TECNOLOGIAS DE INFORMAO E COMUNICAO (TIC), AUTORIA COLABORATIVA E PRODUO DE CONHECIMENTO NO ENSINO SUPERIOR1 Introduo O presente artigo apresenta um srie

de consideraes e descobertas articuladas pesquisa desenvolvida no perodo de 2009 a 2012 junto a licenciandos da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Ele visa aprofundar a anlise tanto sobre o papel dos AVA (Ambientes Virtuais de Aprendizagem) como ferramentas de interao quanto a respeito dos efeitos que os mesmos provocam nos processos de produo de conhecimento do pblico discente envolvido. Procura-se, ainda, identificar o potencial de sua utilizao nos ambientes de ensino e aprendizagem como ferramentas que possibilitem a construo de relaes qualitativamente diferenciadas ferramentas de currculo, ferramentas de aprendizagem e ferramentas afetivas (Coll, Mauri e Onrubia, 2010). Buscou-se concretizar tais objetivos atravs da sistematizao e anlise de dados gerados por meio de questionrios dirigidos a 110 licenciandos da UFRGS nos dois semestres de 2011, contemplando aspectos relacionados ao uso de recursos digitais em sua trajetria acadmica. At este momento, trabalhamos com uma amostra de 23 relatos, selecionados a partir do ano/semestre de sua produo, e confrontando esses dados matriz terica utilizada em que figuram, em especial, as propostas apresentadas por Cesar Coll e colaboradores (2010), Luciana de Souza Gracioso e Gustavo Silva Saldanha (2011) e Jos Armando Valente (1993; 1999). Estes autores apontam as transformaes decorrentes da evoluo tecnolgica recente, as quais se relacionam formao de uma Sociedade da Informao (SI), bem como defendem as potencialidades oferecidas pela incorporao dessas novas tecnologias ao ensino como forma de produzir uma mudana qualitativa nos processos de produo e compartilhamento do saber, desde que acompanhada pela adoo de um paradigma pedaggico democrtico e inovador baseado no trabalho colaborativo. Por meio deste trabalho, evidenciou-se que a utilizao de ferramentas como os Ambientes Virtuais de Aprendizagem possibilita a criao de dinmicas de aprendizagem outras bem como novas formas de interao entre os participantes, modificando parcialmente seus processos de aprendizado a partir das possibilidades oferecidas, unidas a uma opo pedaggica que privilegia a construo de espaos de interao e colaborao. 1. As TIC e a Educao: interfaces e possibilidades As interfaces entre as TIC e a educao apresentam-se como um aspecto particular de um quadro mais abrangente, relacionado ao papel das tecnologias na sociedade atual, que Csar Coll e Carles Monereo (2010) definem como Sociedade da Informao (SI). Esta se encontra em um novo paradigma tecnolgico, associado a profundas mudanas sociais e culturais. Nesse sentido, o fenmeno da Internet constitui-se como uma manifestao a mais desse novo quadro, caracterizando-se como um espao global de atuao social, que expande, por sua vez, as

Agradecemos a Ricardo Gausmann Pfitscher, Monitor Acadmico da Disciplina Educao Contempornea: currculo, didtica, planejamento em 2012 e 2013, pela leitura e anlises atentas e, sobretudo, pelas interlocues a partir das quais alguns aspectos do texto foram retomados.

possibilidades do ensino e do aprendizado, inaugurando o territrio da comunicao mediada pelo computador (CMC). Nesse novo contexto, surgem novas formas de interao social que desobrigam que as relaes interpessoais ocorram de forma presencial e impulsionam o crescimento de redes de relacionamento e sociedades virtuais. Quatro grandes foras propulsoras favorecem esse quadro, a saber: o desenvolvimento das economias globais, as polticas nacionais de apoio Internet, a crescente alfabetizao digital e o melhoramento gradual das infraestruturas tecnolgicas.2 Assim, a SI definida como um novo estgio de desenvolvimento das sociedades humanas, caracterizado pela capacidade de seus membros de acessar e compartilhar informaes de maneira rpida e a baixos custos. Coll e Monereo (2010) procuram apontar algumas caractersticas dessa conjuntura que seriam relevantes para a educao, mencionando, entre outras, a complexidade, a interdependncia e a imprevisibilidade que presidem as relaes entre os indivduos, o excesso de informao, a rapidez dos processos, a escassez de espaos e de tempo para a reflexo (relacionada, por sua vez, aos elementos anteriores), a preeminncia da cultura da imagem, a transformao do tempo e do espao, a homogeneizao cultural e o surgimento de novas classes sociais, relacionadas capacidade de acesso ou falta desta s ferramentas e tecnologias os inforricos e os infopobres. Elemento comum a todas estas particularidades o desafio a se repensar o significado da informao que, neste contexto atravessado pelas TIC, se traduz como conhecimento possvel numa velocidade maior e por meio de diferentes recursos que, por vezes, desenvolvem nas pessoas determinadas maneiras de agir, de pensar e de sentir.3 A este respeito, Alves (2010) lembra que:
A revoluo trazida pela internet tem sido comparada trazida pela inveno da imprensa e pela revoluo industrial. A impresso generalizada a de que as distncias foram repentinamente abolidas. O tempo que a informao levava para ir de um lugar a outro ou de um pessoa outra foi drasticamente reduzido, e a vida das pessoas foi, desse modo, bruscamente alterada. Pela internet circulam informaes e mensagens. [...], pode-se consider-la um gigantesco espao de intercmbio e partilha. Atravs dela podem-se intercambiar informaes, ideias, mensagens eletrnicas, servios etc. um espao de comunicao que rene pessoas que se encontram por vezes muito afastadas umas das outras no plano geogrfico, mas que se aproximam em torno de interesses comuns (p. 145).

Quanto aos paradigmas tericos dominantes que estudam as interaes entre humanos e computadores, Coll e Monereo (2010) retomam estudo desenvolvido por Kaptelinin 4 e apontam trs linhas principais, destacando que o surgimento de uma no significa necessariamente a
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Cf. SHAYO, C.; OLFMAN, L.; IGBARIA, M. The virtual society: its driving forces, arrangements, practices and implications. In: GACKENBACH, J. (org.). Psychology and the Internet. San Diego: Elsevier, 2007. p. 187-220. 3 Gracioso e Saldanha (2011) propem que caberia Cincia da Informao enfrentar certa crise ligada incerteza do excesso, super-natalidade documental e miscigenao de contedos (p. 31) que fundamentam a informao como fenmeno social. Em outras palavras, [...] a grande produo de documentos possibilitada pelos desenvolvimentos tecnolgicos dos sculos XIX e XX [...] fez a quantidade de suportes de registros do conhecimento vigentes no mundo ganhar dimenses imensurveis, assim como multiplicou as possibilidades de produo e reproduo individual dos mesmos suportes (op. cit., p. 30) o que gerou uma exploso bibliogrfica, uma exploso de informao. Derivou dessa produo vasta a compreenso da informao como fenmeno social e objeto de conhecimento, a que se soma, mais contemporaneamente, a possibilidade de manuseio desta informao por meio de recursos digitais que esto a exigir, dos sujeitos, habilidade tecnolgica como forma de apoio organizao do conhecimento. 4 Coll e Monereo referem o seguinte estudo de Kaptelinin: Activity theory and HJCI disponvel em http://www.nada.kth.se/kurser/kth/2D5339/oldversions/fall2002/Kaptelinin-2002.ppt

