A INFLUNCIA DAS CONCEPES MATEMTICAS NA CONSTRUO DE UMA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

DESSBESEL, Renata da Silva1; LOPES, Iara Maria Quedi2

Palavras-Chave: Ensino. Metodologia. Mundo contemporneo. Introduo Atualmente enfrentamos mudanas em fraes de segundos, hoje vive-se uma realidade diferente de tempos atrs , o que era distante, agora est mais prximo graas ao avano e aprimoramento da tecnologia. As pessoas esto mais exigentes e a necessidade de mudana prioridade. De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais (1998) no Brasil, esta disciplina ainda marcada pela precoce formalizao de conceitos, treino de habilidades, decoreba de frmulas e mecanizao dos processos, sem haver questionamentos. Conforme Machado (2008) o ensino de matemtica s valido se tiver significado para os alunos. Trazendo uma discusso em torno do termo mateologia, que segundo o autor se baseia no dicionrio Aurlio, diz (p.13, 2008): Estudo intil de assuntos superiores ao alcance do entendimento humano. Pra Ele, muitos indivduos acreditam que a matemtica associa-se a mateologia. Esclarecendo (MACHADO, p.13, 2008): Para grande parte as pessoas, a matemtica permanece um tema obscuro, repleto de tecnicidades, virtualmente incompreensvel, lugar por excelncia das abstraes abstrusas. Assim recorremos as concepes matemticas e seus efeitos no ensino desta disciplina para refletirmos a respeito e propor uma aprendizagem significativa. Concepes matemticas A matemtica uma rea do conhecimento que hoje considerada como pronta e perfeita, onde nada pode ser mudado ou questionado.
A conseqncia dessa viso em sala de aula a imposio autoritria do conhecimento matemtico por um professor que, supe se, domina e transmite a um aluno passivo, que deve se moldar autoridade da perfeio cientfica. ( CARVALHO, 1994, p.15 )
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Graduada em Matemtica pela Universidade de Cruz Alta UNICRUZ e aluna do curso de Ps Graduao em Gesto do Trabalho Pedaggico Superviso e Orientao Educacional pela Faculdade Internacional de Curitiba FACINTER. redessbesel@bol.com.br 2 Professora Especialista, orientadora do trabalho.

Ao longo da vivncia escolar de matemtica deparam-se vrias concepes, porm no feita uma reflexo sobre elas, em decorrncia de imposies dos docentes. A seguir apresentamos algumas concepes. A concepo Pitagrica foi difundida com as mximas de Pitgoras de Samos: tudo nmero; os nmeros regem o Universo; tudo Matemtica. Observa -se que para os pitagricos a matemtica explica a ordenao das coi sas. A matemtica, ento, como corpo de conhecimento, fica deficiente de aspectos geomtricos, humanos, histricos e sociais, tornando-se impotente para contribuir na formao do cidado de qualquer pas do mundo. (BARALDI, 1999, p.84). Os matemticos da poca de Pitgoras acreditavam na realidade das leis que haviam descoberto bastando ser afirmada a existncia da unidade para deduzir a pluralidade. Nesta concepo suficiente o professor dominar a matria para ensinar bem, a aula resulta em explanaes sobre temas do programa. Aliada aos pitagricos tem-se a concepo baldista3, onde o aluno ao entrar em contato com os contedos matemticos, no possui nenhuma informao sobre o mesmo, assim o professor tem o papel de despejar os contedos. Como diz S antos (2002) 4 encher o balde, no caso a cabea do aluno. Para tanto, o professor escolhe a forma de transmitir este conhecimento, seu aluno o escuta e anota no caderno para aprender a matria. O xito desta concepo d se atravs de um professor bem preparado e sua comunicao com os alunos, devendo evitar erros. A vantagem mais tempo, uma vez que se aproveita o ensino a um nmero maior de alunos ao mesmo tempo. A concepo platnica decorrente de Plato, para Ele as idias matemticas se encontravam no mundo ideal e toda e qualquer cincia reduzida Matemtica e a concepo de mundo passa a ter existncia absoluta e independente do pensamento. Apresenta-se aqui uma matemtica descontextualizada, abstrata, que segundo Baraldi (1999) somente pode ser aprendido intelectualmente. Nesse processo o aluno no participa da construo do conhecimento. A concepo da escadinha apia-se em que possvel estimular o aluno atravs de respostas positivas o fazendo crescer gradativamente.A vantagem que o aluno o centro da aprendizagem, o professor apenas lhe favorece a ao. Assim tem-se a construo de seqncias didticas, facilitando o processo de avaliao, tambm permite uma individualizao no processo de ensino. A concepo Scio Construtivista apia-se no processo histrico da construo do conhecimento cientfico, sendo que o aluno necessita construir a ferramenta para resolver o
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Termo usado por Nilson Jos Machado, em Epistemologia e Didtico, publicado em 1995 pela Editora Cortez. 4 Marcelo Cmara Santos. Professor do Colgio de Aplicao da UFPE.

