DEFINICINDE COMPETENCIAS Competencias centrales o bsicas: son las que se refieren a aquellas que se adquieren en la escuela para moverse

en la vida de manera funcional; disciplina, comprensin lectora, matemticas bsicas, capacidad para planear, ejecutar y terminar algo, hablar correctamente, ser crtico y hacer juicios sobre la propia capacidad. Competencias para la vida: es el conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, valores, creencias y principios que se ponen en juego para resolver los problemas y situaciones que emergen en un momento histrico determinado, el que le toca vivir al sujeto que interacta en el ambiente. Una competencia: es un conjunto de conocimientos que al ser utilizados mediante habilidades de pensamiento en distintas situaciones, generan diferentes destrezas en la resolucin de los problemas de la vida y su transformacin, bajo un cdigo de valores previamente aceptados que muestra una actitud concreta frente al desempeo realizado, es una capacidad de hacer algo. (Laura Frade) Conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas, tanto especficas como transversales, que debe reunir un titulado para satisfacer plenamente las exigencias sociales. Las competencias son capacidades que la persona desarrolla en forma gradual y a lo largo de todo el proceso educativo y son evaluadas en diferentes etapas. (ANUIES) Competencia: se refiere a una combinacin de destrezas, conocimientos, aptitudes y actitudes, y a la inclusin de la disposicin para aprender adems del saber comn. (COMISINEUROPEA) Las competencias brindan al alumno, adems de las habilidades bsicas, la capacidad de captar el mundo circundante, ordenar sus impresiones, comprender las relaciones entre los hechos que observa y actuar en consecuencia. Para ello se necesita, no una memorizacin sin sentido de asignaturas paralelas, ni siquiera la adquisicin de habilidades relativamente mecnicas, sino saberes transversales susceptibles de ser actualizados en la vida cotidiana, que se manifiesten en la capacidad de resolucin de problemas diferentes de los presentados en el aula escolar. No solo transmiten saberes y destrezas manuales, sino buscan contemplarlos aspectos culturales, sociales y actitudinales que tienen que ver con la capacidad de las personas. Las competencias se refieren a las capacidades complejas, que poseen distintos grados de integracin y se ponen de manifiesto en una gran variedad de situaciones correspondientes a los diversos mbitos de la vida humana personal y social. Son expresiones de los distintos grados de desarrollo personal y participacin activa en los procesos sociales. (ANAH MASTACHE)

Competencia: conjunto de capacidades que incluyen conocimientos, actitudes, habilidades, actitudes y destrezas que una persona logra mediante procesos de aprendizaje y que se manifiestan en su desempeo en situaciones y contextos diversos. (SEP) El concepto de competencia pone el acento en los resultados del aprendizaje, en lo que el alumno es capaz de hacer al trmino del proceso educativo y en los procedimientos que le permiten continuar aprendiendo de forma autnoma a lo largo de la vida. (MIGUEL ZABALZA BERAZA) Una competencia es la capacidad para responder a las exigencias individuales o sociales para realizar una actividad. Cada competencia reposa sobre una combinacin de habilidades prcticas y cognitivas interrelacionadas, conocimientos, motivacin, valores actitudes, emociones y otros elementos sociales y comportamentales que pueden ser movilizados conjuntamente para actuar de manera eficaz. (OCDE) El intento de desarrollar indicadores para la educacin comienza por delimitar la idea de competencia. Los estudios empricos de la OCDE aportan ideas respecto de las competencias. A principios de los aos 90 el proyecto INES (Programa de Indicadores de la Educacin de la OCDE) propuso un primer grupo de competencias en dos categoras bsicas: 1) Conocimientos y habilidades relacionadas con el currculo, lo aprendido en la escuela, y 2) conocimientos y habilidades socioculturales no relacionadas con el currculo, para vivir una vida valiosa y til. (Trier, 1992). Surge la idea de un conjunto de competencias de equipo de supervivencia, formado por habilidades bsicas y habilidades para la vida. Se tiene en cuenta que las competencias se aprenden en la escuela y fuera de la misma. El objetivo final no es el logro escolar, sino la preparacin para la vida. La capacidad de aprender resulta fundamental. El estudio de competencias trans-curriculares (Estudio Cross Curricular Competences, CCC, 1993) define los siguientes campos (resultados publicados en Prepared for life, OCDE, 1997): Poltica, economa y civismo; Solucin de problemas; Percepcin y concepto de s mismos; y Comunicacin.