superao da outra (diferentemente do que afirma Kaptelinin). Essas abordagens esto relacionadas, basicamente, ao estudo dos impactos do uso das TIC nos processos cognitivos do usurio, num primeiro momento, passando a incorporar as variveis relativas ao contexto educacional e, finalmente, expandindo o estudo para outros contextos de atividade social, alm da educao. Coll e Monereo (2010) apontam, como propriedades inerentes s TIC, e fortemente interdependentes entre si, a acessibilidade, a usabilidade e a adaptabilidade das ferramentas e tecnologias, relacionando o fortalecimento destas caractersticas e a mudana no papel desempenhado pelos usurios ao surgimento da Web 2.05, que coloca os usurios na posio de produtores e difusores de contedos, e no mais como consumidores passivos, como ocorria com a Web 1.06. Essa mudana de perspectiva tende a ser reforada por uma postura colaborativa, que refora experincias e tarefas em grupo, nas quais as competncias do grupo se sobrepem s individuais. Nesse sentido, os autores apontam que a Web 2.0 abre perspectivas interessantes para o desenvolvimento de propostas pedaggicas baseadas em dinmicas de colaborao e cooperao (p. 36). Eles dividem em quatro grandes categorias os grupos virtuais de trabalho, quais sejam: a) grupos que atuam sobre demandas previstas e planejadas, que estabelecem relaes em formato colaborativo, onde seus membros exercem funes independentes; b) grupos centrados tambm em demandas previstas, mas cujos membros estabelecem relaes e tarefas determinadas visando alcanar as metas estabelecidas; c) grupos que devem atuar em situaes inesperadas, com a atuao independente de seus membros; e d)grupos que tambm devem enfrentar situaes inesperadas, mas que se baseiam em relaes de interdependncia entre seus membros. Importante sublinhar que estes grupos so pensados a partir da confluncia entre trabalho cooperativo e TIC nos espaos escolares. Portanto, levando essas condies para dentro do ambiente da sala de aula, pode-se apostar numa mudana nos cenrios tradicionalmente estabelecidos nas relaes de ensino-aprendizagem, assumindo os personagens envolvidos nessas relaes novos papis, a partir da incorporao dessas novas ferramentas. Enquanto o usurio-aluno passa a ocupar um papel mais central na produo da informao e, no caso, do conhecimento, a imagem do professor como protagonista da relao e transmissor de informaes comea a ceder lugar para a de um professor-mediador, que sai do centro da relao e passa a orientar seu aluno em sua busca, numa nova relao de ensinoaprendizagem. De certa forma, como destacam Lalueza, Crespo e Camps (2010), para que isto se d, outro movimento fundamental: a passagem do sujeito de espectador para narrador de sua histria de produo de conhecimento, ou seja, autor desta histria e deste conhecimento. Outro aspecto a considerar, destacado por Alves (2010), quanto comunicao mediada pelo computador (CMC)7, a forma privilegiada de comunicao que ela possibilita, sobretudo em contextos de ensino-aprendizagem, tendo em vista a possibilidade de se estabelecerem contatos entre um nmero importante e variado de parceiros e de se desenvolverem diferentes tpicos (p. 146). No entanto, h que se destacar que a simples introduo das TIC no ambiente escolar no garante essa mudana de perspectiva, pois dela depende uma transformao nas prticas e conscincias dos atores envolvidos, podendo as
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A Web 2.0 coloca o destaque nos aplicativos, utilidades e servios que permitem ao usurio criar e difundir seus prprios contedos, assim como na possibilidade de trocar, compartilhar e reutilizar os contedos criados pelo prprio usurio e por outros (Coll e Monereo, 2010, p. 36). 6 Segundo Coll e Monereo (2010), a Web 1.0 ou fase pontocom se traduz como uma forma de conceber a internet como um imenso repositrio de contedos ao qual os usurios podem acessar para procurar e baixar arquivos (p. 35). 7 Segundo Souza (2010), a CMC pode ser compreendida, em sentido estrito, como referindo-se s aplicaes dos computadores para a comunicao direta pessoa a pessoa. Nela o computador tem como papel principal o de mediador e veculo, ficando em plano principal a existncia de interlocutores humanos (p. 28-29).

tecnologias se transformarem em simples ferramentas de reforo dos paradigmas tradicionais, caso sejam utilizadas de forma a reproduzir o carter tradicional e reprodutor do ensino. Consoante Coll, Mauri e Onrubia (2010), tem-se observado, ainda, que
[...] os professores tendem a dar s TIC usos que so coerentes com seus pensamentos pedaggicos e com sua viso dos processos de ensino e aprendizagem. Assim, com uma viso mais transmissiva ou tradicional do ensino e da aprendizagem, tendem a utilizar as TIC para reforar suas estratgias de apresentao e transmisso de contedos, enquanto aqueles que tm uma viso mais ativa [..] tendem a utiliz-las para promover as atividades de explorao ou indagao dos alunos, o trabalho autnomo e o trabalho colaborativo (p. 75).

Devido a isso, os estudos que vem sendo realizados demonstram que a incorporao das TIC nos processos de ensino ainda no consegue resultar na inovao dos mtodos de ensino e na melhoria dos processos e resultados do aprendizado: [...] nem a incorporao nem o uso em si das TIC comportam, de forma automtica, a transformao, inovao e melhora das prticas educacionais [...] (id. ibid.). Portanto, para que haja sucesso no processo de transformao das dinmicas de aprendizagem, auxiliado pela utilizao das TIC, necessrio uma transformao nas prticas de seus usurios, bem como se faz necessrio o desenvolvimento de algumas competncias: 1) a capacidade de atuar com autonomia; 2) a capacidade de interagir em grupos; e 3) a capacidade de utilizar recursos e instrumentos de maneira interativa, que por sua vez est relacionada ao processo de alfabetizao digital8 compreendido, aqui, como
[...] no apenas a aprendizagem do uso funcional das tecnologias como tambm o conhecimento das prticas socioculturais associadas ao manejo dessas tecnologias na Sociedade da Informao e, igualmente, a capacidade para participar dessas prticas utilizando as mencionadas tecnologias de forma adequada (Coll, Mauri e Onrubia, 2010, p. 88).

Coll e Monereo (2010) buscam tambm refletir sobre algumas crticas que, por vezes, so dirigidas s TIC, tais como: a promoo de uma comunicao de baixa qualidade, a potencializao de relaes superficiais, o excesso de informao etc.. Eles lembram que a superao destas limitaes se relaciona sobremaneira postura de seus usurios frente sua utilizao, no se constituindo estes fatores, portanto, como barreiras instransponveis potencialidade que tais ferramentas apresentam para a transformao dos indivduos e das sociedades. 1.1 Incorporao das TIC na educao

Cf. BUCKINGHAM, David. Cultura Digital, Educao Miditica e o Lugar da Escolarizao. Educao & Realidade, Porto Alegre, v. 35, n. 3, p. 37-58, set./dez., 2010; COLL, Cesar; ILLERA, Luiz Rodrigues. Alfabetizao, novas alfabetizaes e alfabetizao digital: as TIC no currculo escolar . In: Coll e col. (org). Psicologia da Educao Virtual: Aprender e Ensinar com as Tecnologias de Informao e Comunicao. Porto Alegre: Artmed, 2010. p. 289-310; SOARES, Magda. B. Novas prticas de leitura e escrita: letramento na cibercultura. Educao e Sociedade, Campinas, v. 23, n. 81, p. 143-160, 2002.

