efect i cauz de asemnare efect al asemnrii obiective exterioare, fizice i cauz a asemnrii subiective, interioare, psihologice. n conformitate cu concepia consonantist, n procesele de creaie fenomenul primordial este evocarea, iar cauza acesteia este similitudinea a crei intensitate este determinat de rezonan (consonan) [10]. Evocarea reprezint reproducerea unei imagini provocat de asemnarea ei cu o senzaie sau cu o alt imagine n stare de activitate. (...). Prin imaginaie, tefan Odobleja nelege o stare de consonan predominant, o stare de evocare, o nlnuire de consonane (evocri) [10].
286
Exemplu: Una din tehnicile foarte eficiente folosite n memorare este cea a mnemonicilor. n aceast tehnic se folosete un proces de asociere de cuvinte, idei, concepte etc., la o cheie de memorizare construit prin analogie. Cheia de memorizare poate fi dat sau construit de utilizator. n multe exerciii de memorare, cifrei 1 i corespunde o lumnare, cifrei 2 - o lebd, cifrei 3 trident, cifrei 4 o mas etc. Folosind o astfel de cheie de memorizare, prin asociere creativ cu elementele ce se doresc a fi reinute, procesul de nvare este foarte mult uurat.
9. 2. 2. Analogia i extrapolarea Analogia constituie o asociere parial consonant, ns ca metod de creativitate reprezint o tehnic special, de consonan cutat, un transfer de nsuiri, de la un lucru la altul. Analogia conduce sub aspect practic la tehnica extrapolrii. Consonana va fi cu att mai puternic, cu ct gradul de complementaritate a elementelor componente va fi mai ridicat. Consonana este, n acelai timp, cauz - element catalizator al cutrilor i efect - realizarea unei noi asamblri superioare, cu nalt grad de complementaritate a elementelor componente, cu funcii de ansamblu nalt consonante cu obiectul propus [10].
9. 2. 3. Inversia Inversia reprezint o tehnic de creaie care const n abordarea invers a unei probleme sau soluii eliminnd n acest fel ineria psihologic, precum i prerile i concepiile despre situaia n cauz. Dac un obiect sau un detaliu este privit de obicei din afar, conform acestei tehnici, acesta va trebui privit din interior. Un obiect dispus orizontal va fi analizat din poziia vertical sau nclinat. Tehnica inversiei presupune folosirea ntrebrilor: x Care sunt elementele contrare ? x De ce nu s-ar nlocui pozitivul cu negativul ? x De ce de jos n sus i nu de sus n jos ? x De ce orizontal i nu vertical ? x De ce nu abordm problema de la final n loc s o abordm de la nceput ? x De ce de la general la particular i nu invers ? x De ce s nu se asambleze de la captul opus ?

