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LITERATURA E LEITORES ESTRATGIAS ACIONAIS NO PROCESSO DE FORMAO DO LEITOR Marcello de Oliveira Pinto (UERJ)

Vrias perspectivas e reas de investigao lingstica e literria apontam o estudo da formao do leitor como sendo uma das experincias fundamentais para se compreender as relaes do ser humano com seus pares e para se entender o processo de incluso do ser humano na sociedade (YUNES, 2002). Neste contexto, levantada a hiptese de que, de acordo com o domnio social especfico no qual um conceito de literatura construdo, e de acordo com as aes pertinentes a um nvel de aes neste domnio, o processo de formao de leitores privilegiar certas estratgias acionais que necessariamente no seriam pertinentes a outros nveis de socializao. Ou seja, o que se espera de comportamento de leitura num espao social no corresponde a outro espao, e por esta razo, privilegia estratgias acionais distintas. No intuito de analisar esta hiptese, utilizarei duas investigaes empricas realizadas recentemente e que so especiais para esta reflexo, pois marcam momentos essenciais da histria de leituras no espao da sala de aula, e contrastarei as concluses destas com o arcabouo terico dos estudos empricos da literatura.

A RODINHA DE LEITURA Seguindo as orientaes dos Parmetros Curriculares Nacionais (1998: 55) voltadas para o Ensino Infantil que incentiva as prticas de leitura nas salas de aula da pr-escola, a rodinha de leitura caracteriza-se como um espao ldico no qual as crianas ainda no alfabetizadas travam contato com a literatura. A participao destas crianas no evento depender muito da forma como o/a professor(a) ir conduzi-lo. Segundo Carvalho (2002) agindo como o par mais competente, cabe ao () professor(a) envolver as crianas atravs da organizao do contexto de leitura, sendo responsvel pela interao estabelecida entre ao alunos durante a discusso do texto.

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Ainda segundo a autora, O aluno, vivenciando a rodinha de leitura, com o auxlio do(a) professor(a), poder desenvolver determinados comportamentos ao negociar com o texto/professor(a) (idem). Atravs destas prticas de leitura, o posicionamento adquirido pela criana poder vir a ser repetido futuramente, quando esta, aps a alfabetizao, tornar-se leitora autnoma e passar a interagir diretamente com o material escrito, sem o intermdio de um interlocutor (o/a professor(a), no caso). Terzi (1995: 94) acredita que a roda de leitura est diretamente associada formao do leitor. Nas suas palavras a exposio da criana a freqentes leituras de livros a leva a desenvolver-se como leitora j no perodo pr-escolar. Apesar de ainda no serem alfabetizados, os pr-escolares, durante a rodinha de leitura, j exercitam e experimentam situaes em que eles desempenham o papel de leitores. Destarte, a exposio da criana leitura de livros infantis expande seu conhecimento sobre estrias em si e pode ainda facilitar o processo de aprendizagem de decodificao da palavra escrita e a sumarizar a estria e fazer inferncias. (TERZI, 1995: 93-94). Baseada nestas premissas, a pioneira microanlise etnogrfica sobre o tema da rodinha de leitura desenvolvida por Carvalho (2002) procurou verificar empiricamente como se d a interao professortexto-aluno durante este evento. Foi ainda sua preocupao perceber se a distribuio dos turnos de fala no evento propicia a troca de idias e a negociao entre as diferentes perspectivas dos participantes e ainda verificar as implicaes dessas interaes na questo da formao do leitor. Segundo suas concluses, a rodinha pode permitir um enquadre mais simtrico de experincia institucional que auxilie no desenvolvimento no s de uma competncia lingstica, mas tambm de uma competncia scio-cultural. Carvalho observou, alm disso, que a partir da conversa sobre o texto, diferentes possibilidades de interpretao foram sugeridas pelos alunos, o que permitiu a construo de um conhecimento compartilhado. (CARVALHO, 2002: 124). Segundo a anlise dos seus dados, ela pode afirmar que o entendimento de um texto pode ser, ento, visto como uma forma de construo interacional entre as individualidades, atravs da qual as intenes e ordens simblicas de conhecimento cultural e os conhecimentos de mundo so apresentados e negociados, na procura de
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uma estabilizao cognitiva, fugindo da crena em um consenso determinado. Deste modo, a roda de leitura assume um carter menos rgido e mais informal, uma vez que favorece a pluralidade de leituras. A pesquisadora sugere ento uma funo libertadora para esta prtica, que se caracteriza como oportunidade de construo de conhecimento e de formao de falantes (leitores do mundo?) mais competentes (125). Como projeto mais amplo, a autora tambm sugere a possibilidade de utilizao das estratgias de negociao fora do contexto da rodinha (e da escola) para questionar e modificar padres de dominao social. Esta perspectiva, como bem aponta Yunes (2002b), no deve ser entendida como um jogo de tolerncia indiscriminada. Ela aponta para um carter especfico do processo de formao do leitor que difere daquele de outros contextos educacionais onde a literatura se faz presente. Observaremos abaixo a descrio de uma outra investigao emprica, esta por mim desenvolvida, no espao do ensino universitrio.

