EJE 6: LA TRAMA COMPLEJA ENTRE ANALISIS DEL DISCURSO ARTE Y Educacin EN LAS INVESTIGACIONES ACTUALES.

PRCTICAS DISCURSIVAS EN DISTINTOS CAMPOS DEL CONOCIMIENTO. SU ENSEANZA Y APRENDIZAJE EN EL NIVEL SUPERIOR. Dra. Marta Moyano Mg. Marcelo Vitarelli Facultad de Ciencias Humanas Universidad Nacional de San Luis. PROIPO. 4-1512: LAS PRCTICAS DISCURSIVAS EN LOS DISTINTOS CAMPOS DEL CONOCIMIENTO. Su enseanza y aprendizaje en el nivel superior. martaamoyano@gmail.com marcelo.vitarelli@gmail.com Resumen En las ltimas dcadas adquiri notable protagonismo el lenguaje del profesor y del alumno para dar cuenta de los procesos de enseanza, concitando la atencin de investigadores y tericos de diversos campos de estudio. Al mismo tiempo los avances operados en las ciencias particularmente en la lingstica demostraron la necesidad de trabajar con un enfoque interdisciplinario, para logar una mayor aproximacin a la complejidad inscripta en el fenmeno del lenguaje. Especialmente el lenguaje en uso, esto es en el discurso. El reconocimiento de cmo opera el lenguaje a travs del discurso y la toma de conciencia de las diversas estructuras que subyacen en el habla del docente (sea de ciencias naturales, sociales de las humanidades) permitir a los estudiantes apropiarse gradualmente de los modelos de organizacin del discurso docente a partir de los cuales podr comprender y construir sus propios esquemas de conocimiento. El marco terico que sostiene la propuesta ser el paradigma de la complejidad dentro del cual se trabajar con la Pedagoga Crtica de Freire, tomando como modelo la propuesta de formacin docente desde la mirada Hermenutica-reflexiva, anclados en el Anlisis del Discurso, desde la perspectiva lingstica y semitica, lo cual propiciar la construccin de una mirada transversal entre las ciencias sociales, las ciencias naturales y la educacin artstica en la formacin docente para los niveles inicial y primario.

Desarrollo del trabajo

Pgina

EL PUNTO DE PARTIDA.

El marco terico del cual se parte es de carcter bsico y se ir enriqueciendo a lo largo de la investigacin con nuevas concepciones emergentes del material emprico. No obstante mencionamos sucintamente algunas teoras de base, las cuales se sustentan en el paradigma de la complejidad, en la formulacin de Morin (2000). De acuerdo a los nuevos conceptos introducidos en esta perspectiva, emerge como necesidad trabajar desde una trayectoria interdisciplinaria a fin de comprender la naturaleza de las prcticas discursivas. Es necesario aclarar qu vamos a entender por interdisciplina.Se trata de un cambio de la interrelacin orgnica de los conceptos de diversas disciplinas hasta el punto de constituir una especie de nueva unidad que subsume en un nivel superior las aportaciones de cada una de las disciplinas particulares(Follari.1982.P. 27) Un grupo interdisciplinario est compuesto por personas que han recibido una formacin en diversos dominios del conocimiento, que tienen diferentes conceptos, mtodos, datos y trminos y que se organizan en un esfuerzo comn, alrededor de un problema comn, y en donde existe una intercomunicacin continua entre los participantes de las diversas disciplinas (Apostel. 1975. P.6-7) Hablar de interdisciplina no significa hablar de ciencias auxiliares, ni tampoco de disciplinas cuyos lmites sean imprecisos, significa entenderla como una conceptualizacin en comn, orgnica, entre varias disciplinas. (Follari. 1982. P 92). En este sentido adherimos al pensamiento de Follari, quien citando a Gyllemberg (1970) sostiene que el mbito ms propicio dentro de una universidad- para el trabajo interdisciplinario es el planteo de proyectos de investigacin especficos, a partir de los cuales se nuclean los investigadores cada uno desde su propio conocimiento disciplinar. Cabe tener presente que cuando dos o ms personas interactan entre s lo hacen predominantemente a travs del lenguaje oral o escrito en un tiempo y espacio determinados, se produce en consecuencia una prctica discursiva contextualizada. As el discurso es una prctica social que sucede en diferentes contextos, por ello el discurso se entiende como el texto ms el contexto (Gmez de Erice. 1998). Otros autores como Teum Van Dijk, desde la lingstica textual, lo reconocen como una nocin difusa sin embargo debemos tener conciencia clara de la diferencia terica entre el uso abstracto del trmino discurso, cuando nos referimos a un tipo de fenmeno social en general y el uso especfico que hacemos de l cuando nos ocupamos de un ejemplo concreto, el discurso ulico, por ejemplo (Van Dijk. 2000). Este autor destaca que el trmino se aplica a una forma de utilizacin del lenguaje en general, al lenguaje oral (Van Dijk. 2000. P. 22) y enuncia que existen tres dimensiones principales: a) el uso del lenguaje; b) la comunicacin de creencias (cognicin) y c) la interaccin social. De aqu depende que varias disciplinas participan de su estudio, por ejemplo: la lingstica, la Psicologa, las ciencias sociales (anlisis de las interacciones sociales) entre otras.