Exemplu:
287
Maina de cusut Howe a aprut ca urmare a inversrii poziiei orificiului de la partea posterioar a acului la vrf. Un alt exerciiu de gndire out of the box este acela de a uni cu linii continue punctele [x] din careul de mai jos fr a ridica creionul de pe hrtie i fr a trece de dou ori pe acelai traseu. Tendina este de a uni toate punctele n careul pe care aceste puncte le delimiteaz, dei enunul problemei nu specific acest lucru. Evident, o soluie simpl este de a construi trasee ajuttoare n afara careului aa cum sunt prezentate n figura b) n ordinea 1, 2, 3, ..., 10.
3
7 6
10 X 8 5
X
X
a)
b)
9. 2. 4. Empatia Empatia este un fenomen psihic complex, specific relaiilor interumane, dificil de abordat n comunicarea interpersonal, n relaia unui individ cu cei din jurul su, dar i n construcia unei proprii strategii de aciune n societate. Empatia presupune o transpunere psihologic a eului unui individ n psihologia interlocutorului su. K. Bullmer a elaborat un program de antrenament individual numit Arta empatiei, structurat pe ase etape i desfurat n baza unui antrenament: 1. perceperea interpersonal; 2. surse de eroare n cadrul percepiei interpersonale; 3. recunoaterea emoiilor; 4. recunoaterea sensurilor ascunse; 5. cadrul preceptual pentru nelegerea altora; 6. etapa cu caracter recapitulativ. n inventic, prin analogie, tehnica empatiei const n substituirea inventatorului cu obiectul creaiei i analizarea temei i posibilitilor de rezolvare din acest nou punct de vedere [10].
288
n activitatea didactic, pentru profesor, empatia presupune o transpunere n psihologia elevului pentru a-l nelege ct mai bine.
Exemplu: Prin formulri adecvate de tehnic empatic, profesorul n cadrul unei lecii poate s propun elevilor gsirea unor cauze de defect la o instalaie sau la un utilaj. n acest sens, elevii vor cuta s se transpun n obiectul, sau instalaia supus discuiei i analizei, gsind prin acest mod soluii i posibiliti de rezolvare a problemelor.
9. 2. 5. Combinarea Majoritatea ideilor, este de prere Alex Osborn, apar prin combinarea, n aa msur, nct sinteza este n general considerat ca nsi esena creativitii. Folosirea combinrii ca tehnic intuitiv de creaie presupune a gsi rspunsuri la ntrebri stimulative de tipul [10]: x Ce idei s-ar putea combina ? x Dac am realiza un aliaj ? x Dac am realiza un amestec ? x Dac am combina nsi obiectele (atributele) creaiei ? x Ce materiale s-ar putea combina ? x Ce micri s-ar putea combina ?
Exemplu: Nitroceluloza (cunoscut i sub numele de fulmicoton, avnd caliti explozive deosebite) i nitroglicerina (o substan doar ceva mai puin periculoas) au putut fi domesticite prin combinarea lor, rezultnd cordita i dinamita.
9. 2. 6. Modificarea - ameliorarea - dezvoltarea Analiznd, n general inveniile, se constat c doar o mic parte (aproximativ 10 %) prezint nouti reale, restul de 90 % fiind constituite din elemente care sunt deja cunoscute, fie c au fost brevetate fie c acestea aparin patrimoniului culturii tehnico-tiinifice a umanitii. O bun parte din invenii reprezint combinaii organice i funcionale de elemente cunoscute, care realizeaz funcii sau soluii n cantitate neateptat de mare fa de suma aritmetic a efectelor elementelor care au realizat combinarea,
289
iar alt parte din invenii reprezint modificri-ameliorri-dezvoltri ale acelora din prima categorie.
Exemplu: Ciclul de histerezis i poate schimba alura n funcie de compoziia chimic a materialelor magnetice. n acest sens, coninutul redus de carbon (0,03-0,08 % C) din compoziia materialelor magnetice vor fi caracterizate ca fiind materiale magnetice moi ce prezint o demagnetizare rapid la ncetarea aciunii cmpului magnetizant. Aceste materiale sunt caracterizate printr-un ciclu de histerezis ngust, (figura a), cmp coercitiv mic, inducie de saturaie i permeabilitate magnetic mari. Materialele magnetice moi sunt utilizate la confecionarea miezurilor bobinelor de inducie constant i la fabricarea miezurilor transformatoarelor i electromagneilor.
Dac se modific compoziia chimic a carbonului de la 0,8 % C la 1,2 % C, vom avea de a face cu materiale magnetice dure, care i vor pstra starea de magnetizare chiar i dup ntreruperea aciunii cmpului magnetizant. Aceste materiale cu o nou compoziie chimic de carbon, sunt caracterizate prin cicluri de histerezis largi, (figura b), inducie remanent, cmp coercitiv i indici de calitate superiori. Din materialele magnetice dure se realizeaz magneii permaneni.
Stimularea n vederea aplicrii acestei tehnici se realizeaz prin formularea rspunsurilor la ntrebri de tipul [10]: x Ce se poate modifica ? x Ce se poate ameliora ? x Ce se poate dezvolta ? x Cror elemente li se pot modifica forma i sau dimensiunile ? x Cum se poate reduce greutatea ? x Cum se poate mbunti aspectul comercial ? x Ce i se poate aduga ? x Ce se poate multiplica ? x Ce se poate reduce ? x Ce se poate nlocui i prin ce ? Punndu-i astfel de ntrebri, orice individ poate deveni un potenial creator, inventator, contribuind prin aceasta, la progresul tehnologic al omenirii.
290
TEHNICI I METODE PENTRU STIMULAREA CREATIVITII 9. 2. 7. Brainstormingul (Metoda Osborn)
Brainstorming-ul este una dintre cele mai cunoscute metode de stimulare a creativitii, elaborat n anul 1948 de ctre Alex Osborn, ca fiind o metod intuitiv i eficient pentru generarea activ a ideilor ntr-un grup. Metoda are la origine o metod similar folosit n India cu peste 400 de ani n urm denumit Prai Barshana (Prai = n afar de voi niv, iar Barshana = problem ), metod care nu admitea nici o critic la soluiile elaborate de ctre un grup. Brainstormingul reprezint o deliberare creativ, cu scopul de a genera ntrun interval de timp relativ scurt, n cadrul unui grup, o multitudine de idei care pot servi la soluionarea unei probleme puse n discuie. n practica colar, brainstorming-ul poate fi abordat ca un cadru de nvare activ-participativ extrem de familiar pentru elevi. Principiile de baz ale brainstorming-ului Metoda de creaie propus de Osborn se bazeaz pe dou principii fundamentale: 1. Principiul amnrii criticii i autocriticii (principiul evalurii amnate); 2. Principiul asigurrii calitii prin cantitate. Pentru o reuit ct mai bun a edinei de brainstorming, pe lng cele dou principii fundamentale mai trebuiesc respectate: x cutarea ideilor s se fac n voie ncurajndu-se i idile care aparent i la prima vedere sunt ieite din comun, dar care, analizate inginerete pot da soluiile cele mai surprinztoare i eficiente; x combinarea i mbuntirea ideilor formulate att de gndirea personal ct i din cea a membrilor grupului de cutare. Tehnica desfurrii edinei de brainstorming edina de brainstorming se desfoar ntr-un cadru adecvat prin respectarea principiilor de baz, a regulilor de ncurajare a tuturor ideilor, precum i a combinrii, asocierii i elaborrii unor idei derivate din cele proprii sau ale membrilor grupului de creaie. Orice edin de brainstorming cuprinde etapele [7]: 1. enunarea temei i discuiile pe marginea ei; 2. reformularea temei: Cum s .... ? 3. alegerea unei reformulri eseniale i notarea ei: n cte moduri putem s ... ? 4. nclzirea; 5. brainstormingul propriu-zis; 6. cea mai fantezist idee. 1. Enunarea temei i discuiile pe marginea ei.
291