A CONSCIENTIZAO LITERRIA Norteado pelas questes tericas do Construtivismo Radical e pela Cincia Emprica da Literatura, analisei o conceito de conscientizao literria proposto e desenvolvido pelo curso de graduao de uma universidade pblica do Rio de Janeiro (Pinto 2000). Tal curso objetiva ativar a percepo do leitor para os recursos lingsticos em um determinado texto literrio, atravs do desenvolvimento de habilidades que permitam a compreenso da manipulao lingstica destes (ZYNGIER, 1994). Ainda segundo estes objetivos, o leitor sistematicamente orientado poder perceber as implicaes contidas nas escolhas lingsticas de um determinado texto. Para tanto, o curso depende da realizao e do desenvolvimento de atividades variadas que permitam ao aluno brincar com a linguagem de textos tidos como literrios (idem). Analisei, mais especificamente, as atividades interpretativas denominadas teste diagnstico e a primeira questo da avaliao final do curso. Ambas foram baseadas na leitura do mesmo poema, a saber, The Lamb de W. Blake. A primeira interpretao, que foi feita antes do incio do curso, no contou com nenhuma explanao epistemolgica prvia por parte da professora responsvel pela turma. A segunda atividade consiste na re-leitura da e na re-

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flexo sobre a primeira interpretao. A inteno desta atividade repousa na pertinncia de um processo de auto-avaliao e reflexo por parte do aluno, o que permeia a proposta da metodologia de conscientizao literria. Numa observao no sistemtica do discurso de alguns desses dois momentos pude perceber que havia uma discrepncia nas respostas dadas por alguns alunos. Eles afirmavam na sua releitura que os elementos estudados no forma utilizados na primeira leitura e que, aps as atividades do curso, ele puderam perceber elementos da construo do texto graas experincia vivenciada durante as aulas. Esses alunos, portanto, demonstraram com tal anlise que os elementos propostos no curso foram por ele percebidos como relevantes leitura do texto literrio. Contudo, em relao questo proposta, se eles mudariam ou no suas interpretaes, a resposta dada foi negativa. Eles afirmam no mudar a interpretao que inicialmente haviam dado ao texto, mas que eventualmente poderia mudar a anlise. Tal diferena significa, em minhas palavras, a ciso entre ler literatura e ler para literatura (PINTO, 2001). Na tentativa de se compreender a distino entre estas aes, apresentarei alguns conceitos utilizados pela Cincia Emprica da Literatura para descrever alguns elementos do sistema literrio. Os primeiros so as noes de texto e comunicado. De acordo com Schmidt (1982, 1996), o comunicado uma estrutura cognitiva que contrasta com o texto, o objeto literrio fsico que os atores sociais aprenderam a produzir e receber como instrumentos de comunicao, materializado num produto miditico, como um livro, um cd-rom, etc. Os indivduos constroem comunicados a partir de textos-objeto nos seus domnios cognitivos aplicando as normas lingsticas, as convenes estticas, e as convenes sociais internalizadas por eles ao longo de seus processos de socializao. Logo o ator social transforma o estmulo do objeto fsico texto objeto em sinais neuronais adaptados s suas condies internas e atribuem uma estrutura cognitiva para estes estmulos. Esta representao cognitiva, ou comunicado no se constitui somente de aspectos lingsticos. O indivduo estimulado/incentivado/ati-vado por elementos lingsticos, intelectuais e afetivos. A partir desta distino podemos afirmar que os significados de uma obra literria so dependentes do indivduo, ou seja, so itens do seu domnio cognitivo.