El informe Human Capital Investment: An internacional comparison (OCDE, 1998) considera que el concepto de capital humano se emplea con varios significados desde que comienza a ser utilizado en la teora econmica en los aos 60 (Becker, 1964). En este informe se define el capital humano como:

los conocimientos, habilidades, competencias y otros atributos de los individuos relevantes para la actividad econmica (OCDE, 1998) Se restringe la idea de capital humano a: cualidades que pueden aumentar o apoyar la productividad, la innovacin y las posibilidades de ser empleado (OCDE, 1998). Las ganancias sociales de los individuos pueden no estar limitadas a la actividad econmica, pero estos no se consideran parte del capital humano. El programa PISA (Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes) permite contar con datos regulares comparables para elaborar indicadores de los resultados de la educacin. El objetivo es comprobar en qu medida los alumnos han adquirido en las distintas reas curriculares conocimientos y habilidades tiles para su vida adulta. El primer informe PISA es del ao 2000 (resultados en 2001), y se repite cada tres aos, cambiando el nfasis en lectura, matemticas y ciencias sucesivamente. En el informe PISA se incluyen, adems de las materias, una competencia intracurricular en cada estudio. Las dos primeras que son: el aprendizaje autorregulado y la solucin de problemas. El aprendizaje autorregulado se compone de tres elementos bsicos: 1) estrategias de aprendizaje: procesamiento de informacin, control meta cognitivo, identificacin de lo que no se comprende, 2) motivacin: esfuerzo, persistencia, aprendizaje cooperativo y competitivo, motivacin instrumental y basada en intereses, y 3) concepto de uno mismo. La solucin de problemas es la combinacin de diversos procesos cognitivos y de motivacin que se orquestan para lograr una meta determinada que no se podra lograr nicamente con la aplicacin de una rutina o algoritmo conocido (Dossey, Csapa, De Jong, Klieme y Vosniadou, 2000). Otro estudio, el Cived (Estudio de Educacin Cvica) tiene el objetivo de identificar y examinar en un marco de trabajo comparativo las formas en las que se prepara a los jvenes para adoptar su papel de ciudadanos en democracias y en sociedades que aspiran a la democracia (Torney-Purta, Schwille y Amadeo, 1999a, 1999b). En la fase 1 del estudio se identific tres campos fundamentales para la educacin cvica: significado de la democracia en el contexto nacional, sentido de la identidad ciudadana (nacin propia, otras naciones, organizaciones supranacionales), y diversidad y cohesin sociales. Estos estudios dan lugar a tres ideas innovadoras sobre los resultados del aprendizaje: 1. Los resultados que se esperan de la educacin superan la adquisicin de conocimientos en las materias tradicionalmente enseadas en los colegios. 2. La adquisicin de competencias (que se identifica con el aprendizaje) supera el contexto del colegio. 3. El aprendizaje (o adquisicin de competencias) es una preparacin para la vida.