Principiile i regulile braistormingului sunt prezentate prin afiare. Liderul comunic membrilor grupului cu dou zile nainte, n scris, pe cel mult o pagin de hrtie dactilografiat, tema ce va fi pus n discuie. Aceast comunicare se face la un grup de 5 - 12 persoane n care majoritatea s nu fie specialiti n domeniul ce se discut, astfel nct gndirea lor s nu fie ablonat, s fie pe un teren gol i s i oblige la cutare. Grupul de creaie presupune: un conductor (lider) experimentat, 1-2 secretari, 5 membri consultani pe problematica n discuie, 5-6 persoane cu experien n edine de brainstorming. n aceast prim etap, membrii grupului vor primi un volum minim de informaii cu privire la subiectul care se va aborda. Formularea i primele discuii pe marginea temei se pot desfura n maximum 10 minute fr a apela la ntrebri de tip analitic i amnunte de strict specialitate. 2. Reformularea temei. Tema supus edinei va fi analizat pe toate faetele prin formulri de forma Cum s facem s .... ? Este de reinut faptul c, n acest stadiu nu este vorba despre gsirea unor idei i soluii de rezolvare a problemei, ci este nevoie de o simpl reformulare a acesteia. Trebuie fcut diferena ntre reformulare i gsirea de soluii la problema dat. Se pot obine un minim de 20 reformulri (pot fi chiar i mai multe) pe care conductorul echipei le va nota pe coli de hrtie ce vor fi expuse la vedere pe un perete astfel nct participanii s le observe ct mai uor. 3. Alegerea unei reformulri eseniale. n aceast etap, liderul grupului cere s se aleag 7 8 reformulri pe care participanii le prezint cu ajutorul numerelor de ordine, iar acesta le va marca cu ajutorul unor culori pe hrtiile afiate la vedere. Dup cteva minute, tot liderul grupului va solicita membrilor echipei s selecteze o reformulare ce va fi supus edinei de brainstorming. n situaia cnd au loc dou sau trei reformulri, se va cuta ca acestea s se contopeasc n una singur. Acest pas va fi ct mai scurt evitndu-se argumentaiile elaborate, pentru a preveni o abordare analitic a problemei. O dat adoptat reformularea, liderul grupului o va nota pe o coal de hrtie prefand cu cuvintele n cte moduri putem s ... ? Prin aceast formulare s-a deschis drumul ctre gsirea unor soluii la problema pus n discuie cu cteva zile n urm. 4. nclzirea. Etapa de nclzire va fi scurt (maximum 5 minute) prin crearea unei atmosfere libere, antrenante i incitate. 5. Brainstormingul propriu-zis. n prim faz, conductorul va prezenta reformularea aleas i solicit soluii din partea grupului de creaie. Pe msura enunrii, ideile formulate de participani vor fi scrise pe foi de hrtie detaabile cu ajutorul unor creioane cu vrful gros, fiecrei idei atribuindu-se cte un numr de ordine. n momentul umplerii unei foi de hrtie cu soluii aceasta se va afia la loc vizibil astfel nct participanii s aib o vedere ct mai bun putnd s fac asocieri sau combinri din soluiile emise. Este important ca n timpul edinei de brainstorming s se
292
pstreze o atmosfer vesel, zgomotoas presrat cu momente vesele, liderul grupului avnd n acest sens un rol foarte important. Participanii la edina de creaie nu trebuie s fie pui n situaii jenante, aspecte ce vor duce la o inhibare a celor vizai. De asemenea, nu se vor folosi fraze precum X tu nu ai gsit nici o idee, hai s auzim i de la tine ceva ! etc. Dac persoana respectiv nu a emis nici o idee asta nu nseamn c el nu caut i nu face asocieri sau combinaii de soluii care la un moment dat poate fi chiar soluia la problema ridicat. Fluxul de soluii generate n cadrul grupului va fi iniial mare, viteza i intensitatea lor scznd treptat. Este important ca n timpul edinei s nu se ntrerup fluxul de idei, liderul grupului avnd sarcina de a antrena participanii. Alex Osborn [9] propune cteva ntrebri care ajut membrii grupului sa genereze soluii pe baza celor emise de ctre participani: Se poate folosi n alt scop ? Cum se mai poate folosi ? S adaptm? Cu ce seamn ? S modificm ? S mrim ? Ce s adugm ? Mai frecvent ? Mai puternic ? Mai mare ? S micorm ? Ce s scoatem? S eliminm ? S nlocuim ? Cu cine ? Cu ce ? Alt loc ? S rearanjm ? S combinm ? S mbinm ? etc. 6. Cea mai fantezist idee. n momentul n care fluxul de ideii a sczut la limit, iar participanii dau semne de oboseal, liderul grupului poate s ncheie edina prin aa-numita tehnic a Celei mai fanteziste idei. Pe o foaie de hrtie, acesta va scrie Cea mai fantezist idee, i va prelua cea mai nstrunic idee generat n timpul edinei de creaie pe care o va prezenta participanilor spre dezbatere. O astfel de idee poate genera uneori multe soluii, dar pot fi situaii cnd grupul de creaie nu va emite nici o soluie, cu toate c atmosfera este antrenant i lipsit de constrngeri. Prin prezentarea variantei de evaluare a ideilor generate, liderul ncheie edina de brainstorming mulumind membrilor grupului pentru participare i colaborare. Evaluarea i selectarea ideilor. Prin evaluare se urmrete s se identifice cele mai bune i interesante idei care pot fi aplicate n practic, precum i demonstrarea faptului c efortul participanilor la edina de creaie nu a fost n zadar, ideile lor fiind urmate de aciune. n vederea pregtirii evalurii i selectrii ideilor, trebuie parcurse urmtoarele operaii preliminare [10]: 1. secretarul echipei pregtete o list dactilografiat la trei rnduri a tuturor ideilor sugerate, att n timpul edinei, ct i dup edin; 2. conductorul grupului verific lista, asigurndu-se c fiecare idee a fost expus concis i clar i clarific pe categorii logice ideile emise (de regul 5-10 categorii); 3. lista obinut este apoi trecut prin ciurul evalurii pentru a selecta sugestiile cele mai fecunde. Exist dou metode principale de efectuare a evalurii [7]:
293
1. evaluarea efectuat de toi participanii; 2. evaluarea prin intermediul unei echipe restrnse. 1. Evaluarea efectuat de toi participanii. n cazul acestei metode, dup ce conductorul grupului de creaie a parcurs operaiile preliminare pregtitoare, va multiplica pentru fiecare membru al grupului de lucru cte un exemplar din lista ideilor generate n timpul edinei de creaie. n continuare, cei prezeni vor alege cteva idei (aproximativ 10 %, procentul poate fi mai mare sau mai mic din numrul total) care consider c merit a fi analizate n detaliu. Procesul de selecie fiind terminat, numerele de ordine ale ideilor selectate de ctre membrii grupului vor fi transmise conductorului, listele primite rmnnd n continuare la participani pentru o utilizare la o dat ulterioar. Liderul grupului va nota pe lista iniial ideile selectate ceea ce va duce la dou aspecte: 1. unele idei nu primesc mcar nici un singur accept din partea membrilor grupului i pot fi astfel eliminate 2. se observ c exist idei care ntrunesc un numr mare de voturi, acestea fiind cele mai bune soluii pe care conductorul grupului le nregistreaz ca atare. 2. Evaluarea prin intermediul unei echipe restrnse. Aceast metod presupune convocarea unui grup restrns de membri (3 4) din echipa de creaie, printre care i liderul. Membrii grupului de evaluare trebuie s fie persoane direct interesate n rezolvarea problemei, precum i foarte buni cunosctori ai problemelor tehnice, astfel nct s poat identifica soluia optim i capabili s participe la implementarea ei n tehnic. Procesul de evaluare se desfoar n dou etape: 1. ntr-un interval de timp ct mai scurt se trec n revist ideile notate pe o plan fixat pe un perete, alegndu-se cele care prezint un potenial interes fr a le dezbate n detaliu; 2. Fiecare idee selectat va fi distribuit unor grupe de soluii (maximum 40 de grupe). Grupurile de soluii vor fi dactilografiate separat pe foi de hrtie, fiecare membru al grupului primind cte un set de exemplare. Se convine, n continuare, care vor fi numrul criteriilor dup care va avea loc evaluarea ideilor, trecnd la o eliminare a soluiilor improprii sau necorespunztoare. De asemenea, ideile rmase se pot grupa n seturi separate, aplicndu-se asupra lor aceleai criterii de evaluare. Dup finalizarea acestei etape se va trece la implementarea soluiei sau soluiilor gsite n practic cu aprobarea unor autoriti superioare. Succesul unei edine de brainstorming const n separarea contient i voit a dou procese: procesul creativ i divergent; procesul analitic i convergent.
294
Metoda brainstorming prezint urmtoarele avantaje [7]: toi membrii grupului de brainstorming iau parte la proces, dar n mod independent unii de alii, situaie care le confer certitudinea c opiniile lor sunt preuite i utilizate n continuare pentru soluionarea definitiv a problemei; prin faptul c oblig participanii s aleag cele mai bune idei, metoda poate genera, prin intermediul fertilizrii ncruciate, alte soluii, care pot fi adugate de lider pe lista iniial; avnd la dispoziie lista de idei, participanii pot descoperi ulterior c unele idei au devenit aplicabile n practic. Limitele brainstorming-ului: poate fi obositor sau plictisitor pentru participani; sunt oferite soluii nu i realizri efective; nu poate nlocui cercetarea de durat; reuita unei edine depinde de calitile moderatorului. Literatura de specialitate [18] sugereaz luarea n calcul n practica educaional a faptului c, elevii trebuie s cunoasc suficient de bine materia care urmeaz s o discute n brainstorming pentru ca discuia s aib efecte maxime n planul instructiv-educativ. La abordarea unei edine de brainstorming pentru o clas de elevi, profesorul va prezenta n primul rnd principiile metodei, cerinele i etapele de lucru dup care se va derula edina de creaie. Profesorul va fi cel care va supraveghea ntreaga activitate din clas, avnd rolul de catalizator i stimulator n producerea de idei, dar i de evaluator al soluiilor propuse de ctre grupurile de elevi. Profesorul va aplica metoda de lucru la clas dup urmtoarele etape: 1. selecteaz tema de lucru; 2. anun dinainte cu una dou ore de curs tema de lucru; 3. mparte clasa de elevi n grupuri de maximum 10 elevi; 4. grupurile de elevi i aleg un lider i un secretar; 5. se va desfura edina de brainstorming prin exprimarea tuturor ideilor chiar i a celor mai fanteziste, prin fraze scurte, concise dup principiul cantitatea genereaz calitatea; nu se va admite critici, ironii la adresa ideilor exprimate de colegi; se stimuleaz preluarea, completarea sau reformularea ideilor colegilor; sunt admise analogii i asociaii de idei. 6. ideile emise sunt notate pe tabla colar sau pe flip chart (dup umplere, foile scrise pe flip chart, se vor afia prin lipire pe un perete pentru a avea acces mai rapid la ideile emise n vederea realizrii de asociaii, completri, combinri etc.); 7. se las o pauz de la 10-15 minute pentru limpezirea gndurilor, dar i ordonarea ideilor; 8. se reiau pe rnd toate ideile emise, gsindu-se criterii de grupare; 9. se va realiza o evaluare de grup a ideilor emise;