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Conseqentemente, no h provas objetivas de descrio de significado no texto-objeto (SCHMIDT, 1989). Contudo, no incomum que atores sociais atribuam caractersticas idnticas a um mesmo texto-objeto, como, por exemplo, caractersticas sintticas ou estilsticas, devido s rotinas de produo, elaborao e recepo de comunicado, internalizadas por estes durante suas socializaes, muito embora isto no garanta que os significados gerados sejam idnticos. O segundo ponto refere-se ao processo de socializao dos indivduos. Para que estes se percebam como integrantes do domnio social a que eles pertencem, eles precisam adequar se aos preceitos que regulam o agir dentro dos limites deste sistema, construindo assim a sua percepo de realidade de acordo com a percepo tida como adequada pelos membros deste domnio. Assim, textos podem ativar processos de construo de significados cujos resultados psprocessuais so interpretaes, opinies, crticas literrias, entre outras. A sua relevncia neste contexto salientar o carter construtivo das operaes ps-processuais no mbito do sistema literrio.

LEITURA E SISTEMA LITERRIO Os estudos empricos da literatura, assim como descritos acima, no se limitam a atribuir aos dados lingsticos, formais e textuais a hegemonia da produo de significados. Estes dados no esgotam o jogo da produo de sentido. Da mesma forma, os estudos da literatura hoje se afastam da pretenso de se considerar a anlise destes elementos nos textos literrios como seu fim ltimo. Os textos so, na sua dimenso fsica, como objetos aos quais se atribui significados, relaes de sentido e de relevncia, ao serem articulados com outros fatores, tais como, as estruturas sociais, as ordens simblicas de conhecimento cultural, as comunicaes, e os atores sociais e seus domnios cognitivos. O resultado desta equao uma rede de pluriatividades especficas. A ao literria torna-se o ponto principal da articulao dos estudos neste campo. Uma das atividades deste agir literrio, a recepo, como nas duas observaes empricas acima, o nosso foco. A recepo de textos literrios definida como uma forma de ao social em contextos especficos. O ator social perfaz esta ao
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de acordo com um sistema de precondies e estratgias construdo durante a sua socializao. O resultado desta ao e a produo de um comunicado com base nos estmulos provocados por um textoobjeto ou, seguindo a nomenclatura previamente usada, um textoobjeto. O leitor faz conexes entre os construtos elaborados a partir dos estmulos textuais e seus esquemas prvios de conhecimento durante este processo. Este conhecimento prvio pode influenciar o leitor a criar probabilidades e procurar por padres especficos nos elementos textuais. Conseqentemente, esse processo envolve expectativas, condies e requerimentos de entendimento: expectativas ligadas aos pressupostos lingsticos adquiridos pelo leitor; condies que se referem capacidade desenvolvida pelo leitor de lidar com as particularidades do meio lingstico e sua construo (possibilidade de construo de coerncia, anulao de ambigidade, etc.); por fim, requerimentos que simbolizam os planos de ao do leitor. Em suma, a leitura um evento social que envolve o leitor e seus interesses, motivaes, emoes e experincias anteriores articulados num momento especifico. A relao desse processo com o sistema literrio remete ao que classificamos como interpretao literria. Sobre o seu lugar neste sistema, Schmidt afirma que a interpretao pode ser classificada como uma atividade ps-processual. Tal atividade pode ser definida da seguinte forma: um leitor designa um comunicado resultante (ps-processado), que ele apresenta como um texto-objeto resultante, para um comunicado original, que ele construiu a partir dos estmulos de um texto material, processados pelo seu aparato cognitivo. O mesmo autor afirma ser preciso contemplar a separao por ele sugerida entre participao no sistema literrio e anlise do mesmo. Do ponto de vista da anlise o nmero existente de interpretaes pode ser considerado como um dos possveis objetos de estudo da CEL. Pesquisas empricas podem ento lidar com problemas como: os mtodos de interpretao, a sua linguagem e as pressuposies; as pressuposies e estruturas dos atos de avaliao (a produo de relaes entre comunicado e texto); a necessidade de interpretaes, a gnese da necessidade, suas condies, etc.; as regras de interpretao nos diferentes sistemas literrios e sua profissionalizao (como, por exemplo, uma comparao entre as os sistemas de produo de construtos ps-processuais profissionais no Brasil e na Ale-