problema.Baseia-se tambm, em idias tais como: idia de ao, idia do desequilbrio. E segundo trabalhos de Piaget, que afirma: [...] atravs da ao que se aprende (PIAGET, apud, Santos, 2002). Nessa perspectiva aprender passar de uma concepo antiga para uma nova. Assim a responsabilidade pela construo do novo conhecimento est nas mos dos alunos, sendo facilitada pelo conflito scio-cognitivo que conseqentemente d nome a essa concepo construtivista. Pois permite que aluno a oportunidade de construir novos conhecimentos. Os Parmetros Curriculares Nacionais (1998) trazem uma nova concepo de se ensinar matemtica, a do professor alm mediador, organizador e facilitador do processo de aprendizagem, como explicado na p.38: O professor responsvel por arrolar os procedimentos empregados e as diferenas encontradas, promover o debate sobre resultados e mtodos, orientar as reformulaes e valorizar as solues mais adequadas. Meios da aprendizagem significativa preciso dispor de recursos que favoream a aprendizagem do aluno para torn-la mais fcil. Entre esses meios temos o ensino e aprendizagem por descoberta, pela resoluo de problemas e a aula expositiva. Sendo que o ensino requer uma demonstrao planejada. A vida uma mistura complicada de instruo e descoberta. Portanto, necessrio que o jovem receba instrues, mas tambm que seja vigilante para fazer descobertas adicionais. (BARALDI, 1999, p.55). O ensino e aprendizagem por descoberta um dos meios em que ocorre a aprendizagem significativa, uma vez que, os conceitos no esto explcitos, fazendo com que o aluno induz-os atravs de exemplos ou problemas propostos pelo professor, usando as suas idias j existentes. A resoluo de problemas ocorre quando so elaboradas hipteses do que lhe oferecido com os conceitos j existentes. Essas hipteses so testadas e comprovadas para concluir a reorganizao dos conceitos envolvidos e as descobertas. A resoluo de problemas gera um novo conhecimento, porque reelabora e reorganiza a estrutura cognitiva.

Consideraes Finais A motivao um conjunto de desejos ou de vontade que leva uma pessoa a cumprir uma tarefa ou a vislumbrar um objeto que corresponda a uma necessidade. Na matemtica, a motivao aparece como aquilo que os alunos desejam realizar, fazendo com que eles sintam prazer em exercer as tarefas. Pois a falta de motivao leva ao desinteresse do aluno pela matemtica, no caso.

 preciso modificar a situao de interao onde apenas o professor tem a palavra e a interpretao sendo necessrio que os educadores analisem a influncia dos modelos de instruo e do material didtico na configurao das atitudes e crenas Esta relao de ensino-aprendizagem s lograr xito, se houver mudanas de ambos os lados e esta mudana traz-me uma indagao: Ser que estamos abertos s mudanas, a um novo olhar, um reciclar?

Referncias BARALDI, Ivete Maria. Matemtica na Escola: que cincia esta?. Bauru: EDUSC, 1999. BRASIL, Ministrio da Educao e Cultura/ SEED. Parmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental, Matemtica. Braslia, DF, 1998. CARVALHO, Dione Lucchesi de. Metodologia do Ensino da Matemtica. 2.ed. So Paulo: Cortez, 1994. (Coleo magistrio 2 grau. Srie formao do professor). MACHADO, Nilson Jos. Mateologia, zero. Matemtica dez. Revista Ptio. Ano XII, ago/out 2008, p.13 15. SANTOS, Marcelo Cmara dos. Algumas Concepes sobre o ensino aprendizagem de matemtica. Educao Matemtica em Revista, [ s. l.], n.12, p. 11-15, jul 2002. SANTOS, Antnio. Aulas que seus alunos vo lembrar por muito tempo. Nova Escola, n.134, p.34-35, ago. 2000.