295
10. se va selecta ideile cele mai apropiate de soluionarea problemei date prin argumentri, contraargumentri, dar i avantaje sau riscuri; 11. se afieaz prin scriere pe tabl sau pe flip chart rezultatele de la fiecare grup de creaie, ntr-o form ct mai variat (schite, desene, cuvinte, propoziii, colaje, imagini etc); 12. se alege soluia final la problema dat.
9. 2. 8. Sinectica (Metoda Gordon) Sinectica numit i metoda asocierii libere de idei sau metoda analogiilor este o metod de creativitate n grup care a fost elaborat de ctre profesorul Williams I. Gordon de la Universitatea Harward SUA n anul 1961. Metoda are la baz realizarea unor legturi sau mbinri ntre elemente diferite, aparent necorelate, cu scopul de a genera idei originale bazate pe stimularea fanteziei participanilor. Termenul sinectica provine din cuvntul de origine greac sinecticos care nseamn a pune mpreun elemente diferite i aparent irelevante . Grupul de sinectic este alctuit dintr-un conductor, un stenograf i 5 - 8 membri cu un nivel de pregtire ridicat, dar cu profesii ct mai diferite pentru a stimula n acest fel analogiile ntre elementele prezentate. Metoda presupune parcurgerea urmtoarelor etape de baz [10]: 1. Enunarea problemei n forma dat; 2. Analiza problemei; 3. Sugestii imediate sau purjare; 4. Enunarea problemei aa cum a fost ea neleas; 5. Creterea distanei metaforice utiliznd analogia direct, analogia personal sau conflictul condensat; 6. Eventuala repetare a etapei 5 n alt context; 7. Adaptarea forat a fanteziei; 8. Generarea unor soluii posibile. n prima etap, participanilor li se explic tema printr-o enunare general a problemei, dup care urmeaz o analiz a acesteia, pornind de la general la particular. Pe timpul analizei persoana care a prezentat problema o va descrie i va rspunde la toate ntrebrile, care vor aprea n timpul detalierii. n timpul analizei pot aprea soluii imediate la problema prezentat, n acest sens noile idei pot fi definite ca idei de principiu, idei fundamentale sau idei pilot. Aceast etap este tocmai cea de purjare deoarece este destinat eliberrii minii participanilor de orice idei preconcepute care ar putea influena n mod negativ gsirea de soluii originale-viabile. Dup aceast etap, problema poate fi redefinit dup cum a fost ea neleas, conductorul grupului prelund sarcina de a o dirija ctre o excursie
296
creativ unde va predomina analogia, inversia, empatia, evocarea, fantezia, metafora, precum i alte tehnici intuitive de creaie. Punnd accent pe tehnica analogiilor directe, personale sau a conflictului condensat se va produce distanare de problema de fa, fornd n acest fel adaptarea fanteziei. Sinectica se bazeaz pe dou mecanisme principale: 1. a face straniul familiar; 2. de a transforma familiarul n straniu. Membrii grupului sunt antrenai n utilizarea unor mecanisme operaionale sau procedee, care s duc la o stare psihologic favorabil dezvoltrii unor idei creatoare. Att pentru a face straniul familiar, ct i familiarul straniu, este necesar utilizarea sistematic a analogiei. Se utilizeaz patru tipuri de analogii [66]: personal, simbolic, direct, fantastic. Conform tehnicii analogiei personale, subiectul (n condiii experimentale) sau membrilor grupului (n condiiile rezolvrii unor probleme reale, practice, legate de via) li se sugereaz s ncerce s se simt ca parte a problemei considerate sau ca a obiectului implicat n problem; s se substituie cu obiectul sau cu o component a problemei. Analogia simbolic utilizeaz imagini poetice i simbolice, nlocuiete obiectul printr-o imagine, comprim elementele problemei ntr-un cuvnt sau o fraz. n cazul analogiei directe este vorba de nlocuirea obiectului cu problem cu un obiect analog. Este vorba de cutare de procese comparabile ntr-un domeniu. n analogia fantastic, magicul se substituie realului, se insist asupra ndeplinirii dorinelor, ignorndu-se legile naturii. La sfritul edinei de sinectic se va face o selecie a ideilor, care vor fi naintate specialistului n problema cercetat, aplicarea i materializarea noii idei depinznd din acest moment de el. n cadrul secvenelor de instruire a elevilor bazate pe sinectic, profesorul va ncuraja atitudinea creativ a acestora, nlturnd ideile preconcepute, care pot influena procesul de creaie. Literatura de specialitate propune utilizarea digresiunii respectndu-se etapele [67]: x enunarea problemei de ctre profesor / elev; x familiarizarea elevilor cu elemente cunoscute ale problemei; x detaarea temporar a elevilor de elementele problemei; x cutarea deliberat a irelevanei aparente, fapt care poate genera conexiuni surprinztoare, neobinuite; x potrivirea forat a materialului irelevant descoperit cu problema discutat; x inventarierea cilor posibile de relaionare dintre ideile aparent irelevante i elementele date ale problemei, prin producerea de idei noi.
297
Exemplu: Marele fizician danez, Niels Henrik Bohr ncerca s descifreze structura atomilor. Cu toate eforturile depuse, taina nu putea fi ptruns. ntr-una din seri, a adormit la masa de lucru. n vis i-a aprut un sistem planetar legat de soarele su prin nite raze, ntreg sistemul rotindu-se. Cnd s-a trezit, i-a dat seama c a descoperit secretele atomului, respectiv nucleul central i electronii ce se rotesc n jurul lui. Astfel, n anul 1913, Bohr finalizeaz trilogia asupra structurii atomilor i moleculelor; el presupune c electronii se rotesc n jurul nucleelor pe orbite fixe i emit sau absorb cantiti constante de energie cnd sar de pe o orbit pe alta. Iat , datorit unui vis, aceast descoperire a revoluionat fizica.
9. 2. 9. Metoda Philips 6-6 Metoda Philiphs 6-6 a fost elaborat de ctre J. Donald Philips de la Universitatea din Michigan. n cadrul acestei metode, numrul de participani este de ase, iar durata discuiilor este limitat la doar ase minute. Metoda Philips 66 este asemntoare cu braistorming-ul, respectiv cu tehnica 6-3-5, ns se deosebete de acestea prin faptul c discuia este limitat la 6 minute. Obiectivele principale ale metodei sunt [10], [67]: x abordarea mai multor aspecte ale unei probleme, ntr-un timp limitat; x facilitarea comunicrii i exprimrii n grupe mari; x posibilitatea colectrii deciziilor, care reprezint diverse tendine conturate, ntr-un ansamblu, ntr-un interval de timp foarte scurt; x favorizarea confruntrii percepiilor i creativitii individuale cu munca n grup. Metoda Philips 6-6 este menit s consulte pe o problem dat grupe eterogene mari (30-40 persoane) care se mpart n grupe mici de ase persoane la ntmplare, structural sau pe profile. Fiecare subgrup de ase persoane i alege un lider care va participa i la discuii, dar va ndeplini i funcia de secretar. Desfurarea metodei: 1. Se constituie grupurile de 6 membri dintre care unul este liderul, iar altul va avea rolul de secretar. Liderul va dirija dezbaterea i va prezenta concluziile, n timp ce secretarul va consemna ideile emise de ctre membri grupului. 2. Se prezint tema ce urmeaz a fi dezbtut de ctre fiecare grup de creaie, motivnd importana acesteia. 3. Timp de ase minute au loc discuiile. Acestea pot fi libere, n care fiecare participant propune o soluie, iar la sfritul edinei sunt notate cele mai
298
