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FACULDADE DO NORTE PIONEIRO FANORPI ACADEMIA BRASILEIRA DE CINCIAS DA EDUCAO - ABRASCE

O APRENDIZADO DA MATEMTICA E AS INTELIGNCIAS MLTIPLAS.

Barra do Jacar-PR 2012

KAIKE MONTEIRO BORGES

O APRENDIZADO DA MATEMTICA E AS INTELIGNCIAS MLTIPLAS.

Trabalho de Concluso de Curso apresentado ABRASCE/FANORPI do curso de Formao Pedaggica habilitao em matemtica. . Orientador Temtico: Prof.. Me. Maria Elisa Turim Franco.

Barra do Jacar -PR 2012

Agradeo... A Deus pelo dom da vida, pela oportunidade que me concede a


cada dia de estar vivo, presenciando suas to grandes maravilhas.

Aos meus pais que me ensinaram desde cedo o valor da vida, o


valor dos amigos, o que sou hoje devo a vocs meus Pais obrigado por tudo!

A minha linda noiva, que sempre est comigo me incentivando


mesmo quando fico sem tempo para gente...te amo.

Meus amigos e irms que sempre esto do meu lado tanto nos
momentos bons quanto nos momentos ruins, amigos vocs so presentes que Deus me deu.

A todos vocs meu sincero agradecimento!

Educar a inteligncia dilatar o horizonte dos seus desejos e das suas necessidades. (James Russell Lowell)

BORGES, Kaike Monteiro. O aprendizado da matemtica e as inteligncias mltiplas. 2012. 48 f. Trabalho de Concluso de Curso (Formao Pedaggica Habilitao em Matemtica) Centro de Cincias Humanas, da Sade, Exatas e Tecnolgicas do Campus Universitrio de Santo Antnio da Platina, Universidade do Norte Pioneiro, Barra do Jacar, 2012.

RESUMO

O presente trabalho tem por objetivo averiguar se, o uso de mtodos que focalizam o tipo de inteligncia especifico de cada aluno, tornaria o aprendizado da matemtica por este facilitada. Quando se observa o ensino da matemtica no Brasil, nota-se que, h uma repulsa pela matria em questo por grande parte dos alunos. Pensando nisso, ao observar que a teoria das inteligncias mltiplas poderia ajudar no aprendizado da matria, atravs de uma pesquisa na bibliografia o trabalho buscou embasamento terico para justificar o uso da teoria das inteligncias mltiplas no aprendizado da matemtica. O trabalho discorre de forma sucinta sobre a importncia de aprender matemtica, traz a tona questes tais como quais mtodos podem ser utilizados para aplicar a teoria na pratica em sala de aula, alm de abordar quais so as inteligncias mltiplas existentes e quais suas principais caractersticas. A metodologia utilizada baseia-se em pesquisa bibliogrfica. Por fim constatou-se que a teoria das inteligncias mltiplas pode ajudar no aprendizado da matemtica, confirmando a hiptese do trabalho.

Palavras-chave: Inteligncias Mltiplas. Aprendizagem. Mtodos de ensino.

LISTA DE QUADROS Quadro 1 Oito formas de aprender..........................................................................22

SUMRIO 1 INTRODUO.........................................................................................................14 2 AS INTELIGNCIAS MLTIPLAS...........................................................................16 3 A MATEMTICA E O APRENDIZADO ...................................................................25 4 mtodos de ensino...................................................................................................37 5 CONSIDERAES FINAIS.....................................................................................44 REFERNCIAS..........................................................................................................46

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1 INTRODUO Aps alguns anos de vida escolar, no raro encontrar crianas que afirmam no gostar de matemtica. Entre os vrios motivos apresentados, pode-se destacar o fato da dificuldade na compreenso da mesma. Isso se deve muitas vezes pela forma com que o tema abordado em sala de aula. Quando o assunto apresentado de uma forma muito sistemtica, o tpico se torna maante e por consequncia traz um desinteresse ao aluno. A partir desse desinteresse surge a repulsa pela matria em questo. Ao analisar este contexto se faz de suma importncia que todas as ferramentas disponveis para os docentes aplicarem o contedo sejam utilizadas, para que dessa forma o aprendizado da matria seja satisfatrio. Por conseguinte surge ento a seguinte problemtica: Tendo em vista que cada ser humano diferente no seu modo de aprender, um ensino com foco em seu tipo peculiar de inteligncia, facilitaria o aprendizado da matemtica? Como resposta da indagao, hipoteticamente pode-se dizer que: Analisando a dificuldade dos alunos em aprender matemtica, acredita-se que um ensino que se utiliza de mtodos voltados ao seu tipo especifico de inteligncia, facilitaria o seu modo de visualizar questes de difcil compreenso, consequentemente deixaria o aprendizado facilitado. Dessa forma a pesquisa buscar atravs da especificidade de seus objetivos: Traar uma abordagem terica discorrendo sobre as inteligncias mltiplas. Apresentar como funciona o aprendizado, e por fim, identificar os benefcios da utilizao de mtodos que possam facilitar o uso da inteligncia peculiar de cada aluno. A matemtica est presente em tudo. Dessa forma, se faz indispensvel que os alunos adquiram o conhecimento da mesma, no entanto, difcil conseguir que o discente se interesse por uma questo to complexa como a matemtica. Tendo em vista que, ele ainda no tem uma viso de mundo totalmente formalizada, pois o aprendizado da matemtica se inicia logo nos primeiros anos do ensino e se estendem durante toda a vida estudantil. Para chegar aos resultados esperados a metodologia aplicada para fundamentao da pesquisa ser de pesquisa bibliogrfica. Atravs da utilizao dessa pesquisa, pretende-se compreender se mtodos de ensino que utilizem as

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inteligncias mltiplas pode facilitar o aprendizado da matemtica. No mbito acadmico, se torna muito interessante que o estudo seja realizado, pois assim sendo a instituio de ensino cumprira o seu papel de sempre estar alterando o meio em que est inserida e trazendo constantemente mais conhecimento, sobre diversos assuntos a sociedade. Com o resultado do estudo espera-se que sejam criadas tcnicas que utilizem as inteligncias mltiplas como facilitadora do aprendizado da matemtica. Assim sendo, de maneira geral, compreende-se que o trabalho buscar averiguar se, o uso de mtodos que focalizam o tipo de inteligncia especifico de cada aluno, tornaria o aprendizado da matemtica por este facilitada. O tema proposto se faz de suma importncia para a sociedade, pois quando se cria interesse por uma rea especifica do ensino, o aprendizado se torna mais agradvel e descomplicado. Dessa maneira o professor conseguira cumprir sua tarefa de disseminar o conhecimento e o aluno sentir-se- realizado, por estar aplicando os conhecimentos tericos no seu dia-a-dia, pois este estaria sendo aprendido de uma forma prazerosa.

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2 AS INTELIGNCIAS MLTIPLAS A teoria das inteligncias mltiplas surgiu como uma nova forma de se encarar a forma de aprendizagem, a partir desse pressuposto, o capitulo a seguir abordara questes sobre o que a teoria das inteligncias mltiplas, tambm far meno das sete inteligncias que demonstrada pela teoria das inteligncias mltiplas. 2.1 TEORIA DAS INTELIGNCIAS MLTIPLAS Foi a partir dos anos 80, que a teoria das inteligncias mltiplas comeou a ser elaborada. Liderados por Gardner, pesquisadores da Universidade Norte Americana de Harvard, comearam um estudo analisando pessoas, que em sua poca de alunos eram considerados fracos. Para Buhrer (2005 p; 05)
A teoria das inteligncias mltiplas, proposta por Howard Gardner em 1983

e divulgada no Brasil aps onze anos da sua publicao, surgiu da insatisfao do autor com a viso de inteligncia enfocada a partir da tecnologia de testes mentais e de seu conjunto de mtodos estatsticos (psicometria), cujos primeiros testes planejados foram elaborados por Alfred Binet e Simon Thodore, na Frana entre 1904 e 1911. Estes dois pesquisadores organizaram formas de medio com a finalidade inicial de identificar quais crianas teriam sucesso na escola e quais fracassariam.