Concepto de competencia El concepto de competencia se refiere a los requisitos que debe cumplir un individuo o un grupo para cumplir con xito demandas complejas. Por lo tanto, la estructura psicolgica de las competencias se deriva de la estructura lgica y psicolgica de las tareas, de la exigencia. Una competencia se puede identificar a partir de una tarea que comprende elementos cognitivos, de motivacin, ticas, de voluntad y sociales. Una competencia implica que la tarea tiene un grado suficiente de complejidad; y puede considerarse como una habilidad para realizar de forma ms o menos automatizada una tarea. Para adquirir una competencia es imprescindible que haya un aprendizaje, y en muchos casos lo que es necesario aprender no se puede ensear de forma directa, sino que se aprende en la prctica y por mltiples vas. Se debe diferenciar una competencia clave de una meta competencia: una competencia clave permite dominar exigencias de la vida cotidiana, del trabajo y de la vida social, mientras que la meta competencia hace referencia a conocimiento declarativo o de procedimiento sobre las competencias (lo que uno sabe que es capaz de hacer). La dificultad en la definicin de las competencias est en el hecho de que una teora demasiado simple puede dar lugar a decisiones sobre preceptos falsos, mientras que una teora demasiado compleja puede no ser aplicable. COMPETENCIAS PARA UNA BUENA VIDA Y UNA BUENA SOCIEDAD. La filosofa moral de las ltimas dcadas se ha preocupado por definir qu es la buena vida en trminos prcticos, y cuales son los valores que dan significado a la vida humana. La tica de la virtud est dentro de esta corriente y se centra en los aspectos que determinan a la persona para actuar, como son sus creencias, deseos, sentimientos, disposiciones internas o habilidades. La virtud se ha comprendido como una disposicin a actuar y la competencia que corresponde a cada virtud, y adems como la disposicin a juzgar y sentir de forma adecuada en una situacin. Se considera al hombre un ser normativo, que absorbe reglas tradicionales y que aprende por medio de la imitacin. Actuar correctamente es el objetivo, y para ello es imprescindible interiorizar normas de comportamiento; la capacidad de evaluar nuestras acciones resulta esencial. La sociedad, por otra parte, es el resultado de las acciones individuales y es mayor que todas esas acciones, y no es controlable en su totalidad. Es un orden que no puede ser racional completamente, porque tiene una dimensin instintiva. El resultado de un sistema complejo es la sociedad, y tiene capacidad de autoorganizacin, aunque esto no quiere decir que la sociedad se pueda comprender como sujeto. El conocimiento que el sistema social moviliza se distribuye entre los individuos y nunca surge como un conocimiento total o absoluto. Es una forma de conocimiento colectivo. A partir de estas concepciones el proyecto Deseco supone definir las competencias que permiten vivir bien, y encontrar la mejor forma de educarlas. Segn los autores, las competencias para una buena vida son competencias irreductibles a la lectura o las matemticas, o a conocimientos bsicos o proposititos; las competencias son un know-how, una mezcla de capacidades conceptuales y

prcticas. No son estrictamente conocimientos cognitivos, ni habilidades relacionadas con una parte del currculo escolar, sino que son intracurriculares; forman parte de las materias del currculo, aunque no son un resultado nicamente escolar, surgen igualmente de la vida diaria. Los autores definen cinco competencias clave: Competencias para enfrentar la complejidad: Consiste en la habilidad intelectual y prctica de abordar las contingencias de cada situacin. Requiere que en la sociedad exista cierta complejidad y que los individuos sepan manejar lo complejo (se diferencia complejo de complicado; complejas pueden ser las actividades ms cotidianas el habla es un sistema de complejidad infinita-, y por ejemplo, la tecnologa actual es ms complicada que compleja). Las normas y los valores sociales no sirven para enfrentar la contingencia, aunque sean utilizables, porque es el individuo el que encuentra las soluciones idneas para cada situacin, con una flexibilidad mayor que el sistema normativo en el que se inscribe su comportamiento. Esto requiere el reconocimiento de patrones y establecer analogas entre situaciones distintas, y usar lo ya experimentado para decidir. Competencias perceptivas: Permite discriminar entre los elementos ms o menos relevantes de una situacin, apreciar la importancia relativa de detalles con respecto a nuestros objetivos. Son habilidades que forman parte del sentido comn, que es lo que la inteligencia artificial no ha logrado resolver (discriminar los aspectos relevantes de los no relevantes en una situacin y a partir de unos intereses determinados, el problema de marco). El sentido comn no es reductible a la razn mecnica o algortmica. Consiste en la sensibilidad al contexto, la diferenciacin entre los antecedentes y las condiciones futuras y la capacidad de encontrar caminos alternativos para llegar a una misma meta (rodeos). Competencias normativas: Deliberacin y reflexin sobre las acciones, a partir de juicios normativos. Permite que se pueda evaluar una accin como correcta con independencia de las normas sociales. Los juicios que cada persona puede elaborar seguirn patrones estables de razonamiento. Requiere una perspectiva crtica sobre uno mismo. Forma parte de la reflexin general sobre al vida humana, lo que implica concepciones sobre lo que debera ser vida. Permiten alejarnos de intereses inmediatos, definir qu tipo de persona queremos ser y orientar nuestros esfuerzos en una direccin, construir una buena vida y apreciar los valores ms importantes, ajustando las tradiciones morales con la vida individual, aplicar los principios a la vida cotidiana, evaluar el buen y el mal comportamiento, las situaciones buenas y malas y comprender qu valores humanos son fundamentales, evaluar las acciones y las decisiones, y ser autnomo. Competencias cooperativas: Se basa en la capacidad de confiar en otras personas. LA confianza se considera en la actualidad el capital social decisivo, que determina la productividad, el bienestar social y la vitalidad de un pas. La confianza es una representacin o expectativa que satisface a la persona.