TEHNICI I METODE PENTRU STIMULAREA CREATIVITII importante, sau progresive, cnd fiecare membru al grupului propune o soluie, este analizat i notat, dup care iau cuvntul ceilali membri. 4. Fiecare conductor de grup prezint soluiile la care s-a ajuns, dup care le nainteaz cadrului didactic. 5. Profesorul va prezenta soluiile grupurilor, iar n baza unor discuii colective va selecta soluia final. 6. ncheierea discuiei se va face cu prezentarea de ctre profesor a concluziilor activitii de creaie.
9. 2. 10. Metoda 6 3 5 Metoda 6-3-5 este o metod de rezolvare creativ de probleme n cadrul unui grup de ase persoane care vor nota pe foile de hrtie individuale cte trei soluii la problema dat, timp de cinci minute, dup care fiele se schimb ntre participani ntr-un anumit sens, de cinci ori pn cnd fiecare participant primete propria fi din nou. Metoda se poate aplica n dou variante [7]: 1. fiecare participant formuleaz i noteaz alte trei soluii dect cele ale predecesorilor; 2. fiecare participant noteaz nu neaprat trei idei noi, ci poate dezvolta ideile predecesorilor, n acest al doilea caz, sub aspectul productivitii, ideile sunt mai puine, ns ansele pentru calitatea lor superioar sunt mai mari. Etapele de desfurare a metodei: 1. Profesorul va mpri clasa de elevi / studeni n grupe de 6 membri fiecare; 2. Profesorul va formula problema, dup care va explica modalitatea de lucru; 3. Fiecare membru al grupului de creaie va primi cte o foaie de hrtie mprit n trei coloane; 4. Desfurarea activitii pe grupe. Pentru problema dat, fiecare din cei 6 participani va nota pe foaia de hrtie 3 soluii, ntr-un interval de timp de 5 minute. Foile se vor deplasa de la stnga ctre dreapta ajungnd ntr-un final de unde s-a plecat. Elevul / studentul, care a primit foaia de hrtie din partea stng, va citi soluiile, va cuta s genereze altele sau s le adapteze n formulri noi pe cele existente ntr-un spirit creativ. Dup ce a nscris pe cele trei coloane cte o soluie, va deplasa foaia de ctre dreapta, urmnd s primeasc din partea stng alt foaie de hrtie. Scenariul se repet pn cnd fiecare elev / student va intra n posesia foii iniiale. 5. Se centralizeaz soluiile, se discut i se apreciaz rezultatele. Prin abordarea acestei tehnici, fiecare grup de creaie va genera 18 rspunsuri n 30 minute.
DIDACTICA DISCIPLINELOR TENICE 9. 2. 11. Metoda Frisco
299
Metoda are ca scop gsirea unor noi ci de soluionare simpl i eficient n vederea rezolvrii unor probleme complexe i dificile. Membrii grupului de creaie vor aborda problema supus analizei din mai multe perspective, jucnd fiecare, pe rnd, rolul conservatoristului, rolul exuberantului, rolul pesimistului i rolul optimistului. Metoda are la baz brainstormingul regizat solicitnd grupului de creaie capaciti empatice, spirit critic, dar i capaciti de stimulare a gndirii, a imaginaiei i a creativitii. Grupul de creaie presupune constituirea sa din dou echipe [10], [84]: 1. echipa de investigare format din 12-15 persoane diferite ca vrst i competent, care examineaz atent problema, reimagineaz problemele sau rezolvrile clasice, le analizeaz critic, evideniind dificultile de baz (complexitatea calculelor, folosirea exagerat a coeficienilor i exponenilor empirici, aplicativitate restrns etc.); 2. echipa de creaie propriu-zis format din 5-6 experi nalt calificai, care primind o list de control de la prima echip, ncearc s gseasc rezolvri noi sau mcar s le mbogeasc pe cele existente. Lista de control este constituit dintr-o suit de ntrebri, dispuse sub forma unui chestionar-pilot. Rolul listei este de a lmuri unele probleme conexe, precum i de a asigura orientarea echipei de creaie. Lista de control trebuie s satisfac urmtoarele condiii [10]: x s nu pretind prea multe informaii; x s nu cear numai informaii pe care cea de a doua echip are capacitatea s le ofere; x s nu cear rspunsuri foarte simple tranante, sub form de da sau nu, sau cifre sau numai ordine de mrime; x ntrebrile nu trebuie s fie nici echivoce, dar nici imperative; x succesiunea ntrebrilor trebuie subordonat unei scri psihologice, prezena n acest scop a unui psiholog-expert fiind strict necesar. n cadrul unei edine de creaie, este recomandat ca ordinea de luare a cuvntului s fie nceput cu tradiionalistul urmat de exuberant, pesimist, iar apoi de ctre optimist, urmnd ca edina s se desfoare dup o ordine generat de evoluia discuiei i a cutrilor. Pentru orelor de instruire ale elevilor / studenilor, metoda Frisco presupune parcurgerea urmtoarelor etape: 1. Etapa punerii problemei. Profesorul sesizeaz o situaie problem i o propune spre analiz clasei / grupei de studeni. 2. Etapa organizrii colectivului. Se stabilete cine joac rolurile de conservator, de exuberant, de pesimist i de optimist. Rolurile pot fi
300
abordate individual, sau n echip (mai muli participani pot juca acelai rol n acelai timp). 3. Etapa dezbaterii colective. Fiecare membru interpreteaz rolul ales ii susine punctul de vedere n acord cu acesta [10], [67]. x Conservatorul sau tradiionalistul are rolul de arbitru imparial, apreciind meritele soluiilor vechi, pronunndu-se pentru meninerea lor, dar nu exclude ns posibilitatea unor eventuale mbuntiri. x Exuberantul privete ctre viitor i emite idei aparent imposibil de aplicat n practic, asigurnd astfel un cadru imaginativ-creativ, inovator i stimulndu-i i pe ceilali participani s priveasc astfel lucrurile. Se bazeaz pe un fenomen de contagiune. x Pesimistul este cel care nu are o prere bun despre ce se discut, cenzurnd ideile i soluiile iniiale propuse. El relev aspectele nefaste ale oricror mbuntiri. x Optimistul lumineaz umbra lsat de pesimist, mbrbtnd participanii s priveasc lucrurile dintr-o perspectiv real, concret i realizabil. El gsete fundamentri realiste i posibilitile de realizare a soluiilor propuse de ctre exuberant, stimulnd participanii s gndeasc pozitiv. 4. Etapa sistematizrii ideilor emise i a concluzionrii asupra soluiilor gsite. n aceast etap, ideile emise vor fi sistematizate, iar cele considerate optime vor constitui soluii la problema dat. Conductorul va coordona grupul de creaie, cutnd s asigure o participare activ i echilibrat pentru toi membrii, dar i o pstrare riguroas a rolului asumat de ctre acetia.
9. 2. 12. Discuia Panel Principiul discuiei Panel const n utilizarea unui grup restrns de persoane competente (grupul Panel) pentru studierea unei probleme, asociat unui auditoriu care ascult n tcere i intervine numai prin mesaje scrise. Discuia Panel se desfoar dup urmtoare metodologie [10]: x grupul Panel, de 5-6 persoane aezate n jurul unei mese i prezidate de un lider lanseaz discuiile, schimbnd ntre ele puncte de vedere pe tema propus, n timp ce auditoriu amplasat n semicerc urmrete tcut, dar poate s transmit mesaje sub form de: o ntrebri (cartonae verzi); o completare de informaii (cartonae maro); o exprimare de sentimente (cartonae albastre) etc.
DIDACTICA DISCIPLINELOR TENICE x
301
mesajele auditoriului sunt introduse n eantionul Panel prin intermediul unor persoane numite injector de mesaje, care, nainte de a prezenta, la un moment oportun mesajele, le clasific dup categorii; grupul Panel reia discuia dup fiecare lecturare a unui grup de mesaje, iar auditoriul continu s trimit mesaje noi, edina lund sfrit prin sinteza discuiilor i a interveniilor efectuat de ctre liderul grupului.
9. 2. 13. Metoda matricelor de descoperiri n secolul al XVII-lea marchizul de Condorcet prezenta pentru prima dat n lucrarea Mthodes pour mieux rsoudre les problmes (Metode pentru o mai bun rezolvare a problemelor) ideea folosirii tabelelor cu dubl intrare. Pe parcurs, un rol important n dezvoltarea tabelelor (a matricelor) ca metod de stimulare a creativitii l-a avut A. Moles, denumind-o Metoda matricelor de descoperiri. Utilizarea acestei metode presupune cercetarea, corelaiile i interaciunile posibile, care pot lua natere n urma studierii elementelor cuprinse n una sau dou liste omogene, ordonate n cadrul unui tabel cu dubl intrare. Plecnd de la aceste liste se pot realiza matrice ptratice (pe baza unei singure liste) sau matrice rectangulare (pe baza a dou liste). Cele dou tipuri de matrice se prezint schematic n figura 9. 1.
a a b c d e f
f q x y z v w
Fig. 9. 1. Dispunerea listelor n cazul matricelor ptratice i rectangulare
La intersecia dintre elementele listei orizontale cu elementele listei verticale se va gsi cte o csu ce reprezint o combinaie ntre elementele listelor nscrise n tabel. Combinaiile care vor rezulta pot constitui: x posibile corelaii cunoscute pe baza cunotinelor existente; x corelaii necunoscute, dar care pot constitui descoperiri neateptate n urma unor cercetri creative; x corelaii imposibile. n funcie de natura problemelor de rezolvat, metoda matricelor de descoperire poate fi aplicat individual sau n grup, reuita i succesul depinznd n