Para Gardner (1994) logo no inicio do sculo XX foi desenvolvido o primeiro teste de inteligncia para diferenciar crianas com retardo de crianas normais. Os pesquisadores que desenvolveram o teste foram Alfred Binet e Thodore Simon. A pesquisa teve uma repercusso to grande, que at os dias hodiernos so usados os testes de QI (quociente de inteligncia), no entanto devese destacar que em 1912 por intermdio de Wilhelm que este tipo de testagem foi nomeado, no s isso, mas tambm sua medida foi determinada. Para Sternberg (2000 p; 402) o quociente a razo da idade mental dividida pela idade cronolgica (IC) multiplicada por 100. Contudo, Gardner no estava satisfeito com esse estudo e foi buscar em outras reas de estudo, a bagagem necessria para propor uma teoria que

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conseguisse valorizar no apenas o que os testes de QI traziam, mas que buscasse as peculiaridades, que o modelo no conseguia alcanar. Aps todos os seus esforos, em fim, Gardner conseguiu, apresentar uma nova concepo da potencialidade humana, tal faanha ia em contrapartida com a j ento conhecida ideia de uma inteligncia geral. Conforme afirma Buhrer (2005 p; 17).
Como resultado de suas observaes e leituras, formou critrios de uma inteligncia, apresentou a nova concepo desta potencialidade humana e, posteriormente, contrariando a idia de uma inteligncia geral, hereditria e nica, afirmou e divulgou a existncia de sete tipos diferentes de inteligncia que, apesar de interagirem entre si, apresentam procedimentos e localizaes especficas.

Dessa forma pode-se considerar que aps um longo perodo de estudos e dedicao, foi criada a teoria das inteligncias mltiplas. Quando Gardner escolheu o nome de sua teoria de inteligncias Mltiplas, foi intencionalmente, pois queria ele com isso quebrar o paradigma de uma teoria que era unicista. De acordo com Gardner (1995 p; 37).
No existe nada de mgico na palavra inteligncia. Eu a escolhi intencionalmente para entrar em controvrsia com aqueles psiclogos que consideram o raciocnio lgico ou a competncia lingstico-comunicativa como estando num plano diferente do da soluo de problemas musicais ou da aptido corporal-cinestsica. Colocar a lgica e a linguagem num pedestal reflete os valores da noss cultura ocidental e a grande importncia dada aos conhecidos testes de inteligncia. Uma viso mais holstica considera todas as sete15 como igualmente vlidas. Chame algumas de talentos, se desejar, ou as chame todas de inteligncias

A teoria das Inteligncias mltiplas argumenta que cada ser humano tem vrios tipos de inteligncias. Sendo que uns so mais aguados que outros em determinadas pessoas 2.2 DESCRIO DOS TIPOS DE INTELIGNCIAS Na concepo de Gardner (2000) existem vrios tipos de inteligncias, tais como: lingustica, lgico-matemtica, espacial, musical, cinestsica, interpessoal e intrapessoal. O autor afirma que essas competncias intelectuais so independentes, os seres humanos disponibilizam-se de variados graus de cada uma das inteligncias. Embora essas inteligncias sejam diferentes,

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elas acabam por se organizar, para resoluo de determinados problemas, o autor ainda ressalta que mesmo estas sejam independentes at certo ponto, muito difcil que funcionem isoladamente. Dessa forma de suma importncia que se destaque a forma que o ensino ministrado hoje nas escolas, ser que os professores na hora de organizar e dirigir situaes de aprendizagem esto utilizando-se da teoria das inteligncias mltiplas para conseguir melhorar sua didtica em sala de aula? Como j foi dito existem oito tipos de inteligncias que so conhecidas atravs dos estudos de Gardner, no entanto necessrio, que se tenha em mente, o que cada uma delas representa e como so vistas. 2.2.1 Inteligncia Lgico Matemtica Gardner no colocou uma ordem quanto a sequencia das inteligncias, no entanto, optou-se por comear por esta porque o tema abordado pelo trabalho a matemtica. A inteligncia lgico-matemtica um tipo de inteligncia, em que se destaca o raciocnio dedutivo, ou seja, atravs de ligaes mentais se chega a uma concluso atravs da deduo. O individuo que tem predominncia desse tipo de inteligncia tem uma grande facilidade na resoluo de problemas que envolvam nmeros e outros elementos matemticos. Conforme afirmao de Freitas, Souza et.al (2004 p;07)
Habilidade para raciocnio dedutivo, alm da capacidade para solu-cionar problemas envolvendo nmeros e demais elementos matemticos. a competncia mais diretamente associada ao pensamento cientifico, s ideias tradicionais de inteligncia; facilidade para o clculo, percepo geomtrica, pensamento lgico desenvolvido.

Para Lima (2006) pessoas que tem essa habilidade tem facilidade com sistematizao, Muitas pessoas acreditam que esta inteligncia, apenas tem haver com nmeros, no entanto, essa viso est equivocada, pois esta tem no apenas relao com nmeros, mas com lgica, dessa maneira um grande engano acreditar que apenas essa inteligncia tenha a=haver com nmeros. Os profissionais que mais se encontra esse tipo de inteligncia so: matemticos, contadores, engenheiros, programadores, entre outros.

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2.2.2 Inteligncia Lingustica De acordo com Lima (2006 p 129) Esta uma das inteligncias que mais abre portas para o ser humano, como diz um velho ditado, quem tem boca vai a Roma, no entanto no somente ter boca mais saber falar que faz as coisas acontecerem. Esta inteligncia caracterizada pela facilidade de se expressar tanto oralmente, quanto na escrita. Segundo o mesmo autor, esta habilidade, lida com a aptido do ser humano em pensar em palavras e usa-las na linguagem, sendo que estas palavras que expressam vrios significados, sendo algumas delas at de valor potico Conforme afirmao de Buhrer (2005 p; 23)
Caracteriza-se pela habilidade que as pessoas apresentam ao expressar-se por meio da oralidade e da escrita. Como exemplo dessa inteligncia, num grau de desenvolvimento elevado, est o poeta. A partir do esforo e da luta pela escolha das palavras que compem uma poesia e da sensibilidade na construo desta, percebe-se que o poeta usa com maestria a semntica, a fonologia, a sintaxe e as funes pragmticas da linguagem.

J Passarelli (1995) acredita que esta inteligncia aponta para a capacidade de convencimento que um individuo tem sobre o outro. 2.2.3 Inteligncia Musical Em conformidade com o que expressa Antunes (1998) Esta inteligncia permite que algum consiga organizar sons de forma coerente e criativa, A partir de uma serie de elementos, tais como, sons, timbres e outros. Geralmente essa inteligncia manifestada na forma de compor uma melodia ou tocar algum tipo de instrumento musical. Para lima (2006 p.136)
a capacidade do indivduo de pensar em forma de msica, de interpretar, escrever, ler e expressar-se pela msica. A inteligncia musical percebe com clareza o tom ou a melodia, o ritmo ou a freqncia e o agrupamento dos sons e suas caractersticas intrnsecas, denominadas de timbre. Assim como a inteligncia verbal e a lgico-matemtica tm nas letras ou smbolos da escrita e nos smbolos geomtricos e nmeros um sistema simblico bastante universalizado, tambm a inteligncia musical oferece um sistema simblico acessvel e internacional.

Quando se observa a afirmao do autor, pode-se inferir, que para o

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aluno que tenha esse tipo de habilidade aprender de uma forma maximizada, necessrio que se tenha um planejamento para suprir suas necessidades utilizandose da musica. 2.2.4 Inteligncia Espacial Na concepo de Gardner (2000) a inteligncia espacial a capacidade de formular um modelo mental com preciso. uma capacidade de percepo do mundo visual e espacial de uma forma peculiar, com muita preciso e riqueza de detalhes. Tal inteligncia, ainda de acordo com Gardner, est presente em: artistas plsticos, engenheiros, arquitetos, j em crianas embora as pesquisas sobre essa inteligncia no sejam to conclusivas, pode-se dizer que est presente em habilidades em montar quebra-cabeas e outros jogos visuais. 2.2.5 Inteligncia Corporal Cinestsica conhecida como a habilidade de utilizar o corpo de diversas maneiras. Quando se vai a um show, ou um evento onde os artistas apresentam danas ou at mesmo nmeros de contorcionismo, pode-se verificar esse tipo de inteligncia. Geralmente tal inteligncia est muito presente tambm em atletas que conseguem fazer com o corpo movimentos simplesmente inacreditveis. Conforme declara Lima (2006 p; 119)
O ncleo desta inteligncia o controle dos movimentos do corpo e o manejo hbil dos objetos, com fins expressivos ou para atingir metas. a capacidade de trabalhar habilmente com objetos, tanto os que envolvem a motricidade dos dedos quanto os que exploram o uso integral do corpo. O valor desta inteligncia estimado de forma diferente em diversas culturas.