Estudos que vem sendo realizados demonstram avanos considerveis na incorporao das TIC aos processos educacionais ao longo das ltimas duas dcadas. Como lembram Lalueza, Crespo e Camps (2010), [...] tanto o acesso quase ilimitado a textos por meio da internet quanto o uso da comunicao telemtica (correio eletrnico, fruns, chat ou SMS) possuem um elevado potencial para a transformao dos indivduos, uma vez que promovem prticas cotidianas que medeiam de maneira decisiva sua socializao (p. 49) o que afeta, sob certo aspecto, os contextos de ensino e aprendizagem. Contudo, a penetrao dessas ferramentas nas salas de aula continua limitada, da mesma forma como a sua potencialidade transformadora em geral no plenamente cumprida, devido ao fato de seu contexto de utilizao estar muitas vezes relacionado a uma concepo tradicional de ensino9. A incorporao do uso das TIC educao resulta numa potencialidade que pode tornarse efetiva ou no, em funo de uma complexa rede de fatores, ou seja, mais uma vez se refora a ideia de que a simples incorporao dessas ferramentas s prticas de ensino, ou s estruturas das instituies de ensino, no uma garantia de transformao nos processos educacionais, pois estas dependem muito mais de uma mudana nas prticas e concepes dos atores envolvidos: [..] o marco institucional no qual se desenvolvem as prticas que define o significado do uso das ferramentas. Elas no so autnomas, uma vez que cobram sentido atravs do seu uso em contextos concretos de atividade (op. cit., p. 58) ou, ainda, [...] o impacto cognitivo das TIC reside nas prticas dentro das quais elas so utilizadas, no seu papel de mediao das atividades realizadas por meio dessas prticas (id. ibid., p. 60). Coll, Mauri e Onrubia (2010) identificam a educao como o motor fundamental do desenvolvimento econmico e social na sociedade atual, e apontam que as TIC e seu crescente protagonismo nos processos educacionais e formativos possibilitaram que mais pessoas tenham acesso ao ensino, alm de ampliar as possibilidades em relao aos cenrios de aprendizagem, rompendo a limitao dos muros da escola. Dessa forma, as tecnologias podem promover a transformao dos cenrios tradicionais de formao ao mesmo tempo em que possibilitam o surgimento de novos. Todavia, nota-se ser difcil estabelecer uma relao causal direta entre a utilizao das TIC e o aperfeioamento da aprendizagem, apesar do reconhecimento de sua potencialidade. De todo modo, no haveria sentido em tentar estabelecer esse nexo, uma vez que essa relao estar sempre modulada pelo amplo e complexo leque de fatores que formam as prticas educacionais. Assim, a ateno dos autores desloca-se para o estudo emprico dos usos efetivos que os educadores e alunos fazem destas tecnologias, desde uma vez que
[...] no nas TIC nem nas suas caractersticas prprias e especficas que se deve procurar as chaves para compreender e avaliar o impacto das TIC sobre a educao escolar, includo o efeito sobre os resultados da aprendizagem, mas nas atividades que desenvolvem professores e estudantes graas s possibilidades de comunicao, troca de informao e conhecimento, acesso e processamento de informao que estas tecnologias oferecem (p. 70).

importante salientar que o quadro de difuso e incorporao das TIC muito varivel, existindo grandes diferenas entre os pases mais ou menos desenvolvidos, embora de modo geral a incorporao dessas tecnologias educao formal ainda seja muito baixa. Por outro lado, onde essa utilizao j se d de forma mais arraigada, percebe-se a existncia de um grande potencial no aproveitado, influenciado por fatores como infraestrutura limitada, falta de
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Segundo Boaventura de Sousa Santos (2000, 2008, 2012), uma compreenso tradicional ou disciplinar de ensino est identificada com o paradigma dominante, herdeiro da cincia moderna, assim como uma compreenso mais transdisciplinar se aproxima do paradigma emergente, herdeiro de perspectivas ps-modernas.

formao profissional adequada, formas de abordagem e apropriao defasadas. As principais concluses sobre esse aspectos apontam para a necessidade de se ampliar a estrutura existente, ampliar o uso educacional das tecnologias, investir na formao de professores e promover a reflexo sobre suas prticas pedaggicas, estimulando o protagonismo dos estudantes. Ao problematizar a incorporao das tecnologias de informao e comunicao na educao, Csar Coll, Teresa Mauri e Javier Onrubia (2010) referem uma pesquisa que sinaliza certo subaproveitamento das potencialidades das TIC nas escolas. Em 2004, se realizou uma investigao acerca das propostas e expectativas quanto situao real da introduo e uso da internet em escolas canadenses, entrevistando diretores de escola, professores e alunos. Resultados parciais apontam que, considerados os dois primeiros anos do sculo XXI, nas escolas canadenses, 30% dos docentes no utiliza recursos digitais e 50% as utiliza por um perodo de uma a cinco horas por semana. Soma-se a isto o fato de que, mesmo quando usadas as TIC na escola, elas no comportam alteraes nos mtodos de ensino e sua utilidade diretamente associada aprendizagem de contedos especficos. Os estudantes, por sua vez, se percebem mais como consumidores do que como produtores, usando os recursos digitais mais para trabalhos individuais do que em grupo. No caso especfico do Brasil, a realidade no muito diversa da canadense, pelo menos, no que tange aos alunos e professores de Ensino Mdio tanto de escolas da rede pblica de ensino quanto da rede privada. Segundo pesquisa realizada em 2003 e relatada no livro Ensino Mdio: mltiplas vozes, de Miriam Abramovay e Mary Garcia Castro (2003), mais da metade dos alunos de Ensino Mdio no tem acesso a computador em suas residncias. A excluso digital mais perversa para os alunos de escola pblica. Na maioria das capitais consideradas 10, enquanto mais de 60% dos alunos das escolas privadas declara ter computador, nas escolas pblicas a tendncia que 20% o possuam. Quanto aos professores, em muitas cidades chega a mais de 40% a proporo de professores que no tm computadores em suas residncias (chegando a 59% em Teresina), tendendo estes a estarem mais representados nas escolas pblicas. Em muitas cidades, particularmente em escolas pblicas, os professores no usam computadores na escola (cerca de 30% dos casos), variando tal estado de excluso digital entre 16,9% em Curitiba a 62,1% em Goinia. A este dado se associa outro tambm preocupante: a baixa utilizao do computador e da Internet nas aulas. Os dados tambm revelam que a utilizao do computador em aula na rede privada maior do que na pblica. Os professores que admitem no dominar a informtica so mais comuns nas redes pblicas de ensino. As porcentagens de docentes pesquisados que admitem no dominar a informtica, a depender da capital, variam de 24,6% a 7,2% nas escolas pblicas e 7,7% a 1,2% nas escolas privadas. Devido restrio do uso dos centros de informtica, muitos dos alunos no aprendem a usar o computador nas escolas. Chama a ateno que a proporo desses maior na rede pblica do que na rede privada. Como sintetizam Abramovay e Casto (2003, p. 97), a pesquisa permitiu constatar a dificuldade de acesso
ao computador, no s em suas residncias [...] como nos estabelecimentos de ensino. Quando questionados sobre a possibilidade de usar computador na escola o percentual de respostas positivas duas vezes menor nas escolas pblicas que nas da rede privada, na maioria das capitais pesquisadas [...]. As limitaes impostas pela escola, como a falta de computadores ou a dificuldade de acesso, somada crescente exigncia do mercado de trabalho levam esses alunos a buscarem outras formas de adquirir esse conhecimento.
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As capitais consideradas nesta pesquisa foram as seguintes: Rio Branco, Macap, Belm, Teresina, Macei, Salvador, Cuiab, Goinia, Curitiba, Porto Alegre, So Paulo, Rio de Janeiro e Belo Horizonte.