302
mare msur de capacitatea de a imagina i alctui liste cu elemente care s coreleze. Matricele ptratice permit realizarea de combinaii ntre elementele aceleiai mulimi. Lisata elementelor (mrimi, obiecte, fenomene, procese etc.) care vor aparine aceleai clase (mulimi) se vor nscrie att pe orizontal ct i pe vertical. Matricele rectangulare sunt compuse din dou liste de elemente din clase diferite dispuse pe orizontal, respectiv pe vertical n interiorul unui tabel. Metoda matricelor rectangulare ofer posibilitatea identificrii i cercetrii mai multor combinaii, ce pot lua natere la intersecia dintre o linie cu o coloan a matricei. Ca i n cazul matricelor ptratice, combinaiile generate de ctre matricele rectangulare pot genera corelaii cunoscute, corelaii necunoscute, dar care pot constitui prin cercetare soluii noi, precum i corelaii imposibile. Aplicarea practic a metodei matricelor de descoperiri prezint trei faze de aplicare [10]: 1. Alctuirea listei (listelor) de elemente n funcie de obiectivul urmrit i construirea matricei; 2. Analiza matricei: x Identificarea combinaiilor existente, deja realizate (dac este cazul); x Identificarea i eliminarea combinaiilor incompatibile, nerealizabile sau raionale; x Examinarea combinaiilor compatibile nc nerealizate; x Selectarea combinaiilor compatibile semnificative n raport cu obiectivul urmrit. 3. Evaluarea combinaiilor reinute dup criterii tehnice i economice.
Exemplu: Matricea ptratic Avnd la dispoziie o list cu aparate casnice, se poate construi o matrice ptratic care s permit cercetarea diverselor posibiliti de combinaii. Unele dintre aceste combinaii sunt deja realizate, alte combinaii ns, par a fi posibile i probabil utile.
Mrimi fizice Ceas Termometru Telefon Radio Televizor Ceas Termometru Telefon Radio Televizor
Bibliografie
[1] Albulescu I., Albulescu Mirela, Predarea i nvarea disciplinelor socio-umane, Editura Polirom, Iai, 2000. [2] Albu C., D. Ionescu I., Ilie t., Chimie, Manual pentru clasa a XII-a, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1985. [3] Androniceanu Armenia, . a. - Managementul proiectelor cu finanare extern, Editura Universitar, Bucureti, 2004. [4] Ausubel D., P., Robinson F. G., nvarea n coal, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981. [5] Atanasiu N., Arieanu E., Peptea GH., Manual pentru licee industriale de matematic fizic i de filologie istorie, clasele a IX-X-a, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1980. [6] Barbu I., Ulbrich C., Petreanu C., Tehnologia tricotrii i calcule n tricotaje, Manual Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1980. [7] Bloiu Doina, Bloiu T., Tehnici de creativitate, Editura Economic Preuniversitaria, 2000. [8] Brsanescu S., Dicionar de pedagogie, Editura Enciclopedic, Bucureti, 1969. [9] Belous V., Doncean Gh., Ghidul inventatorului. Demersuri, tehnici i metode de creaie tehnic, Editura Performantica, 2001. [10] Belous V., Inventica, Editura Gh. Asachi, Iai, 1992. [11] Bichir N., Mihoc D., Boan C., Hilohi Sabina, Maini, aparate, acionri i automatizri, manual pentru clasele a XI-XII-a, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1995. [12] Blndul V. C., Evaluarea didactic interactiv, Editura Didactic i Pedagogic, bucureti, 2004. [13] Bunaciu Carmen, Brumar Constana, Capot Valentina, Marinescu Iuliana, Oaid Victoria, Educaie tehnologic, Manual pentru clasa a VI-a, Editura Corint, Bucureti, 2001. [14] Cantemir L., Dulgheru V. Carcea Ileana Maria, Inventic Practic, Editura Agepi, Chiinu, 2000. [15] Carcea Ileana Maria, Consultan i consiliere educaional, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2005. [16] Carcea Ileana Maria, Cunoaterea psihopedagogic a persoanei. Manual de nvare autonom instituional asistat, Editura Gh. Asachi Colecia tiinele educaiei, Iai, 2003. [17] Cerghit I., Vlsceanu L., Curs de pedagogie, Bucureti, CMUB, 1988. [18] Cerghit I., Neacu I., Negre-Dobridor I., Pnioar I. O., Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, 2001. [19] Cerghit I., Mijloace de nvmnt i strategii didactice, Curs de Pedagogie, Bucureti, CMUB, 1988. [20] Chelcea S. Metodologia cercetrii sociologice. Metode cantitative i calitative, Bucuresti, Editura Economic, 2004. [21] Coteanu I., Seche L, Seche M., (coordonatori), Dicionar explicativ al limbii romne, Editura Univers Enciclopedic, Bucureti, 1998. [22] Cohen Louis, Lawrence Manion, Keith Morrison, A guide to teaching practice, Fourth Edition, Routledge Falmer, 2003. [23] Cucos C., Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 1996. [24] Cuco C., Pedagogie, Ediia a II - a revizuit i adugit, Editura Polirom, Iai, 2002. [25] Creu Virginia, Ionescu M., Mijloace de nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1982.
pentru licee industriale cu profil de industrie uoar, clasa a XII-a i coli profesionale,
304
BIBLIOGRAFIE
Bucureti, 1998. [27] Cristea Gabriela C. Managementul Leciei, Editura Didactic si Pedagogic, 2003. [28] DHainaut L., coordonator, Programe de nvmnt i educaie permanent, Editura Didactic i Pedagogic , Bucureti, 1981. [29] Dale C., Niulescu Th., Precupeu P., Desen tehnic industrial pentru construcii de maini, Editura Tehnic, Bucureti, 1990. [30] David A. Welton, John T. Mallan, Children and Their World, Houghton Mifflin Company, 1988. [31] Dorofte Tatiana, Dimensiuni socio-psihologice ale personalitii, Editura Pro Humanitate, Bucureti, 1998. [32] Dordea R. Msuri electrice i electronice, Manual pentru licee industriale cu profil de electrotehnic anul II i mecanic III-IV, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977. [33] Drobot V., Atanasiu M., Stere, N., Rezistena materialelor i organe de maini, manual pentru licee industriale, clasele a X-XI-a, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1985. [34] Fetia Ileana, Fetia Al., Materiale electrotehnice, Manual pentru clasa a IX-a, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti 1996. [35] Friloiu Gh., ugulea A., Vasiliu M., Electrotehnic i electronic aplicat, manual pentru licee industriale i coli profesionale, clasa a IX-XI-a, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1993. [36] Gheorghiu Al., Popovici M. M., Elemente de tehnologie didactic. Discipline de specialitate, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983. [37] Grawitz Madelaine, Methodes des sciences sociale. Paris, Dalloz, 1972. [38] Horst Schaub, Dicionar de Pedagogie, Colecia tiinele Educaiei, Editura Polirom, 2001. [39] Iarinca Corina, Petrescu Al., Ciobanu Camelia, Educaie tehnologic, Manual pentru clasa a VIII-a, Editura Corint, Bucureti, 2001. [40] Ionescu M., Lecia ntre proiect i realizare, Editura Dacia, Cluj, 1982. [41] Ionescu M., Radu I., Didactica modern, Editura Dacia, Cluj Napoca, 2001. [42] Ionescu, I, Manole, Maria, Manole, C, Solicitri i msurri tehnice, clasa a X-a, Filier tehnologic, Profil tehnic, Editura Economic Preuniversitaria, 2000. [43] Isac Eugenia, Msurri electrice i electronice, Manual pentru clasa a X-XII-a, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1994. [44] Jinga J., Negre I., Eficiena nvrii, Editura Editis, Bucureti, 1994. [45] Jinga I., Gavot M., Petrescu A., tefnescu V., Evaluarea performanelor colare, Editura AFELIU, Bucureti, 1996. [46] Landsheere Viviane de, Landsheere G. de, Definirea obiectivelor educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979. [47] Lazr Natalia, Mitrache Maria, Educaie tehnologic, Manual pentru clasa a V-a, Editura All Educational, 2001. [48] Lichiardopol Gabriela, Marin Maria, Olteanu Stela, Educaie tehnologic, Manual pentru clasa a VI-a, Editura Corint, Bucureti, 2001. [49] Lichiardopol Gabriela, Enache Niculina; Olteanu, Stela; tefan, Cristina; Educaie tehnologic, Manual pentru clasa a VI-a, Editura Corint, Bucureti, 2001. [50] Lisievici P., Evaluarea n nvmnt. Teorie, practic, instrumente, Editura Aramis, Bucureti, 2002. [51] Maciuc Irina, Formarea continu a cadrelor didactice, Editura Omniscop, Craiova, 1998. [52] Marginean I. Ancheta sociologic. n Zamfir C. si Vlasceanu L. Dictionar de sociologie. Bucuresti, Editura Babel, 2004.
[26] Crian Al. (coord.), Curriculum i dezvoltare curricular n contextul reformei nvmntului. Politici curriculare de perspectiv, MEN, Consiliul Naional pentru Curriculum,