Tal inteligncia em determinados lugares dependendo de sua cultura muito bem vista, no entanto em algumas outras a histria pode ser diferente, por exemplo um danarino em um determinado pas normal, contudo em algumas regies inconcebvel que tal seja.

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2.2.6 Inteligncia Interpessoal Esse tipo de inteligncia de acordo com Walter et.al (2006) possui grande influencia na sociedade, pois se trata do relacionamento que um ser humano tem com o outro, quem tem esse tipo de inteligncia consegue se relacionar facilmente com outras pessoas, tambm consegue desvendar e responder adequadamente estados de humor. Na viso de (Moreira 2003 p;22)
Esta inteligncia opera, primeiramente, baseada no relacionamento interpessoal e na comunicao. Envolve a habilidade de trabalhar cooperativamente com outros num grupo e a habilidade de comunicao verbal e no-verbal. Constri a capacidade de distinguir entre outros, fatores, por exemplo, alteraes de humor, temperamento, motivaes e intenes. Em sua forma mais avanada, a pessoa consegue, literalmente, ler os desejos e intenes do outro, podendo ter empatia por suas sensaes, medos e crenas.

Geralmente essa inteligncia desenvolvida em professores, polticos, terapeutas, ou seja, pessoas que lidam constantemente com outras que tem que ouvir e saber se relacionar. 2.2.7 Inteligncia Intrapessoal Para Passarelli (1995) A inteligncia intrapessoal j descrita na sua prpria nomenclatura, intra, ou seja, dentro, significa ter um livre acesso aos prprios sentimentos e a capacidade de entender as prprias emoes e sentimentos conhecer suas foras e fraquezas e ter a habilidade de estar bem consigo mesmo. Ainda para Freitas e Souza et.al (2004 p; 08) capacidade de automotivao, autoestima, controle das emoes, conhecimento de suas prprias capacidades e de como us-las, administrando seus sentimentos e emoes a favor de seus projetos Ela ainda permite que o individuo sonhe e trace metas para alcanalos, tal inteligncia predomina em profissionais que atuam em lideres, conselheiros etc. Gardner (2000 p; 58) observa que alm do mais agora considero mais as facetas emocionais de cada inteligncia do que as emoes restritas a uma

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ou duas inteligncias pessoais. 2.2.8 Inteligncia Naturalista Conforme Santos (2005 p; 36) Habilidade de reconhecimento e na classificao de numerosas espcies da flora e fauna. Esse tipo de inteligncia baseado na capacidade de observao de padres naturalistas, identificando e tambm classificando objetos que pertencem ao sistema natural. Ainda segundo o autor destaca-se em bilogos, naturalistas, paisagistas, veterinrios e outros profissionais que tem seu objeto de atuao coisas naturais. 2.3 COMO AVALIAR AS INTELIGNCIAS MLTIPLAS NOS ALUNOS De acordo com Armstrong (2001) no existe ainda no mercado um mega teste, que possa dar uma resposta clara em poucos minutos de qual a inteligncia predominante em determinado aluno. Contudo existem alguns testes que podem sim oferecer algum subsidio para que o estudo seja aprofundado, porm o autor afirma que a melhor forma de entender qual o tipo de inteligncia predominante no aluno a observao. O quadro a seguir demonstra o que os alunos com determinada inteligncia, pensam, adoram, e precisam fazer. Quadro 1 Oito formas de aprender
Crianas que extremamente LINGUISTAS so PENSAM ADORAM Ler, escrever, contar histrias, fazer jogos de palavras. Experimentar, questionar, resolver problemas lgicos, calcular. PRECISAM DE Livros, fitas, materiais para escrever, papel, dirios, dilogos, discusses, debates, histrias Coisas para explorar e pensar, materiais cientficos, manipulativos idas ao planetrio e ao museu de cincias Arte LEGOs, vdeos, filmes,slides, jogos de imaginao, labirintos, jogos de imaginao, quebracabeas, livros ilustrafos, idas a museus de arte.

Em palavras

LGICOMATEMTICAS

Raciocinando

ESPACIAIS

Por imagens figuras

Planejar, desenmhar, visualizar, rabiscar.

23 Dramatizao, teatro, movimento, coisas para construir, esportes e jogos de movimento, experincias tteis, aprendizagem prtica. continua concluso Crianas que extremamente MUSICAIS so PENSAM Por meio de ritmos e melodias Percebendo o que os outros pensam Em relao suas necessidades, sentimentos objetivos. a e Estabelecer objetivos, meditar, sonhar, planejar e refletir. Brincar com animais de estimao, cuidar do jardim, investigar a natureza, criar animais, cuidar do planeta terra. Lugares secretos, tempos sozinhos, projetos e escolhas no seu ritmo pessoal. Acesso a natureza, oportunidade de interagir com animais, instrumentos para investigar a natureza, (por exemplo lupas e binculos) ADORAM Cantar, assobiar, cantarolar, batucar com as mos e com os ps, escutar. Liderar, organizar, relacionar-se, manipular, mediar, fazer festa PRECISAM DE Tempo para cantar, idas a concertos, tocar musicas em casa e na escola, instrumentos musicais. Amigos, jogos de grupo, reunies sociais, eventos comunitrios, clubes, mentores\aprendizado.

CORPORALCINESTSICAS

Por meio sensaes somticas

de

Danar, correr, pular, construir, tocar, gesticular

INTERPESSOAIS

INTRAPESSOAIS

NATURALISTAS

Por meio da natureza e das formas naturais

Fonte: Armstrong (2001 p38)

O quadro demonstra alguns aspectos que podem ser observado pelo professor em seus alunos e atravs dessa observao o mesmo pode ento criar estratgias para fazer com que o contedo programtico atinja seu objetivo, que o aprendizado do discente de determinada matria. lgico que por mais que os processos de aprendizado for estudado, ainda existira outras formas de aprendizagem. Conforme afirma Buhrer (2005 p; 30)
Aprender e ensinar tm sido elementos amplamente estudados pela psicologia e, apesar disso, sabe-se que ainda no se desvendou todos os processos que os envolvem. Aprendizagem e ensino se interligam e constituem um processo complexo que abrange um nmero infinito de variveis. Quando se ensina, necessrio questionar quem o aprendiz, de onde ele vem, quais so as suas habilidades e seus objetivos.

Dessa forma de fundamental importncia que o professor consiga

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desenvolver o hbito de observar seus alunos e descobrir quais suas habilidades e atravs dessa observao estar trabalhando de formas diversificadas dentro de sala de aula.

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3 A MATEMTICA E O APRENDIZADO A matemtica uma fonte inesgotvel de conhecimento, sendo dessa maneira imprescindvel que se obtenha sobre ela um conhecimento solidificado. O capitulo a seguir traara uma abordagem trazendo a tona questes como a matemtica no cotidiano, tambm discorre sobre a necessidade de se aprender matemtica, alm de aludir tpicos sobre as dimenses do conhecimento. 3.1 A MATEMTICA NO COTIDIANO A matemtica est presente em vrios momentos da existncia humana, por isso de fundamental importncia que esta seja estudada e enraizada na mente do ser humano. No entanto, o que se nota que muitos alunos reclamam de sua complexidade. A partir desse pressuposto, se faz necessrio que tcnicas sejam estudadas, para melhor aplicabilidade da matemtica, de forma que o aluno consiga ter um aprendizado eficaz. Pensando nisso, interessante que se mergulhe um pouco na teoria que fala sobre inteligncia, e atravs desta buscar formas de utilizar o Maximo do potencial de cada individuo.. De acordo com portal (so Francisco 2012), Existem diversos estudiosos que defendem que matemtica teve seu surgimento, devido praticas que eram emergentes dos homens, tais como demarcaes de reas o apuramento do rebanho que estava sobre sua responsabilidade. Contudo existem ainda outros estudiosos que afirmam que a matemtica tenha surgido do lazer de uma classe sacerdotal em seus rituais religiosos. Enfim, independente de qual das teses estejam corretas, o importante que a matemtica surgiu, e fundamental na vida de qualquer ser humano compreende-la. Na concepo de Farago (2003 p; 17).
A Histria da Matemtica constitui um dos captulos mais interessantes do conhecimento. Permite compreender a origem das idias que deram forma nossa cultura e observar tambm os aspectos humanos do seu desenvolvimento: enxergar os homens que criaram essas idias e estudar as circunstncias em que elas se desenvolveram