Pgina

Para Van Dijk existen varias dificultades para precisar un concepto de discurso, por lo que es necesario reconocer su ambigedad y polisemia. Por nuestra parte entendemos que estamos ante un concepto complejo, que para poder comprenderlo es necesario considerar varios aportes tericos, como dice Van Dijk una ciencia transdiciplinaria que comprende la teora y el anlisis del texto y la conversacin en todos las ramas de las humanidades y las ciencias sociales (Van Dijk. 2000) En la dcada del cincuenta Emile Benveniste inicia estudios lingsticos. Aos ms tarde presenta la Teora de la Enunciacin, mediante la cual se propone explicar el acto de enunciacin a partir de un sujeto enunciador, ubicado en un tiempo y espacio determinado, sujeto que deja sus marcas y sus huellas al hablar. La subjetividad es reinstalada en el lenguaje a partir del anlisis que efecta de las relaciones de persona en el verbo. Por otra parte surge de estas relaciones, la estructura del acto de la enunciacin y con ello del dilogo Respecto a la subjetividad del lenguaje, Benveniste sostiene que es en y por el lenguaje que el hombre se constituye como sujeto. Retomando el concepto de Anlisis del Discurso diremos: Este se desarrolla entonces a partir de los estudios sobre la enunciacin, es decir la puesta en discurso de la lengua por el sujeto. El discurso es el lugar de construccin de un sujeto. Slo a travs del discurso el sujeto construye el mundo como objeto y se construye a s mismo, a partir de una serie de operaciones que pone en marcha a lo largo del texto (Elida Ruiz. 1995. P. 26) Respecto del anlisis del discurso en las ciencias naturales, es importante explicitar que trabajaremos la Teora de la Argumentacin cientfica desde la perspectiva de Edelson Toulmin, la cual ser complementada con la Teora de la Enunciacin. Sabemos que el ser humano desde que nace hasta que muere, est inmerso en un mundo de signos y smbolos, poder captar y descifrar su significado es lo que nos aleja de las otras especies animales, la disciplina que nos permite lograr esta comprensin es la Semitica. De este modo desde la Semitica Cultural rusa, nos interesa particularmente la Lnea que representa Iury Lotman, quien junto a Uspenski demostr que la Semitica es una disciplina capaz de afrontar el estudio de la compleja vida social y cultural, estableciendo relaciones entre el hombre y el mundo. Por otra parte quien tambin estudia la relacin entre pensamiento y lenguaje, logrando formular la primera teora marxista en Psicologa, la Teora Socio-Histrica es, Lev. S. Vigotsky. De este autor nos interesa su concepcin acerca de cmo influye la cultura en la construccin de la psiquis humana y con ello de la formacin de los procesos psicolgicos superiores avanzados (P.P.S.A.) Pgina Importa explicitar el marco epistemolgico a trabajar en las ciencias naturales. Se adoptar el modelo complejo, especialmente: La Teora General de Sistemas. Extraemos de aqu el concepto de sistema: El concepto de sistema es fundamental en las ciencias