[53] [54] [55]
305
Mihu I., Autoconducere i creativitate, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1989. Moise C., Concepte didactice fundamentale, Editura Ankarom, Iai, 1996. Moldoveanu M., Oproiu Gabriela Carmen, Repere didactice i metodice n predarea disciplinelor tehnice, editura Printech, Bucureti, 2003 [56] Monteil J. M., Educaie i formare, Editura Polirom Iai, 1997. [57] Muster D., Metodologia examinrii i notrii elevilor, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1969. [58] Nicola I., Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, R. A., Bucureti, 1994. [59] Nicola I, Tratat de pedagogie colar, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, R. A., 1996. [60] Niuc C., Carcea Ileana Maria, Caiet de practic pedagogic desfurat, Editura Performantica, Iai, 2005. [61] Niuc C., Carcea Ileana Maria and Stanciu T., Issues in Applying Teching Objectives During Technical and Technological Lessons, 5th International Conference on Electromechanical and Power Systems - Chiinu, Republica Moldova, 2005. [62] Neacu I., Stoica A., coord., Ghid general de evaluare i examinare, Editura Aramis, Bucureti, 1996. [63] Neniescu C. D., Chimie anorganic, Manual pentru licee de specialitate, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1971. [64] Onu P., Luca C., Didactica specialitii discipline tehnice i tehnologice, Editura Gh. Asachi Iai, 2002. [65] Oproiu Gabriela-Carmen, Elemente de didactica disciplinelor tehnice, Editura Printech, 2003. [66] Oprescu N., Psihopedagogie, Universitatea Cretin Dimitrie Cantemir, Bucureti, 1995. [67] Oprea Crengua-Lcrmioara, Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Editura Universitatii din Bucuresti, 2003. [68] Osborn A., Applied Imagination, Charles Scribner a Sons New York Dound Paris, 1971. [69] Planchard E., Cercetare n pedagogii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1972. [70] Popescu C.; Huhulescu M.; Simulescu D.; Tehnologia lucrrilor electrotehnice, manual pentru licee industriale i de matematic-fizic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983. [71] Postelnicu C, Fundamente ale didacticii colare, Editura Aramis, 2002. [72] Przesmzcki H., Pdagogie diffrencie, Hchette, Paris, 1991. [73] Puruc D., Modele de instruire formativ specifice disciplinelor tehnice, Editura Spiru Haret, Iai. 1996. [74] Radu I. T., Evaluarea n procesul didactic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2000. [75] Radu I. T., Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981. [76] chiopu U., (coord.), Dicionar de psihologie, Editura Babel, Bucureti, 1997. [77] Sltineanu L., Tehnologii neconvenionale n construcia de maini, Editura Tehnica Info, Chiinu, 2000. [78] Stanciu M., Carcea Ileana Maria, Didactica. Suport de curs IDD, Universitatea Tehnic Gh. Asachi Iai, 2002. [79] Stanciu M., Didactica postmodern, Editura Universitii Suceava, 2003. [80] Stanciu T, Contribuii la creterea competitivitii n domeniul nvmntului ingineresc, Tez de doctorat, Iai 2006.
306
BIBLIOGRAFIE
Bucureti, 2001. [87] Vogler J., (coord.) Evaluarea n nvmntul preuniversitar, Editura Polirom, Iai, 2000. [88] ***CAPE - A Community of Agile Partners in Education, Guide to Educational Videoconferencing, 1999. [89] ***Consiliul Naional pentru Curriculum Ghid Metodologic pentru aplicarea programelor colare, Tehnologii, Liceu tehnologic, profil tehnic, Editat de Aramis Print, 2002. [90] ***Dicionar de pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucuresti, 1974. [91] ***MEN, Consiliul Naional pentru Curriculum, Curriculum Naional pentru nvmnt obligatoriu. Cadru de referin, Bucureti, 1998. [92] ***Note de curs, Supervision of Instruction, Lehigh University, P. A., USA, 1998. [93] ***Probleme de pedagogie contemporan, Nr. 10, Bucureti, 1992. [94] *** Revista tiin i Tehnic Nr. 10, Elevii inventeaz , 1987. [95] http://www.didactica.ro [96] http://www.edu.ro/preu_struct.html [97] http://www.actrus.ro/biblioteca/cursuri/pedagogie/rizescu.html [98] http://www.agir.ro/articol.php_articol=1048 [99] http://www.actrus.ro/biblioteca/cursuri/pedagogie/dordea.html [100] http://www.labsm.pub.ro/Academic/LabView [101] http://www.cnc.ise.ro
achiere, Manual pentru licee industriale cu profil de mecanic, clasa a XI-a i coli profesionale, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981. [86] Voiculescu Elisabeta, Factorii subiectivi ai evalurii colare, Editura Aramis,
Pedagogic, Bucureti, 1981. [82] Stoica A., (coord.), Evaluarea curent i examenele, Editura Pro Gnosis, Bucureti, 2001. [83] Tiron Elena, Fundamente pedagogice, Editura Gh. Asachi, Iai, 2002. [84] Verone Pierre, Inventica, Editura Albatros, Bucureti 1983. [85] Voicu M., Gheorghe V., Priboescu A., Utilajul i tehnologia prelucrrilor prin
[81] Stancu Eleonora, Cochet Michaela, Lefter Maria, Tehnologia polimerilor, Manual pentru licee de chimie industrial clasa a XII-a i coli profesionale, Editura Didactic i