Ao realizar determinada atividade, difcil associa-la a algum tipo de conhecimento advindo da matemtica, no entanto importante a observao, que

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em vrios momentos do dia ha alguma atividade que est associada matemtica, como por exemplo, o ato de olhar no relgio, ou ir ao mercado e ter que pagar certa soma em dinheiro. Tudo isso faz aluso matemtica, dessa maneira surge necessidade de contextualizar o ensino da matemtica. Na viso de Oligari (2007) Existem diversos alunos que ao conclurem o ensino mdio, no tem uma ideia clara sobre o que exatamente a matemtica. Muitos destes segundo o autor acreditam que no tiraram proveito dos conhecimentos adquiridos na matria. Para Ponte (1994 p; 02)
Para os alunos, a principal razo do insucesso na disciplina de Matemtica resulta desta ser extremamente difcil de compreender. No seu entender, os professores no a explicam muito bem nem a tornam interessante. No percebem para que serve nem porque so obrigados a estud-la. Alguns alunos interiorizam mesmo desde cedo uma auto-imagem de incapacidade em relao disciplina. Dum modo geral, culpam-se a si prprios, aos professores, ou s caractersticas especficas da Matemtica.

O que pode-se extrair do comentrio do autor supra cima citado, que, existe uma falta de contextualizao, ou seja, a um certo despreparo com o tratamento da matemtica contextualizada, pois, se esta fosse demonstrada de maneira correta os alunos perceberiam claramente, que o seu uso fundamental no dia-a-dia. Muitas vezes o despreparo do ensino contextualizado, acaba condicionando o aluno a pensar que a matemtica uma matria de difcil compreenso. Por essa razo, o discente muitas vezes acaba sentindo at mesmo certa repulsa pelos tpicos que por esta so abordados. No somente essa falta de com contextualizao contribui para que isso acontea, mas tambm, a imagem que a sociedade traz da matemtica. Na concepo de DAmbrsio (1996, p.15).
[...] estamos falando da interveno da sociedade nesse processo ao longo da existncia de cada indivduo. Essa interveno deve necessariamente permitir que esse processo tenha seu desenvolvimento pleno, estimulando a criatividade individual e coletiva. Cada indivduo deve receber da educao elementos e estmulos para levar ao mximo sua criatividade, e ao mesmo tempo integrar-se a uma ao comum, subordinada aos preceitos e normas criados e aprimorados ao longo da histria do grupo cultural (famlia, comunidade, tribo, nao) ao qual ele pertence, isto , da sociedade.

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Dessa forma, pode-se inferir que, nesse ambiente desfavorvel que o aluno percebe a matemtica. Por essa razo to complicado a compreenso de tal contedo. Alguns autores afirmam que, a inteligncia tambm pode ser influenciada pela cultura onde o aprendiz est convivendo. Como o aluno conseguira achar motivao para o estudo de tal matria se no h contextualizao do que lhe transmitido. De acordo com Skovsmose (2001), para que possa se ensinar uma matemtica que tenha significncia, est deve estar voltada para os interesses sociais, ou seja, o educar deve ser tratado como algo democrtico, onde se possa alcanar a todos. Assim sendo a matemtica no ser vista apenas como algo mecanicista, mas como objeto de debates e interaes entre escola e comunidade. Dando espao para que o pensamento se expanda, e para que se formem cidados crticos, capazes de debater sobre conceitos que j vem pr-estabelecidos e lutar por sua viso, muitas vezes contraria a da maioria. No entanto, para que se possa formar um cidado que consiga desenvolver um pensamento matemtico, antes, porm, necessrio que este seja alfabetizado matematicamente. Pode-se considerar alfabetizao matemtica um conjunto de aes onde o aluno se envolva no processo de construo dos modelos matemticos.
Na concepo de Steen (2001, p. 5)
Cidados quantitativamente alfabetizados precisam conhecer mais que frmulas e equaes. Eles precisam de uma predisposio para olhar o mundo atravs de olhos matemticos, para ver os benefcios (e riscos) de pensar quantitativamente acerca de assuntos habituais, e para abordar problemas complexos com confiana no valor do raciocnio cuidadoso. Alfabetizao quantitativa d poder s pessoas ao fornecer-lhes ferramentas para que pensem por si prprias, para fazer perguntas inteligentes aos especialistas, e para confrontar a autoridade com confiana. Estas so habilidades requeridas para prosperar no mundo moderno

O que se observa que a matemtica cada vez mais, faz parte do cotidiano do ser humano, pois impossvel em uma sociedade capitalista no falar em matemtica, mesmo que de forma subjetiva. Contudo, quando no esta bem solidificado, o conhecimento da matria em questo na mente do aluno, existe uma grande facilidade para que erros que causam prejuzo para este acontea.

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bem verdade que, nem sempre o professor conseguir trabalhar os contedos de forma contextualizada. No se trata de criar um ensino utilitarista, onde tudo o que se trata em sala de aula tenha uma utilidade no cotidiano, no entanto, se faz de fundamental necessidade que se consiga otimizar as ferramentas que esto dispostas para que tal ensino seja facilitado. Conforme declara D Ambrosio (2003 p; 31
Interessa criana, ao jovem e ao aprendiz em geral aquilo que tem apelo s suas percepes materiais e intelectuais mais imediatas. ...Quando digo mais imediatas, no estou me referindo apenas ao utilitrio, mas, igualmente, e acho isso muito importante ao desafio intelectual.

J faz algum tempo que o ensino comunicado de forma prdefinida, ou seja, ser que o principal interessado por esse ensino, o aluno, est sendo ouvido? Como seria um estudo, onde este fizesse parte da organizao do currculo? Fica a indagao, acredita-se que alguma mudana ocorreria com tal atitude. 3.2 A NECESSIDADE DE APRENDER MATEMTICA A matemtica expandiu-se de uma forma grandiosa nos ltimos tempos. Entre as vlvulas propulsoras deste grande aumento est a evoluo da tecnologia e da cincia. Nunca na histria da humanidade se produziu tanto conhecimento, Davis e Hersh (1995) fazem uma colocao importante, argumentam que a era de ouro da produo matemtica, e esta produo esta muito longe de se esgotar, pois existem duas fontes que so abundantes de questes novas. Sendo uma delas a da cincia e a tecnologia e a outra a prpria matemtica. Com este grande crescimento do conhecimento e a obrigao de se ter uma base slida de conhecimento em matemtica, torna-se importantssimo que professores conheam as dimenses do conhecimento e tentem aplicar a didtica que mais se encaixa com as necessidades de seus alunos para que a aprendizagem seja facilitada. Existem inmeros motivos apontados que justificam a necessidade da matemtica escolar. A matemtica esta presente em tudo, dai se da obrigao

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de que uma base solida seja criada. No difcil encontrar pessoas que dizem no gostar de matemtica, muito disso se d pela natureza do prprio ser humano, pois, cada um se identifica com algo em especial, no entanto, um dos grandes responsveis por essa repulsa pela matria, o modo como esse assunto que sistemtico abordado em sala de aula. Na concepo de Silva, Veloso et. al (2005 p.01)
Vrias tm sido as razes apontadas para justificar a necessidade de uma matemtica escolar. Usualmente reala-se a sua utilidade prtica, a sua importncia para prosseguir estudos de nvel superior, as suas caractersticas de pr-requisito para a escolha de determinadas profisses, as suas potencialidades em desenvolver capacidades cognitivas e a sua importncia enquanto um exemplo superior da cultura humana.