naturales porque el mundo real es un sistema que se organiza jerrquicamente, de modo que cada elemento es un subsistema de otro an mayor. Desarrollada por Ludwig von Bertalanffy define que la vida es un sistema de auto organizacin, un desenvolvimiento del desarrollo hacia niveles de diferenciacin y complejidad progresivamente ms altos (Gallardo 2011. P.85-86) En 1973 Ilya Prigogine enunci la Evolucin de los Sistemas Dinmicos y demostr que el desequilibrio termodinmico es una condicin necesaria para que los sistemas complejos puedan desarrollarse y crecer. Las estructuras disipativas son desempeos complejos y recursivos que se generan espontneamente y expelen energa del sistema cuando se alcanza el nivel crtico en condiciones de desequilibrio en una fase lquida. Los diseos disipativos se mantienen y autorrecrean, originando nuevas formas de organizacin que se mantienen en perpetuo movimiento mientras se mantenga el desequilibrio termodinmico (Gallardo. P.88). Desde nuestra perspectiva de prctica docente, la opcin epistemolgica adoptada para el trabajo, y por nuestro equipo, va a incidir sobre la concepcin de la historia de las ciencias naturales que se adoptar, al igual que los objetos, principios y mtodos en las ciencias naturales. Asimismo cabe aclarar, que el modelo Pedaggico de formacin docente que trabajaremos es el denominado hermenetico-reflexivo. parte del supuesto de que la enseanza es una actividad compleja que se desarrolla en escenarios singulares, claramente determinada por el contexto con resultados siempre en gran parte imprevisibles y cargada de conflictos de valor que requieren opciones ticas y po lticas (Prez Gmez. 1993. P.35) Por ello el conocimiento que se requiere es un conocimiento elaborado en su propio escenario. El docente deja de ser un actor que se mueve en escenarios prefigurados para devenir en sujetos, que reconociendo su propio hacer, recorre la problemtica de la fundamentacin y realiza una construccin metodolgica propia ( Remedi, cita de Edelstein. 1996. P 84) Foucault analiza los dispositivos utilizados por los hombres en diferentes espacios. Siguiendo su lnea filosfica, Deleuze se interroga acerca de qu es un dispositivo? En primer lugar es una especie de ovillo o madeja, un conjunto multilineal. Est compuesto de lneas de diferente naturaleza y esas lneas del dispositivo no abarcan ni rodean sistemas cada uno de los cuales sera homogneo por su cuenta (el objeto, el sujeto, el lenguaje), sino que siguen direcciones diferentes, forman procesos siempre en desequilibrio y esas lneas tanto se acercan unas a las otras como se alejan unas de otras (Deleuze. P.155). Desde esta perspectiva trabajaremos como dispositivos de formacin: La prctica reflexiva: es necesario puntualizar que aqu existen varios conceptos para hacer referencia a este dispositivo, por ejemplo: conciencia de s mismo; metacognicin; conocimiento en la accin, entre otros. Siempre es el sujeto que realiza

Pgina

su propia accin, su propio funcionamiento y reflexionando sobre ello, sin embargo no toda accin reflexiva es un dispositivo de formacin. Para que logre convertirse en un dispositivo de formacin, el conocimiento reflexivo tiene que ser valorizado, modelizado e instrumentado. Philippe Perrenoud refirindose a este modelo dice: si bien no es posible ni deseable estar observndose constantemente. Pero un conjunto de pequeos rituales y de instrumentos informales puede ayudar a tomar consciencia sin paralizar. Por ejemplo: intentar reconstruir peridicamente la memoria, un dilogo con la clase o con el alumno. (Perrenoud. P. 289) Otros dispositivos a trabajar sern: el relato de vida, la simulacin y los juego de roles, especialmente la narrativa, utilizado como dispositivo de comunicacin concretados en la carpeta proceso, el portfolio, y la novela corporal. En los ltimos aos se trabaja con frecuencia la narrativa, su valor para los procesos educativos estriba en que al narrar, el sujeto cuenta sus sentimientos, ideas, pensamientos, sus sueos, su presente y futuro. De esta manera entendemos a la narrativa como un dispositivo en el cual se involucran, lo cognitivo, lo afectivo y las acciones. Se convierte as en un dispositivo muy importante en tanto permite conocer al sujeto. El sujeto se revela en la accin y en el discurso, el sujeto es narrado por la accin puesta en acto (Hanna Arendt. 2005. P.108, cita de Alicia Caparossi. 2009). Es emergente aqu y cobra valor un concepto que alcanza la envergadura de categora de anlisis: el de competencias, al cual definimos desde Jonnaert (2005)La competencia es la puesta en marcha de un conjunto diversificado y coordinado de recursos, que la persona moviliza en un contexto determinadoes un saber actuar complejo que se apoya sobre la movilizacin y la utilizacin eficaz de una variedad de recursos (Prez Gmez 2010.P.37) Maritza Batista Batista, (2007) propone atender a las competencias comunicativas, puesto que la correcta utilizacin del lenguaje favorece el logro de habilidades necesarias para la comunicacin especfica. Mediante la competencia comunicativa no solo se logra el aprendizaje de una lengua, sino que a travs de esta se pretende que el educando sea competente en el hecho comunicativo, tanto en la forma oral como escritase deben precisar sus dimensiones: Epistemolgica, terica, metodolgica y tcnica.; la primera supone la forma en que se asume el conocimiento, a partir de las distintas teoras que dan origen al concepto y la manera en que se concibe la relacin sujeto/objeto. La terica posibilita que teniendo en cuenta el enfoque comunicativo se establezca la definicin de los supuestos tericos que sustentan el mtodo, lo que a su vez determina las tcnicas a utilizar (Batista Batista.2007.P) Es la dimensin metodolgica la que plantear la competencia comunicativa desde el mtodo, para ello es necesario analizar la interaccin en el aula, espacio donde se determinar tambin la tcnica.