Incluye la capacidad de ponerse en el lugar de los otros. El capital social de acumula por un movimiento cultural, no es fruto de un clculo racional. Es aplicable a la confianza que puede existir en un equipo de trabajo, en la vida social, en la poltica. Conlleva creer en que la tradicin (de la sociedad) en la que se vive es racional, y que se acepten sus reglas, y que esto no se haga por un clculo matemtico de costes-beneficios. Tiene algo de acto de fe, y permite desarrollar virtudes como la lealtad, la honestidad o merecer la confianza de otros. Se trata de un racionalismo crtico que fomenta la cooperacin. Competencias narrativas: Consisten en la capacidad de contar historias. Permiten entender lo que pasa en la vida. La vida es heterognea y compleja, y narrar consiste en encontrar patrones en lo que est disperso. Permiten imaginar posibilidades o resultados. Requieren la capacidad de distanciarse de lo inmediato y la capacidad de hacer planes. Supone la sensibilidad a la situacin y a sus modificaciones, y llevan a preguntarse por las razones de lo que sucede, o por sus significados. Permite reconocer las distintas posibilidades. Cinco competencias clave: 1. Competencia tecnolgica: apreciar que la interaccin con el mundo se modifica mediante las habilidades tecnolgicas. 2. Competencia para tratar con la ambigedad y la diversidad: capacidad de combinar diversos valores o creencias opuestas, mantener argumentos contradictorios. 3. Competencia para encontrar vnculos que sostengan a la comunidad: mantener vnculos con otros individuos, incluyendo los vnculos virtuales que permite la tecnologa. 4. Competencia para manejar la motivacin, la emocin y el deseo: canalizar el afecto y dirigir la fuerza y direccin del afecto, as como su naturaleza. 5. Competencia para la actuacin y la responsabilidad: relacionado con la moralidad, la responsabilidad y la ciudadana, incluye los compromisos interiorizados y el discurso social normativo. QU SON LAS COMPETENCIAS DOCENTES? Las competencias docentes son el conjunto de recursos -conocimientos, habilidades y actitudes- que necesitan los profesores para resolver de forma satisfactoria las situaciones a las que se enfrentan en su quehacer profesional. En tanto en cuanto las competencias docentes implican la interrelacin entre formacin terica y aplicabilidad de lo aprendido, este conjunto de recursos solo adquieren sentido cuando se ponen en prctica, orquestados al contexto en los que se aplican, y determinados por la eficacia del aprendizaje de los alumnos en esas circunstancias especficas.