Quando o aluno consegue assimilar algo, ainda que, o contedo seja de difcil absoro, a um interesse maior por parte deste com relao ao tema que esta sendo abordado, dessa forma pode-se dizer que, quando o discente est inspirado a aprender algo, suas realizaes so maiores e suas chances de xito so grandes. Para Popkewitiz (2001) Quando existe uma motivao por parte do aluno, o agente motivador no so princpios lgicos, que lhe servem de base para a organizao do aprendizado de dada matria, mas o psicolgico, que faz com que este se interesse e busca com afinco cada vez mais o conhecimento. Assim sendo verifica-se que a questo psicolgica esta intimamente ligada ao aprendizado. Se um professor conegue produzir medo em um aluno, com certeza este no vo dar a produo necessria. Isso a longo tempo pode ter propores de altssima grandeza para o dissente, porque este pode at mesmo no atingir seus objetivos de vida, pois foi mal orientado e criou em sua personalidade uma barreira com relao matria em questo, e isso no por causa da matria em si, mas pelo expoente da mesma, no caso o professor. Para tanto, necessrio que se entenda como funciona o aprender, e que pontos devem ser considerados em cada individuo, pois sabe-se que cada um tem uma forma diferenciada de aprendizagem. 3.3 AS DIMENSES DO CONHECIMENTO fundamental que o conhecimento que o individuo adquiri ao longo

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de sua vida estudantil, seja o suficiente para suprir suas necessidades cotidianas e que seja satisfatrio para a transformao de sua realidade social, econmica e poltica. Segundo Rodrigues, Cavichiolo, Cruz et.al (2008 p.20)
[...] prope-se que o currculo da Educao Bsica oferea, ao estudante, a formao necessria para o enfrentamento com vistas transformao da realidade social, econmica e poltica de seu tempo. Esta ambio remete s reflexes de Gramsci em sua defesa de uma educao na qual o espao de conhecimento, na escola, deveria equivaler ideia de atelier-bibliotecaoficina, em favor de uma formao, a um s tempo, humanista e tecnolgica.

A escola deve ser um ambiente que proporciona ao aluno a liberdade para criar novas ideias, debater questes e sanar dvidas que sejam trazidas de seu dia a dia, no apenas aprender contedos decorados, que se tornam na maior parte das vezes entediante. Na escola o aluno deve aprender a pensar, pois verificasse que as camadas da sociedade que mais evoluram, foram aquelas que investiram na capacidade humana de pensar, dialogar suas ideias e colocar em pratica conceitos que so aprendidos. Da a importncia de um trabalho bem articulado entre escola, professores e alunos. Na concepo de Vailati e Pacheco (2008 p. 03)
Todo o conhecimento humano produzido fruto de um processo derivado das interaes do homem com o meio em que vive. Este desenvolvimento lento e progressivo se deve, inicialmente, s necessidades de sobrevivncia do homem e, posteriormente, busca da compreenso do mundo que o cerca e procura da essncia de ser humano em sua nsia de libertao.

Ao retroceder um pouco no tempo fcil observar que at o renascimento o conhecimento era muito prximo do saber filosfico, ou seja, aquele que buscava uma resposta que pudesse explicar de forma clara e racional muitos fenmenos sociais e naturais. Para Arajo (2003 p, 23) [...] a partir do sculo VI a.C, passou a circunscrever todo o conhecimento da poca em explicaes racionais acerca do cosmo. Ou seja, comeou-se a pensar sobre fatos que em outros tempos eram

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apenas mitos, coisas que j vinham com respostas prontas, os homens comearam a questionar mais sobre a vida e os fatos que aconteciam em seu cotidiano, Ainda segundo Arajo, no entanto com o decorrer dos anos, fatos que eram debatidos pelo saber filosfico, comearam a tomar outro rumo, passando a ser discutido por outra rea do conhecimento, que era o saber cientifico. Contudo embora essas duas reas do conhecimento no se confundam uma esta interligada a outra Dessa maneira, ainda merece uma ateno especial a dimenso artstica, pois fruto do ser humano e o conhecimento, sendo que esta materializada pela obra de arte que faz parte complementar da realidade social. Kosik (2002) relata que a obra de arte composta pela razo, sentidos e transcendncia da condio humana, ou seja, ela retrata fatos que acontecem de uma forma mais livre usando todos os sentidos que esto disponveis. Na viso de Peixoto (2003) uma caracterstica da arte a criao e criador, se observar-se com cuidado esse ponto de vista, pode-se argumentar que este se torna pea fundamental para o conhecimento, pois o aluno deve ser treinado para desenvolver coisas novas, ser criador, porque quem cria conhece a sua criatura. Para Nunes (2005) a atividade do professor que trabalha com matemtica acaba envolvendo dois processos de aprendizagem sem duvida uma parte do aluno e a outra do prprio professor. Quando o discente esta transmitindo determinada matria ele acaba aprendendo mais sobre o assunto Uma das formas de aprender matemtica, parte da investigao, e isso despertada quando existe a curiosidade por determinado assunto. Braunann (2002 p 05) conjectura da seguinte maneira
Aprender Matemtica no simplesmente compreender a Matemtica j feita, mas ser capaz de fazer investigao de natureza matemtica (ao nvel adequado de cada grau de ensino). S assim se pode verdadeiramente perceber o que a matemtica e a sua utilidade na compreenso do mundo e na interveno sobre o mundo.

Na realidade compreende-se que no decorrer do desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem em matemtica podem-se desenvolver as investigaes necessrias para o conhecimento Contudo para que se possa desenvolver um trabalho que facilite a

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aprendizagem, importante que se observem como as escolas trabalham seu currculo, como ela desenvolve sua programao pedaggica. Ao se falar de currculo escolar, de grande relevncia que se pondere sobre a instituio escolar, Magalhes (2004) observa que a obra de uma instituio escolar no de carter experimental, por consequncia sua produo no pode ser apenas um ajuntamento de material. De acordo com o autor, os alunos trazem caractersticas que so adquiridas com o decorrer dos anos em sua formao prtica, ou seja, trazem exemplos vivos e no apenas conceitos que so pr- elaborados por terceiros. Por isso que to complicado para o docente fazer-se entendido, muitas vezes porque o pupilo j trs conceitos de seu ambiente familiar sociocultural e etc. Para Benato (2001, p.39). O resultado da estimulao do ambiente sobre o individuo j maduro, que se expressa, diante de uma situao-problema, sob a forma de uma mudana de comportamento em funo da experincia. Dessa maneira se torna interessante que os docentes estejam sempre se reciclando, buscando rotineiramente por metodologias novas, que favoream o aprendizado do aluno. Em grande parte das ocasies nota-se, principalmente no ensino da matemtica, que existe uma viso limitada. Tal viso da uma ideia de que as metodologias de ensino da matemtica servem apenas para o desenvolvimento do conhecimento matemtico. Contudo, essa viso muito restritiva, pois a matemtica est intrnseca na vida do docente e do discente desde a sua tenra idade. entendimento e at mesmo desagradvel. Na concepo de Ferreira (2004) aprender deve ser visto com um sentido amplo, o ato de reter o conhecimento e guarda-lo na memria, graas a experincias observaes e outros. Portanto de singular relevncia que o professor consiga trazer para a sala de aula, contedos que sejam utilizados no dia-a-dia do aluno, pois isso traz um despertamento e um senso de utilidade da matria referida por parte do receptor. No entanto para que isso acontea, base curricular deve ser trabalhada como uma aliada do professor. O que dar para este, ferramentas que sero utilizadas como facilitadoras do aprendizado. Pain (1992, p. 26) ratifica da seguinte maneira [...] a no A aprendizagem na matemtica por varias vezes visto como sendo de difcil

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aprendizagem no constitui o contrrio de aprender j que como sintoma est cumprindo uma funo positiva. O que dificulta a aprendizagem a forma que determinados assuntos so abordados. Existem inmeros fatores que contribuem para que o educando no consiga ter um aprendizado efetivo. Muitos deles esto ligados falta de ateno, ou at mesmo a problemas fsicos. Tais transtornos so intrnsecos e variam de individuo para individuo. De acordo com Gomez & Tern (2009, p.98).
Dificuldades de aprendizagem um termo genrico que se refere a um grupo heterogneo de desordem manifestada por dificuldades significativas na aquisio e uso da audio, fala leitura, escrita, raciocnio ou habilidades matemticas. Esses transtornos so intrnsecos ao individuo e presume-se que devido disfuno do Sistema Nervoso Central.