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manha); as formas sociais institucionalizadas de interpretao (ensino de literatura); Os objetivos das interpretaes e sua legitimao social; os efeitos e reaes do sistema literrio s interpretaes (formaes de cnones e normas estticas, por exemplo). Barsch (1989) sugere uma diviso do sistema literrio que localiza a interpretao literria acadmica num sub-sistema do sistema literrio. Para este autor o sistema literrio composto por trs nveis de ao. O primeiro relaciona-se as atividades sociais bsicas do sistema literrio como, por exemplo, um vendedor de livros recomendando um best-seller ao comprador, crianas ouvindo a leitura de um conto de fadas, entre outras aes. O segundo nvel, ou nvel dos subsistemas complexos ligados aos processos profissionais do sistema literrio, composto por associaes de autores, grupos de crtica, etc. Segundo Barsch (idem) os membros destes subsistemas devem possuir construes de realidade especficas em comum. O nvel mais alto, ou subsistema literrio determinado, forma-se por interaes que envolvem todos os papis acionais e refere-se a um conceito especfico de literatura, que deve ser comum a todas as aes literrias e interaes envolvidas. A literatura feminina e suas aes como publicaes de jornais e peridicos sobre o tema, formao de grupos crticos, criao de casas literrias entre outras, um exemplo deste tipo de subsistema. Todos estes subsistemas determinados podem ser considerados como estabilizaes dos papis sociais. A estrutura terica da CEL deve tambm descrever e dar conta desses subsistemas. Resumindo, as interaes literrias, os subsistemas literrios altos e os subsistemas literrios determinados formam, respectivamente, o micro, meso e macro nveis da anlise de sistemas literrios. Juntos estes subsistemas literrios constituem o que conhecido como sistema literrio. O leitor, assim como descrito acima, pode ser pensado a partir de vrias caractersticas que fazem parte da sua socializao literria, a partir das suas aes e do nvel de atuao do seu papel neste sistema. Ambas as experincias da rodinha de leitura e das aulas de conscientizao literria enceram em si evidncias empricas que o processo de formao do leitor conceituado a partir da observao desta ao como pertinente a uma esfera social especfica. Assim