Los futuros docentes han de recibir una formacin inicial acorde con las competencias que la profesin requiere, de forma que estn preparados para ella, pero no se puede esperar que esta formacin caso de que fuese ideal- se traduzca en un acerbo competencial inequvoco y fijo. Las competencias docentes se irn manifestando y construyendo a lo largo de toda la carrera profesional, a partir del contexto, de circunstancias cambiantes, de la evolucin del propio docente, de su formacin continua, y del conocimiento que da la experiencia. En la formacin continua de los docentes sern determinantes la actitud individual del profesor hacia la experimentacin y la puesta en prctica de lo aprendido y el apoyo de las instituciones para fomentarla y premiarla. En el pasado, ser profesor era ms fcil; por un lado, la escuela no tena ningn otro competidor a la hora de impartir y regentar el conocimiento de los ms jvenes, y por el otro, ir a la escuela era un privilegio reservado a grupos reducidos y homogneos y la llave para el ascenso social. El sistema educativo estaba pensado para unos pocos y se poda permitir seleccionar, porque la sociedad tena claro su papel de garante de un futuro mejor para los jvenes que no formaban parte ya, por nacimiento, de una lite social e intelectual. Pero ahora las fuentes de conocimiento se han multiplicado y la formacin necesaria para conseguir un buen empleo, cambia constantemente. En este nuevo contexto la escuela muestra, frecuentemente, una capacidad de reaccin a menudo ms lenta que la de la sociedad y los propios alumnos frente a estos cambios. Su funcin de impartir contenidos se ve frenada, adems, porque la educacin es un derecho universal en una sociedad cada vez ms multicultural. Aunque todos reconocemos el logro que esto supone, una de sus consecuencias de la educacin obligatoria es que las aulas, cuando los alumnos no le ven el sentido a estar en ellas, dejan de ser dciles a la labor docente. Por todo ello, la escuela se ha convertido en un lugar en que algunos, profesores y alumnos, estn desmotivados. Cmo conseguir que la escuela sea ms atractiva para profesores y alumnos?, Cmo motivar mejor a ambos colectivos? Nuestra propuesta es fcil de enunciar y consiste, simple y llanamente, en ayudar al profesorado, en este nuevo contexto, a aprender a ensear, para, en el marco de una enseanza universalizada, poder ensear a aprender a todos los alumnos. Estamos hablando de centrarnos en las competencias docentes que necesita el profesorado para mejorar resultados en un escenario nuevo y cambiante. Creemos que definir las competencias docentes generales y especficas del siglo XXI, buscar recursos tiles y establecer un debate entre docentes ha de

ayudarnos a mejorar la calidad de nuestras clases, la motivacin de los alumnos y nuestra propia satisfaccin personal. Para ello, lo primero que necesitamos es identificar cules son estas competencias docentes. De este modo, hemos adoptado, a partir del marco que proponen diversos autores, un declogo de 10 competencias docentes generales, divididas a su vez en diversas competencias especficas. A partir de ellas aspiramos a estructurar un debate sembrado de estrategias y respuestas mltiples, elaborado por y para los profesores. Es el desarrollo de las respuestas el que nos permitir saber si las preguntas han sido bien planteadas, lo que en este momento resulta difcil discernir. Nuestro objetivo es ofrecer un debate abierto y prctico a partir de un referente asumido de antemano, elaborado a partir de la literatura ms reciente. Este debate ha de proporcionar recursos e ideas a aquellos que desean explicitar y comprobar su situacin personal respecto de las competencias y ofrecer un camino para mejorarlas desde la perspectiva de la construccin constante de una profesionalizacin interactiva, junto a todos aquellos que quieran acompaarnos. Nos gustara crear un entorno que favorezca las redes de apoyo entre iguales que aporten soluciones que cada uno de nosotros ha encontrado a los problemas del da a da, propiciando las reflexiones necesarias, fomentando la investigacin, ayudando a que cada docente encuentre su propia voz y premiando este esfuerzo. El camino no es fcil, no porque creamos que los objetivos que nos proponemos sean excesivamente ambiciosos, o porque pensemos que nos faltan herramientas, sino porque desarrollar competencias es, en ltima instancia, una decisin individual de cada profesor que se construye da a da, aunque requiera recursos, estmulos y modelaje. Creemos que ofrecer un debate, recursos y la posibilidad de debatir a partir de un marco que estructure el discurso puede contribuir a la mejora de las condiciones de trabajo del profesorado a aquellos docentes que quieran Ensear a Aprender embarcarse en el apasionante viaje que separa lo que somos de lo que queremos ser.