Em conformidade com as demais, verifica-se que os problemas advindos da aprendizagem se despontam por variados motivos, sendo estes de ordem psicolgica, biolgica, e porque no dizer hereditrias. Em alguns indivduos as necessidades se apresentam cedo j em outros um pouco mais tarde, na medida em que situaes cotidianas vo acontecendo. Ao se observar que cada ser humano tem suas peculiaridades, de vital importncia que se anlise o tipo de inteligncia que este possui. 3.4 APRENDIZAGEM HUMANA Uma questo que muitas vezes vem sendo ignorada, mas que para quem trabalha com projetos educacionais e outros com certeza vo se deparar, esta: como se aprende? Para responder tal indagao necessrio que se discorra sobre as teorias sobre a inteligncia que surgiram ao longo do tempo. Ao longo do tempo surgiram algumas teorias para explicar as formas de aprendizagem, sendo uma delas o cognitivismo construtivista, est teoria afirmava que o ser humano tem uma habilidade de receber uma determinada informao e a partir dela construir seu prprio conhecimento. Conforme Raabe (2000 p.1)
A mudana de paradigma de ensino-aprendizagem exigida pelo contexto atual, muito explorada por precursores como Piaget e Vygotsky, pressupe o aluno como centro do processo de aprendizagem. Este deve gerenciar

34 ativamente o seu prprio processo, fazendo escolhas conscientes, desenvolvendo a capacidade de aprender a aprender. O professor deixa de ser um referencial de conhecimento a ser transmitido ao aluno e passa a ser um mediador entre o aluno e o contedo

Dessa maneira entende-se que oportunidades so dadas aos alunos para que estes faam a construo de seu prprio conhecimento, quando lhes so disponibilizadas as ferramentas necessrias. Outra teoria que tambm surgiu foi a scio cultural, que afirmava que o ser humano aprendia atravs de seu contexto social e cultural, ou seja a teoria vem afirmando que o individuo aprende atravs da resoluo de problemas dirios, a pratica que deixa este familiarizado com determinadas situaes Dessa maneira conjectura Hsaio (2002 p; 01)
As duas fases do processo social de Vygotsky: fase inicial de soluo do problema, onde os alunos se encorajam, ajudam e se guiam; e a segunda fase, onde os alunos chegam s suas prprias concluses, baseadas em evidncias experimentais, resolvem seus conflitos, articulando sua argumentao (...) desenvolvendo novas estratgias atravs da colaborao de seus pares pelo discurso interpessoal

Na concepo de Perrenoud (2000) existem dez competncias para se ensinar, no entanto para esse trabalho se faz importante que pelo menos uma destas seja abordada: organizar e dirigir situaes de aprendizagem. O autor destaca que a escola deve ser mais eficaz, ou seja, cabe aos professores buscarem formas de aplicarem o contedo com observncia dos potenciais dos alunos. Ao se observar que cada um segundo a teoria das inteligncias mltiplas tem uma forma diferente de organizar o seu conhecimento, cabe ao professor organizar o ensino de forma que consiga extrair de maneira sutil o melhor de cada pupilo seu. necessrio que cada uma as inteligncias sejam analisadas para que se possa determinar o potencial do ser humano. No padro QI, apenas duas dessas so compreendidas, a saber, as inteligncias verbolinguistica e lgicomatemtica, para o autor esse padro poderia at determinar se a pessoa seria ou no bem sucedida na vida acadmica, no entanto deixaria a desejar na vida profissional da pessoa. Para Abreu (2002 p; 33)
Ele salienta que esses tipos de testes podem ser teis para determinar quem ter um maior grau de sucesso na vida acadmica, mas que esse sucesso poderia no ser verificado na vida profissional da pessoa. Os testes

35 de QI predizem o desempenho escolar com considervel exatido, mas no prediz de maneira satisfatria o desempenho numa profisso depois da instruo formal.

Uma declarao importantssima com relao ao aprendizado, que este deve ser contextualizado, portanto postula-se que, deve ser considerado as culturas particulares, o modo de encarar a realidade por cada individuo, Cada ser humano carrega uma herana cultural que atua inteiramente ligada com sua emoo. Portanto, primordial que se trabalhe com a emoo dos aprendizes. Para obter xito, com estes, deve se atentar para suas emoes, que muitas vezes so modelados pelos padres culturais do individuo. Na opinio de Valle (2006 p; 33 apud Mayer Salovey 1997 p; 401).
A Inteligncia Emocional a capacidade de perceber, avaliar e expressar emoes com preciso; a capacidade de acessar e/ou gerar sentimentos quando estes facilitam o pensamento; a capacidade de entender as emoes e o conhecimento emocional e a capacidade de regular emoes para promover o crescimento emocional e intelectual.

Portanto, pode-se afirmar que essa inteligncia caracterizada pela capacidade de identificar e analisar as emoes dessa forma pode-se dizer que o professor deve ter essa percepo sobre o seu aluno e a partir dai criar estratgias para trabalhar com cada um de forma diferenciada, pois sabe-se que cada um tem uma forma determinada de aprender. Atravs do estudo desse contexto de inteligncias mltiplas, novas concepes pedaggicas comeam a aparecer, a forma com que o professor aplica o contedo deve ser diferenciada. No olhando o aluno como um ser homogneo que aprende igual, de uma forma robotizada, mas como um ser com especificidade e comportamentos variados. Conforme Smole (1995 p;04)
Essas consideraes (de Gardner) parecem nos encaminhar para novas concepes que, aos poucos, vo sendo incorporadas ao discurso pedaggico e, mais que isso, sugerem reformulaes nas aes docentes no sentido de buscarmos, enquanto professores, refletir sobre o trabalho em classe e olhar para o aluno por inteiro.

interessante que o professor ao identificar que o aluno tem uma facilidade para algo especifico, o estigue para que o seu desenvolvimento seja maximizado, o professor deve trabalhar a emoo de seu aluno para que dessa

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maneira esse consiga aprender mais Conforme descreve Weisinger (2001 p; 14)
Inteligncia Emocional simplesmente o uso inteligente das emoes - isto

, fazer intencionalmente com que as emoes trabalhem a seu favor, usando-as como uma ajuda para ditar seu comportamento a seu raciocnio de maneira a aperfeioar seus resultados

cruel analisar que existam ainda educadores, que

no

compreendem que as formas sistematizadas muitas vezes inibem o pensar e causa atraso no aprendizado. Em consequncia disso traz tambm um retardamento na sociedade, que precisa de pessoas pensantes capazes evoluir e aumentar seu conhecimento atravs de suas habilidades, que so natas ou que so adquiridas culturalmente. Conforme Moreira (2003 p 33)
A teoria das Inteligncias Mltiplas apresenta suporte terico necessrio para que

se redimensione o fazer pedaggico na sua relao com os meios de comunicao. Se a escola pretende formar um cidado, que deixe de ser objeto, para tornar-se agente histrico, precisa considerar as necessidades deste ser como um todo. Deixar de privilegiar somente a inteligncia lingstica/verbal e a inteligncia lgico-matemtica, para atingir todas as outras capacidades inerentes ao ser humano, estabelecendo uma comunicao de mo-dupla, falando ao aluno atravs de todos os meios de comunicao possveis e ouvindo-o, como forma de descobrir- lhe as capacidades mais privilegiadas.

Assim sendo, considera-se que de singular importncia que o professor consiga usar o mtodo de ensino que mais se adapte com os seus alunos, usando a inteligncia emocional para alcanar os melhores resultados positivos. A partir do ponto de vista de Gardner (1995) cada uma das inteligncias que ele descreve, devem ser analisadas de forma individual, no entanto, existe uma grande indagao, como observar essas inteligncias nos alunos e trabalhar com elas de forma que o ensino do aluno seja facilitado

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4 MTODOS DE ENSINO O capitulo a seguir abordara de forma sucinta mtodos que trabalhem com as inteligncias mltiplas em sala de aula, discorrendo sobre assuntos como , os mtodos de ensino , as estratgias para um ensino eficiente, e tambm abordara as inteligncias mltiplas em sala de aula. 4.1 METODOS DE ENSINO Com as dificuldades de aprendizagem, surge tambm a necessidade de que se criem mtodos cada vez mais eficazes para que esses problemas sejam sanados, ou minimizados. Existem diversos mtodos de ensino, que so ferramentas utilizadas por professores para conseguirem atingir os objetivos traados. No entanto para que tal intento seja alcanado necessrio que exista uma interao entre professor e aluno, isto , a exposio no deve ser apenas um monlogo, onde professor fala e aluno ouve, fundamental que ambas as partes discutam sobre variados assuntos, e tentem chegar a um consenso sobre o tema em questo. Segundo Correa (2012 p. 01)
Os mtodos so determinados pela relao objetivos-contedos, e referemse aos meios para alcanar os objetivos gerais e especficos do ensino, ou seja, ao como do processo de ensino, englobando as aes a serem realizadas pelo professor e pelos alunos para atingir objetivos e contedos. O conceito mais simples de mtodo o de caminho para atingir um objetivo.