Pgina

A esta altura es importante destacar que las competencias comunicativas abordadas desde el anlisis del discurso tienen en cuenta la aprehensin del lenguaje a partir de las relaciones sociales, psicolgicas e histricas. Otro concepto que funge como herramienta didctica es el de la comprensin, extrado de la Enseanza para la Comprensin (EpC). En esta teora poder pensar significa comprender en profundidad. Este enfoque didctico concibe a la Comprensin como la posibilidad de actuar flexiblemente con el conocimiento (David Perkins. 2001. P) El aprendizaje para esta teora requiere aprender en accin, no hay comprensin si slo se reciben datos. Para este enfoque, comprender implica comprometerse en acciones reflexivas, con desempeos que construyen comprensin. En sntesis, el marco terico como fuente de teoras sustantivas, fundamenta el problema de investigacin y a partir de ello permite el recorte de la realidad de trabajo. La focalizacin del objeto de estudio, se aborda centrada en una lgica cualitativa de investigacin y se puede enunciar de la siguiente manera: El anlisis de las prcticas discursivas en los distintos campos del conocimiento. Su impacto en la enseanza y en el aprendizaje, en el nivel superior.

OBJETIVOS GENERALES. Objetivo General. Conocer las prcticas discursivas de los docentes de los Profesorados de: Educacin Inicial y Primaria, de Ciencias Biolgicas y de Qumica en los distintos campos del conocimiento y su incidencia en la enseanza y el aprendizaje en el nivel superior. Objetivos Especficos. a.- Enumerar qu caractersticas poseen las interacciones que se pueden generar en las clases tericas. (H3) b.- Describir cules son las competencias discursivas que poseen los docentes del nivel superior, en sus clases tericas. (H2) c.- Distinguir qu recursos discursivos emplean los docentes de distintas disciplinas en sus clases tericas. (H1) d.- Explicar la funcin de los recursos discursivos utilizados por los docentes de diferentes campos del conocimiento, en sus clases tericas. (H1) e.- Analizar los recursos discursivos a los cuales apelan los docentes en sus clases tericas a fin de propiciar distintos niveles de comprensin. (H2)

Pgina

f.- Explicar los elementos discursivos que estimulan el desarrollo de los procesos psicolgicos superiores avanzados. (H3) g.- Interpretar los recursos discursivos que poseen los docentes de los distintos campos del conocimiento, que inciden en el vnculo enseanza-discurso; aprendizaje-discurso. (H3) METODOLOGA Y TCNICAS. El abordaje del estudio investigativo focalizado en el anlisis de las prcticas discursivas en los distintos campos del conocimiento en el nivel superior, es comprendido desde diversas disciplinas, tales como la lingstica, la Pedagoga, la Psicologa, la Semitica y las Ciencias Naturales entre otras. El supuesto epistemolgico se explica, desde las teoras sustantivas planteadas en el marco terico. Se realiza un anlisis de las prcticas discursivas de los docentes formadores a fin de conocer cules son las competencias discursivas que poseen los docentes del nivel superior y comprender cules son sus recursos discursivos desplegados en las clases tericas, cmo impactan estas competencias discursivas en la comprensin de los alumnos, y cmo los alumnos construyen significado en sus contextos ulicos a partir del habla de los docentes. El supuesto metodolgico seleccionado, tiene como propsito (en esta primera etapa) describir cules son los recursos discursivos, cmo funcionan estos recursos en los docentes del nivel superior. En la segunda etapa se construir inductivamente teora a travs del anlisis cualitativo de datos. Introducirse en el campo de la investigacin cualitativa requiere de una profunda y previa reflexin a partir de qu mtodo se va a estudiar el fenmeno objeto de estudio. En este caso para las prcticas discursivas de los docentes del nivel superior, se ha pensado partir del anlisis del discurso, continuar con diferentes tipos de narrativas entendiendo a esta como un buen dispositivo de formacin. Esta reflexin es esencial por que lleva a clarificar el propsito de la investigacin y prever su objetivo de transferencia, decidir qu instrumentos construir y qu fases o procesos desarrollar en la investigacin. Anlisis de los datos. En esta investigacin la obtencin y la descripcin de los datos que constituyen los corpus de anlisis, sern tareas complementarias, continuas e interactivas que se desarrollarn en un proceso de lgica espiralada. Se trabajaran dos mtodos que se inscriben dentro de las metodologas explicitadas: El anlisis del discurso. Pgina El Mtodo comparativo constante.