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sendo mesmo as atividades que eles visualizam como meta-literrias podem ser consideradas como aes literrias num domnio especfico de aes o caso de ambas as experincias descritas. A contribuio que tais pesquisas oferecem para os estudos desta formao reside nas concepes das aes estudadas. A primeira, segundo os exemplos, refere-se interpretao como um processo de decodificao de uma mensagem no texto e a formao de uma opinio sobre ele ou ainda a articulao entre possibilidades de construo de significados que pode, por um lado, estabilizar percepes ou, numa alternativa mais dogmtica, corresponder tentativa de trazer tona as possveis intenes do autor em relao ao significado da obra, como uma parfrase do texto original, na qual um sentido obscuro revelado (SCHMIDT, 1983). A proposta inerente rodinha de leitura, projetada como um elemento instrumental que pode ser utilizado em outros sistemas sociais, pode ser entendida como uma experincia que se enquadra nesta perspectiva. Por outro lado, o processo de anlise, para os alunos da segunda pesquisa, seria observar no texto os padres lingsticos e estilsticos que eles conseguem distinguir durante a leitura de um determinado texto. Em outras palavras, isto significaria mostrar os papis destes padres no texto. Isto corresponderia a uma ciso entre formas de ao diferentes. Segundo Barsch (2001), estes espaos corresponderiam a subsistemas dentro do sistema literrio. Da mesma forma que obedecer e construir convenes algo totalmente diferente do que falar sobre estas convenes, esta distino acrescenta ao modelo de sistema literrio uma diferenciao entre aes literrias e no literrias, o que corresponderia a um modelo que levaria em considerao um nvel de aes literrias e outro de aes meta-literrias, dentro do prprio sistema literrio. Nas palavras de Barsch (idem)
Meta-literary actions are bound to a concept of literature and are explicitly or implicitly related to all aspects of literary actions by non(meta-)literary conventions.To give an explicit definition we can formulate: The level of meta-literary actions includes all actions in an action role being valid for a concept of literature and referring implicitly or explicitly to literary actions of actors, to literary Comunicados or to literary textos while using non(meta-)literary conventions. [to put it in

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FACULDADE DE FORMAO DE PROFESSORES other words: referring to representations involving the actors uses of this concept of literature.

Desta forma, esta separao transmitida na natureza da validao do construto produzido pelo leitor que toma como enquadre referencial uma pressuposta realidade compartilhada e no o enquadre ferencial usado na ao. Segundo tal teoria, estes nveis de ao esto conectados a conceitos de literatura usados de forma diferente em cada nvel, dentro do sistema literrio. Isto quer dizer que a ao de verificar elementos estilsticos/lingsticos no texto pertence a um nvel de aes meta-literrias e que pressupem uma idia do que seria o conceito de literatura no sistema literrio. Os atores reconhecem que esta atividade pertinente para um nvel de aes (a leitura que um aluno precisa fazer para apresentar seus construtos ps-processuais para avaliao do professor ou de algum academicamente referendado para tal tarefa) e que no corresponderiam a uma atividade de fruio da obra, esta j prxima ao tipo de atividade sugerida na rodinha de leitura, muito embora este tambm se estabilize como um processo especfico com objetivos educacionais e, portanto, pressupondo um conceito de literatura. Estes leitores vivenciam as experincias acionais das diferentes esferas e trocam de conceitos e estratgias sem nenhum problema.

OBSERVAES FINAIS Ao se questionar as estratgias acionais daqueles envolvidos com a literatura (no espao da sala de aula e fora dele), talvez seja possvel contribuir para o desenvolvimento de uma viso do ensino de literatura. Uma viso que perceba a formao do leitor como uma atividade complexa e multifacetada e que seja subsdio para uma prtica pedaggica que crie a possibilidade de contestao e discusso dos cnones e valorizem a conscientizao da natureza das aes no sistema literrio. Portanto, a minha preocupao pode ser traduzida na vontade de se construir projetos de ao pedaggica numa perspectiva que visa propiciar uma reflexo constante sobre estes processos e aes. A inteno seria apreciar a manifestao literria como um fazer social especfico, valorizando-a como manifestao da criatividade humana e, por fim, manter vivos do prazer e da diverso envolvidas no agir literrio durante o processo de construo do leitor.
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