Atravs do estudo das inteligncias mltiplas o ensino se torna mais comum ao aluno, pois haver uma ponde de aproximao entre professor e aluno. Permitindo que este interaja com professor. Para Correa (2012) para que o aprendizado ocorra de forma eficaz algumas providncias devem ser tomadas, tais como: Estabelecer sistematicamente, vnculos entre contedos escolares e experincias pratica. , Pois, nada melhor do que a experincia da vida quotidiana para tornar o entendimento de um conceito terico mais simples. Na viso de Heller (1992, p.18)

38 [...] a vida quotidiana a vida do homem inteiro; ou seja, o homem participa

na vida quotidiana com todos os aspectos de sua individualidade, de sua personalidade. Nela, colocam-se em funcionamento todos os seus sentidos, todas as suas capacidades intelectuais, suas habilidades manipulativas, seus sentimentos, paixes, ideias, ideologias.

Para que esse conhecimento seja eficaz para o aluno, de suma importncia que os conceitos sejam comuns para os discentes. Conforme Carvalho (1997 p. 13)
O conhecimento matemtico da prtica deve ser eficaz, deve funcionar. Nem sempre a validao pautada pela lgica dedutiva. As solues esto impregnadas pelas condies circunstanciais nas quais o problema foi gerado. Alm disso, os procedimentos adquiridos na prtica no precisam ser genricos, e nem necessrio explic-los oralmente.

Portanto, de grande relevncia que os conceitos sobre o modo de aprendizado dos alunos, atravs das inteligncias sejam debatidos e conhecidos pelos apresentadores da matemtica, a saber, o professor. Ao se falar de currculo de grande relevncia que se pondere sobre a instituio escolar, Magalhes (2004) observa que a obra de uma instituio escolar no de carter experimental, por consequncia sua produo no pode ser apenas um ajuntamento de material. De acordo com o autor, os alunos trazem caractersticas que so adquiridas com o decorrer dos anos em sua formao prtica, ou seja, trazem exemplos vivos e no apenas conceitos que so prelaborados por terceiros. Por isso que to complicado para o docente fazer-se entendido muitas vezes, porque o pupilo j trs, conceitos de seu ambiente familiar sociocultural e etc. Conforme Buhrer (2005 p; 30)
Para promover um entrosamento entre ensino e aprendizagem, importante que as diferenas individuais, tanto do professor quanto do aluno, sejam reconhecidas para que haja um equilbrio no processo. Nesse aspecto, a teoria das IM no recente, pois na poca de Ccero e Qintiliano j se destacava a importncia das "aptides naturais, da reflexo pessoal, da originalidade, da necessidade de observao, concentrao, enfim da considerao s caractersticas individuais de cada estudante e de um ensino que atendesse a estas questes.

Dessa maneira se torna interessante que os docentes estejam sempre se reciclando, buscando rotineiramente por metodologias novas, que

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favoream o aprendizado do aluno. Em grande parte das vezes o que se nota, principalmente no ensino da matemtica, que existe uma viso limitada, que do a ideia de que as metodologias de ensino da matemtica servem apenas para o desenvolvimento do conhecimento matemtico. As Diretrizes Curriculares indicam que o ensino da matemtica, deve ter sua fundamentao em tendncias metodolgicas. O estudar matemtica implica na resoluo de problemas e cabe ao professor ensinar resolver estes problemas. Na viso de Polya (1978, p. 2):
H dois objetivos que o professor pode ter em vista ao dirigir a seus alunos uma indagao ou uma sugesto: primeiro, auxili-lo a resolver o problema que lhe apresentado; segundo, desenvolver no estudante a capacidade de resolver futuros problemas por si prprio.

Dessa maneira, o professor deve atuar como um facilitador para resoluo de problemas. Assim sendo este conseguira levar o aluno a pensar e desenvolver seu potencial, se o professor conseguir atravs da observao de qual o tipo de inteligncia existe no aluno ale conseguira despertar o interesse pela resoluo dos problemas propostos. Na concepo de DAmbrsio (2005) para que o ensino seja eficaz, a escola deve respeitar a cultura de cada aluno, ao ensinar a matemtica deve ser considerado o grupo social que cada um est inserido, quando se observa as inteligncias mltiplas tambm pode-se inferir que ela tem relaes tanto biolgicas como culturais, ou seja, o ser humano vai sendo moldado conforme c vivencia em determinada sociedade. 4.2 ESTRATGIAS PARA O ENSINO As inteligncias mltiplas abrem muitas portas para que o ensino seja implementado em sala de aula, atravs desta teoria o professor consegue criar tcnicas inovadoras para aplicao do contedo. Santos (2012 p; 44)
A grande vantagem que apresenta a teoria das inteligncias mltiplas no processo de aprendizagem poder adequar a forma de transmitir o contedo da aula que se pretende ministrar de acordo com a capacidade de aprender dos alunos. Independente da disciplina a qual pertena o contedo

40 a ser dado, o professor pode planejar e elaborar sua aula baseado nas facilidades de entendimento apresentado pela turma.

Contudo fundamental que se entenda que cada aluno tem inclinaes diferentes, dessa forma um professor raramente conseguira agradar a todos com apenas um mtodo de ensino. Como por exemplo, o professor que usa instrumentos musicais e trabalha com seus alunos dessa forma, conseguira atrair a ateno e despertar o interesse desse aluno, no entanto os que no tm a predominncia desta inteligncia continuaro desinteressados e desmotivados. Existem cinco estratgias para o ensino da matemtica e outras matrias onde o aluno tenha predominncia da inteligncia lgico-matemtica, so elas: clculos e quantificaes, classificao e categorizao, questionamento socrtico, heurstica, pensamento cientifico. Atravs dessas tcnicas o professor conseguira despertar o interesse do aluno para a matria que est expondo. Para Armstrong (2001 p; 76, 77, 78)
Clculos e quantificaes de acordo com os atuais esforos de reforma os professores esto sendo estimulados a descobrir oportunidades de falar de nmeros dentro e fora da arena de matemtica e cincias. [...] classificaes e categorizaes a mente lgica pode ser estimulada sempre que alguma informao (seja ela lingustica, lgico-matemtica, espacial ou qualquer outra) for colocada em algum tipo de estrutura racional [...] questionamento socrtico, no questionamento socrtico, o professor serve como um questionador do ponto de vista dos alunos. [...] heurstica o campo da heurstica se refere a uma ampla coleo de estratgias, regras praticas e sugestes para resoluo lgica de problemas.[...] Pensamento Cientifico exatamente como deve procurar a matemtica em todas as partes do currculo voc tambm deve procurar ideias cientificas em outras reas que no as cincias.

de grande importncia que se crie oportunidades para encaixar o conhecimento, lgico-matemtica. No entanto praticamente achar um mtodo que conseguira abranger a todos de maneira uniforme, haja vista que cada um tem uma maneira especifica de aprender, o que pode ser feito tentar adaptar ao Maximo o contedo em questo com o educando, Conforme Buhrer (2005 p; 30)
Revendo as hipteses e as teorias, no se procura um novo mtodo, mas alternativas de ensino que possam fornecer mais informaes a respeito de como se ensina e como se aprende, pois a procura por um mtodo perfeito mostrou-se invivel considerando-se as peculiaridades de cada aprendiz.

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Assim sendo, de singular importncia que o professor, disponha de seu tempo, para criao de estratgia para trabalhar em sala de aula, com o tempo essas diversas formas de ensinar vo ficando intrnsecas no educador e sua didtica com certeza ter um grande avano. Existem diversas vantagens na adoo das inteligncias mltiplas como guias do trabalho do docente. Porque no dizer que a primeira diz respeito ao fato das pessoas serem diferentes em diversos aspectos, atravs das inteligncias mltiplas o docente ter diversas possibilidades de atuao. Cabe ao professor traar os seus objetivos de forma que este consiga utilizar as inteligncias mltiplas para otimizar seus resultados. Conforme DAmbrsio (2005 p; 31)
Interessa criana, ao jovem e ao aprendiz em geral aquilo que tem apelo s suas percepes materiais e intelectuais mais imediatas. ...Quando digo mais imediatas, no estou me referindo apenas ao utilitrio, mas, igualmente, e acho isso muito importante ao desafio intelectual.