CONCLUSION Resulta indispensable adquirir una reflexin interdisciplinaria sobre la naturaleza de las competencias clave. La definicin de las competencias clave requiere creatividad e innovacin, y usar la experiencia. Una competencia clave implica pensamiento abstracto e interiorizacin de normas y valores sociales. Adems es necesaria una actitud activa y reflexiva: iniciativa personal, auto-correccin, auto-evaluacin, aprendizaje auto-dirigido. Esto implica componentes motivacionales, ticos, sociales y de comportamiento. En los pases de la OCDE hay grandes diferencias entre unos individuos y otros: los sistemas econmicos y sociales son muy diversos y estn muy segmentados. El reto social ms importante es aumentar la equidad y las oportunidades reales. Por este motivo es un tema fundamental si las competencias se pueden distribuir a travs de la educacin formal y de la educacin a lo largo de la vida. La adquisicin de competencias requiere un ambiente material, institucional y simblico favorable al aprendizaje continuo. Es importante el concepto de campo social, para considerar la sociedad como una estructura y comprender las relaciones de poder y los intereses en juego. Las normas y los valores resultan fundamentales para definir las competencias, y esto implica aspectos ticos y polticos. Definir las competencias no es un tema acadmico, sino que implica al contexto social y a las circunstancias histricas en la definicin de qu es una buena vida y una vida exitosa. Otro problema es encontrar las conexiones entre las competencias clave y los resultados que se quieren lograr mediante la educacin. Los modelos econmicos son muy tiles para encontrar las relaciones entre medios y fines. La relacin que se quiere comprender es entre educacin y capacitacin y desempeo econmico (teora del capital humano), pero adems se quiere incluir la totalidad de las situaciones vitales, no slo las profesionales o econmicas. Por esto se consideran clave nicamente las competencias transversales. Aparecen dos ideas importantes: la calidad de la vida (bienestar personal, social y econmico) y la calidad de la sociedad (paz y seguridad, logro econmico, cohesin social, equidad, ausencia de discriminacin, excelencia cientfica, calidad ambiental). Se trata de evaluar la calidad social de las democracias desde las perspectivas econmicas, polticas y culturales. Las competencias forman parte de un proyecto social, porque un individuo competente es capaz de tomar decisiones que le benefician a l y a la sociedad.

PROBLEMTICA DE MI CONTEXTO La falta de valores y el reforzamiento de los mismos por parte de padres y docentes, tiene como consecuencia que los estudiantes presenten agresividad de acuerdo a sus conductas y a sus comportamientos dentro de una sociedad cambiante y con un gran numero de influencias negativas al alcance de ellos, como: los programas televisivos, la misma sociedad, la tecnologa y lamentablemente es donde se desenvuelven diariamente. Es por ello, que se debe tomar en cuenta este punto que es de suma importancia para todos hoy da, y comenzar a buscar como se debe reforzar e implementar esa carencia de valores que presentan los nios y nias. Una de las tareas de nosotros como docentes y a cargo de nuestros alumnos es la de reforzar valores a travs de diversas herramientas y estrategias, valindonos de todo lo que les rodea y que influye de manera negativa en su comportamiento, buscando y encontrando el lado positivo a todo ello. El reto de la escuela es contribuir a analizar y clasificar los mltiples mensajes, informaciones, conocimientos, actitudes, conductas y sobre todo valores, en los nios y nias de la sociedad actual, proporcionando experiencias de aprendizaje para reorganizar todos estos aspectos. Hoy en da en mi escuela, la falta de reforzamiento en valores para disminuir las conductas agresivas en las aulas por parte de mis compaeros docentes es cada da ms precaria, ya que la mayora de stos solamente se dedican a impartir sus conocimientos de una manera montona, es decir, no usan diversas estrategias para ayudar a los nios y nias a que adquieran los conocimientos que ellos necesitan. Sin embargo, cabe destacar que algunos docentes si se preocupan por la buena formacin de sus nios y nias para el futuro. Actualmente no me desempeo como Maestro Frente a Grupo, pero ello no me exime de interactuar con la comunidad escolar, diario es visible el problema o falta de una conducta adecuada y acorde a los lineamientos de la escuela, a la hora de recreo, en educacin fsica, cuando el maestro sale del saln de clases. No es un problema de gnero, ya que el maltrato fsico o psicolgico se da en general, golpes, insultos, no existe respeto entre alumnos y en ocasiones de los alumnos hacia con los docentes. Estas conductas afecta a los alumnos en el desarrollo de su aprendizaje y en la labor docente ya que el nio, al estar realizando actividades ajenas a las que se estn desarrollando en el aula, interrumpe la actividad de enseanza del docente o el mismo maestro la interrumpe para tratar de calmar al nio y proseguir con la clase.

RELACION CON LA PROBLEMTICA Los sistemas educativos de todo el mundo estn viviendo una poca de transicin tratando de adaptar sus metodologas a fin de hacerlas ms acordes a la manera de aprender que tienen los nios y jvenes de hoy. Sin embargo la tarea no es fcil y el papel ms relevante en este reto especfico les corresponde a los docentes. Resulta obvio que a pesar de los esfuerzos de los protagonistas del hecho educativo, las formas de enseanza apuntan hacia un rumbo y el aprendizaje va en otro sentido. La sociedad de la informacin y el conocimiento es llamada as precisamente por la enorme cantidad de contenidos que se generan da a da y que han rebasado con mucho la capacidad que tiene cualquier ser humano para dominar todo el saber generado. Una alternativa que ha surgido ante ese hecho es la especializacin; una tendencia que sin duda va a continuar pero que no est exenta de consecuencias negativas como la fragmentacin de la realidad. Los elementos mnimos requeridos desde mi particular punto de vista son los siguientes: 1. La transformacin urgente de la labor del maestro trasmisor o en el mejor de los casos facilitador en un verdadero mediador. Recientemente se ha hablado mucho del aprendizaje mediado, sin embargo realmente se conoce muy poco del aspecto metodolgico de la mediacin. Es necesario, que uno de los esfuerzos reales para mejorar la educacin de las nuevas generaciones vaya encaminado a formar verdaderos maestros mediadores, que no nada ms conozcan en el discurso la terminologa, sino que sean capaces de llevar a la prctica procedimientos efectivos que hagan posible el logro de aprendizajes por va de la mediacin del docente. Un mediador es la persona que con un nivel mayor de conocimientos y experiencia lleva a otra de un estado de no saber a otro ms amplio de saber, de un no saber hacer a un estado de saber hacer, de no ser a ser. 2. El conocimiento a fondo del sujeto que aprende Una de las tareas ms relevantes de la educacin actual es conocer a los educandos puesto que ellos son los destinatarios directos de los procesos educativos, de este conocimiento depende todo lo que puede suceder en el hecho educativo, tanto las actitudes que ante l se adopten como las formas de enseanza. Hoy en da nadie duda de que las nuevas generaciones de educandos sean muy diferentes de las anteriores, sin embargo ello no se ve plenamente reflejando en la prctica cotidiana de los centros educativos. La mayora de los nios pasan horas al frente de un aparato electrnico, ya sea por la necesidad de mantenerlos quietos, ante la ausencia de padres de familia por cuestiones laborales, lo malo tal vez no es el tiempo que dedican a las nuevas tecnologas, sino el no darles una utilidad, algo que sea significativo

para ellos. Estudiar e implementar metodologas alternativas para promover aprendizajes reales. Con lo expuesto anteriormente queda claro que es muy difcil educar a las nuevas generaciones, pero al mismo tiempo no debemos de perder de vista que las dificultades son retos que se deben afrontar, en definitiva, las actitudes pesimistas no caben en un escenario que si bien ha cambiado los paradigmas de la historia, tambin contamos con infinidad de recursos de los cuales echar mano pues la esencia misma de la educacin no ha cambiado puesto que los detonantes motivacionales siguen siendo los mismos: una generacin de padres de familia que movidos por el profundo amor que les tienen a sus hijos buscan que stos sean mejores y desean que forjen con su esfuerzo un futuro mejor. Ante esta constante se abren nuevas vas que derrumban cualquier obstculo, por ello, lejos de vivir en constantes lamentaciones sobre las dificultades que entraa el hecho de educar a los nios y jvenes de la sociedad del conocimiento y de la informacin, es necesario asumir plenamente el rol de una generacin madura que busca construir para sus hijos un mejor ambiente fsico, emocional y social en donde todos vivamos felices y en plenitud. Una certeza queda clara: Las nuevas generaciones estn dotadas de ms y mejores recursos que las anteriores; de nosotros depende: padres y maestros que hagamos de ellos individuos de bien. OPINION SOBRE LAS COMPETENCIAS DOCENTES Cuando hablamos de la relacin entre la educacin y las necesidades sociales, nos estamos refiriendo necesariamente a un asunto complejo: el de la relevancia de la educacin. Parte de su complejidad se expresa en el hecho de que, por un lado, los individuos tienen necesidades sociales, muchas de las cuales deben ser atendidas por el servicio educativo en el sentido de proporcionar las competencias para satisfacerlas. Pero por otro lado, la sociedad tiene necesidades (que tambin son necesidades sociales), algunas de las cuales son planteadas por funcin o como exigencia al servicio educativo. El asunto se complica an ms cuando a esta duplicidad de destinatarios del servicio educativo aadimos el hecho de que la educacin es, por definicin, un servicio que trabaja en el presente y para el futuro, pues forma a sujetos que sern adultos y ciudadanos en pleno derecho en un horizonte temporal cuya realidad difcilmente alcanzamos a vislumbrar. El servicio educativo debe atender las necesidades sociales que le ataen del presente, pero tambin debe proporcionar los elementos para que las necesidades sociales del futuro, tanto del individuo como de la sociedad, tengan posibilidades de ser satisfechas. Al establecer la relacin entre

educacin y necesidades sociales nos estamos refiriendo a cuatro problemticas, distintas entre ellas desde el punto de vista de sus implicaciones para las reformas educativas: La satisfaccin de necesidades sociales del alumno hoy. Ofrecer en forma eficaz los elementos que permitirn satisfacer necesidades sociales del alumno en el futuro (un futuro, por cierto, que comienza en el grado escolar siguiente y se prolonga a lo largo de toda la vida). La satisfaccin de necesidades sociales relacionadas con la educacin de la sociedad hoy. La contribucin a la construccin de los requerimientos para la satisfaccin de necesidades sociales de la sociedad en el futuro. Cada uno de estos componentes del concepto de relevancia plantea un conjunto de retos con caractersticas diversas, a los procesos de reformas educativas, al comportamiento del maestro dentro del aula (y por tanto a su formacin y actualizacin), y a la organizacin de la escuela. El acceso universal a la educacin bsica y las condiciones para su calidad son imprescindibles, pero tambin lo es lograr que todos los alumnos y alumnas alcancen las competencias bsicas para proseguir estudios posteriores, para incorporarse a la sociedad de forma activa y para ejercer sus derechos y deberes como ciudadanos libres y responsables. Ello supone ofrecer un currculo significativo que potencie, al menos, la educacin en valores, que incorpore la lectura y el uso del computador en el proceso de enseanza y de aprendizaje, en el que la educacin artstica tenga un papel relevante y que estimule el inters por la ciencia entre las alumnas y los alumnos. Saber sumar, restar, multiplicar o dividir ya no es suficiente para que un alumno de primaria supere con xito una evaluacin matemtica. Si este alumno no es capaz de aplicar estas operaciones a un contexto real de la vida cotidiana, no habr conseguido desarrollar una de las competencias bsicas a las que se orienta el aprendizaje de esta rea de formacin y por tanto no habr alcanzado los objetivos de la asignatura. Y es que, a partir de ahora, tanto los objetivos de cada rea de aprendizaje o materia, como los criterios de evaluacin, la organizacin del centro, la participacin de las familias... todos los aspectos formales y no formales que afectan a la educacin de los jvenes en Espaa se orientan hacia la adquisicin final de lo que la LOE denomina Competencias Bsicas. Por qu se han introducido estas competencias en el currculo? Principalmente como una respuesta a la nueva demanda en materia de educacin que requiere la sociedad actual. Una educacin y formacin que, ms que enfocada a la pura adquisicin de conocimientos se oriente al desarrollo de destrezas y habilidades que resulten tiles para los jvenes a la hora de desenvolverse de manera autnoma en la vida diaria. Es decir, adems de "saber" los alumnos deben saber aplicar los conocimientos en un contexto real, comprender lo aprendido y tener la capacidad de integrar los distintos aprendizajes, ponerlos en relacin y utilizarlos de manera prctica en

las posibles situaciones o contextos a los que se tengan que enfrentar diariamente.

BIBLIOGRAFIA http://www.dgb.sep.gob.mx/informacion_academica/curso_taller/materiales_instructor/ definicion_competencias.pdf DEFINIR Y SELECCIONAR LAS COMPETENCIAS FUNDAMENTALES PARA LA VIDA Dominique Simona Rychen, Laura Hersh Salganik Fondo de Cultura Econmica, Mjico, 2004 N de pginas: 420 http://www.movilizacioneducativa.net/resumen-libro.asp?idLibro=151