EL ESTADO ACTUAL DE LA INVESTIGACIN

Durante el primer ao de trabajo el grupo estuvo dedicado al estudio el que consisti bsicamente en diferentes seminarios internos cuyas temticas versaron sobre: a) Paradigmas cientficos; b) Anlisis del discurso I; c) La enseanza para la comprensin; d) Seminario Taller sobre Didctica de las Ciencias Naturales; e) Anlisis del discurso de las Ciencias Naturales y de Ciencias Sociales. Por otra parte se realizaron algunas experiencias de intervencin en lo que respecta a: a) La enseanza para la comprensin en la didctica de las ciencias naturales que tuvo como destinatarios a los docentes del sistema educativo provincial; b) Seminario Taller sobre La enseanza de las ciencias, diversos enfoques de abordaje en Latinoamrica que tuvo como destinatarios a los docentes del sistema educativo y tambin a los equipos de formacin docente provincial; c) Curso de postgrado de perfeccionamiento sobre La Formacin docente y la Enseanza para la comprensin destinado a graduados de la educacin superior universitaria y no universitaria. Se dio inicio a publicaciones cientficas en el marco de los objetivos del Proyecto que se tradujeron en artculos cientficos para revistas y libros. De igual manera el Equipo de trabajo se aboc a la organizacin y puesta en marcha del II Congreso Latinoamericano de Arte, Educacin y Anlisis del discurso. En el transcurso del segundo ao hemos dado inicio al trabajo de campo previsto en el marco de la formacin docente consistente en el registro del discurso oral en diferentes soportes, tales como: grabaciones y filmaciones que son complementados con observaciones sistemticas a los docentes formadores de los distintos campos del saber.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS. ACHILLI, E. (1993) Escuela, Democracia y Participacin. Una antropologa de la cotidianeidad escolar. Rosario. Universidad Nacional de Rosario. ALAVEDRA, A. (2000) El discurso docente entre la proximidad y la distancia. Revista Discurso y Sociedad. Editorial Gedisa. Barcelona. Espaa. ARISTOTELES (2004) La Retrica. Editorial Grafifco. Buenos Aires. BASSOLS, M Y TORRENT, A. (1997) Modelos textuales, teora y prctica. Editorial Eumo. Barcelona. BAQUERO, R (1996) Vigotsky y el aprendizaje escolar. Editorial Aique. Buenos Aires. BENVENISTE, E. (2004) Problemas de Lingstica General I. Siglo XXI. Mxico. BOGDAN Y TAYTAYLOR. (1994) Introduccin a los mtodos cualitativos. Editorial Paids. Mxico. CAMILLONI, A. (1993) el sujeto del discurso didctico. La Corua. Espaa.

Pgina

CAZDEN, C. (1991) El discurso en el aula. Editorial Paids. Barcelona. DELAMONT, S. (1984) La interaccin Didctica. Editorial Cincel. Madrid. DIAZ BARRIGA, A; FURLN, A Y OTROS. (1996) El discurso pedaggico. Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Seminario: Estrategias didcticas. Julio. UNSL. DUCROT Y TODOROV. (1983) Diccionario Enciclopdico de las Ciencias del Lenguaje. Editorial Siglo XXI. Mxico. DUSSEL, I. (1995) Sobre el discurso pedaggico. Revista: Propuesta Educativa. FLACSO. Buenos Aires. FLAVEL, J. (1993) El desarrollo cognitivo. Editorial Visor. Madrid. FREIRE, P. (1982) La educacin como prctica de la libertad. Editorial Siglo XXI. Mxico. GOMEZ DE ERICE, M. (1992) Corrientes Lingusticas. Ctedra Comunicacin Lingstica II. Universidad Nacional de Cuyo. GUYOT, V. (2008) Las prcticas del conocimiento un abordaje epistemolgico. Ediciones LAE. ISBN: 978-987-05-3863-9 MARAFIOTI, R. (2001) Recorridos Semiolgicos. Eudeba. Buenos Aires. PERKINS, D. (1995) La escuela inteligente. Editorial Gedisa. Barcelona.

Pgina