J faz algum tempo que o ensino est sendo transmitido como um amontoado de ideias que j vem pr-definidas, ou seja, aquilo que no se consegue explicar e entender, chama-se de conveno da teoria. Contudo essa pr-definio deve ser voltada para o aluno de forma que este seja o centro das atenes porque para ele que o ensino ser levado. 4.3 INTELIGNCIAS MLTIPLAS EM SALA DE AULA. A sala de aula considerada uma microssociedade, pois dentro desta existem varias classes de pessoas, com sentimentos distintos e realidades diferentes. Partindo desse pensamento, como o professor consegue atrair a ateno de tantas pessoas dspares? uma questo um tanto quanto desafiadora, embora as inteligncias mltiplas no tragam uma soluo mgica para o problema, ela da algumas diretrizes para este, que interessante ser abordadas. De acordo com Armstrong (2001 p; 104)

42 Estratgia lingustica escreva as palavras silencio, por favor! no quadro negro. Estratgia Musical: bata palmas marcando uma frase musical rtmica curta e faa com que os alunos repitam o mesmo ritmo batendo palmas. Estratgia Corporal Cinestsica: coloque o dedo indicador contra os lbios para sugerir silencio ao mesmo tempo em que ergue o outro brao. Faa com que os alunos espelhem seus gestos. Estratgia Espacial: coloque uma figura de uma sala de aula atenta no quadro e mostre-a com uma varinha indicadora. Estratgia lgico-matemtica: use um cronometro para marcar o tempo que est sendo desperdiado e escreva no quadro negro o numero de segundos perdidos a intervalos de trinta segundos. Diga aos alunos que esse tempo tirado da aula regular ser compensado posteriormente. Estratgia interpessoal: sussurre no ouvido de um aluno: hora de comear passe isso adiante ento espere enquanto os alunos passem a mensagem em sala de aula. Estratgia intrapessoal: comece a dar aula e deixe que os alunos se responsabilizem pelo prprio comportamento. Estratgia naturalista: toque a gravao do canto agudo de um pssaro ou (melhor ainda) leve um pssaro vivo para sala de aula. De um modo geral sempre que um animal est visitando a sala de aula nele que as atenes se concentram.

Lgico que para as estratgias surtirem efeito, o professor devera se planejar de forma que ele consiga usar o mtodo naturalmente sem parecer que nada est sendo forado. Contudo para que o professor consiga entender os mtodos e como utiliz-los em sua classe, de vital importncia que este tenha um emocional tratado e saiba trabalhar suas emoes em no ambiente de ensino. Robins (2005) faz uma colocao importante, quando diz que as emoes afetam diretamente o desempenho do profissional no trabalho, principalmente se tratando de emoes negativas, esta tem ainda maior influencia sobre o profissional. Quando o professor ajuda o seu aluno a aprender mesmo que deforma involuntria ele esta fazendo um bem para sua prpria emoo, pois quando passamos um conhecimento adquirido a outrem, trabalhamos a emoo. E fundamental que algum que lida com pessoas, como o caso do professor, tenha o seu lado emocional bem cuidado, da a importncia de se maximizar o potencial de ensinar. Conforme kouzes, (1997 apud Lopes 2005 p;22)
Embora seja algo visivelmente complicado, ajudar as outras pessoas a se ajudarem uma das prticas mais gratificantes da inteligncia emocional: ajudar uma pessoa a aprender, crescer, ser mais produtiva e desenvolver um relacionamento baseado na confiana e na lealdade. Essa capacidade de ajudar os outros e a sua prpria inteligncia, unidos ajudam a criar uma organizao emocionalmente, reduzindo o stress, aumentando a sua satisfao, eficincia e competitividade

O fato que para conseguir transmitir de forma coerente uma

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matria o professor deve estar bem consigo mesmo, s assim este conseguira, trabalhar de forma adequada os mtodos de observao para aplicao das inteligncias mltiplas. Na viso de Cury (2008) para que uma pessoa consiga lidar com as emoes dos outros, primeiramente esta tem que lidar bem com suas prprias emoes. Quem no consegue lidar com as prprias emoes como conseguira lidar com as emoes do prximo. Para o professor conseguir interpretar qual o tipo de inteligncia predominante em determinado aluno, este devera prestar ateno em vrios pontos no verbais, ou seja, pequenas coisas que so desenvolvidas com o passar do tempo de convivncia, que podem dar dicas de como tal pessoa se comporta. Tendo em vista que muitas vezes as emoes das pessoas no so demonstradas em formas verbalizadas. Conforme Goleman (1995 p;110)
As emoes das pessoas raramente so postas em palavras;com muito mais frequncia, so expressas sob outras formas. A chave para que possamos entender o sentimento dos outros est em nossa capacidade de interpretar canais no verbais o tom de voz, gestos, expresso facial e outros sinais.

O corpo fala e muitas vezes so estes pequenos detalhes que passam despercebidos que faz a diferena na hora do professor conseguir descobrir qual o tipo de inteligncia de seu aluno, por isso necessrio a ateno e o traquejo necessrio para que se consiga aplicar de modo satisfatrio sua didtica.

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5 CONSIDERAES FINAIS No raro escutar algum dizer que no gosta de matemtica, por achar uma matria muito complicada, e chata. No entanto, se observa muitas vezes que muitos pelo fato de no compreenderem algumas formas mais complexas, criam uma imagem mental que os inibem de aprender a matemtica, isso vem no de agora, mas sim, de um contexto histrico que vem desde muito tempo. Para que um contedo que parece complexo aparece de vital importncia que o expoente da matria em questo no caso o professor disponha de ferramentas que lhe auxiliar na conduo de seus pupilos. Para chegar aos resultados esperados a metodologia aplicada para fundamentao da pesquisa foi pesquisa bibliogrfica. Atravs da utilizao dessa pesquisa, buscou-se a compreenso dos mtodos de ensino que utilizam as inteligncias mltiplas para facilitar o aprendizado da matemtica. Assim sendo para o trabalho foi levantado a seguinte problemtica: Tendo em vista que cada ser humano diferente no seu modo de aprender, segundo a teoria das inteligncias mltiplas , um ensino com foco no tipo peculiar de inteligncia de cada aluno, facilitaria o aprendizado da matemtica? Como resposta da indagao, hipoteticamente pode-se dizer que: Analisando a dificuldade dos alunos em aprender matemtica, acredita-se que um ensino que se utiliza das inteligncias mltiplas com mtodos voltados ao seu tipo especifico de inteligncia, facilitaria o seu modo de visualizar questes de difcil compreenso, consequentemente deixaria o aprendizado facilitado. Ao se analisar a bibliografia existente, pode-se observar que de fundamental importncia que o ensino seja efetuado de maneira tal que o aluno consiga assimilar o contedo que foi aplicado. Para tanto a teoria das inteligncias mltiplas vem confirmando que cada um com a estratgia necessria conseguir interagir com a matria, o que facilitar sua maneira de aprender. Assim sendo pode-se considerar a hiptese levantada verdadeira. . Olhando por esse prisma pode-se dizer que se um mtodo fosse criado em cima do tipo de inteligncia de cada aluno, a absoro do contedo por este seria maior, porque o mesmo se motivaria a aprender, pois algo que a sua inteligncia j esta acostumada. Dessa forma o objetivo geral do trabalho foi averiguar se, o uso de mtodos que focalizam o tipo de inteligncia especifico de cada aluno, tornaria o

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aprendizado da matemtica por este facilitada. No que tange contribuio rea acadmica, espera-se que esse estudo possibilite o aumento de conhecimentos tericos sobre o assunto, proporcionando uma reflexo de professores, alunos, acadmicos e futuros interessados, em relao a necessidade da criao de tcnicas que utilizem cada vez mais da teoria das inteligncias mltiplas para melhoria do aprendizado. Assim, aproveitando o ensejo, fica a sugesto para que os futuros pesquisadores se aprofundem no assunto, aproveitando a amplitude deste, a fim de adquirir conhecimento e ampliar a bibliografia sobre as inteligncias mltiplas e a aprendizagem. Uma sugesto para futuras pesquisas usar o tema em outras matrias, tais como lngua portuguesa biologia entre outros.

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