1.2 Potencialidades Apesar dos contratempos, observa-se a manuteno de um nvel elevado de expectativas acerca do potencial educacional das TIC, especialmente devido ao seu status de novidade o que demonstra existir um tambm elevado valor simblico destas tecnologias. Ademais, se elas so compreendidas como instrumentos psicolgicos mediadores, a referida novidade se desloca de seu status de tecnologias para a informao e comunicao, adquirindo outro sentido. Como afirmam Coll, Mauri e Onrubia (2010),
A novidade [...] est realmente no fato de que as TIC digitais permitem criar ambientes que integram os sistemas semiticos conhecidos e ampliam at limites inimaginveis a capacidade humana de (re)apresentar, processar, transmitir e compartilhar grandes quantidades de informao com cada vez menos limitaes de espao e tempo, de forma quase instantnea e com um custo econmico cada vez menor (p. 76).

Estes autores acreditam no potencial educacional das TIC e apontam duas possibilidades para a sua capacidade mediadora: elas podem mediar as relaes entre os participantes e os contedos, ou as comunicaes e trocas comunicacionais entre os participantes. No entanto, advertem:
[...] o que nos interessa destacar [...] que o potencial mediador das TIC somente se atualiza, somente se torna efetivo, quando essas tecnologias so utilizadas por alunos e professores para planejar, regular e orientar as atividades prprias e alheias, introduzindo modificaes importantes nos processos intra e interpsicolgicos envolvidos no ensino e na aprendizagem (p. 76).

Decorre do que se afirmou, junto com Coll, Mauri e Onrubia (2010), que necessrio considerar as prticas a partir das quais se pensa o uso efetivo dos recursos digitais. Portanto, h que se analisar as formas de organizao das atividades propostas e os usos das TIC associados a tais formas. Resulta disso a necessidade de uma tipologizao dos usos das TIC que leve em considerao ao mesmo tempo as caractersticas das ferramentas tecnolgicas e as principais dimenses das prticas educacionais (op. cit., p. 79). Coll, Mauri e Onrubia (2010) apontam trs grandes sistemas de classificao segundo os critrios adotados: o tipo de aplicaes que permitem os softwares, as funes educacionais que o software permite cumprir, e a compatibilidade e adequao global dos usos do software com grandes enfoques ou postulados pedaggicos.11 Buscam aliar mais de um critrio, tentando superar as limitaes de cada sistema, e apontam cinco grandes categorias de classificao que pensam as TIC como: instrumentos mediadores entre alunos e contedos; instrumentos mediadores entre professores e contedos; instrumentos mediadores entre professores e alunos ou entre alunos; instrumentos mediadores da atividade conjunta de professores e alunos; instrumentos configuradores de ambientes ou espaos de trabalho e aprendizagem (p. 84-85). Nota-se que as duas primeiras categorias so as mais presentes nas prticas educacionais, embora as fronteiras entre essas categorias nem sempre sejam claras. Da mesma
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Os autores se baseiam em trabalho de D. Squires e L. S. McDougall, de 1994, sobre o uso de software educacional.

forma, os autores evitam apontar uma ou outra categoria como sendo a ideal, embora enfatizem, sobretudo, a ideia de que o potencial das TIC esteja vinculado ao seu uso enquanto instrumento mediador das relaes entre os trs elementos do tringulo interativo (professor, aluno e conhecimento). Segundo eles, possvel vincular
[...] o potencial transformador das TIC com seu uso enquanto instrumentos mediadores das relaes entre os trs elementos do tringulo interativo e, mais concretamente, como instrumentos mediadores da atividade conjunta que professores e alunos desenvolvem em torno dos contedos e tarefas de aprendizagem (Coll, Mauri e Onrubia, 2010, p. 87).

1.3 AVA baseados em grupos de aprendizagem colaborativa O uso das TIC aumentou, nos ltimos anos, o interesse no estudo da aprendizagem em grupo. O termo que geralmente se utiliza para esta tipologia de aprendizado CSCL, sigla em ingls que pode ser traduzida como aprendizagem colaborativa apoiada por computador (Onrubia, Colomina e Engel, 2010, p. 208). O estudo da aprendizagem colaborativa pode ser dividido em trs grupos ou paradigmas: o paradigma do efeito, o paradigma das condies e o paradigma da interao.12 O paradigma do efeito tenta confirmar a suposio de que uma determinada forma de organizao social da sala de aula d sempre lugar a um melhor rendimento por parte dos alunos. Pesquisas demonstram que a organizao cooperativa pode contribuir para melhores resultados, mas resultados no ocorrem em todos os casos da mesma forma nem de maneira automtica. O paradigma das condies busca identificar as caractersticas das condies cooperativas que poderiam ser associadas a um melhor rendimento da aprendizagem. E, por fim, o paradigma da interao busca desenvolver maneiras de aumentar a probabilidade de ocorrerem tipos de interao com maior potencial entre alunos, estruturando antecipadamente os processos de colaborao e favorecendo o surgimento de interaes produtivas. Destaca-se, aqui, a necessidade de que a anlise das interfaces estabelecidas entre TIC e educao enfoquem, sobretudo, os processos de interao que se desenvolvem entre os alunos, advindo disso outra exigncia: a de esclarecimentos conceituais relacionados diferenciao entre aprendizagem colaborativa e cooperativa. Aprendizagem cooperativa essencialmente uma diviso de trabalho, enquanto na colaborao cada membro contribui para resolver conjuntamente o problema, com o estabelecimento de uma linguagem, significados e meta comuns. Ainda, no trabalho cooperativo, a coordenao limita-se ao momento de juntar as partes, enquanto o processo de colaborao supe uma atividade coordenada, sincrnica, que resulta de uma tentativa continuada de construir e de manter um conceito continuado a respeito de um problema (Roschelle & Teasley, 1995, p. 70, apud Onrubia, Colomina e Engel, 2010, p. 210). Como novo paradigma emergente da tecnologia educacional, a CSCL (Aprendizagem Colaborativa Apoiada por Computador) possui carter marcadamente multidisciplinar e apresenta influncias tericas bastante diversas que incluem, principalmente, duas grandes correntes: a perspectiva cognitiva de Piaget e a perspectiva sociocultural de Vigotsky. A partir de ambas, a CSCL conceituada como um processo de interao e compartilhamento de significados para a soluo de um problema, combinando a noo de aprendizagem colaborativa com o potencial das TIC para apoi-la (Onrubia, Colomina e Engel, 2010, p.
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Javier Onrubia, Rosa Colomina e Anna Engel (2010) buscam subsdios, para tratar desse assunto, em estudo desenvolvido por Dillenbourg e colaboradores em 1996.

210). A CSCL , frequentemente, relacionada com os AVAs. Seus ambientes virtuais so baseados na possibilidade das TIC combinarem espaos de comunicao e sistemas de gesto compartilhada de documentos. Em ltima instncia, a CSCL
[...] compartilha o interesse comum por compreender como as TIC podem facilitar o surgimento e o desenvolvimento de processos colaborativos em situaes de ensino e aprendizagem e como os ambientes de aprendizagem colaborativa apoiada por computador podem melhorar a interao, o trabalho em grupo e [...] otimizar os resultados do processo de aprendizagem dos participantes (op. cit., p. 212).

Os ambientes virtuais de ensino e aprendizagem se constituem em plataformas que integram os componentes necessrios para a gesto de materiais e participantes e para a comunicao entre os membros. A maioria delas combina canais de comunicao sncronos e assncronos, permitindo uma comunicao unidirecional, bidirecional ou multidirecional. No entanto, estes ambientes correspondem a ferramentas de propsito geral, portanto, podem ser utilizadas colaborativamente, mas no foram projetadas especificamente para facilitar ou promover o trabalho ou a aprendizagem colaborativos (id. ibid., p. 213). Por sua vez, os ambientes virtuais que facilitam a colaborao remetem a um tipo especfico de programa que pode proporcionar um espao virtual compartilhado e de apoio ao trabalho em grupo, facilitando tanto as comunicaes entre os membros quanto a organizao e coordenao de tarefas e espaos para compartilhar conhecimentos. Alm dos ambientes que facilitam a colaborao, existem os ambientes virtuais que promovem a aprendizagem colaborativa e que so tambm chamados de tecnologias colaborativas, tratando-se de aplicaes que foram projetadas especialmente para estabelecer e apoiar a colaborao em contextos educacionais. Neste caso, eles devem atender a alguns critrios mais especficos como: fundamentao do projeto explicitamente em uma teoria pedaggica e seu embasamento na ideia de groupware (software de trabalho em grupo), e oferta de funcionalidades para dar suporte ao discurso dos participantes e de ferramentas de representao e construo de comunidades13. Diversas pesquisas vem sendo realizadas em relao a esse tipo de ferramenta, sendo principalmente centradas em: interaes entre alunos em AVA e, tambm, no papel do professor como suporte para a aprendizagem colaborativa entre alunos em AVA. No entanto, como dizem Onrubia, Colomina e Engel (2010), fazendo coro a outros autores referidos ao longo deste texto, [...] pouco provvel que as novas ferramentas possam ter um valor pedaggico sem estratgias educacionais cuidadosamente previstas e professores adequadamente treinados (p. 223). Neste aspecto em particular a necessria formao do professor no trabalho com as TIC, convm mencionar os papis que ele pode desempenhar como suporte para a aprendizagem colaborativa entre alunos em ambientes virtuais. Uma das funes diz respeito ao seu papel facilitador, oferecendo sugestes e pautas que possibilitem maximizar a eficcia do ensino on-line: o professor passa de [...] especialista transmissor de conhecimentos sage on the stage para um guia que ajuda os alunos a encontrar, organizar e administrar esses
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A este respeito, convm lembrar as concepes de comunidade e de comunidade virtual, respectivamente, apresentadas por Lalueza, Crespo e Camps (2010). Enquanto comunidade compreendida como [...] o espao social no qual participa o indivduo em desenvolvimento, com cujos membros ele estabelece um sistema de significados compartilhados intersubjetividade e onde transcorrem as prticas por meio das quais esse sujeito ir apropriar-se das ferramentas prprias de seu grupo social (p. 59), comunidades virtuais equivalem a [...] congregaes sociais que emergem da internet quando suficientes pessoas se mantm em uma discusso pblica, durante tempo suficiente, com sentimento humano suficiente para estabelecer redes de relaes pessoais no ciberespao (op. cit).

conhecimentos guide on the side (p. 220), atuando como dinamizador da participao dos estudantes no ambiente virtual. Somam-se a esta funo algumas outras: o papel organizativo (estabelecimento da temporizao, dos objetivos educacionais e das regras e normas que orientam a participao no curso), o papel social (criao de um ambiente social que leve aprendizagem), o papel intelectual (contribuies com conhecimento especializado), o papel tcnico (apropriao de habilidades para domnio das ferramentas tecnolgicas) e o papel avaliador (valorizao dos aprendizados dos alunos, do processo formativo e de sua atuao). 2. Os licenciandos e seus depoimentos: algumas anlises Nos depoimentos analisados, as avaliaes acerca da utilizao da ferramenta PBWorks14 nas atividades desenvolvidas na Disciplina Educao Contempornea: currculo, didtica, planejamento variam bastante. Porm, procuramos destacar alguns tpicos recorrentes, os quais podem representar uma viso geral da experincia desses alunos no estabelecimento de interfaces entre as TIC e a educao. Como aspectos positivos e produtivos do trabalho desenvolvido com o suporte de um recurso digital, a possibilidade de interao e compartilhamento de informaes citada por vrios alunos universitrios. Nesse sentido, por exemplo, os alunos Isaura15 e Joaquim apontaram que o PBWorks uma tima ferramenta, pois possibilita a interao do grupo ao mesmo tempo que permite o acesso de qualquer lugar, o que torna a ferramenta interessante. As alunas Carolina e Angelina reafirmam a potencialidade da ferramenta enquanto possibilitadora de trocas e compartilhamento de informaes e conhecimentos, enquanto o aluno Jos considera que a exposio das contribuies de cada um para anlise e debate com os colegas foi algo construtivo, apontando que os recursos da ferramenta contriburam para impulsionar a dinmica do trabalho. importante perceber tambm que esse fenmeno se d na medida em que as ferramentas permitem materializar na sala de aula um aspecto familiar a esses estudantes, especialmente os mais jovens, qual seja, a relao com as TIC, que cada vez mais vem se tornando parte do cotidiano desses usurios. Nesse sentido, Coll e Monereo (2010) apontam:
A educao escolar deve servir para dar sentido ao mundo que rodeia os alunos, para ensin-los a interagir com ele e a resolverem os problemas que lhes so apresentados. E nesse contexto as TIC so onipresentes. A exigncia de que as TIC estejam presentes nas escolas, portanto, no suscita qualquer dvida. A questo , na verdade, [...] a extenso e o sentido dessa presena. No a mesma coisa consider-las como uma fonte de informao, como um laboratrio no qual experimentar a manipulao de variveis ou como uma ferramenta para construir conhecimento por meio da interao social. Tambm no igual pensar no computador como um instrumento educacional, totalmente incorporado aos afazeres cotidianos de professores e alunos, e pensar nele como um passatempo margem da atividade escolar (p. 39).

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O PBworks uma ferramenta eletrnica online para a construo de pginas web de fcil manejo e uso, que permite o acesso de mltiplos usurios que editam e alteram seu contedo atravs de um sistema de mltiplas autenticaes simultneas, trabalhando de forma colaborativa. Tm sido muito utilizado em ambiente educacionais, e sobre este aspecto que se debrua o presente estudo. 15 Destacamos que todos os nomes foram substitudos por outros fictcios, mantendo o anonimato dos sujeitos que colaboraram com esta pesquisa conforme determinam os princpios ticos que orientam as investigaes com participao de seres humanos.

De modo geral, aqueles que avaliam a ferramenta positivamente a veem tambm como potencializadora do trabalho em grupo. Como foi assinalado em seo anterior deste artigo, Onrubia, Colomina e Engel (2010, p. 209) chamam a ateno para a necessidade de se estabelecer a diferenciao entre a aprendizagem cooperativa, processo onde ocorre basicamente a diviso de trabalho, e a aprendizagem colaborativa, onde cada membro do grupo contribui para a resoluo conjunta do problema. Embora nossa compreenso seja de que os AVA se constituem em ferramentas que potencializam uma dinmica de aprendizagem colaborativa, entendemos que a verificao de tal pressuposto depender do aprofundamento das anlises das experincias ora apresentadas. As alunas Karenina e Ana entendem que o PBWorks funcionou como um facilitador do trabalho em grupo, enquanto a aluna Antnia aponta que a ferramenta possibilitou trocas tanto entre membros do grupo quanto com outros grupos. A aluna faz referncia ao fato de que cada aluno tinha acesso visualizao dos PBWorks criados pelos demais grupos envolvidos na disciplina, embora s fosse possvel editar o site criado pelo prprio grupo. Mesmo assim, foi possvel a interao entre os grupos de trabalho, atravs da visualizao dos espaos de trabalho e tambm dos comentrios entre colegas. O fcil acesso ferramenta tambm destacado, embora esta opinio no seja unnime. A aluna Muriel aponta que teve dificuldades no acesso ferramenta, mas contou com a ajuda do grupo para aprender, demonstrando que a dinmica colaborativa da ferramenta pde inclusive ultrapassar os aspectos didticos e metodolgicos propostos no trabalho. Este fato nos lembra dos desafios colocados educao, conforme apontam Coll e Monereo (2010) quando sublinham a necessidade da mesma consider-los a partir de uma compreenso que percebe as especificidades das propostas lanadas por um mundo em que as distncias so cada vez mais reduzidas, as fronteiras desaparecem e os grandes problemas so compartilhados [...] tornando-se patente a necessidade de [se] trabalhar conjuntamente (p. 26). O relato do aluno lvares aponta que as prprias caractersticas da ferramenta exigiram um maior comprometimento com a disciplina e com o grupo, devido forma como o trabalho extraclasse do grupo se organizou em torno do PBWorks. Isso ilustra a potencialidade dos AVA em levar o ensino para alm das paredes da sala de aula, demonstrando ao mesmo tempo uma de suas implicaes, conforme apontam Coll e Monereo (2010) em seu estudo:
A entrada em cena das TIC modifica em grande medida cada uma dessas variveis e leva os processos educacionais para alm das paredes da escola. Deixando de lado as metas e contedos [...], queremos destacar aqui as mudanas que esto sofrendo os papis de alunos e professores, as possibilidades e modalidades de interao, as coordenadas espao-temporais e o acesso aos recursos. (p. 30).

Considerando os depoimentos analisados, pode-se dizer que o PBworks ocupa uma zona de tenso entre compreenses nem sempre convergentes. Por um lado, se traduz como ferramenta para organizao e acompanhamento de aes, sendo avaliado pelos estudantes como: timo para a organizao do trabalho (E1); boa ferramenta para acompanhar o processo de trabalho (E2); e tima ferramenta para organizar os trabalhos em grupo ( E3). Por outro lado, sobre o mesmo PBworks, que considerado como equivalente a um instrumento com finalidades pragmticas, tambm se diz que: uma grande ferramenta para os trabalhos em grupo (porque) a produo clara de cada um, exposta diretamente anlise e crticas dos outros, algo construtivo (E4); um facilitador, vendo que nem sempre possvel encontrar todos do grupo, essa ferramenta proporcionou nosso encontro virtual e a troca de ideias (E5);

- uma tima ferramenta no auxlio de trabalhos em grupo, possibilitando uma interao entre um ou mais grupos de trabalho (E6); ajudou bastante a comunicao entre o grupo. Foi uma experincia que poderei usar no futuro em sala de aula (E7). O referente PBWorks se representa a partir de um movimento em que os sentidos oscilam assim como se modificam as posies de sujeito assumidas em relao a ele. Em dado momento, nomeado sob a tutela de um sentido mais pragmtico associado a possibilidades de organizao de grupos e tarefas. Em outro momento, este mesmo sentido desafiado: sem que se deixe de reconhecer seu carter funcional, ele atenuado por outros sentidos segundo os quais o PBworks ferramenta e facilita a interao, a troca, o encontro, a aprendizagem, permitindo articulao com a produo da docncia pelo licenciando. Os deslizamentos de sentidos marcados pelo pragmatismo para sentidos outros que veem a TIC como uma espcie de operador pedaggico, e vice-versa, remetem a um trao comum s tecnologias da informao e comunicao: elas tm sido sempre consideradas, ao longo da histria de seu desenvolvimento e transformaes, instrumentos, como referem alguns estudantes. Todavia, no quaisquer instrumentos, mas instrumentos para pensar, aprender, conhecer, representar e transmitir para outras pessoas e para outras geraes o conhecimento adquirido (Coll e Monereo, 2010, p. 17). Portanto, quando ecoa dos depoimentos a ideia de que o PBWorks importante no porque ferramenta, mas porque ferramenta mediadora de algum tipo de produo coletiva com que os alunos comeam a se defrontar, eles remetem a um dos princpios sobre o qual repousam as TIC: a possibilidade de utilizar sistemas de signos linguagem oral, linguagem escrita, imagens estticas, imagens em movimento, smbolos matemticos, notaes musicais etc. para representar uma determinada informao e transmiti-la (Coll e Monereo, 2010, p. 17). Como descreveu E1: O uso do pbworks foi timo para a organizao do trabalho, para postar coisas que, ainda que no sejam propriamente da matria (da disciplina), so coisas que produzem significado nos grupos. O acompanhamento do trabalho desenvolvido pelo grupo de que E1 faz parte permitiu perceber que coisas diz respeito a um variado conjunto de signos do qual o grupo se apropriou, tornando-o disponvel aos outros grupos por meio do PBWorks: artigos relacionados, ou no, aos temas em estudo na disciplina, imagens, figuras, vdeos, convites para eventos, trechos de reportagens e, tambm, reportagens na ntegra, msicas, textos produzidos pelos componentes do grupo e vrias sugestes de planejamento segundo a perspectiva das redes temticas. As possibilidades de criar contextos de aprendizagem a partir da incluso de recursos digitais que incentivam outra dinmica de trabalho parece ser algo novo para estes jovens, como declaram dois estudantes: A possibilidade de acompanhamento real do trabalho em grupo e participao do professor durante a elaborao do mesmo, atravs do pbworks, foi uma novidade fantstica (E8) e foi uma experincia totalmente inovadora de realizar um trabalho em grupo diferente do que eu estava acostumado, e que abre novas possibilidades (E9). Destaca-se que outro sentido tambm ecoa das palavras de E8 e E9: o de desterritorializao de modos mais convencionais, ou comuns, de produo do conhecimento e da docncia. O PBWorks se configurou como efetivo apoio aprendizagem, porque foram revistos os tradicionais lugares de professor e de aluno. Estabeleceram-se relaes de horizontalidade nas quais o professor abandonou o papel de transmissor de informao, substituindo-o pelos papis de gestor dos recursos disponveis, tutor e consultor no esclarecimento de dvidas, orientador na realizao de projetos e mediador de debates e discusses. O que retomado por Rebeca quando declara ter considerado muito importante: o uso das novas tecnologias como ferramentas para o processo de ensino-aprendizagem. Logo a ideia do processo de ensino-aprendizagem, diferente do ensinar X aprender. Tal proposta, em funo disso, provocou maior mobilizao do grupo (Carolina) ou, como esclarecem E8 e E9 respectivamente, Essa ferramenta permitiu que, atravs do

acompanhamento dos trabalhos dos outros grupos, nos sentssemos desafiados a nos superarmos, o que no seria possvel sem o pbworks ( E8) e me levou a uma participao ativa, pois conseguiu me estimular e fazer com que sentisse vontade de participar (E9). Chama a ateno, nos pronunciamentos analisados, a presena solidria e concomitante de alguns outros sentidos que se associam compreenso do PBworks como locus privilegiado de encontro, troca, interao, ruptura. Ecoam, das palavras de alguns dos licenciandos, sentidos a partir dos quais o PBworks se associa a um sentido de: (1) registro de memria: sendo, para mim, o ponto mais relevante de tudo isso, o fato de tais informaes ficarem l disponveis de modo organizado (E11); (2) gesto do conhecimento: A utilizao do pbworks foi frequente, utilizei-o para compartilhar textos com os colegas, alm de propor debates e organizar o trabalho (Carolina); (3) aprendizagem que se faz a partir do encontro: experincia de construo coletiva que trouxe muitos aprendizados (E14). Quando E14 fala em muitos aprendizados pela construo coletiva, permite pensar que eles podem se referir a todo o trabalho de registro e anlise coletiva dos dados trabalhados em aula no PBWorks. Ademais, pode estar associando isso possibilidade de transformar as informaes em conhecimento significativo sobre currculo e docncia o que envolve informao interiorizada e adequadamente integrada nas estruturas cognitivas do indivduo (Coll e Monereo, 2010, p. 22) e, em acrscimo, aes constitudas a partir de uma dinmica de colaborao e compartilhamento entre os participantes. Na esteira desses modos de se situar em relao ao uso da TIC como elemento constitutivo de diferentes aes pedaggicas, evidencia-se a percepo de alguns estudantes de que o recurso digital potencializa outra forma de encontro dos sujeitos entre si e com os temas estudados. Ele garante, assim, a possibilidade de uma produo compartilhada, como sugerem os seguintes pronunciamentos: Achei o pbworks uma ferramenta muito bacana: pensar em produo conjunta perfeito (E7); Essa ferramenta permitiu que interagssemos com os colegas de outros grupos, compartilhando materiais de leituras (E8); alm de facilitar a aprendizagem, proporcionando um campo aberto para trocas, pode ser compartilhado com pessoas de fora dos grupos, em alguns casos, com os professores que nos receberam nas escolas. Pulverizando o conhecimento (Carolina); A princpio, no simpatizei com a ideia da obrigatoriedade de participao em uma plataforma virtual. A, por conta da obrigatoriedade, descobri todas as possibilidades de troca de informao e de produo de conhecimento que o pbworks oferece, sendo, para mim, o ponto mais relevante de tudo isso, o fato de tais informaes ficarem l disponveis de modo organizado e de uma maneira que uma infinidade de pessoas possa acess-las quando e onde quiser (E11); ao mesmo tempo que te demanda investimentos, um espao coletivo e fcil de acessar. uma excelente proposta de construo de conhecimento coletivo (Rebeca); possibilita a troca tanto no nosso grupo quanto com os outros grupos (E13); ferramenta que possibilita a realizao do trabalho de forma coletiva na qual a interao facilitada, o trabalho realizado atravs dessa ferramenta foi uma experincia de construo coletiva (E14). Um dos aspectos mais interessantes que tambm surge nos relatos a noo e o reconhecimento de um processo de avaliao processual que ocorre atravs da ferramenta. Na maioria dos casos em que este processo percebido, o relato apresenta uma avaliao de carter positivo, demonstrando o quanto a compreenso do processo como um todo influencia na experincia do indivduo com o trabalho. Tal situao aparece representada no relato do aluno lvares, que entende a avaliao processual possibilitada pela utilizao da ferramenta PBWorks como sendo mais justa e eficaz. Da mesma forma, a aluna Rebeca aponta a importncia de se investir na ideia de uma educao e avaliao processual propiciadas pela ferramenta PBWorks.

Essa situao coaduna com uma afirmativa recorrente na bibliografia pesquisada segundo a qual h necessidade de o uso das TIC vir acompanhado de mudanas nas propostas de trabalho que se afastam de um modelo de ensino e de aprendizagem mais tradicionais. Coll e Monereo (2010, p. 31) nos lembram da importncia que tem, nesse processo, o deslocamento dos papis exercidos pelos agentes envolvidos em sala de aula, possibilitando a superao do binmio transmissor-receptor, ao mesmo tempo em que se constitui uma dinmica diferenciada, que avana no sentido de um aprendizado interativo e significativo. Assim, nos parece que, pelo menos quanto avaliao, o uso das TIC neste trabalho esteve acompanhado pelo deslocamento de uma compreenso transmissiva de conhecimento, para outra mais participativa, colaborativa, atenta aos processos de aprendizagem. Finalmente, alguns alunos indicam, em seus relatos, uma experincia prvia com a ferramenta de trabalho e, nesses casos, de modo geral, a avaliao parece ter um sentido positivo, como no caso das alunas Rebeca e Angelina. A experincia prvia com a ferramenta parece ser um diferencial, o que faz com que existam manifestaes no sentido de uma demanda por capacitao inicial para o uso da ferramenta, como medida importante para facilitar a execuo do trabalho proposto. Em outros casos, como aponta a aluna Tain, os prprios membros do grupo tomaram a iniciativa de criar um passo-a-passo para ajudar os colegas com o PBWorks. Isso remete, por sua vez, para a importncia destacada por Coll e Monereo (2010) da capacitao dos agentes e usurios envolvidos em atividades que utilizem os Ambientes Virtuais de Aprendizagem ou outras ferramentas afins. Essa questo parece realmente ser um dos centros do problema, e vai aparecer muitas vezes expressa nos relatos que, em contraponto, avaliam negativamente essa experincia. De modo geral, estes comeam apontando dificuldades no uso e no domnio dos recursos do AVA, devido sobretudo a questes associadas pouca familiaridade com a tecnologia e ao idioma em que se apresentam suas orientaes (ingls), ou ainda dificuldades mesmo no acesso Internet ou a um computador o que indica que a facilidade de acesso ferramenta no vista da mesma forma por todos. Por exemplo, a aluna Karenina indica que achou a ferramenta PBWorks muito complexa, enquanto as alunas Julieta e Tain indicam que tiveram dificuldades com o idioma e que no utilizaria[m] o PBWorks como ferramenta de avaliao, sugerindo, talvez, o uso de uma ferramenta em portugus. Outra dificuldade apontada em alguns relatos refere-se participao e comprometimento dos membros do grupo de trabalho, questo essencial para o sucesso das atividades. De modo geral, o no comprometimento, assim como questes relacionadas alteridade/pluralidade dentro de alguns grupos, aparece como obstculo ao desenvolvimento de um bom trabalho. Nesse sentido, pelo que transparece nos relatos, entendemos que a ferramenta no se faz suficiente para a superao destes entraves, que parecem ser transportados do trabalho em grupo tradicional para o ambiente virtual. Uma indicao evidenciada em apenas um dos relatos, mas que merece ser melhor estudada, faz referncia a um suposto ambiente de competio criado pela ferramenta de trabalho, no sentido de alguns alunos sentirem o seu trabalho mais ou menos valorizado em funo do nmero de postagens que conseguem fazer. [no achei este depoimento!!!] Seria este um sentimento apenas daqueles que, por alguma razo, no conseguem acompanhar o ritmo de trabalho imposto pelo PBWorks ou ser esta uma concepo compartilhada pelos colegas mais participativos tambm? Esta uma questo que nossa amostragem no permite responder, conquanto seja a nosso ver muito importante. Parece clara a necessidade do professor-mediador incluir atividades de aproximao dos recursos digitais que tentem evitar esse tipo de distoro. Alm disso, a este respeito cabe lembrar o que Mauri e Onrubia (2010, p. 125) falam quando propem que a aprendizagem se traduza como resultado de um processo construtivo de natureza interativa, social e cultural. Tal concepo levanta suspeitas sobre o modo como os licenciandos entenderam as aes desenvolvidas, sendo

possvel especular que a pouca experincia com um tipo de trabalho que tenha caractersticas e exigncia de atitudes mais colaborativas, em funo de um histrico de escolarizao marcado por atividades que seguem a lgica de um paradigma dominante, que no desafia o sujeito a se reconhecer como autor/produtor de conhecimento, tenha provocado dificuldades de acolhimento da proposta por parte de todos os estudantes. De modo geral, aqueles que apresentam maior dificuldade na utilizao da ferramenta respondem de maneira pouco receptiva proposta de trabalho (embora existam excees), argumentando que ela deveria ser suprimida como elemento de avaliao. Geralmente no recusam abertamente sua validade, mas apontam que um melhor aproveitamento poderia ser obtido de sua utilizao como espao de postagem de relatrios e tarefas, como sugere o aluno Romeu, ou como uma boa ferramenta para organizar o trabalho e postar materiais como indica a aluna Julieta. Ou seja, um repositrio de informaes (textos, exerccios etc) o que j foi discutido neste texto antes. Parece haver, por parte de alguns licenciandos, uma transferncia inconsciente de uma situao prtica (a necessidade de desenvolvimento de competncias para utilizao da ferramenta) para uma assimilao de um pressuposto metodolgico que aponta uma concepo de ensino tradicional, ou seja, a utilizao da ferramenta em sua acepo mais bsica (repositrio de informaes) sem o aproveitamento efetivo de suas potencialidades enquanto instrumento colaborativo. Da mesma forma, parecem contribuir, para isso, dificuldades em aceitar uma outra forma de trabalho/avaliao (processual) e, ao mesmo tempo, uma mudana nos papis que so desempenhados por cada ator no cenrio educativo, quando estes (os alunos) so chamados a uma posio de autoria, e no mais passividade, conforme sugere Csar Coll (2010). Outro aspecto a considerar a prpria noo de maior exigncia em relao ao aluno, conforme apontado anteriormente, que leva necessidade de tambm maior comprometimento e disponibilidade. Enfim, tudo parece reforar a necessidade, ainda presente, de mudana de mentalidade, apontada por Coll, neste caso, no s por parte dos professores, mas tambm dos alunos. Consideraes finais Percebem-se, a partir dos depoimentos analisados, compreenses, por vezes, antagnicas quanto repercusso do uso de TIC como suporte s tarefas de ensino e aprendizagem. Alguns alunos destacam que a oportunidade da presena simblica, por meio da ferramenta virtual, para a elaborao e acompanhamento do trabalho em grupo permitiu uma maior integrao, compartilhamento e transmisso de informaes, ideias e concepes, no apenas entre os integrantes do grupo de trabalho, mas tambm com os demais grupos da classe, desafiando os estudantes a desenvolverem hipteses, analisarem resultados, procurarem, selecionarem e explorarem informaes pertinentes, resolverem problemas e aprenderem independentemente do professor. Segundo tal posio enunciativa, a utilizao do ambiente virtual permitiu a troca rpida e facilitada de informaes entre diferentes grupos, o que no aconteceria sem este recurso. Revelou-se, tambm, um importante aliado a se opor segregao das disciplinas e possibilitou o exerccio da liberdade de expresso, dando espao individualidade respeitando as diferenas cognitivas e os diferentes modos de apropriao dos recursos e, ao mesmo tempo, trabalhando o conceito de coletividade nas decises e atuaes do grupo o que envolveu um processo de reconhecimento do conhecimento do outro. Jos Armando Valente (1993; 1997), nos textos O uso inteligente do computador na educao e Diferentes usos do computador na educao , estabelece diferenas no processo de

ensino aprendizagem atravs do computador a partir do modo como ele utilizado: mquina de ensinar, ou seja, reprodutor do ensino tradicional, ou ferramenta a partir da qual o aluno ensina o computador. O autor alerta que extremamente saudvel a coexistncia de ambas as modalidades, devendo, cada uma, ser utilizada em situaes de ensino aprendizagem para as quais mais se adquam. No caso do trabalho desenvolvido pelos grupos, a aprendizagem se concretizou atravs da execuo de tarefas por intermdio do computador, sendo o aluno o protagonista e o computador um instrumento que possibilitou este desenvolvimento. Evidenciam-se, nos depoimentos analisados, tanto uma situao quanto a outra. Por vezes, o computador no se limitou funo de mquina de ensinar, pois o ambiente virtual tornou possvel uma nova abordagem pedaggica a partir da qual o prprio PBWorks aparece como criador de condies de aprendizagem e principal meio de interao e construo coletiva do grupo. Em outros momentos, a mquina foi considerada, pelos estudantes, apenas como um instrumento pragmtico, facilitador; no, mediador das aprendizagens constitudas. O PBWorks surgiu como uma ferramenta de desenvolvimento da proposta de trabalho, modificando o entendimento dos licenciandos a respeito da prtica escolar no que tange aos efeitos da utilizao do AVA sobre as dinmicas estabelecidas pelos alunos, o que significou, tambm, mudanas no modo como se pensava a educao. Ele permitiu a descoberta de outros modos de construo do saber e de aprendizado. Questes e temas foram problematizados, incentivando o debate, oferecendo a possibilidade de criao e apropriao de conhecimentos produzidos pelos prprios licenciandos. Percebe-se que o uso do AVA desempenhou papel importante para o desenvolvimento das atividades, funcionando como ferramenta de interao e trabalho o que evidencia os benefcios exercidos por este tipo de recurso para a autoria de conhecimento por parte dos alunos. Contudo, longe de esgotar a questo, essas primeiras impresses apontam para a necessidade de se prosseguir a investigao destes fenmenos, bem como sinalizam a necessidade de uma transformao na conscincia dos atores envolvidos nos novos processos de ensino e aprendizagem que se constituem a partir das novas tecnologias disponveis. Referncias ABRAMOVAY, M.; CASTRO, M.G. Ensino Mdio: mltiplas vozes. Braslia: UNESCO, MEC, 2003. 662 p. AQUINO, Israel. Pesquisa e ensino de Histria na internet: limites e possibilidades. Aedos Revista do Corpo Discente do Programa de Ps-Graduao em Histria da UFRGS, v. 4, n. 11, p. 796-809, 2012. Disponvel em: < http://seer.ufrgs.br/aedos/article/view/30925>. Acesso em 13/05/2013. BUCKINGHAM, David. Cultura Digital, Educao Miditica e o Lugar da Escolarizao. Educao & Realidade, Porto Alegre, v. 35, n. 3, p. 37-58, set./dez., 2010 COLL, Cesar; ILLERA, Luiz Rodrigues. Alfabetizao, novas alfabetizaes e alfabetizao digital: as TIC no currculo escolar. In: Coll e col. (org). Psicologia da Educao Virtual: Aprender e Ensinar com as Tecnologias de Informao e Comunicao. Porto Alegre: Artmed, 2010. p. 289-310 COLL, Csar; MAURI, Teresa; ONRUBIA, Javier. A incorporao das tecnologias da informao e da comunicao na educao: do projeto tcnico-pedaggico s prticas de uso. IN: COLL, Csar e MONEREO, Carles (orgs.). Psicologia da Educao Virtual: aprender e ensinar com as Tecnologias da Informao e da Comunicao. Porto Alegre: Artmed, 2010. p. 66-93.

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matriculados na disciplina Educao Contempornea: currculo, didtica e planejamento , nos anos de 2010, 2011 e 2012, utilizando como espao de experincia e produo conjunta a ferramenta virtual PBWorks. Percebeu-se que o AVA desempenhou papel importante para o desenvolvimento das atividades, funcionando como ferramenta de interao, trabalho e autoria de conhecimento por parte dos alunos. Contudo, longe de esgotar a questo, essas primeiras impresses apontam para a necessidade de se prosseguir a investigao destes fenmenos, bem como sinalizam a necessidade de mudanas na compreenso de professores e alunos a respeito dos novos processos de ensino e aprendizagem que se constituem a partir das novas tecnologias disponveis. Abstract Key words Resumen Palabras clave Dris Maria Luzzardi Fiss Doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Professora Adjunta no Departamento de Ensino e Currculo (DEC) da Faculdade de Educao (FACED) da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Endereo eletrnico: fiss.doris@gmail.com. Endereo para correspondncia: Rua Cel. Massot, 214/ap. 408 Torre II Condomnio Jardins de Provence Bairro Cristal CEP 91910-530 Porto Alegre, Rio Grande do Sul, Brasil. Israel da Silva Aquino