2 Didactica Disciplinelor Tehnice

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Originaltitel

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

2 Didactica Disciplinelor Tehnice

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

Costic Niuc

Editura PERFORMANTICA, Iai 2006

125 125 127 128 131 134 135

193 193 195 196 199 200 200 202

247 247 248 250 250 252 253 257

281 281 285 285

DIDACTICA DISCIPLINELOR TEHNICE

DIDACTICA DISCIPLINELOR TEHNICE

DIDACTICA DISCIPLINELOR TEHNICE

DIDACTICA - TIIN A EDUCAIEI

DIDACTICA DISCIPLINELOR TEHNICE

Modul de realizare a nvrii

Pune accent pe aspectul cantitativ. Vizeaz clasificarea static a elevilor.

DIDACTICA - TIIN A EDUCAIEI

1. 2. Obiectul de studiu al didacticii

DIDACTICA DISCIPLINELOR TEHNICE

DIDACTICA - TIIN A EDUCAIEI

DIDACTICA DISCIPLINELOR TEHNICE

1. 2. 2. Abordarea sistemic a procesului de nvmnt

DIDACTICA DISCIPLINELOR TEHNICE

Fig. 1. 2. Reprezentarea schematic a componentelor procesului de nvmnt.

Fig. 1. 3. Caracterizarea schematic a sistemului de nvmnt.

DIDACTICA - TIIN A EDUCAIEI

1. 3. Legtura didacticii cu metodicile predrii disciplinelor tehnice

DIDACTICA DISCIPLINELOR TEHNICE

1. 4. Locul i rolul disciplinelor tehnice n nvmntul preuniversitar

DIDACTICA - TIIN A EDUCAIEI

CURRICULUMUL COLAR PENTRU NVMNTUL PROFESIONAL I TEHNIC

DIDACTICA DISCIPLINELOR TEHNICE

CURRICULUMUL COLAR PENTRU NVMNTUL PROFESIONAL I TEHNIC

DIDACTICA DISCIPLINELOR TEHNICE

2. 2. Tipologia Curriculumului Naional

2. 3. Curriculum la decizia colii - CDS

CURRICULUMUL COLAR PENTRU NVMNTUL PROFESIONAL I TEHNIC

Extindere Opionalul la nivelul disciplinei Opional integrat

DIDACTICA DISCIPLINELOR TEHNICE

CURRICULUMUL COLAR PENTRU NVMNTUL PROFESIONAL I TEHNIC

DIDACTICA DISCIPLINELOR TEHNICE

2. 4. Ciclurile curriculare ale nvmntului profesional i tehnic

Introducerea ciclurilor curriculare are ca scop:

CURRICULUMUL COLAR PENTRU NVMNTUL PROFESIONAL I TEHNIC

DIDACTICA DISCIPLINELOR TEHNICE

CURRICULUMUL COLAR PENTRU NVMNTUL PROFESIONAL I TEHNIC

DIDACTICA DISCIPLINELOR TEHNICE

2. Matematic i tiine ale naturii 3. Om i societate

6. Educaie fizic i Sport

Fig. 2. 1. Reprezentarea schematic a ariilor curriculare.

CURRICULUMUL COLAR PENTRU NVMNTUL PROFESIONAL I TEHNIC

DIDACTICA DISCIPLINELOR TEHNICE

CURRICULUMUL COLAR PENTRU NVMNTUL PROFESIONAL I TEHNIC

DIDACTICA DISCIPLINELOR TEHNICE

CURRICULUMUL COLAR PENTRU NVMNTUL PROFESIONAL I TEHNIC

OBIECTIVELE EDUCAIONALE N PROCESUL DE INSTRUIRE

3. 1. Niveluri de definire a obiectivelor educaionale dup gradul de generalitate

OBIECTIVELE EDUCAIONALE N PROCESUL DE INSTRUIRE

DIDACTICA DISCIPLINELOR TEHNICE

OBIECTIVELE EDUCAIONALE N PROCESUL DE INSTRUIRE

Funcia de orientare axiologic a procesului de nvmnt.

3. 3. Obiective cadru, obiective de referin, obiective operaionale

DIDACTICA DISCIPLINELOR TEHNICE

La sfritul clasei a VII-a elevul va fi capabil:

OBIECTIVELE EDUCAIONALE N PROCESUL DE INSTRUIRE

Pe parcursul clasei a VII-a se recomand urmtoarele activiti: