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CAPTULO V LA EVALUACIN SECCIN I LA EVALUACIN EDUCATIVA: CONCEPTUALIZACIN

5.001. Concepto: Es el proceso mediante el cual se obtiene informacin vlida sobre un hecho o situacin educativa a evaluar, se la juzga de acuerdo con determinados criterios, y se elabora un juicio de valor para la toma de decisiones. La evaluacin permite identificar, obtener y proporcionar informacin til y descriptiva acerca del valor y el mrito de los objetivos, la planificacin, la realizacin y el impacto de una accin determinada, con el objeto de servir de gua para la toma de decisiones, solucionar los problemas detectados, y promover la comprensin de los fenmenos implicados, en un contexto dado. La evaluacin deber ser considerada por sus siguientes caractersticas: .a .b .c Ser parte integrante del programa regular de una Institucin, desarrollndose como una lnea de accin poltica. Desempear un papel vital en la estimulacin y planificacin de los cambios. Institucionalizar una actitud crtica y rigurosa con respecto a la propia realidad de la organizacin y gestin de los procesos en que participa, y de su contribucin efectiva haca la comunidad. Abarcar todos los sectores de la Institucin desde una ptica absolutamente integral. .e Proporcionar datos para el correcto ejercicio de la responsabilidad asumida, promoviendo la comprensin de los fenmenos implicados, utilizando para ello la metodologa cuanti-cualitativa. Poner en marcha el mecanismo formativo de retroalimentacin que permita la mejora. .g .h .i .j Permitir la participacin de todos los involucrados. Plantear y analizar la relacin existente entre los objetivos deseados, los medios disponibles y los resultados obtenidos. Servir de gua para la toma de decisiones en todos y cada uno de los niveles de decisin. Integrar el pasado, presente y futuro institucionales. Por lo tanto, deber ser: a. Integrada, de manera que complemente los aporte de los diferentes mbitos de la evaluacin para el conocimiento y la mejora de la educacin

.d

.f

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b. c. d.

Integral, referida a todo tipo de objetos, y no limitada nicamente al aprendizaje de los alumnos. Formativa, ya que su objetivo principal consistir en perfeccionar y enriquecer, tanto el proceso, como los resultados. Continua, de manera que sus efectos no se conozcan slo al final del proceso. Recurrente, retroalimentacin. de tal manera que produzca la

e. f. g. h.

Criterial, lo cual supone formular objetivos educacionales que iluminen el proceso y permitan evaluar con rigor los resultados. Decisoria, ya que los datos e informaciones debidamente tratados e interpretados facilitarn la emisin de juicios de valor. Cooperativa, en cuanto afectar a un conjunto de usuarios que debern participar activamente en cada una de las fases del proceso. 5.002. Funciones de la evaluacin educativa: Las funciones de la evaluacin sern:

a. Diagnstica: se realizar antes de comenzar un proceso educativo, con la finalidad de identificar la situacin y los elementos condicionantes del mismo. b c Formativa: estar orientada hacia la mejora continua del sistema. Sumativa: permitir la certificacin, acreditacin o seleccin.

d. Sociopoltica: motivar y buscar el apoyo, impulsar la ejecucin del modo de accin. e. Administrativa o de control: servir para la unificacin de la adecuacin a las normas legales. 5.003. Tipologas de evaluacin: La tipologa de evaluacin que se presenta tiene como finalidad mostrar las diferentes posibilidades con las cuales podr ser aplicada, y determinar los distintos criterios con los cuales podr clasificarse. CRITERIO
a. POR SU FUNCIONALIDAD b. POR SU NORMOTIPO a. b. a. POR SU TEMPORALIZACIN b. c. Formativa 1) Normativa Nomottica 2) Criterial Ideogrfica Inicial Procesual Final

TIPO
Sumativa

SUBTIPO

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POR SUS AGENTES

a. Interna b. Externa a.Intrnseca

1) Autoevaluacin 2) Coevaluacin 3) Heteroevaluacin 1)Gestin Educativa 2)PEI / PCI 3)Proceso enseanzaaprendizaje

SEGN SU OBJETO b.Extrnseca

Tipologas de evaluacin. Figura 31 .a Por su funcionalidad )1 Sumativa: ser la apropiada para la valoracin del producto. Decidir si el resultado es positivo o negativo. Se aplicar en un momento concreto, generalmente al final del proceso. Permitir la acreditacin y titulacin del alumno. )2 Formativa: ser la que se interese por el proceso, en tanto sea ste el funcionamiento general de la institucin educativa, en sus diversos mbitos o aspectos, o el proceso de enseanza- aprendizaje. Supondr la obtencin rigurosa de datos a lo largo del proceso, permitiendo poseer el conocimiento apropiado de la situacin o realidad evaluada, para la toma de decisiones inmediatas. Pretender mejorar y perfeccionar lo que se evale. Esta evaluacin ser continua, y supondr una reflexin constante para modificar o continuar con las acciones previstas. .b Por su normotipo: )1 Se llama normotipo al punto de referencia con que se comparan los datos recogidos en la medicin. Se distinguen tres tipos: )a Normotipo estadstico: es la comparacin que se establece con respecto a un grupo de referencia, a lo que es normal en ese grupo. Por ejemplo, para evaluar el nivel de crecimiento fsico o desarrollo intelectual de un nio, se lo comparar con otros de su edad (baremaciones, percentiles, etc.) )b Normotipo de criterio: es la comparacin que se establece con respecto a un modelo general, o a un marco de referencia externo, que especifica las caractersticas que ha de reunir el objeto evaluado para ser valorado positivamente. Ese marco externo es el criterio. Por ejemplo, comparar los resultados logrados con los objetivos previstos. )c Normotipo individualizado: es la valoracin de la evolucin del sujeto o los sujetos sobre los que se ha realizado. Se valora en funcin de la mejora de la calidad del proceso en el transcurso de un perodo predeterminado. Por ejemplo, la valoracin de la gestin de la conduccin educativa entre el inicio y el final del ciclo lectivo. )2 En el caso de la evaluacin de los aprendizajes en los alumnos, podr ser nomottica o ideogrfica. )a Nomottica: dentro de sta, pueden distinguirse dos tipos de referentes externos, que nos llevan a dividirla en normativa y criterial.

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()1 Normativa: ser la valoracin de un sujeto en funcin del nivel del grupo en el cual se encuentre integrado. Ser vlida cuando se pretenda determinar la posicin ordinal de un alumno dentro de un grupo, y se encontrar en relacin directa con lo que el alumnado domine o deje de hacerlo. ()2 Criterial: Propondr la fijacin de criterios externos, formulados concreta y claramente. Averiguar la situacin de un sujeto con respecto a un cambio de conducta bien definido. Servir para valorar de forma homognea a todo el alumnado, determinando el grado de dominio que deber tener, en relacin con un objetivo previamente propuesto. )b Ideogrfica: los referentes de evaluacin sern las capacidades que posea el alumno y sus posibilidades de desarrollo en circunstancias particulares. Tendr en cuenta la valoracin inicial de las capacidades y posibilidades del alumno, y la estimacin de los aprendizajes que podr alcanzar en un determinado perodo. Se evaluar al alumno durante el proceso y al final del mismo. .c Por su temporalizacin: )1 Inicial: se aplicar al comienzo del proceso evaluador. Detectar la situacin de partida en que se encuentre la realidad a evaluar, ya sea que sta comprenda los objetivos, los recursos disponibles, los aprendizajes logrados previamente, y a todo otro antecedente necesario para apoyar la elaboracin del planeamiento educativo, dado que tiene un valor diagnstico. )2 Procesual: se realizar en forma continua, con la finalidad de constatar la ejecucin de los aspectos planeados, detectar fallas, y, mediante la realimentacin de la informacin, adoptar las decisiones necesarias para continuar con lo previsto, o replantear la tarea. Deber ser formativa y permitir la mejora. )3 Final: Se realizar al terminar el proceso, con la finalidad de determinar si se han logrado los objetivos propuestos. Tendr un valor sumativo. .d Por sus agentes )1 Interna: se producir dentro del instituto educativo, pudiendo realizarse como: )a Autoevaluacin: consistir en el proceso de investigacin y valoracin, consensuado con todos los integrantes de la comunidad educativa y su aplicacin, con la finalidad de que sirva para la mejora de la calidad de la gestin educativa y de las prcticas docentes. )b Coevaluacin: consistir en la evaluacin mutua, conjunta de una actividad o un trabajo determinado, realizado por varios niveles, estamentos o participantes. )c Heteroevaluacin: consistir en la evaluacin que realizar un grupo o persona sobre otros u otro, acerca de su trabajo, su actuacin y su rendimiento. )2 Externa: Ser un proceso de contraste con la autoevaluacin realizada por un ente externo al Instituto, que permitir el enriquecimiento de los datos recogidos, las

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reflexiones y estrategias de intervencin adoptadas, posibilitando apreciar la organizacin y funcionamiento del instituto, unidad o elemento. .e Por su objeto )1 Intrnseca: )a Evaluacin de la gestin educativa: Es la actividad que permitir valorar el conjunto de componentes de todo tipo que integran la accin educativa del Instituto, y condicionar su desarrollo y sus resultados. )b Evaluacin del PEI /PCI: Permitir valorar el conjunto de documentos rectores de cada Instituto educativo, en funcin de su misin y finalidad, segn el mbito de pertenencia. )c Evaluacin del proceso de enseanza aprendizaje: Ser el proceso mediante el cual se tendr en cuenta el grado de ajuste entre el planteamiento de los procesos de enseanza y las necesidades de aprendizaje de los alumnos. Se tomarn como indicadores: la metodologa utilizada por el docente, los recursos empleados, el clima del aula, la seleccin de contenidos, la coherencia de la evaluacin con los instrumentos de evaluacin seleccionados en relacin con estrategias didcticas, y las expectativas de logro. Tambin se evaluar el proceso llevado a cabo mediante la generacin de situaciones especficas o en situaciones naturales, a fin de posibilitar la obtencin de informacin acerca de los logros de los alumnos. Los referentes de toda evaluacin sern los objetivos que se debernn alcanzar, y stos implicarn la adquisicin de aprendizajes diversos, relacionados con los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. )2 Evaluacin extrnseca: Consistir en la evaluacin de aquellos factores que, si bien no son intrnsecos a los procesos de enseanza y aprendizaje, inciden en el quehacer educativo, tales como la poltica educativa nacional, institucional, regional y del contexto socio econmico cultural en general. 5.004. Fases del proceso evaluativo: Las fases del proceso de evaluacin, en cualquiera de sus niveles, sern: .a .b Limitar o enfocar una realidad a evaluar. Seleccionar alguna condicin o caracterstica de esa realidad, definiendo unidad de anlisis, variables, dimensiones e indicadores.

.c Relevar la informacin pertinente por medio de una metodologa cuanti-cualitativa. .d Analizar los datos .e Producir las conclusiones, expresadas como juicio de valor .f .g Comunicar a todos los implicados, teniendo en cuenta el tipo de destinatario de que se trata. Tomar decisiones para intervenir activa e intencionalmente en los procesos sobre los cuales se emiti juicio de valor.

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5.005. Condiciones que debe reunir la evaluacin .a Utilidad: La evaluacin deber atenerse a las necesidades reales de los usuarios, de manera que la informacin que se presente y las recomendaciones que se ofrezcan permitan resolver eficazmente los problemas planteados, y produzcan la mejora. Viabilidad: Las estrategias de evaluacin debern ser las adecuadas para lograr el resultado esperado. Precisin: Los resultados de la evaluacin debern ser objetivos y crebles Transparencia y honradez: La evaluacin debe ser fundamentalmente tica, permitiendo alcanzar, en la medida de lo posible, la verdad acerca del objeto evaluado.

.b .c .d

5.006. La evaluacin institucional: La evaluacin institucional comprender la autoevaluacin institucional y la evaluacin externa. La autoevaluacin institucional constituir un proceso que adquirir sentido cuando se la incorpore como prctica sistemtica a la cultura institucional, y como mecanismo de innovacin que permita la transformacin y autoperfeccionamiento, orientados hacia la calidad educativa. Los hechos educativos tendrn lugar en los institutos, escuelas, unidades, confluyendo sobre ellos aspectos externos e internos, que incidirn sobre la calidad educativa. .a Los aspectos externos con incidencia sobre la calidad en el mbito institucional sern: )1 La poltica educativa )2 La legislacin vigente. )3 El contexto sociocultural .b Los aspectos internos necesarios para un sistema educativo de calidad sern: )1 La misin y visin institucional )2 La concepcin educativa. )3 Los medios y recursos )4 El contexto de la Institucin 5.007. La evaluacin del aprendizaje .a Concepto: La evaluacin del aprendizaje es un proceso sistemtico, que implica disear un programa formado por instrumentos de evaluacin, al servicio de la enseanza y del aprendizaje. Permite juzgar los aprendizajes logrados por los educandos, durante y al finalizar el proceso de aprendizaje, en funcin de los objetivos establecidos y los perfiles a lograr. Proporciona elementos de juicio para reajustar y mejorar continuamente la tarea del educador, dado que posibilita valorar los logros de los alumnos y la calidad de la accin educativa.

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.b

Caractersticas: Deber: )1 Ser integral. )2 Estar referida a todos los elementos del proceso o entorno que condicionan la situacin de aprendizaje. )3 Ser cualitativa y cuantitativa. )4 Integrar aspectos de la personalidad, en general, del alumno y aspectos, relativos al perfil profesional, que ir adquiriendo a lo largo de su educacin, y se proyectar hacia su desempeo futuro. )5 Ser diagnstica. )6 Detectar progresos y dificultades. )7 Ser orientadora. )8 Corregir y reorientar la accin docente. )9 Ser continua y procesal. )10 Ser gradual.

.c Aspectos a evaluar: )1 Los aprendizajes logrados se evaluarn en funcin de competencias desarrolladas, entendiendo por stas un saber hacer, con saber y con responsabilidad. Un sujeto ser competente cuando pueda: )a Ser capaz de reconocer y valorar sus propias necesidades, y aqullas que pertenezcan a su entorno. )b Dominar diferentes tipos de contenidos. )c Aplicar los contenidos a la resolucin de las mltiples situaciones que la vida le presente. )2 Los contenidos a evaluar se clasifican, de acuerdo con la Ley 24.195, en: )a Contenidos conceptuales: conocimiento de hechos, datos, fenmenos y conceptos propios de la materia de estudio que es necesario saber. )b Contenidos procedimentales: habilidades y destrezas necesarias para aprender a hacer en cada disciplina. )c Contenidos actitudinales: actitudes y comportamientos significativos en relacin con los valores que es necesario aprender. )3 Para lograr el objetivo de la evaluacin del aprendizaje, se necesitarn instrumentos que proporcionen informacin fehaciente sobre el dominio del contenido con que se trabaja (actitudes, conceptos y procedimientos), y sobre el proceso; es por lo expuesto que:

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)a La evaluacin de los contenidos conceptuales implicar el uso de pruebas o instrumentos que informen sobre el nivel de dominio de los contenidos, a fin de constatar que el alumno es capaz de identificar, reconocer, clasificar, comparar, inferir, generalizar, extraer conclusiones, aplicar un concepto, hecho o principio. )b Los contenidos procedimentales plantean la necesidad de construir instrumentos que permitan constatar la forma en que el alumno maneja, confecciona, observa, construye y planifica. )c La evaluacin de actitudes constatar la manera en que el alumno valore un suceso o una idea, la forma en que acte ante una situacin, as como sus tendencias e inclinaciones, porque en eso consistir aprender una actitud. .d Condiciones del programa de evaluacin: El diseo de un programa de evaluacin deber cumplir con determinadas condiciones: )1 Ser coherentes con los proyectos de enseanza - aprendizaje. )2 Regirse por el principio de economa de tiempo. )3 El tiempo puntual de las evaluaciones deber ser breve, en relacin con el del total de las situaciones de enseanza, dado que el factor crtico en la educacin formal ser la falta del mismo, para la profundizacin o refuerzo de saberes que permitan el logro de las competencias. )4 Las tcnicas e instrumentos de evaluacin debern ser coherentes con las estrategias didcticas, el nivel de profundidad con que se ha impartido el contenido evaluado, y el tiempo destinado al mismo. )5 Sustentarse en teoras slidas y coherentes )6 Las decisiones que se tomen para la adecuada configuracin de los procesos evaluativos debern estar basadas en la fundamentacin terica sobre el concepto de evaluacin, su relacin con los procesos de enseanza y de aprendizaje, el lugar que ocupa la evaluacin en la gestin de un proyecto curricular, y la construccin de los saberes por parte del alumno. )7 Registrar la mayor cantidad posible de datos )8 El diseo del programa deber cubrir la ms amplia gama de aspectos, registrando xitos y fracasos, aciertos y errores, a fin de determinar el posible origen de unos y otros. )9 Ser organizado y prospectivo )10 La organizacin existente en el diseo del programa deber permitir apreciar la significacin de una respuesta, o su ausencia, en relacin con los aprendizajes esperados, y posibilitar la elaboracin de conclusiones acerca del desempeo futuro del alumno.

SECCIN II TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN


5.008. Tcnicas e instrumentos para la evaluacin de aprendizajes : La evaluacin de los aprendizajes deber efectuarse con tcnicas adecuadas, eligiendo entre los instrumentos

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disponibles, o construyendo los adecuados al contexto y al objeto a evaluar. En el caso de que se evalen los aprendizajes, se usarn ciertas tcnicas e instrumentos, mientras que, si se evalan procesos, sern necesarios otros. .a Generalidades )1 Concepto: Los instrumentos de medicin servirn para comparar con una unidad de medida previamente establecida, las conductas manifestadas por los educandos, en los diferentes dominios: cognoscitivo, psicomotriz, y afectivo-volitivo. Son utilizados por el educador para obtener datos vlidos y objetivos, que le proporcionan informacin sobre los resultados de aprendizaje, para la evaluacin individual y grupal. En cada caso, ser necesario elaborarlos, teniendo en cuenta las caractersticas de los objetivos a evaluar. )2 Cualidades: Los instrumentos debern tener las siguientes cualidades: )a Validez: Consiste en la adecuacin que deber tener un instrumento para obtener informacin referida a los objetivos de aprendizaje que se deban evaluar. Un instrumento es vlido, cuando permite recoger datos que se relacionan realmente con las conductas expresadas en los distintos objetivos. Por ejemplo: si se quiere obtener informacin sobre el logro de la destreza para manejar un fusil, es vlido un instrumento que requiera del educando realizar las acciones necesarias para el manejo del mismo, y no es vlido otro que slo requiera nombrar las partes del arma. )b Confiabilidad: Implica la exactitud con que un instrumento permite obtener informacin. Queda demostrada la confiabilidad, si al aplicar el mismo instrumento, con un mismo grupo de educandos, en oportunidades diferentes (no muy distantes), se obtienen resultados similares. Un instrumento confiable deber reunir las siguientes caractersticas: (1) (2) Incluir preguntas o situaciones que requieran respuestas precisas. Presentar un amplio nmero de preguntas o situaciones que permitan medir desde distintos puntos de vista, los mismos resultados de aprendizaje.

)c Objetividad. Consiste en obtener informacin que no est distorsionada por influencias subjetivas de quienes la proporcionan y recogen. Un instrumento es objetivo cuando est estructurado de forma tal, que permite una sola respuesta correcta para cada pregunta o situacin, de tal modo que no influya la subjetividad del educando al elaborar la respuesta, ni la del educador al corregir. )3 Clasificacin: Los instrumentos de medicin, teniendo en cuenta las condiciones y el procedimiento empleado para obtener la Informacin, podrn clasificarse en: b. Pruebas

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1)Concepto: Las pruebas son situaciones planteadas por el educador, en las que se requiere, por medio de una serie de preguntas, enunciados, problemas, ejercicios, etc., que el educando demuestre los resultados de su aprendizaje. 2)Clasificacin (fig 32): Las pruebas se pueden clasificar segn los siguientes criterios: a)Tipo de respuesta. b)Estructura de la prueba. c)Procedimiento de elaboracin. d)Resultados de aprendizaje que permiten medir. La clasificacin enunciada admite que una misma prueba pueda ser considerada de acuerdo con uno o ms criterios. 3)Clasificacin segn el tipo de respuesta: Las pruebas, segn este criterio, se pueden clasificar en oral, escrita y de actuacin. a)Prueba oral: (1)Ventajas: ()a Permite orientar al educando a medida que se realiza la prueba. ()b Facilita la correccin inmediata de los errores, y evita la fijacin de los mismos. ()c Posibilita evaluar la expresin oral (claridad, fluidez, etc.). ()d Permite un intercambio de ideas para aclarar conceptos expresados por el educando, y evaluar con ms justeza. ()2 Desventajas: ()a Puede admitir la Influencia de factores subjetivos al tener en cuenta en la valoracin, datos que no se refieren exclusivamente a los objetivos que se deben evaluar. ()b Requiere mucho tiempo para la comprobacin individual del aprendizaje logrado por los educandos. ()c No permite evaluar a todos los educandos, mediante las mismas preguntas. ()d El educando dispone, normalmente, de poco tiempo para organizar su respuesta.

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Segn el tipo de respuesta

Oral Escrita De actuacin

Segn la estructura Segn el procedimiento de elaboracin

No estructurada Semiestructurada Estructurada

PRUEBAS

Estandarizada Informal o no estandarizada Para medir resultados de aprendizaje en el dominio cognoscitivo:informacin, comprensin,aplicacin, sntesis, pensamiento crtico. Para medir resultados de aprendizaje en el dominio psicomotriz: destrezas.

INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

Segn los resultados de aprendizaje que miden

INSTRUMENTOS BASADOS EN LA OBSERVACIN

Lista de control Escala de clasificacin

INSTRUMENTOS BASADOS EN EL AUTOINFORME

Inventario Entrevista

Con preguntas estructuradas Con preguntas no estructuradas

Clasificacin de los instrumentos de evaluacin Figura 32 )b Prueba escrita: ()1 Ventajas. ()a Se puede aplicar a todos los educandos en la misma oportunidad, con la consiguiente economa de tiempo.

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()b Permite al educador formular las mismas preguntas para todos los educandos. ()c Evita la influencia de factores subjetivos en la apreciacin de los resultados de aprendizaje que se deben medir. ()2 Desventajas. ()a No posibilita la correccin inmediata de los errores que el educando pueda cometer. ()b Requiere ms tiempo que la prueba oral para su correccin. Las pruebas orales y escritas podrn consistir en preguntas de tipo terico, que exigen una respuesta conceptual, o plantear una situacin que exija una respuesta concreta. En este ltimo caso, recibirn el nombre de pruebas prcticas. )c Prueba de actuacin: Exigir que el educando realice una actividad relativa al dominio psicomotriz, es decir, que efecte una tarea en forma total o parcial, en una situacin real o simulada. Por ejemplo: realizar un experimento, entrar en posicin con un arma determinada, enmascararse de acuerdo con las caractersticas del terreno, etc.. ()1 Ventajas. ()a Mide directamente la conducta aprendida por medio de la actividad que realiza el educando. ()b Posibilita una correccin Inmediata de los errores. ()2 Desventajas: Exige mucho tiempo para su aplicacin. 4)Clasificacin segn la estructura de la prueba: Las pruebas, segn este criterio, se pueden clasificar en: no estructurada, semiestructurada y estructurada. a)Prueba no estructurada y semiestructurada: La prueba no estructurada consiste en plantear una situacin. enunciar un tema, o formular preguntas que requieren del educando una respuesta amplia. Por Ejemplo: Analizar el gobierno de Luis XVI. Se llama tambin prueba tradicional, de ensayo o composicin. Las caractersticas principales son: (1)El tema, la formulacin de preguntas, o la situacin planteada no fijarn pautas ni establecern lmites para la respuesta del educando. (2)El educando podr enfocar la respuesta desde distintos puntos de vista, sin que por ello deje de ser correcta. ()3 La correccin deber ser realizada por un experto en la materia. La prueba no estructurada, debido a la amplitud de la respuesta del educando, es poco objetiva, y difcil de corregir. Para superar estas limitaciones, normalmente, se aplicar la prueba semiestructurada, que consiste en plantear una situacin, enunciar un tema, o formular preguntas

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que obliguen al educando a elaborar su respuesta, ajustndose a pautas y dentro de determinados lmites. Por ejemplo: Determinar las principales causas de orden econmico y social que, durante el gobierno de Luis XVI, contribuyeron al levantamiento popular del 14 de julio de 1789. b)Prueba estructurada: Consiste en plantear una situacin o formular una serie de preguntas que admiten una sola respuesta, expresada mediante smbolos, palabras, o una marca que indique la alternativa correcta, entre una serie de posibilidades dadas. Las pruebas estructuradas reciben, tambin, el nombre de objetivas. 5)Clasificacin segn el procedimiento de elaboracin: Las pruebas, segn este criterio, se pueden clasificar en estandarizada e informal, o no estandarizada. a)Prueba estandarizada: Es elaborada por un grupo de expertos. Los contenidos, situaciones y preguntas que plantean son el resultado de una rigurosa experimentacin, que permite su aplicacin en gran nmero de cursos del mismo nivel, con la mxima garanta de validez, con fiabilidad y objetividad. Este tipo de prueba puede aplicarse en institutos y escuelas, con el propsito de establecer si el educando ha alcanzado el nivel mnimo necesario para el ingreso o promocin. b)Prueba informal o no estandarizada: Es aqulla elaborada por el educador para juzgar el aprendizaje del educando en una determinada materia de curso. Los contenidos, situaciones y preguntas que plantean son adecuadas a los objetivos propuestos y al nivel de rendimiento logrado en un curso determinado. En su elaboracin, no se sigue un proceso de experimentacin. Si bien el educador deber redactarla, ajustndose a determinados requisitos tcnicos 6)Clasificacin segn los resultados de aprendizaje a medir: Las pruebas, segn este criterio, se pueden clasificar en: a)Prueba para medir resultados de aprendizaje en el dominio cognoscitivo: (1)Prueba para medir informacin: Requiere una respuesta del educando, que implicar recordar datos, hechos, situaciones, etc. La situacin planteada en la prueba deber ser similar a la que dio origen al aprendizaje. (2)Prueba para medir comprensin: Requerir una respuesta del educando que implique elaborar datos, establecer relaciones, comparar, generalizar, etc. (3)Prueba para medir aplicacin: Requerir una respuesta del educando que implique utilizar principios aprendidos para resolver problemas. ()4 Prueba para medir sntesis: Requerir una respuesta del educando que Implique estructurar de una manera personal y creativa, los conocimientos aprendidos. ()5 Prueba para medir pensamiento crtico: Requiere una respuesta del educando que implique formular juicios sobre el valor de un principio, un enunciado, un objeto, obra, etc.

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Las pruebas para medir comprensin, aplicacin, sntesis y pensamiento crtico, presentan la caracterstica de que la situacin planteada es distinta a la que dio origen al aprendizaje. b)Prueba para medir resultados de aprendizaje en el dominio psicomotriz: Plantea situaciones en las que el educando deber realizar una tarea, demostrar el logro de una destreza, o manejar aparatos, con los mismos requerimientos que exige una situacin real. 7)Criterios para la seleccin de pruebas: Los distintos tipos de pruebas podrn utilizarse para medir diferentes resultados de aprendizaje; no obstante, ser conveniente seleccionar, en cada caso, el que se considere vlido, teniendo en cuenta el objetivo propuesto. (Fig 32) A continuacin, se mencionan algunos ejemplos de pruebas que se relacionan con los objetivos que las mismas permiten evaluar: a) b) Prueba oral: Es adecuada para medir habilidad en la expresin oral, Informacin sobre un tema, comprensin de un concepto, etc. )Prueba escrita no estructurada, y semiestructurada: Son adecuadas para medir habilidad para organizar un tema, redactar en forma escrita, juzgar crticamente, dar solucin a una situacin planteada, etc. Prueba escrita estructurada: Es vlida para medir informacin sobre un tema, conocimientos bsicos de una materia, aplicacin de principios, etc.

c)

)d Prueba de actuacin: Es adecuada para medir destrezas, operar un equipo, utilizacin de determinados procedimientos, etc. .c Instrumentos basados en la observacin: )1 Concepto: Son guas que permiten al educador, mediante el anlisis de la conducta del educando, obtener y registrar datos, sobre los resultados de aprendizaje logrados. )2 Clasificacin: Los instrumentos basados en la observacin se pueden clasificar en lista de control y escala de clasificacin. )a Lista de control: Consiste en una serle de categoras que se refieren a los aspectos fundamentales de la conducta que se debe observar en el educando. Los datos se registran indicando para cada categora S o NO, segn corresponda. CATEGORA A OBSERVAR DATOS S NO

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1. Distingue la idea principal. 2. Interpreta el significado de las palabras. 3. Reconoce las ideas secundarias. 4. Explica con sus propias palabras lo ledo. 5. Otras categoras. Lista de control para medir habilidad en la lectura comprensiva (figura 33). )b Escala de clasificacin: Consiste en una serie de categoras que se refieren a los aspectos fundamentales de la conducta que se debe observar en el educando. A cada categora le corresponde una escala, cuyos niveles indicarn distintos grados de correccin en la realizacin de la conducta. La escala puede contar con tres o ms niveles, que irn desde la mxima perfeccin hasta una realizacin deficiente. El nmero de niveles en la escala ser determinado por el educador, y depender de la precisin con que pueda medirse la conducta observada.

ESCALA DE CLASIFICACIN PARA EVALUAR LA EXPOSICIN DE UN TEMA MB B R 1. INTRODUCCIN. - Finalidad de la exposicin. - Delimitacin del trabajo - Planteo del problema o tema. 2. DESARROLLO. Estructura. Jerarquizacin de ideas principales y secundarias. Secuencia Relacin entre los distintos subtemas. Recapitulaciones parciales. 3. CONCLUSIONES. Resumen para concretar los aspectos principales. Deducciones personales sobre el tema desarrollado. 4. VARIOS. Organizacin del tiempo disponible. Entusiasmo. Objetividad. Lenguaje claro. Terminologa empleada. Ritmo. Tono de voz.

Escala de clasificacin para evaluar la exposicin de un tema. Figura 34.

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)3 Elaboracin de lista de control: La elaboracin de lista de control podr variar segn que las conductas aprendidas se observen mediante la actuacin del educando, o analizando el producto resultante de una tarea realizada. )a Elaboracin de lista de control, para observar la actuacin del educando: En este caso, se debern tener en cuenta las siguientes pautas: ()1 Determinar en forma concreta el objetivo que se deba evaluar. ()2 Establecer categoras especficas referidas a actuaciones que demuestren el logro del objetivo. ()3 Ordenar las categoras, teniendo en cuenta la secuencia de acciones que deber darse en la actuacin del educando. ()4 Expresar cada categora, en forma de pregunta, que requiera una respuesta por S o por NO. ()5 Incluir, cuando fuere necesario, para hacer ms clara la pregunta, una palabra que indique la correccin de la conducta, por ejemplo: convenientemente, en forma adecuada, acertadamente, con exactitud, etc. ()6 Asignar un puntaje total a la lista de control. ()7 Distribuir los puntajes parciales para cada una de las categoras, segn su Importancia. )b Elaboracin de listas de control para observar el producto de la tarea (monografa, orden de operaciones, lminas, mapas, etc.): En este caso, se tendrn en cuenta las indicaciones contenidas en 1) y 2) adaptando lo expresado, ya que las categoras se seleccionarn y ordenarn de acuerdo con los requisitos que deber reunir el producto observado (monografa, orden de operaciones, etc) para ser considerado correcto. )4 Elaboracin de escala de clasificacin: Para la elaboracin de escala de clasificacin, se tendr en cuenta: )a Establecer en forma clara el objetivo a evaluar. )b Determinar categoras a observar que se refieran a actividades o aspectos de la tarea realizada que Indiquen el logro del objetivo. )c Seleccionar, entre las siguientes, la escala a utilizar: ()1 Escala numrica: A cada nivel, le corresponder un nmero: 1, 2, 3, 4, 5, etc., cuyo significado se establecer previamente. ()2 Escala alfabtica: A cada nivel, le corresponder una letra: A, B, C, D, etc., cuyo significado se establecer previamente. ()3 Escala conceptual: A cada nivel le corresponder una palabra que indicar distintos grados de calidad: Sobresaliente, Excelente, Distinguido, Muy Bueno, Bueno, No satisface.

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()4 El nmero de niveles, en cualquiera de los tipos mencionados, deber ser, como mnimo 3, y como mximo 10. )d Asignar un puntaje total a la escala. )e Distribuir igual o diferente puntaje en cada categora, segn su importancia. )f Graduar el puntaje de cada categora en los distintos niveles. Por ejemplo: se asignar un puntaje total de 500 puntos, se lo distribuir en cinco categoras, asignndole a cada una de ellas 100 puntos, se graduar el puntaje de cada categora de la siguiente manera:
SOBRESALIENTE EXCELENTE DISTINGUIDO MUY BUENO BUENO NO SATISFACE 91-100 81-90 71-80 61-70 40-60 menos de 40

Para lograr mayor objetividad en el registro de datos, y clasificar correctamente la conducta observada, ser conveniente describir, cuando fuere posible, las caractersticas de la actuacin propias de cada nivel. Por ejemplo: El contenido de un parte de combate de una patrulla que choca con el enemigo, ser considerado sobresaliente, si consta de: ()1 Lugar y hora. ()2 Jefe de fraccin que remite. ()3 Destinatario. ()4 Dnde y con quin choc. ()5 Actitud presente o inmediata que se hubiere apreciado del enemigo. ()6 Cantidad y clase de armas enemigas individualizadas. ()7 Actitud futura como consecuencia de la situacin planteada. ()8 Eventualmente, oportunidad de un nuevo parte. ()9 Pedidos que convenga agregar a este parte. )5 Aplicacin de los instrumentos basados en la observacin: Los instrumentos basados en la observacin, se pueden emplear para evaluar diferentes objetivos de aprendizaje, y en distintas oportunidades. )a Se utilizarn para evaluar objetivos de aprendizaje en los dominios cognoscitivo. psicomotriz y afectivo-volitivo, y/o en contenidos procedimentales y actitudinales. ()1 En el dominio cognoscitivo y/o contenidos conceptuales: ()a Habilidades en la comunicacin: Por ejemplo: leer en forma expresiva, participar en una discusin, redactar una orden, transmitir un parte.

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()b Comprensin, aplicacin, sntesis y pensamiento crtico: Por ejemplo: resolver problemas, realizar una investigacin. ()c Habilidades para el estudio: Por ejemplo: realizar resmenes, fichas, esquemas. ()2 En el dominio psicomotriz y/o contenidos procedimentales: ()a Destrezas: Por ejemplo: operar un equipo, manejar un arma. ()b Hbitos: Por ejemplo: prolijidad, puntualidad, orden. ()3 En el dominio afectivo-volitivo y/o contenidos actitudinales: ()a Actitudes y relaciones interpersonales: Por ejemplo: responsabilidad, cooperacin, veracidad, Inters por la lectura, solidaridad. En algunos casos, un mismo instrumento permitir evaluar distintos resultados de un mismo dominio. El ejemplo mencionado en la figura 34 se puede utilizar para medir la comprensin, sntesis, pensamiento crtico, y la habilidad en la comunicacin. )b Se utilizarn, principalmente, en las siguientes oportunidades: ()1 Cuando se observe al educando, a medida que desarrolle una determinada actividad. Por ejemplo: observar a los educandos durante la realizacin de un ejercicio en el terreno, en el manejo de un equipo, la prctica de un deporte, la prctica de desfile. ()2 Cuando se analiza y juzga el producto de una tarea ya cumplida por el educando. Por ejemplo: analizar un parte de combate, un croquis panormico, un plan de apoyo de fuego. )c Para evaluar habilidades y destrezas, el educador registrar los datos, simultneamente con la realizacin de la observacin, indicando S o NO, segn corresponda. La evaluacin de hbitos y actitudes requerir la realizacin de diversas observaciones antes de registrar los datos en la lista de control. Por ejemplo: para evaluar la responsabilidad de un educando, ser necesario observarlo en distintas oportunidades y situaciones. En la lista de control, el educando obtendr, en cada categora, el puntaje mximo o cero, segn haya sido corregido con S o NO, respectivamente. En la escala de clasificacin, el educando obtendr, en cada categora, el puntaje asignado al nivel en el cual su conducta fue clasificada. .d Instrumentos basados en el autoinforme :

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)1 Concepto: Son aquellos por medio de los cuales el educando proporciona informacin sobre sus pensamientos, sentimientos, creencias, opiniones, etc. Estos instrumentos se emplearn, especialmente, para evaluar objetivos referidos a hbitos y actitudes. La posibilidad de que el educando no exprese lo que realmente sienta o piense, constituir una limitacin que ser necesario superar con una adecuada elaboracin de los Instrumentos. )2 Clasificacin: Los Instrumentos basados en el autoinforme podrn clasificarse en Inventario y entrevista. )a Inventario: Consta de una serle de preguntas o situaciones que requieren que el educando informe sobre s mismo, expresando sus creencias, opiniones, conductas habituales, etc. El Inventario podr adoptar dos formas: ()1 Inventario con preguntas no estructuradas: Consistir en una serie de preguntas directas y concretas, que exigirn del educando una respuesta amplia. Ejemplo: Cules son sus preferencias respecto de lecturas? ()2 Inventario con preguntas estructuradas: Consistir en una serie de preguntas, cada una de las cuales presentar varias opciones. El educando elegir una respuesta que coincida o se aproxime a su criterio personal, indicando su eleccin con una palabra u otro smbolo. Ejemplo: Las lecturas que usted prefiere son: cientficas, de ciencia-ficcin, periodsticas, polticas, de entretenimiento, etc. El inventario y la prueba, si bien, formalmente, pueden confundirse, se diferencian por su finalidad. El propsito del Inventario, es que el educando Informe sobre lo que siente, piensa u opina respecto de un objeto, fenmeno, situacin, mientras que con la prueba, se trata de que el educando demuestre conductas aprendidas. )b Entrevista: Es una tcnica mediante la cual el educador mantiene un dilogo con el educando, con la finalidad de obtener informacin referente a sus opiniones, creencias, preferencias, actitudes, intereses, etc. Las preguntas que guan el dilogo podrn ser elaboradas previamente. La entrevista se puede utilizar para la seleccin de personal, y obtener datos que permitan evaluar el aprendizaje del educando. En este ltimo caso, su uso ser ms limitado, fundamentalmente por razones de tiempo, y por requerir una capacitacin tcnica especial del educador. )3 Elaboracin del inventario: Para la elaboracin del inventario, se tendrn en cuenta las siguientes pautas: )a Formular el objetivo a evaluar.

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)b Determinar las conductas observables (indicadores) que expresen el logro del objetivo. )c Elaborar preguntas que permitan establecer en qu medida se manifiestan las diversas conductas. Las preguntas podrn ser estructuradas o no estructuradas. )d Formular, en lo posible, varias preguntas relacionadas con un mismo indicador, para obtener una muestra amplia de datos, que permita inferir si el objetivo a evaluar se ha logrado. )e En el inventario en el que se utilicen preguntas estructuradas, se tendr en cuenta lo siguiente: ()1 Los enunciados que hagan referencia a conductas incorrectas, debern ser expresados de modo tal, que dichas actuaciones aparenten ser correctas. ()2 Para cada conducta a medir, los enunciados deben comprender toda la gama de posibilidades, desde el lmite mximo, hasta el mnimo de realizacin. ()3 El contenido de cada enunciado no debern estar incluido en otro. )4 Elaboracin de la entrevista: La elaboracin de la entrevista Implica las siguientes actividades del educador: )a Preparar la entrevista: La preparacin de la entrevista requerir: ()1 Definir claramente su objetivo. ()2 Consultar la informacin disponible acerca del educando: calificaciones anteriores, opiniones de educadores, etc. ()3 Organizar la Informacin y formular conclusiones sobre el comportamiento del educando, que ayuden a orientar la entrevista. )b Conducir la entrevista: Durante el desarrollo de la entrevista, el educador deber: ()1 Asumir una actitud positiva, que favorezca la comunicacin, que d seguridad al educando, y que lo ayude a reflexionar. ()2 Acentuar la participacin del educando. ()3 Estimular al educando para que exprese libremente sus ideas y sentimientos. ()4 Utilizar un lenguaje sencillo. ()5 Formular preguntas que requieran una respuesta amplia. )c Interpretar y resumir los datos obtenidos por medio de la entrevista: El educando podr dar informacin distorsionada por no estar dispuesto a confiarse, o no conocerse suficientemente. Esto har necesario que la informacin obtenida, deba interpretarse comparndola con datos objetivos procedentes de diversas fuentes. Los datos obtenidos se resumen en un informe de la entrevista.

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.e Evaluacin del funcionamiento grupal: )1 Concepto: La evaluacin del funcionamiento grupal consiste en el proceso por medio del cual, el educador determina en qu medida la actuacin del grupo ha sido eficaz para el logro de objetivos. Posibilita analizar y juzgar la situacin del grupo: el proceso de comunicacin, las relaciones grupales, la dinmica interna, la responsabilidad individual y conjunta, los problemas existentes, etc. La evaluacin del funcionamiento grupal ser importante, porque proporcionar informacin que sirve para mejorar su dinmica y estimular las capacidades creadoras de sus integrantes. )2 Utilizacin de los instrumentos para la evaluacin grupal: Los instrumentos de evaluacin grupal debern emplearse teniendo en cuenta lo siguiente: )a Iniciar la evaluacin del funcionamiento grupal empleando instrumentos sencillos. )b Aplicar progresivamente instrumentos de evaluacin ms complejos, a medida que aumente la experiencia del grupo. )c Seleccionar el instrumento ms adecuado. Para ello, se deber considerar que diferentes instrumentos permitirn evaluar una misma conducta y, a su vez, un mismo instrumento posibilitar la evaluacin simultnea de diferentes conductas grupales. )3 Instrumentos para la evaluacin del funcionamiento grupal: Los instrumentos de evaluacin del funcionamiento grupal podrn clasificarse en: )a Instrumentos basados en la observacin: ()1 Listas de verificacin o control: ()a Informe del proceso. ()b Anlisis de interaccin. ()2 Anlisis de participacin oral. )b Instrumentos basados en el autoinforme: ()1 Informe de final de reunin. ()2 Tcnicas sociomtricas. .f Instrumentos basados en la observacin grupal: )1 Concepto: Son instrumentos que permiten orientar funcionamiento grupal, y registrar los datos obtenidos. la observacin del

)2 Clasificacin: Los instrumentos basados en la observacin, incluyen las listas de control y el anlisis de participacin oral.

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)a Listas de control: Consisten en una serie de preguntas referidas al funcionamiento grupal, a las que el observador (educador o integrante del grupo) responde a medida que se desarrolla la tarea del grupo. El tipo de preguntas de la lista de control, vara segn fuere el objetivo que se deba evaluar. Podrn adquirir la modalidad de informe de proceso, o anlisis de Interaccin. ()1 Informe de proceso: Es una lista de control que incluye preguntas referidas a los distintos aspectos del proceso grupal. Las categoras (indicadores), para la elaboracin de las preguntas, podrn ser las siguientes: ()a Objetivos. ()b Progreso hacia los objetivos. ()c Motivacin. ()d Liderazgo. ()2 Anlisis de interaccin: Es una lista de control que incluye una serie de categoras (indicadores) referidos a los roles que los miembros del grupo pueden desempear durante el desarrollo del proceso grupal. El anlisis de los datos registrados durante la observacin permitir a los miembros del grupo comprender los procesos de Interaccin, y mejorar sus habilidades en el trabajo grupal. )b Anlisis de participacin oral: Consiste en observar la actuacin de los miembros del grupo a travs del lenguaje oral, por el que se manifiesta la interaccin humana. La participacin oral permitir deducir en qu medida cada miembro se identifica con el grupo y los objetivos, reflexiona sobre el problema que el grupo tiene que resolver, se siente satisfecho con el xito del grupo, etc. El anlisis de participacin oral tiene como objetivo conocer a quines participan ms, quines permanecen callados, etc. Esta informacin permitir al educador corregir las fallas constatadas y conseguir una conveniente participacin de todos los miembros. )3 Elaboracin y aplicacin: Los instrumentos basados en la observacin podrn ser elaborados por el grupo o por una persona elegida para actuar como observador del proceso grupal. Las categoras incluidas en cada instrumento variarn segn el aspecto del funcionamiento grupal que se debe evaluar. Los datos sern obtenidos por el observador, quien no participar en los debates, para concentrarse en el anlisis de los procesos grupales. El observador describir el funcionamiento del grupo sin tener en cuenta el contenido de los temas que se discutan, registra el comportamiento del lder y los miembros del grupo, el ambiente, la mecnica de la discusin, etc.

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Los criterios para una actuacin eficaz del observador podrn ser: )a Adoptar actitudes positivas frente al grupo. )b Registrar los datos en forma clara y objetiva. )c Limitar la gravitacin de sus propios sentimientos y actitudes frente al grupo. )d Evitar las actitudes intimidatorias. )e Estimular el deseo y la necesidad de una evaluacin continua. )f Dar oportunidad para que todos participen de la evaluacin. .g Instrumentos basados en el autoinforme de los miembros del grupo: )1 Concepto: Son instrumentos por medio de los cuales cada uno de los participantes del grupo emitir su opinin oral o escrita, acerca de la tarea realizada y del funcionamiento grupal. Dentro de los instrumentos de autoinforme, se analizar exclusivamente el informe de final de reunin. )2 Informe de final de reunin: )a Concepto: Es un cuestionario referido a aspectos de la conduccin, procedimiento y eficacia del funcionamiento grupal. Cada uno de los integrantes del grupo responder a las preguntas inmediatamente despus de finalizada la reunin. Las preguntas que se podrn incluir sern: ()1 Qu le pareci la reunin? ()2 Cules fueron las caractersticas ms salientes? ()3 Cules fueron sus puntos dbiles? ()4 Qu modificaciones propondra para las prximas reuniones? Los informes de final de reunin tendrn por objetivo analizar en forma sistemtica el funcionamiento grupal; ayudarn al grupo a identificar las dificultades que limitan su eficiencia, y permitirn tomar medidas para su perfeccionamiento. El mayor o menor valor de estos instrumentos depender de la amplitud y profundidad con que se resuman y discutan las opiniones recogidas. )b Aplicacin. ()1 Inicialmente, los cuestionarios sern breves y se referirn a aspectos elementales, cuya complejidad aumentar con la creciente experiencia del grupo. ()2 Ser conveniente que las respuestas sean annimas.

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()3 Inicialmente, el educador realizar el resumen y anlisis de las respuestas; posteriormente participarn en dicha tarea los miembros del grupo. ()4 El educador, de acuerdo con el grupo, establecer el tiempo requerido para llenar los informes de final de reunin. .h Prueba escrita semiestructurada: )1 Concepto: La prueba escrita semiestructurada, constar de una serie de preguntas o situaciones que requerirn del educando estructurar su respuesta dentro de ciertos lmites, y expresar lo aprendido con sus propias palabras. Este tipo de prueba escrita permitir al educador, mediante un nmero determinado de preguntas, abarcar los temas ms importantes desarrollados durante la enseanza. )2 Planeamiento: Para efectuar el planeamiento de la prueba escrita semiestructurada, el educador deber realizar las siguientes tareas. )a Especificar los objetivos de aprendizaje a evaluar. De los objetivos de aprendizaje propuestos, en el planeamiento de la unidad didctica, se seleccionarn aquellos relativos al dominio cognoscitivo (informacin, comprensin, aplicacin, sntesis y pensamiento crtico). )b Establecer el propsito de la prueba, o sea el uso que dar a los datos que de ella se obtenga. Esto determinar el contenido de la prueba y el tipo de preguntas a formular. )c Determinar el nmero de preguntas a formular. ()1 Ser conveniente estructurar la prueba con el mayor nmero posible de preguntas (no ms de diez), a fin de incluir los temas ms importantes desarrollados durante la enseanza. ()2 La extensin de la prueba depender tambin del nivel de conocimiento, de la experiencia de los educandos, y del tiempo del que se dispone. )d Seleccionar los criterios y pautas de correccin: Se deber determinar el puntaje total de la prueba, el correspondiente a cada pregunta, y la relacin existente entre el puntaje y la calificacin. )3 Elaboracin: Para elaborar la prueba escrita semiestructurada, el educador debe realizar las siguientes tareas: )a Redactar las preguntas o enunciados en funcin de los objetivos. )b Formular las preguntas o enunciados de modo tal, que delimiten el alcance y la profundidad de las respuestas. Por ejemplo: ()1 Requerimiento incorrecto: La Revolucin de Mayo. ()2 Requerimiento correcto:

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(a)Analice los antecedentes de la Revolucin de Mayo. (b)Interprete el pensamiento de los hombres de Mayo. (c)Analice la participacin del Ejrcito en la Revolucin de Mayo. )c Enunciar preguntas que exijan del educando la estructuracin de las repuestas. )d Graduar la dificultad de las preguntas en relacin con el tiempo, de modo tal, que el educando pueda contestarlas adecuadamente dentro del plazo asignado. )e Redactar las instrucciones que orienten a los educandos para el desarrollo de la prueba. Por ejemplo: ()1 dispone de cuarenta minutos para responder. ()2 distribuya el tiempo que se le ha asignado. ()3 responda exactamente lo que se le pide. ()4 analice cada pregunta antes de contestarla. ()5 organice y elabore esouemticamente su respuesta antes de redactarla ()6 responda primero las preguntas cuya respuesta conozca bien (si el cuestionario no es impreso se puede cambiar el orden). ()7 prevea el tiempo necesario para revisar su respuesta. )4 Clasificacin de las preguntas: Las preguntas o enunciados se clasificarn segn el tipo de respuesta que se exija al educando. )a Recuerdo selectivo: El educando deber recordar ciertos datos, que elegirn, en funcin del criterio establecido en la pregunta. Por ejemplo: Mencione las operaciones ofensivas en las cuales, normalmente, por sus caractersticas, sern empleadas las unidades de caballera blindada. )b Recuerdo evaluativo: El educando deber recordar datos teniendo en cuenta un juicio de valor. Por ejemplo: Mencione las consideraciones bsicas que fundamentan la eleccin de una defensa mvil. )c Comparacin: El educando deber establecer semejanzas o diferencias entre dos casos, situaciones o fenmenos. Por ejemplo: Compare la defensa de zona y la defensa mvil, desde el punto de vista del empleo de la reserva. )d Decisin: El educando optar por una solucin y expresar los correspondientes fundamentos.

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Por ejemplo: Planteada una situacin determinada, el educando deber adoptar su resolucin y fundamentarla. )e Resumen: El educando deber expresar en forma concisa los conceptos fundamentales de una obra completa, captulo, artculo, etc. Por ejemplo: indique las Ideas principales que, segn su criterio, estn comprendidas en el nmero 3.019 Responsabilidad del M-65-1 (Ejercicio del Mando). )f Interpretacin: El educando explicar el significado de una frase, prrafo, fragmento, artculo. Por ejemplo: Desarrolle la interpretacin que le da a la siguiente frase: Ve claro el que ve desde lejos; ve entre nieblas el que toma partido. )g Determinacin de la relacin de causalidad entre hechos y fenmenos: El educando deber establecer los factores y antecedentes que dan lugar a determinados hechos o situaciones. Asimismo, en este caso, se podrn plantear relaciones de causa y efecto entre fenmenos. Por ejemplo: ()1 Explique las principales causas de orden poltico que dieron origen a la Segunda Guerra Mundial. ()2 Establezca la relacin existente entre masa y energa. )h Clasificacin: El educando deber agrupar conceptos, funciones, materiales, fenmenos, etc., segn criterios dados. Por ejemplo: Agrupe las funciones que se indican a continuacin, segn correspondan a Apoyo Logstico, Apoyo de Personal o a Asuntos Civiles. Funciones: ()1 Reemplazo de personal. ()2 Mantenimiento. ()3 Transporte. ()4 Prisioneros de guerra. ()5 De gobierno. ()6 De servicios Pblicos. ()7 Disciplina, ley y orden. ()8 Mano de obra. ()9 Mantenimiento de efectivos. )i Crtica: El educando deber juzgar una teora, hecho, situacin o enfoque particular de un tema.

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Por ejemplo: Juzgue crticamente las palabras de CLAUSEWITZ El xito estratgico consiste en hacer uso de la victoria obtenida. )j Aplicacin: El educando deber resolver casos o situaciones particulares empleando reglas o principios generales. Por ejemplo: Sobre la base del anlisis de las experiencias y enseanzas que brinda el estudio de la guerra de Vietnam, qu tcnicas de combate en la selva podran ser aplicadas por nuestro Ejrcito? )k Elaboracin de esquemas: El educando deber organizar y estructurar los conocimientos adquiridos en diversas fuentes, y expresarlos en forma personal y sinttica. Por ejemplo: Desarrolle esquemticamente los conceptos fundamentales que jalonaron el empleo estratgico y tctico de la aviacin (poder areo), desde sus comienzos en la primera guerra mundial, hasta el final de la segunda guerra mundial. )5 Pautas para la correccin: Para facilitar la correccin de la prueba escrita semiestructurada y lograr mayor objetividad, se deber tener en cuenta lo siguiente: )a Determinar el puntaje total de la prueba. )b Asignar a cada pregunta o enunciado un puntaje, de acuerdo con su

dificultad e importancia.

)c Elaborar una clave de correccin para cada pregunta o enunciado, es

decir, una lista de los aspectos principales que debern constar en la respuesta del educando, para considerarla correcta.
A cada uno de ellos se le otorgar un puntaje. Por ejemplo: Pregunta o enunciado:

Explique las causas polticas, econmicas y culturales de la Revolucin Francesa. La clave de correccin para este requerimiento consistir en el enunciado de las causas polticas, econmicas y culturales que el educador considere fundamentales, y que hayan sido desarrolladas durante la enseanza. (1)Causas polticas: (a)Despotismo de los Borbones. (b)Deficiente organizacin y administracin del gobierno francs. (c)Fracaso en la poltica externa. (2)Causas econmicas:

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(a)Aparicin de la clase media. (b)Oposicin al Mercantilismo. (c)Supervivencia de los privilegios. (d)Injusto sistema de impuestos. (3)Causas culturales: (a)Teora poltica de Locke. (b)Teora poltica de Voltaire. (c)Teora poltica de Montesquieu. (d)Doctrina de Rousseau. (e)Doctrina de los fisicratas. Suponiendo que a la pregunta o enunciado se le haya asignado un valor de 30 puntos, a cada tipo de causas le correspondern 10 puntos. Estos ltimos se distribuirn en cada una de las causas correctamente explicadas, asignando el puntaje que el educador considere conveniente, de acuerdo con la importancia de cada una. Se podrn considerar correcta una respuesta no Incluida en la clave, siempre que est suficientemente fundamentada. d) Considerar solamente los aspectos relacionados directamente con el objetivo a medir con la pregunta o enunciado. Por ejemplo: los errores de ortografa, redaccin, caligrafa, etc., sern corregidos, pero no debern gravitar en el puntaje, a menos que el objetivo de la prueba sea evaluar tambin todos o algunos de esos aspectos. e)Corregir la respuesta dada por los educandos a la primera pregunta o enunciado; luego, hacer lo propio con la segunda, etc. De esta manera, se podrn comparar en forma ms efectiva cada respuesta con la correspondiente clave de correccin. f)Relacionar el puntaje con la calificacin, y asignar la nota que le corresponda. Para realizar esta actividad, se tendrn en cuenta los criterios de calificacin establecidos en cada instituto. A continuacin, se expresan algunas formas de relacin entre puntajes y calificacin: ()1 Al puntaje mximo obtenido por los educandos, se le asignar la mxima calificacin, 10, 100, Sobresaliente, etc. Los dems puntajes se traducirn empleando un criterio proporcional. Por ejemplo: Puntaje mximo obtenido por los educandos 89, se asignar 10.

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()2 Al puntaje mximo establecido por el educador para la prueba, se le asignar la mxima calificacin: 10, 100, Sobresaliente, etc. Los dems puntajes se traducirn empleando un criterio proporcional. Por ejemplo: Puntaje mximo de la prueba 120, se le asigna 10; correlativamente, a 90 se le asignar 7,50; a 60 se le asignar 5. ()3 El puntaje y la calificacin mximas equivaldrn a 100, en este caso, los distintos puntajes coincidirn con las calificaciones. 6)Pautas para el registro de datos: El procedimiento correcto para el registro de datos implicar: a)Preparar una planilla que conste de los siguientes elementos (1)Una columna vertical para los nombres de todos los educandos que participan en la prueba. (2)Una columna vertical para cada pregunta o situacin, que conste de los siguientes elementos: ()a El nmero de la pregunta. ()b El puntaje asignado a la pregunta. ()c La clave de correccin para la pregunta. Se podrn utilizar letras (a, b, c, etc.) para representar cada uno de los aspectos establecidos en la clave de correccin. En el ejemplo citado: explique las causas polticas, econmicas y culturales de la Revolucin Francesa la clave de correccin tendr tres elementos principales: ()a Causas polticas ()b Causas econmicas ()c Causas culturales
E D U C A N D O S Arena Reyes PREGUNTA Nro 1 puntaje 40 puntos Clave de correccin a b c d 10 10 10 10 P P P P 10 10 5 10 9 8 10 2 PREGUNTA Nro 2 puntaje 30 puntos Clave de correccin a b c 10 10 10 P P P 10 8 9 10 4 3 PREGUNTA Nro 3 puntaje 10 puntos Clave de correccin a b 5 5 P P 5 5 2 5 PREGUNTA Nro 4 puntaje 20 puntos Clave de correccin a b c d 5 5 5 5 P P P P 5 5 3 4 4 3 4 4 P U N T A J E 89 68

T O T A L

Luna Doys Etc

8 7

7 2

0 9

8 8

7 5

6 6

4 5

4 3

2 4

3 1

4 2

4 1

2 2

59 55

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Planilla para registrar los datos obtenidos en la correccin de la prueba escrita . Figura 35 ()d El puntaje correspondiente a cada elemento de la clave de correccin. En el ejemplo citado, a cada elemento de la clave le corresponden 10 puntos, los cuales, a su vez, se subdividen en cada causa correctamente respondida. ()e Una columna vertical para consignar el puntaje total de cada educando. )b Registrar correctamente los datos. Para ello, el educador deber: ()1 Leer la respuesta de cada educando. ()2 Comparar cada respuesta con la correspondiente clave de correccin. ()3 Indicar el puntaje que se le asigna al educando en cada aspecto de la clave, segn sea el grado de correccin de su respuesta. ()4 Sumar los puntos obtenidos por cada educando en las diferentes preguntas o situaciones, y consignarlos en la columna de puntaje total. 7)Valor del registro de datos: Este registro es valioso, porque permitir: a) Analizar los resultados obtenidos en la aplicacin de la prueba. )b )c .i Determinar las dificultades en el aprendizaje individual y grupal. Analizar el rendimiento de cada educando.

Prueba escrita estructurada: )1 Concepto: La prueba escrita estructurada se compone de un nmero no inferior a veinte preguntas, formuladas de manera tal, que cada una admita una nica respuesta. Esta respuesta podr ser expresada mediante: )a Una palabra o grupo de palabras que se refieren a un concepto. )b Uno o ms smbolos. )c La seleccin de una o ms alternativas entre las presentadas. )d La relacin entre distintos conceptos. )e El ordenamiento de diversos conceptos, de acuerdo con un criterio dado. )2 Ventajas y desventajas de la prueba escrita estructurada. )a Ventajas. ()1 Posibilita la medicin del aprendizaje relativo a una variada cantidad de temas.

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()2 Permite medir distintos niveles de conocimiento: Informacin, comprensin, aplicacin y pensamiento crtico. ()3 Es objetiva, es decir, que no influye la apreciacin personal de quien la corrige, porque se admite una sola respuesta para cada pregunta. ()4 Su correccin es simple y lleva poco tiempo. )b Desventajas. ()1 No es vlida cuando se debe medir la habilidad del educando para sintetizar o estructurar los conocimientos aprendidos. ()2 Su elaboracin es difcil, porque requiere la aplicacin de procedimientos especiales para su planeamiento y preparacin. )3 Clasificacin de las preguntas: Segn las caractersticas de la respuesta requerida al educando, las preguntas se pueden clasificar en los siguientes tipos: recordacin, seleccin, ordenamiento, analoga y ejercicio interpretativo. )a Preguntas de recordacin: Este grupo est constituido por preguntas que requieren del educando recordar y escribir la respuesta Comprende los siguientes tipos de preguntas. ()1 Recordacin pura: Pertenecen a este tipo aquellas preguntas a las que el educando responde escribiendo una sola palabra, nmero o smbolo. Ejemplo: Quin era el Comandante de las Fuerzas Britnicas en la Batalla de El Alamein? Cul es el smbolo del nitrgeno? ()2 Completamiento: Este tipo de preguntas est integrado por enunciados en los que hay espacios en blanco, referidos a conceptos importantes. Los educandos completarn los espacios, escribiendo las palabras o smbolos que corresponda. Ejemplo: La batalla de ...........................signific la derrota definitiva de los espaoles en Chile. ()3 Asociacin: Son preguntas que, bajo un solo enunciado, presentan distintos requerimientos relacionados. Ejemplo: Mencione a continuacin del nombre de cada capital, el de la provincia a la que pertenece. Viedma La Plata Santa Rosa Rawson ()4 Localizacin: Este tipo de pregunta requiere que el educando ubique en un mapa, carta topogrfica, etc. accidentes geogrficos, caminos, ciudades, etc.

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Ejemplo: Seale en la carta la ubicacin de la unidad militar donde presta servicio. ()5 Identificacin: Son preguntas que requieren del educando que identifique las partes de un elemento representado en un dibujo, diagrama, etc. Ejemplo: indique las partes principales de un fusil. )b Preguntas de seleccin: Este grupo est formado por preguntas que exigen del educando elegir la respuesta correcta, dentro de una serie de alternativas presentadas. Pueden subdividirse en los siguientes tipos: ()1 Seleccin simple: Son preguntas en las que se presenta un enunciado seguido por dos alternativas, una de las cuales es correcta. La desventaja de este tipo de preguntas es que el educando tiene 50 % de posibilidades de elegir la respuesta por azar. Ejemplo: La delegacin de autoridad por parte del Comandante implica la delegacin de sus responsabilidades. S No

La Brigada es la mayor gran unidad de combate. Verdadero Falso

()2 Seleccin mltiple: Pertenecen a este tipo las preguntas o enunciados incompletos, a continuacin de los cuales se presentar una lista de respuestas (normalmente de tres a cinco), de las cuales slo una es correcta. Las respuestas se llaman alternativas, y pueden estar constituidas por frases, nmeros, palabras, o cualquier otro smbolo grfico. Las alternativas incorrectas se llaman distractores. Este tipo de preguntas es uno de los ms convenientes, ya que, si los distractores estn bien elaborados, obligarn al educando a establecer relaciones, semejanzas y diferencias entre los conceptos presentados. Tambin disminuir la posibilidad de elegir al azar, porque el educando deber seleccionar una, entre varias alternativas. Ejemplo: El calibre del can del tanque AMX-13 es de: 76,2 mm 120 mm 105 mm 75 mm Una variacin de este tipo de pregunta ser el de respuesta mltiple, que consta de una pregunta o enunciado y una lista de respuestas, de las cuales ms de una es correcta.

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Ejemplo: El Estado Mayor Especial de un Cpo Ej est constituido, entre otros, por: Of Ing Of A G1 Of San G4 ()3 Apareamiento: Son preguntas compuestas por dos listas de elementos que el educando debe relacionar. Por ejemplo: hechos y datos, hechos y lugares, hechos y consecuencias, libros y autores, procesos y productos, trminos y definiciones, etc. Ejemplo: Indique en el parntesis la letra, segn corresponda a arma, tropa tcnica o servicio. (a) (b) (c) a. b. c. Arma Tropa tcnica Servicio ( ( ( ( ( ) ) ) ) ) Inteligencia Sanidad Infantera Intendencia Aviacin de Ejrcito

)c Preguntas de ordenamiento: Este grupo est constituido por preguntas que presentan una serie de elementos, que el educando deber colocar en el orden que se le requiera. El ordenamiento podr realizarse siguiendo una secuencia temporal, de dificultad, ubicacin, extensin, importancia, etc. Ejemplo: Indique, utilizando los nmeros de 1 a 4, el orden cronolgico en que ejercieron su mandato en la Repblica Argentina los siguientes presidentes: ( ( ( ( ) ) ) ) Rivadavia. Sarmiento. Urquiza. Derqui.

)d Preguntas de analoga: Este grupo est formado por preguntas que presentan tres palabras, dos de las cuales se relacionan entre s, formando un par. El educando deber completar un segundo par, escribiendo una palabra que guarde relacin similar a la presentada. Ejemplo: Caballera

Veterinaria

Arma

En este ejemplo, la pregunta es de recordacin, pero podr transformarse en pregunta de reconocimiento, si se presentan alternativas y el educando elige la correcta. Ejemplo: Conduccin estratgica operacional Conduccin tctica superior Plan de campaa ............................

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A. Plan de operaciones. B. Plan tctico. )e Ejercicio interpretativo: Este grupo est constituido por preguntas que el educando deber responder, interpretando material presentado en la misma prueba. Dicho material podr ser escrito (noticias, prescripciones reglamentarias, fragmento de un libro, etc.) o grfico (mapas, diagramas, ilustraciones, etc). Las preguntas podrn pertenecer a cualquiera de los tipos mencionados.

GATO

ORO

Interprete si el esquema representa: a. Brigada en ataque frontal. b. Brigada en ataque envolvente, c. Batalln en ataque envolvente. d. Brigada en ataque de ruptura. Ejemplo Ejercicio Comparativo: Figura 36 En la prueba se podrn incluir distintos tipos de preguntas, ya que, esencialmente, ninguno es mejor que otro. La calidad de las preguntas no depender de su forma, sino de su adecuacin al propsito para el que se elaboren.

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)4 Concepto de tem: tem es la marca, palabra o smbolo que escribe el educando, al cual se le asigna una unidad de puntaje. Una pregunta o enunciado podr estar formado por uno o ms tems. Cuando la pregunta consista en la resolucin de problemas o ejercicios, se le asignar puntaje diferente del resultado y del proceso de elaboracin. El nmero de tems depender de la complejidad del problema (ejercicios). Ejemplo de pregunta que incluya ms de un tem: Relacione las operaciones tcticas que se mencionan, colocando en el parntesis la letra correspondiente. (..............) Ataque de ruptura (..............) Defensa de zona (..............) Rodeo (..............) Transporte (..............) Repliegue (..............) Retirada (..............) Marcha (..............) Alojamiento (..............) Por sobrepasaje En este ejemplo, la pregunta est compuesta por nueve tems, ya que sas son las marcas que el educando deber Indicar. Cada marca tendr el valor de un punto. Ejemplo de pregunta que incluye un tem: El pas sudamericano ms poblado es.............................................. En este ejemplo hay un tem, ya que el educando deber responder una palabra. a. b. c. d. e. f. Ofensivas Movimientos Descanso Operaciones retrgradas Defensa Relevo

1. Recordacin

Recordacin pura. Completamiento. Asociacin. Localizacin. Identificacin. Seleccin simple. Seleccin mltiple. Apareamiento.

Tipos de Preguntas

2. Seleccin

3. Ordenamiento 4. Analoga 5. Ejercicio Interpretativo

Clasificacin de las preguntas de la prueba escrita estructurada . Fig 37 )5 Secuencia en el planeamiento de la prueba escrita estructurada: El planeamiento es la primera fase en la elaboracin de la prueba. Al realizarlo, se considerarn las condiciones de su aplicacin: nivel de los educandos, cursos en que se aplicar, tiempo disponible, etc. El planeamiento de la prueba constar de las siguientes fases:

163

)a Explicitacin del propsito de la prueba. )b Seleccin de los objetivos que se evaluarn con la prueba. )c Determinacin de la longitud de la prueba. )d Elaboracin de la tabla de especificaciones. )6 Explicitacin del propsito de la prueba: Consistir en establecer para qu se utilizarn los resultados obtenidos. Las pruebas, segn su propsito, se clasificarn en: )a De nivel: Se aplicarn antes de iniciar un proceso de enseanza-aprendizaje, para determinar el grado de conocimientos que poseen los educandos sobre el tema a ensear. )b De rendimiento: Se aplicarn para determinar los resultados logrados por los educandos al finalizar un proceso de enseanza-aprendizaje (fin de un perodo, tramo, cuatrimestre, curso, ciclo, etc.). )c De diagnstico: Se aplicarn cuando se detecten fallas en el aprendizaje (normalmente despus de una prueba de rendimiento), para determinar su naturaleza y posibles causas. Ser importante establecer el propsito de la prueba, ya que del mismo depender su contenido, longitud y dificultad. Por ejemplo, en una prueba de nivel debern medirse los aspectos fundamentales de un tema o asignatura; en cambio, en una de rendimiento, debern considerarse el o los temas en toda su extensin y profundidad. )7 Seleccin de los objetivos que se evaluarn con la prueba: De los objetivos de aprendizaje formulados en el plan de unidad para el dominio cognoscitivo, se seleccionarn aquellos que se puedan evaluar con una prueba objetiva: Informacin o conocimiento, comprensin, aplicacin y pensamiento crtico. Ejemplo: Objetivos de aprendizaje para una prueba sobre el tema Organizacin de un batalln de Infantera. El educando deber demostrar, al realizar la prueba, que es capaz de: )a Conocer la organizacin del batalln. )b Comprender las misiones y capacidades de la unidad y las subunidades. )c Conocer las armas, medios de movilidad y equipos de comunicaciones principales con que cuentan la unidad y las subunidades. )d Comprender las ventajas y desventajas de que los elementos constitutivos de la Compaa Comando estn separados de la Compaa Servicios. )e Aplicar los conocimientos adquiridos para seleccionar los medios de movilidad, y emplear las armas y equipos.

164

)8 Determinacin de la longitud de la prueba: Consiste en establecer la cantidad de tems que la integran. Para ello, se considerarn los objetivos a evaluar, el propsito y las condiciones de aplicacin de la prueba. Para determinar la longitud de la prueba, ser importante tener en cuenta que un educando, normalmente, podr responder a un tem cada cincuenta segundos. )9 Elaboracin de la tabla de especificaciones: La tabla de especificaciones es un grfico que presenta los temas de la prueba, los objetivos de aprendizaje y la distribucin de tems, para evaluar cada uno de dichos objetivos. En su elaboracin, se seguirrn los siguientes pasos: (Fig 38) )a Determinacin de los temas de la prueba: Los temas se seleccionarn entre los que se hubieren desarrollado durante la enseanza, y se incluirn en la primera columna vertical de la tabla. )b Asignacin del porcentaje que corresponde a cada tema de la prueba: Se asignar a cada tema mayor o menor porcentaje, segn su dificultad e importancia, sobre la base de que el total de la prueba equivale a 100 % Los porcentajes correspondientes a cada tema se consignarn en la ltima columna vertical de la tabla. )c Asignacin del porcentaje correspondiente a los objetivos que se evalan en cada tema: El porcentaje asignado a cada tema se distribuir entre los distintos objetivos, segn la Importancia que, durante la enseanza, se haya otorgado al logro de cada uno de ellos. Los objetivos podrn referirse a todos o a algunos de los siguientes niveles de conocimiento: informacin, comprensin, aplicacin y pensamiento crtico. A cada uno de ellos, le corresponder una columna en la tabla. Podr haber objetivos, en determinados temas, a los que en la tabla no se les asign porcentaje, porque durante la enseanza, no se pretendieron lograr. )d Determinacin de la cantidad de tems que corresponde a cada porcentaje: El nmero de tems que componen la prueba, que podr variar, equivaldr siempre al 100 %. Sobre esa base, se determinarn los tems correspondientes a cada uno de los porcentajes parciales incluidos en las casillas de la tabla. Ejemplo: Porcentaje tems Prueba Tema 100 % 20 %
O BJ ET I V OS Comprensin 4 10% tems

40 8
TOTAL % 20% 8

TEMAS Organizacin

Informacin 4 10% tems

Aplicacin

165

Misiones y Capacidades Armas, Medios de movilidad y Eq de Com Ventajas y Desventajas Totales 16 40 % tems

4 10% tems 4 10% tems 4 10 % tems 16 40 % tems

4 10% tems 4 10% tems 4 10 % tems

20% 8 8 20% tems 40% 16 20% 8 8 20 % tems 100 % 40

Ejemplo de una tabla de especificaciones para evaluar los objetivos. Figura 38. La elaboracin de la tabla de especificaciones posibilita que la prueba tenga validez, porque asegura la evaluacin de los objetivos propuestos, segn la importancia que se les haya otorgado durante la enseanza. )10 Secuencia en la preparacin de la prueba escrita estructurada: La preparacin de la prueba constar de las siguientes fases: )a Redaccin de las preguntas o enunciados. )b Revisin de las preguntas o enunciados. )c Organizacin de la prueba. )d Elaboracin del diseo de la prueba. )e Redaccin de las instrucciones para los educandos. )f Elaboracin de la clave de correccin. )11 Redaccin de las preguntas o enunciados: La redaccin de las preguntas o enunciados implicar la realizacin da las siguientes tareas )a Seleccin de los tipos de preguntas o enunciados: De los tipos de preguntas enumeradas (recordacin, seleccin, ordenamiento, analoga y ejercicio interpretativo) se elegirn los que mejor se adecuen a los objetivos a evaluar con la prueba. Normalmente, debern combinarse dos o tres tipos distintos de preguntas. )b Redaccin de las preguntas de acuerdo con la tabla de especificaciones: se redactarn las preguntas considerando el nmero de tems asignados a cada tema y objetivo en la tabla de especificaciones. En el ejemplo presentado en relacin con el tema Organizacin, se redactarn cuatro tems que midan informacin, y cuatro que midan comprensin; luego, se formularn los tems correspondientes al tema Misiones y Capacidades, y as sucesivamente. Se podr elaborar cualquier tipo de pregunta (seleccin mltiple, completamiento, apareamiento, recordacin pura, etc.) siempre que permita evaluar correctamente el objetivo establecido.

166

La tabla de especificaciones podr ser modificada parcialmente, si al redactar los tems de la prueba, se verifica la existencia de aspectos planificados que no puedan cumplirse, )c Redaccin de las preguntas para evaluar los objetivos establecidos: Al redactar las preguntas, ser necesario tener en cuenta las caractersticas que debern reunir para evaluar los distintos niveles de conocimiento: informacin, comprensin, aplicacin y pensamiento crtico. )d Elaboracin de fichas: Para registrar cada pregunta, se elaborar una ficha que incluir los siguientes elementos: tema, objetivo a evaluar, texto y respuesta correcta de la pregunta. Las fichas podrn archivarse para facilitar el uso posterior de las mejores preguntas. )12 Revisin de las preguntas o enunciados: Las preguntas o enunciados debern revisarse teniendo en cuenta los aspectos relativos al contenido: adecuacin a los temas y objetivos determinados en la tabla de especificaciones. Se considerarn, tambin, los aspectos formales: claridad de expresin, redaccin, etc.
TEMA: Elementos de combate cercano. OBJETIVO A EVALUAR: Informacin. TEXTO DE LA PREGUNTA: Las caractersticas de los elementos de combate cercano sern: a. Proteccin variable, rapidez y poder de fuego. b. Movilidad variable, poder de fuego y flexibilidad. c. Proteccin variable, movilidad variable y poder de fuego. d. Proteccin variable, poder de fuego y flexibilidad. RESPUESTA CORRRECTA: c.

Ejemplo de una ficha para registrar preguntas. Figura 39 )13 Organizacin de la prueba: Para organizar la prueba, existen distintos criterios: )a Agrupar las preguntas del mismo tipo: Si la prueba incluyere, entre otras, diez preguntas de seleccin simple, aunque se refieran a distintos temas y niveles de conocimiento, debern agruparse en un solo bloque. Este agrupamiento ser ventajoso para el educando, ya que lo habituar a un determinado tipo de respuesta y no le exigir seleccionar un procedimiento distinto para responder a cada pregunta. Ser conveniente, tambin, para el que elabore la prueba, ya que le permitir redactar, para cada tipo de pregunta, un sola instruccin. )b Agrupar, dentro de cada tipo de preguntas, las que correspondan al mismo tema. )c Agrupar las preguntas en orden creciente de dificultad: Este agrupamiento se podr realizar en forma tentativa, ya que la dificultad de una pregunta se podr determinar slo despus de aplicar la prueba. )14 Elaboracin del diseo de la prueba: Para disear la prueba, se tendr en cuenta lo siguiente:

167

)a Cada pregunta llevar un nmero. )b El texto de la pregunta no deber fragmentarse en distintas pginas. )c La respuesta correcta a cada pregunta deber ser ubicada al azar, debindose variar el orden que a la misma le corresponda en las distintas preguntas que componen la prueba. )d Los espacios en blanco correspondientes a las preguntas de completamiento tendrn todos la misma longitud. )e Las alternativas incluidas en las preguntas se consignan con letra minscula. )f Las alternativas relativas a las preguntas de seleccin mltiple. se ubicarn en el centro de la pgina. )g En las preguntas de recordacin pura, ser conveniente dejar un espacio, para que los educandos respondan. )15 Redaccin de las instrucciones para los educandos: Las instrucciones debern ser claras, completas y concisas. Podrn ser: )a Generales: Consistirn en explicar el propsito de la prueba, el tiempo

disponible, la forma en que se deber responder, etc. Se podrn redactar por escrito, o proporcionar en forma oral antes de comenzar la aplicacin de la prueba. Las instrucciones sern ms o menos detalladas, segn fuere la
experiencia de los educandos en este tipo de prueba.

)b Particulares: Sern instrucciones correspondientes a cada tipo de pregunta, escritas, preferentemente, con mayscula, y subrayadas. Por ejemplo: delante de las preguntas de seleccin mltiple se puede escribir: A continuacin, se presenta una serie de preguntas con cinco respuestas posibles para cada una. indique en cada caso la que considera correcta, colocando una cruz delante de la letra correspondiente. )16 Elaboracin de la clave de correccin: La clave de correccin incluye los nmeros de las preguntas, y junto a cada uno, la letra o palabra que corresponda a la respuesta correcta. El valor de cada respuesta correcta ser de un punto. Por ejemplo:

PREGUNTA 1--------------------2--------------------3--------------------4---------------------

RESPUESTA CORRECTA Artillera Falso Verdadero b c a d

etc

168

1.

PLANEAMIENTO DE LA PRUEBA ESCRITA ESTRUCTURADA. a. Explicitacin del propsito de la prueba. 1) 2) 3) b. c. d. De nivel. De rendimiento. De diagnstico.

Seleccin de los objetivos que se evalan con la prueba. Determinacin de la longitud de la prueba Elaboracin de la tabla de especificaciones. 1) 2) 3) 4) Determinacin de los ternas de la prueba. Asignacin de! porcentaje que corresponde a cada tema de la prueba. Asignacin del porcentaje correspondiente a los objetivos que se evalan en cada tema. Determinacin de la cantidad de tems que corresponde a cada porcentaje.

2.

PREPARACIN DE LA PRUEBA ESCRITA ESTRUCTURADA. a. Redaccin de las preguntas o enunciados. 1) Seleccin de los tipos de preguntas o enunciados. 1) 2) 3) b. c. d. e. f. Redaccin de las preguntas de acuerdo con la tabla de especificaciones. Redaccin de las preguntas para evaluar los objetivos establecidos Elaboracin de fichas.

Revisin de las preguntas o enunciados. Organizacin de la prueba. Elaboracin del diseo de la prueba Redaccin de las instrucciones para los educandos. Elaboracin de la clave de correccin.

Secuencia en el planeamiento y preparacin de la prueba escrita estructurada (Objetiva) Figura 40 .j Interpretacin de los resultados de las pruebas escritas estructuradas y semiestructuradas: )1 Concepto: La interpretacin de los resultados de las pruebas escritas, estructuradas y semiestructuradas, consiste en juzgar el aprendizaje logrado por los educandos y la validez y confiabilidad de las pruebas, mediante el anlisis de los datos obtenidos en su aplicacin.

169

)2 Funciones: La interpretacin de los resultados de las pruebas escritas estructuradas y semiestructuradas cumplir las siguientes funciones: )a Detectar las dificultades de aprendizaje Individual y grupal de los educandos: Las respuestas incorrectas a una pregunta, podrn indicar fallas en el aprendizaje de los educandos, en uno o varios de los objetivos propuestos. Si el error fuere generalizado, ser conveniente que el educador replantee la situacin de aprendizaje (contenidos, tcnicas, recursos auxiliares) para superar las deficiencias detectadas. Si la dificultad apareciere en algunos casos Individuales, convendr analizar los aciertos y errores de cada educando, y adoptar las medidas correctivas adecuadas. )b Descubrir las deficiencias de la prueba en general y de cada tem en particular: Las respuestas incorrectas posibilitarn detectar preguntas mal formuladas o muy difciles, alternativas ambiguas. etc. Si la mayora del grupo de educandos respondiere incorrectamente a un tem, esto podr demostrar que su dificultad es excesiva, su redaccin imprecisa, etc. La interpretacin de los resultados de las pruebas escritas estructuradas y semiestructuradas proporcionar informacin que permitir realimentar el proceso de enseanza-aprendizaje, consolidar o modificar la tarea del educador, y perfeccionar las pruebas empleadas para la evaluacin. )3 Procedimientos: Los procedimientos para interpretar los resultados de las pruebas escritas estructuradas y semiestructuradas sern los siguientes: )a Anlisis de tems. )b Anlisis de la prueba. )4 Anlisis de tems Concepto: El anlisis de tems es un procedimiento por el cual, el educador, despus de aplicar y corregir las pruebas escritas estructuradas y semiestructuradas, examinar las respuestas de los educandos, con el fin de juzgar el valor de cada uno de los tems que la compongan: )5 Planilla para el anlisis de tems: Para realizar el anlisis de tems se elaborar una planilla. En la primera columna, se indicarn los nombres de los educandos que respondieron a la prueba, ordenados de acuerdo con el mayor o menor puntaje obtenido. En el eje horizontal, se colocarn los nmeros de las preguntas que componen la prueba. Cada nmero encabezar una columna que tiene tantos espacios, como tems contenga la pregunta. El puntaje total logrado por cada educando se consignar en la ltima columna de la planilla. Debajo del nmero de cada pregunta, en el espacio correspondiente a cada tem, se indicar la respuesta correcta. En el caso de la prueba estructurada, se colocar simplemente la palabra, o la letra de la alternativa correcta.

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EDUCANDOS 1. ALMADA 2. ANDRADA 3. AQUINO 4. ARROYO 5. BARCO 6. BAZN 7. BELMN 8. CABRERA 9. CALVO 10. COLAZO GRADO DE DIFICUL TAD

NMERO DE PREGUNTA Y RESPUESTA CORRECTA 1 2 3 4 5 A B d F v b a + + + + + + + + + + V + + + + + + + + + c + + c V + + + + + + V F + d + c c + F + + + + + V + c d + a c + + + d + a c + F + d + a c + F c + 100% 60% 50% 60% 60% 80% 50%

6 c ..... ..... ..... ..... ..... ..... ..... ..... ..... ..... .....

PUNTAJE TOTAL 40 39 38 38 37 37 36 35 34 28

Ejemplo de planilla de anlisis de tems. Figura 41 El educador, utilizando distintos signos, sealar el modo como el educando respondi cada tem. Si la respuesta fuere correcta, se escribir un signo +. Si la respuesta fuere incorrecta, se colocar en rojo, u otro color, la letra o palabra correspondiente a la respuesta dada por el educando. El registro de las respuestas incorrectas ser til, porque permitir no slo comprobar la presencia de errores, sino especificar la naturaleza de los mismos. Por ejemplo, en la pregunta 2, los educandos que se equivocaron escribieron c. en lugar de d. esto permite inferir que e. es una alternativa que lleva a confusin, porque la pregunta est mal redactada, o porque el aprendizaje no se efectu correctamente. )6 Funciones: El anlisis de tems permitir detectar las deficiencias de cada uno de ellos, y analizar el rendimiento Individual y grupal. )a Detectar las deficiencias de cada tem: Para ello, se determinar el grado de dificultad y el ndice de discriminacin de cada tem. )b Grado de dificultad: El grado de dificultad de un tem se expresar a travs del porcentaje de educandos que lo responde en forma correcta. Un tem ser ms difcil, cuanto menor fuere el nmero de alumnos que lo responde correctamente. Su determinacin ser importante en las pruebas cuyo propsito fuere medir el rendimiento. El grado de dificultad ser adecuado cuando un 50 % de los educandos lo responda sin errores. Ser inadecuado cuando ms del 70 %, o menos del 30 % de los educandos lo responda en forma correcta, en cuyo caso ser muy fcil o muy difcil, respectivamente. Para determinar el grado de dificultad de cada tem, se multiplicar el nmero de respuestas correctas por 100, y se dividir el producto por el total de educandos que respondieron la prueba.

171

Por ejemplo, en la pregunta nmero 3, sobre un total de diez, respondieron sin errores seis educandos; por lo tanto, el grado de dificultad se obtiene de la siguiente manera: 6 x 100 = 60 % = grado de dificultad 10 )c ndice de discriminacin: El ndice de discriminacin sealar la consistencia de un tem con respecto a otros que componen la prueba, es decir, indicar la capacidad que tiene cada tem para medir lo que se pretende medir. Para determinar el ndice de discriminacin de cada tem, se distribuirn las pruebas en dos bloques, correspondientes a las de mayor y menor puntaje. Cada bloque se integrar con un nmero de pruebas equivalentes al 27 % del total de educandos. Por ejemplo, en un grupo de cuarenta educandos, el 27 % es 11; en este caso, se formarn los bloques con las once pruebas de mayor y menor puntaje, respectivamente. A continuacin, se comparar la respuesta dada a cada tem por los educandos que obtuvieron mayor y menor puntaje. El ndice de discriminacin ser positivo si las respuestas correctas del grupo de mayor puntaje son ms numerosas que las del otro grupo. Ser neutro, si el nmero de respuestas correctas del primer grupo fuere igual al del segundo. Y ser negativo, si las respuestas correctas del grupo de mayor puntaje fueren menos numerosas que las del de menor puntaje. El grado de dificultad y el ndice de discriminacin de cada tem se podrn consignar en la ficha correspondiente, con el propsito de seleccionar tems vlidos para la elaboracin de una nueva prueba. )d Analizar el rendimiento individual y grupal: El anlisis de tems permitir determinar las dificultades individuales y las que son comunes a la mayora de los educandos. El educador determinar el tipo de error en cada respuesta, con el objeto de adoptar medidas que lleven a un aprendizaje correcto. )7 Anlisis de la prueba- Concepto: El anlisis de la prueba consistir en determinar el nivel de aprendizaje logrado por el grupo de educandos de un curso, y establecer el grado de dificultad e ndice de discriminacin de la prueba. )8 Procedimientos. )a Los procedimientos pera determinar el nivel de aprendizaje del grupo de educandos podrn ser los siguientes: ()1 Comparar el puntaje asignado a la prueba con el mximo obtenido en su aplicacin por el grupo da educandos. Cuanto mayor sea la aproximacin entre ambos puntajes, ms satisfactorio ser el nivel de aprendizaje logrado.

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()2 Determinar la frecuencia, es decir, el nmero de educandos que obtuvieron el mismo puntaje, o se hallan incluidos dentro de un determinado grupo de puntales. (100 - 91; 90 - 81; 80 - 71. etc.). GRUPO DE PUNTAJE 91 81 71 61 51 41 31 21 11 0 NMERO DE EDUCANDOS 4 8 10 12 6 4 4 2 0 0

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10

Ejemplo de determinacin de frecuencia. Figura 42

El nivel de aprendizaje del grupo est indicado por el o los puntajes obtenidos por el mayor nmero de educandos. La distribucin de puntajes se podr representar grficamente por medio de un polgono de frecuencia. Para construirlo, se trazarn dos ejes, uno vertical y otro horizontal. En el eje vertical, se indicar el nmero de educandos que obtuvo cada puntaje. En el eje horizontal, se colocarn los grupos de puntajes ordenados de menor a mayor. Por ejemplo: 10 - 20 - 30 - 40 - 50. A continuacin, se marcar, con un punto la interseccin del eje correspondiente al puntaje con el del nmero de educandos que lo obtuvieron. La unin de todos los puntos permitir obtener una lnea que representa el nivel de aprendizaje del grupo En la Figura 43, el nivel de aprendizaje del grupo es elevado, ya que la mayor parte de los educandos obtuvo entre 60 y 80 puntos. 12 10 8 6 4 2 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Ejemplo de polgono de frecuencia Figura 43 )b El procedimiento para determinar el grado de dificultad de la prueba requerir: ()1 Hallar el promedio de los puntajes obtenidos, sumando todos los puntajes, y dividiendo el resultado por el nmero de educandos. 173

()2 Dividir el promedio por el total de puntos de la prueba. ()3 Multiplicar el resultado por 100. Por ejemplo: Promedio: 46 Total de puntos de la prueba: 100 Grado de dificultad: 46 x 100 100 = 46 %

Se considerar que el grado de dificultad es adecuado cuando oscile entre el 50 % y el 70 % Cuando fuere mayor que un 90 %, se considerar que la prueba ha sido muy fcil, y cuando fuere menor que un 10 %, ha sido muy difcil. En estos dos ltimos casos, la prueba no ser vlida, para el respectivo grupo de educandos. )c El procedimiento para determinar el ndice de discriminacin de la prueba requerir: ()1 Establecer la diferencia entre el puntaje mximo y mnimo obtenido por los educandos. Por ejemplo: Puntaje mximo 98, mnimo 44. Diferencia: 98 44 = 54 ()2 Dividir el resultado obtenido por el puntaje total asignado a la prueba. Por ejemplo: Si el puntaje total es 100, se dividir - 54 100 ()3 Multiplicar el resultado obtenido por 100. Por ejemplo: 54 x 100 100 = 54 %

El porcentaje obtenido indicar la distribucin de los puntajes en la prueba. Cuanto ms elevado sea, mejor ser el grado de discriminacin. La prueba tendr un grado ptimo de discriminacin si los puntajes obtenidos por los educandos se distribuyen gradualmente, es decir, cuando no fuere muy elevado el nmero de educandos que obtengan un mismo puntaje. .k Instrumentos para la evaluacin del funcionamiento grupal: )1 Instrumentos basados en la observacin grupal. )a Informe del proceso. )b Elementos que componen la planilla para registrar los datos de la observacin del proceso.

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()1 Grupo. ()2 Nombre del informante. ()3 Fecha. ()4 Tema. ()5 Instrucciones para el observador. ()6 Indicadores a observar. ()7 Comentarlos finales. )c Especificacin de indicadores. ()1 Objetivos. ()a Los objetivos estn claramente definidos? ()b El grupo los acepta? ()c Los objetivos individuales se subordinan a los objetivos del grupo? ()d Otros indicadores. ()2 Progreso hacia el logro de objetivos. ()a Se avanz hacia el logro de los objetivos? ()b Se entendi lo que se trataba de hacer? ()c Hubo obstculos por falta de informacin? ()d Otros indicadores. ()3 Motivacin. ()a Hubo inters en lo que se trataba de hacer? ()b Se mantuvo el inters? ()c El grupo se sinti unido (cohesionado) por el propsito comn? ()d Otros indicadores. ()4 Liderazgo. ()a Se comparten las decisiones tomadas? ()b Existen oportunidades para que todos participen? ()c Todos los miembros asumen responsabilidades? ()d Otros indicadores.

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()5 Ambiente humano. ()a Existe cordialidad? ()b Existe colaboracin y cooperacin? ()c hay tensiones personales: agresividad u hostilidad? ()d Las relaciones interpersonales son informales? ()e Otros indicadores. ()6 Ambiente fsico. ()a El tamao del local, es adecuado a la cantidad de miembros? ()b Es adecuada la disposicin de mesas y sillas? ()c Las instalaciones materiales, contribuyen a crear un ambiente confortable? ()d Otros indicadores. ()7 Identidad. ()a Los miembros se Identifican con el grupo? ()b El grupo demuestra voluntad de trabajar para lograr los objetivos? ()c El grupo intenta lograr el consenso? ()d Otros indicadores. ()8 Control. ()a Los miembros cumplen las normas del grupo? ()b Existen sanciones? ()c Hay aceptacin de las normas grupales? ()d Otros indicadores. ()9 Desarrollo de la reunin. ()a Hay comunicacin entre los miembros? ()b Los miembros, escuchan y aceptan las opiniones de los dems? ()c Poseen capacidad para desarrollar los temas? ()d Hay creatividad grupal? ()e Otros indicadores.

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()10 Evaluacin. ()a La evaluacin grupal, es realizada por el lder? ()b Participa el grupo en la evaluacin? ()c El grupo evala objetivamente su funcionamiento? ()d Otros indicadores. )d Anlisis de interaccin. ()1 Planilla para el anlisis de interaccin: La planilla para el anlisis de interaccin est compuesta por doce categoras, relativas a los roles que pueden desempear los miembros del grupo, durante el desarrollo de una tarea, discusin, etc. Las tres categoras primeras y las tres ltimas se refieren a roles en los que los miembros del grupo expresan actitudes que favorecen u obstaculizan el buen funcionamiento del grupo, respectivamente. Las categoras Nros 1, 2 y 3 indican solidaridad, comunicacin y aceptacin que expresan reacciones positivas respecto del grupo y sus problemas. Las categoras Nros 10, 11 y 12 indican antagonismo, tensiones y desacuerdos que expresan reacciones negativas para el funcionamiento del grupo. Las seis categoras intermedias se refieren a la orientacin de las tareas. Las que llevan los nmeros 4, 5 y 6 comprenden los roles para cuyo desempeo se dan orientaciones, opiniones y sugerencias para la tarea; las nmero 7, 8 y 9 Implican roles que suponen requerir orientacin, opiniones y sugerencias. Para registrar los datos, se observa la participacin de los miembros del grupo durante un tiempo no menor de 30 minutos. Junto a cada categora, se hace una marca en la columna correspondiente al nombre o nmero del o los participantes que desempean el rol correspondiente. Los datos registrados sirven para analizar la actuacin de cada miembro en el grupo, y establecer si hay un predominio de las actividades relativas a la tarea o de aquellos roles en que los miembros expresan sus actitudes. )e Anlisis de participacin oral. ()1 Planilla de registro de participacin oral: La planilla de registro de participacin oral est dividida en casilleros, cada uno de los cuales representa un perodo de 5 segundos. Los casilleros estn agrupados de modo que en el primer rengln se pueda registrar una conversacin de 3 minutos, y al finalizar los seis renglones incluidos en la planilla, una conversacin de 18 minutos. Si bien este lapso puede variar, se considerar que 18 minutos es el mnimo exigible para detectar el grado de participacin oral de los miembros en el proceso grupal. ()2 Procedimiento para el uso de la planilla de participacin oral: Para la aplicacin de esta tcnica, el nmero de observadores variar segn el tamao del grupo. Se considera que un observador puede registrar, como mximo, la participacin de 12 miembros. Los miembros del grupo llevarn

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una tarjeta de identificacin con su nombre y un nmero. Se ubicarn en forma circular.

CATEGORIAS

Nmero de asiento de cada miembro

TOTALES

1. Demuestra solidaridad, estimula a los otros, ayuda. 2. Favorece la comunicacin, es cordial, demuestra satisfaccin. 3. Est de acuerdo, acepta, comprende. 4. Sugiere, da directivas, favorece la autonoma de los dems. 5. Emite opiniones, evala, analiza, demuestra deseos de cooperar. 6. Orienta, informa, clarifica. 7. Requiere orientacin, informacin. 8. Requiere opinin, evaluacin, expresin de sentimientos. 9. Requiere sugestiones, direccin, modos posibles de accin. 10. Est en desacuerdo, demuestra rechazo, no presta ayuda. 11. Demuestra tensin, se asla. 12. Demuestra antagonismo, es desconsiderado con los dems, es obstinado en sus opiniones.

Planilla para el anlisis de interaccin. Figura 44 PLANILLA DE REGISTRO DE PARTICIPACIN ORAL 1 2 3

178

10

11

12

13

14

15

16

17

18

Nombre de los miembros Observador Grupo Tema Nmero de miembros Horario Fecha 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

Planilla de registro de participacin oral. Figura 45 El observador tomar el tiempo usando el segundero del reloj. Cuando se inicie el proceso grupal, se indicar en el primer casillero el nmero del participante que hable durante el primer perodo de 5 segundos. Se proceder de la misma forma en los lapsos siguientes, utilizando los casilleros correspondientes. Generalmente, una persona hablar durante un perodo que superar los 5 segundos; en ese caso, su nmero cubrir varios casilleros. Tambin podr ocurrir que varios hablen al mismo tiempo; en ese caso, se anotar el nmero correspondiente a cada uno de ellos en el mismo casillero. Para obtener la medida de participacin de cada miembro, se sumar la cantidad de casilleros en los que aparece registrado el nmero que lo identifica. Obtenido el resultado final de cada uno, se elaborar una lista, en orden creciente, encabezada por el miembro del grupo que tuvo el menor grado de participacin. Convendr graficar la participacin oral de los miembros al finalizar la discusin. Para elaborar el diagrama, se colocarn en el eje vertical los nmeros que correspondan a la suma de Intervenciones de cada participante, y en el horizontal, los nombres de todos los miembros. Se comenzar por el participante que obtuvo el menor resultado, hasta llegar al que obtuvo el mayor. El resultado de cada miembro del grupo se sealar con un punto en la interseccin del eje correspondiente a su nombre, con el del correspondiente a la suma de sus intervenciones. La unin de todos los puntos permitir obtener una lnea, que variar de acuerdo con el grado de participacin oral de los miembros y el tipo de liderazgo ejercido. GRFICO DE PARTICIPACIN ORAL Suma de Intervenciones 12 l0

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8 6 4 2 0 participantes I B D C G F M Un grupo promedio. Figura 46 )2 Instrumentos basados en el autoinforme de los miembros del grupo: planillas de informes de final de reunin. )a Planilla referida al desarrollo de la reunin: La planilla incluir las siguientes preguntas: ()1 La reunin de hoy le pareci: Mala Mediocre Buena. Muy Buena. ()2 Cuntas veces hubiera querido decir algo y no lo dijo? En ningn momento Pocas veces Frecuentemente ()3 Qu piensa Ud acerca de lo que el grupo intent realizar? ()4 En qu medida fue diferente lo que Ud. esperaba lograr de la reunin, de lo que realmente se obtuvo? Completamente diferente. Diferente. Bastante similar. Idntico. ()5 Qu cantidad aproximada de miembros estaba de acuerdo con los objetivos del grupo? Nmero reducido de miembros.

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Aproximadamente la mitad del grupo. Mayora del grupo. Todo el grupo. ()6 El ambiente de la reunin fue: Muy agradable: Agradable: Indiferente: Desagradable: ()7 El grupo logr los objetivos de esta reunin? Si: Probablemente: No: ()8 Puede aportar sugerencias para mejorar reuniones futuras? (No necesita escribir su nombre). )b Planilla con preguntas referidas a la dinmica interna del grupo.
INDICADORES Se pueden expresar libremente todos los puntos de vista? Se alcanz un grado de comunicacin eficaz? Los objetivos de corto y largo plazo son aceptados? Se delegan las responsabilidades de la conduccin del trabajo grupal? Muy Bien Bien En forma aceptable En forma poco satisfactoria En forma no satisfactoria

Ejemplo de planilla Figura 47

SECCIN III LA EVALUACIN EN EL SISTEMA EDUCATIVO DEL EJRCITO


5.009. El subsistema de evaluacin en el SEE : El subsistema de evaluacin del SEE es el conjunto de personal, medios y doctrina, interrelacionados para cumplir con una actividad permanente y de responsabilidad de todos los escalones de comando. Requiere de una gestin institucional y de prcticas educativas comprometidas con un proceso continuo de reflexin crtica, de cooperacin con los restantes subsistemas que integran el SEE, con una visin transformadora de la realidad y de autoperfeccionamiento, orientados a la calidad educativa.

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5.010. Finalidad del subsistema de evaluacin del SEE : Deber evaluar, en forma permanente e integral, todos los mbitos de la gestin educativa de los subsistemas del SEE, con el fin de conocer determinados aspectos de su actividad, y recoger informacin que permita conocer cmo se desarrollan, y hasta qu punto responden a los objetivos que persiguen, con la finalidad de decidir de qu manera pueden fortalecerse y modificarse con vistas a la innovacin y la mejora. Para cumplir con su finalidad, el subsistema de evaluacin deber poseer las caractersticas: .a Estar estructurado segn niveles de responsabilidad. 1) Nivel 1: Es propio de la Inspeccin General del Ejrcito, que se constituye en el ncleo del subsistema supervisin del Ejrcito Argentino, siendo el organismo que ejecuta y coordina el desarrollo de la supervisin externa en el ms alto nivel de comando. 2) Nivel 2: Es propio del COEDOC, y solamente ser ejercida por este nivel de Comando. Mantendr una ptica evaluadora globalizada por sobre la educacin de la Fuerza que ha sido colocada bajo su responsabilidad primaria. 3) Nivel 3: Ser propio de las direcciones. Materializar el ejercicio evaluador sobre los elementos dependientes en forma orgnica. 4) Nivel 4: Ser propio del resto de los elementos que conforman el SEDOC/COEDOC. Ejercer la autoevaluacin, a fin de fijar sus fortalezas y debilidades, para lograr la mejora de la calidad educativa en el mbito de su responsabilidad. .b Tener capacidad tcnico - cientfica para desarrollar los siguientes pasos: )1 )2 )3 )4 Obtencin de informacin Procesamiento de datos Emisin de juicios de valor Ejecucin de las correcciones necesarias para perfeccionar el SEE. siguientes

.c Ser aplicada metdicamente: Esto permitir que la actividad sea integral, dinmica y permanente. .d Favorecer la retroalimentacin: se constituir en fuente de conocimiento y lugar de gestacin de mejoras educativas, si se la organiza desde una perspectiva de continuidad. La reflexin sobre las problematizaciones y propuestas iniciales, as como sobre los procesos realizados y los logros alcanzados previstos o no previstos, facilitar la tarea de descubrir relaciones y fundamentar decisiones. Una de las variables ser el seguimiento del desempeo de los egresados, que se constituye en una valiosa fuente para retroalimentacin del subsistema, y favorecer que la evaluacin sea un proceso en espiral, y no un crculo cerrado. 5.011. Subsistema de evaluacin: La evaluacin, dentro del sistema educativo del Ejrcito, adquirir carcter de interna o externa, de acuerdo con el agente evaluador.

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.a

Interna: Se llamar evaluacin interna, en este plano de anlisis, aquella que se realice dentro del mbito del SEE., segn los niveles de responsabilidad desarrollados en el apartado anterior. Externa: Se considerar evaluacin externa del SEE, la que podrn efectuar el Ministerio de Defensa, el Ministerio de Educacin y la Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria (CONEAU). La evaluacin externa se constituir en un proceso de contraste con la autoevaluacin.

.b

Permitir el enriquecimiento a partir de la informacin recogida, de las reflexiones realizadas y de las estrategias de intervencin adoptadas y, de este modo, apreciar la organizacin y el funcionamiento del instituto, unidad, elemento, etc. Es decir, observar la trama de su desarrollo, valorar los procesos y los resultados, y recomendar los modos de accin. Se seala como una ventaja de la evaluacin externa, que el evaluador adoptar una postura de mayor independencia, que podr ayudar a los protagonistas a salir de su propio entorno, y obtener una mirada ms amplia de la realidad evaluada. Ser de fundamental importancia brindar a la comunidad educativa el conocimiento de los resultados, y las conclusiones a las que se ha arribado, con el fin de poder tomar las decisiones que mejoren los procesos educativos. 5.012. Subsistema de evaluacin de los elementos educativos que integran el SEE : Los elementos dependientes, funcionando dentro de un sistema Educativo integral, debern conformar el elemento de evaluacin, a travs de una estructura tcnico-pedaggica, acorde con los siguientes lineamientos: .a Finalidad: reunir informacin educativa que permita detectar fortalezas y debilidades, oportunidades y amenazas, a fin de obtener juicios de valor, para adoptar decisiones oportunas, tendientes al logro de la excelencia en la calidad educativa del sistema. Nivel: en relacin con la magnitud del elemento y con sus reales necesidades para la conduccin de los procesos de enseanza y de aprendizaje. Separado orgnicamente del subsistema enseanza (educacin), pero con una fluida relacin funcional. Dependencia: )1 Para los elementos de conduccin (COEDOC - DIRECCIONES), la dependencia ser del comandante, del director o del Jefe del Estado Mayor. )2 Para los elementos de ejecucin, la experiencia indica que la evaluacin logra ptimos resultados cuando la dependencia se establece en forma directa de la mxima autoridad del elemento, por el hecho de que facilita la libertad de accin para el trabajo especfico del elemento evaluacin, teniendo particularmente en cuenta que, en la mayora de los casos, el objeto de la evaluacin en un instituto podr estar ubicado en distintos niveles dentro de la estructura orgnica del mismo. Dadas las particularidades que presenta cada Instituto/ Elemento, y teniendo en cuenta lo expresado en el prrafo anterior, se deja a criterio del Director/ Jefe de Elemento, el establecimiento de la dependencia del Elemento Evaluacin.

.b .c .d

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5.013. La autoevaluacin en el sistema educativo del Ejrcito a. La evaluacin institucional: La evaluacin institucional supone un proceso complejo, que debe ser til a la propia institucin, tendiente a crear las condiciones ptimas para que todos los implicados mejoren su comprensin de la realidad institucional. Es una herramienta fundamental de transformacin de la institucin y prctica educativa; es un proceso con carcter constructivo, participativo y consensuado, permanente y sistemtico, que permite detectar aspectos problemticos y favorables. Esto implicar un anlisis, tanto cualitativo como cuantitativo, que alcanzar los insumos, procesos, productos e impacto que produce en el SEDOC. La evaluacin institucional contempla dos fases: la autoevaluacin, y la evaluacin externa, cada una de ellas con diferentes responsables que, persiguiendo como objetivo primordial la mejora de la calidad de la educacin en todos sus niveles, se basa en la transparencia, la confianza y la motivacin por la consecucin del objetivo propuesto. 1) Autoevaluacin institucional a) Concepto: Consiste en el estudio realizado por los miembros integrantes de un Instituto Militar o equivalente, sobre la conduccin y desarrollo de la educacin en los mismos, para precisar sus fortalezas, determinar debilidades, indagar los factores que los producen, y programar lo necesario para su mejoramiento, con la finalidad de contribuir al perfeccionamiento de la calidad educativa del elemento al cual pertenecen. Este tipo de evaluacin es una actividad normal en todo elemento, principalmente cuando se realiza la apreciacin de situacin de la educacin, pero que debe ser encarado con un concepto ms integral y abarcativo que el actual. b) Fundamentos: Los siguientes conceptos servirn de fundamento para respaldar el quehacer autoevaluador como recurso vlido para el crecimiento de los Institutos: ()1 El proyecto educativo institucional, diseado y presentado por el Instituto, ser el punto de referencia bsico para evaluar el funcionamiento del mismo. ()2 La autoevaluacin constituir la fuente informativa generada por el propio Instituto respecto del grado de concrecin y progreso alcanzado por el PEI, en funcin de variables significativas de ste. ()3 Esta actividad se considera autoevaluativa, porque son los propios sujetos institucionales quienes generan y proporcionan la informacin que ser considerada. ()4 La institucionalizacin del proceso contribuir a generar una cultura autoevaluativa de carcter sistmico, lo cual favorecer la toma de decisiones. c) Caractersticas del proceso ()1 Constituir una actividad singular y particular de cada Instituto, lo cual supondr:

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()a Realizar el seguimiento de su proyecto educativo institucional basado en los rasgos distintivos que lo identifican. ()b Centrar las perspectivas del Instituto, sin establecer comparaciones, y teniendo como referente los criterios de evaluacin establecidos por el organismo superior. ()c Desarrollar todo el proceso, conforme con enfoques, mecanismos y procedimientos autogenerados. ()2 Permitir su retroalimentacin, mediante la permanente incorporacin de las experiencias y perspectivas acumuladas, tanto a nivel particular del Instituto, como del SEDOC, a travs del subsistema de evaluacin. ()3 Estar orientado a la planificacin y desarrollo, lo cual implicar: ()a Constatar los objetivos y acciones definidos en el proyecto educativo, a travs del funcionamiento del Instituto. ()b Identificar las causas que impiden alcanzar determinados fines, o realizar ciertas actividades. ()c Adoptar acciones encaminadas al logro de un mejor funcionamiento, mediante la formulacin y/o rediseo de planes de mejora de corto, mediano y largo plazo. ()4 Respetar los criterios definidos por el subsistema de evaluacin del Ejrcito. ()5 Favorecer la participacin intra y extra-institucional, que conllevar: ()a Percibir con nitidez el rol que desempean en el desarrollo del PEI los diversos agentes involucrados, tanto internos como externos al mismo. ()b Involucrar, comprometida y participativamente, a todos los niveles del Instituto en el desarrollo del proceso autoevaluativo. ()6 Permitir la verificacin externa de los resultados del proceso: (a) El Informe autoevaluativo preparado por cada Instituto deber ser susceptible de ser verificado mediante el juicio y/u observacin de los niveles superiores.

d)

Objetivos del proceso: En funcin de las caractersticas sealadas, el proceso autoevaluativo de un Instituto deber inscribirse en el marco de los siguientes objetivos: ()1 Proporcionar al director del Instituto, como a todo su conjunto, informaciones objetivas, vlidas y confiables, sobre la realidad institucional, en funcin de los objetivos previstos. ()2 Permitir la revisin y el ajuste permanente del planeamiento curricular, a la luz de los resultados alcanzados. ()3 Favorecer el desarrollo de una cultura de autoevaluacin, incentivando la participacin de todos los miembros del Instituto.

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()4 Incorporar un cuerpo de procedimientos, metodologas, indicadores y parmetros conducentes al logro de los niveles de objetividad y rigurosidad necesarios en todo juicio evaluativo. e) Consideraciones metodolgicas: El elemento de evaluacin de los institutos deber investigar, seleccionar, planificar y/o elaborar e implementar instrumentos que posibiliten la percepcin objetiva de cada una de las reas enunciadas a travs de cuestionarios, inventarios, guas de observacin, entrevistas, etc. Informe de Autoevaluacin Institucional: Todo el proceso de autoevaluacin efectuado por el Instituto se expresar y consolidar en el Informe de Autoevaluacin Institucional. ste se constituir en el instrumento bsico del mismo Instituto, para juzgar su desarrollo, verificar lo planificado, valorar su capacidad evaluadora, y adoptar las decisiones que considere necesarias. Consideraciones bsicas: El Informe de autoevaluacin institucional es resultante de un estudio tcnico sobre el funcionamiento del Instituto - basados en los criterios de evaluacin realizado por su personal, mediante el empleo de enfoques, mecanismos y procedimientos pertinentes que miran el grado en que estn alcanzando los objetivos explcitos e implcitos del PEI. Este informe, considerando los resultados alcanzados, es un juicio crtico sobre el funcionamiento del Instituto, donde se perciben objetivamente sus fortalezas y debilidades. Consiste en el estudio realizado por los miembros integrantes de un instituto militar o equivalente, y por los centros de conduccin educativa, sobre la conduccin y desarrollo de la educacin en los mismos, para precisar sus problemas, determinar dficits, indagar los factores que los producen, y programar lo necesario para su mejoramiento, con la finalidad de contribuir al perfeccionamiento de la calidad educativa del elemento al cual pertenecen. Este tipo de evaluacin deber estar integrada a la actividad normal de todo elemento. 5.014. Unidades de anlisis a tener en cuenta en la Autoevaluacin

f)

a.

Recursos humanos.

1) 2) 3) 4) 5) 6)

Directivos Educadores Educandos y ex alumnos Personal profesional y o servicios educativos Personal administrativo Personal auxiliar

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b.

Tcnica - Pedaggica

1) 2) 3) 4) 5) c. 1) 2) 3) 4) d. 1) 2) e. f.

Proyecto educativo Proyecto curricular Planeamiento de todos los sectores del Instituto Procesos de enseanza y aprendizaje Procesos de evaluacin

Doctrinaria Leyes. Reglamentos Manuales Otra documentacin interna del Instituto

Organizacin funcional Organigrama funcional Elementos del Instituto

Financiera )1 Presupuestos y recursos Infraestructura

1) 2) g. 1) 2) 3) h. 1) 2) 3) 4)

Instalaciones y equipamiento MAPE

Cultura organizacional Clima institucional Canales internos de comunicacin Niveles de articulacin y coordinacin

Otras unidades de anlisis Orientacin educativa Investigacin Extensin Otras

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5.015. Consideraciones metodolgicas: El elemento de evaluacin deber seleccionar, planificar, elaborar e implementar diferentes instrumentos que posibiliten la percepcin objetiva de cada una de las reas enunciadas en el programa. 5.016. Metaevaluacin .a Conceptualizacin: Es la evaluacin que se realiza sobre el propio proceso evaluativo, con el fin de retroalimentarlo; por lo tanto, la metaevaluacin es la evaluacin de la evaluacin. Si bien el prefijo meta puede tener connotaciones temporales (despus de...), no necesariamente se realiza la metaevaluacin una vez finalizado el proceso de evaluacin. Ambas pueden realizarse simultneamente, pues ciertos errores pueden detectarse y ser solucionados durante el mismo proceso de autoevaluacin. Se puede aplicar un tipo de metaevaluacin basada en criterios radicalmente diferentes, con el fin de lograr un meta-anlisis coherente y fundamentado, que refleje los abusos, las contradicciones, los problemas y los desajustes. Dado que las evaluaciones son un proceso social de aprendizaje, la metaevaluacin no puede ser menos, tanto en su riqueza como en su importancia. Para ello, se requiere algo ms que un conjunto bien estructurado de tcnicas e instrumentos. Es necesario que en la metaevaluacin se planteen interrogantes, sugerencias y perspectivas que favorezcan la comprensin, tanto de los evaluadores como de los destinatarios. Se trata de provocar la reflexin, para generar comprensin relevante sobre lo evaluado y el proceso de evaluacin. .b .c Finalidad: La finalidad de la metaevaluacin es asegurar la calidad de los procesos evaluativos, provocar su mayor comprensin y su retroalimentacin. Aspectos a tener en cuenta: En la metaevaluacin, no basta interrogarse sobre la calidad de los datos recogidos o sobre el rigor de los mtodos aplicados, sino que es preciso preguntarse por: )1 La naturaleza de la iniciativa )2 La finalidad del proceso )3 las reglas ticas que lo han inspirado )4 La utilizacin de la informacin )5 El control de los informes )6 Las secuelas de la evaluacin .d Los contextos de exploracin: Los contextos permiten analizar ideas en un marco concreto y temporal. 1) Contexto de constitucin: estudia los mecanismos de generacin de la evaluacin, de surgimiento y negociacin de todo el proceso.

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Ejemplos: )a Quin ha tomado la iniciativa de hacer la evaluacin, y por qu? )b Qu intereses (explcitos o implcitos) determinan la puesta en marcha de la evaluacin? )c Qu reacciones ha suscitado la decisin de la evaluacin y su puesta en marcha? )d Qu cambios se han efectuado respecto de los planes iniciales? 2) Contexto de justificacin: analiza los mtodos elegidos para la obtencin de los datos, su aplicacin, la informacin recabada y el tratamiento que se ha hecho de ella. Del rigor en la seleccin y aplicacin de los mtodos, se deriva una buena parte del rigor de la evaluacin. Los procedimientos y las estrategias utilizados para el desarrollo de la evaluacin permiten conocer el cmo del proceso. Ejemplos: )a Qu tipo de mtodos se utilizaron para hacer la exploracin? )b Cmo se realizaron los registros de observacin? )c Qu mtodos se seleccionaron para captar la complejidad? )d Cmo se ha aplicado cada uno de ellos? )e Se ha diversificado la metodologa para enriquecer la informacin obtenida? 3) Contexto de presentacin: estudia el contenido y la forma de presentacin de los informes, la adecuacin de los mismos a los distintos destinatarios, la estructura lgica, la coherencia interna, la extensin y la claridad expositiva. Ejemplos: )a Cmo se han trabajo los datos recogidos? )b Cmo se ha presentado la informacin? )c Tiene el informe una buena estructura? )d Han sido adecuados los plazos entre obtencin de la informacin y la elaboracin de los informes? 4) Contexto de negociacin: el informe deber entregarse a los destinatarios en forma rpida y directa. Las condiciones de la negociacin debern ser razonables en cuanto al tiempo y a la forma de discusin. Ejemplos: )a Se entregaron los informes en las fechas convenidas?

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)b Se dedic el tiempo suficiente a la negociacin? )c Se modific algo del informe segn los aportes de los evaluados?

5) Contexto de valoracin: analiza las motivaciones, las intenciones, las actitudes, las presiones, los cambios, etc., que han manifestado los protagonistas durante el proceso de evaluacin. En este contexto, se tiene en cuenta el cmo se ha realizado todo el proceso. Ejemplos: )a Se han producido cambios respecto del plan inicial? Por qu? Cmo se han afrontado? Quin ha tomado la decisin? )b Ha existido un clima de confianza y de respeto durante el proceso de evaluacin? )c Se ha producido algn sesgo en la utilizacin de la informacin? 6) Contexto de difusin: una vez negociados los informes de la evaluacin, deber procederse a su difusin, siguiendo reglas consensuadas entre los protagonistas. Ejemplo: )a Se hizo pblico el informe? )b El contenido del informe difundido fue claro, breve, conciso y pertinente? )c Se aprendi algo nuevo sobre el modo de proceder en la realizacin de las evaluaciones? )d Se recab la opinin de los destinatarios del informe difundido? 5.017. Cuestiones teleolgicas de la metaevaluacin : La metaevaluacin tiene que ver con las siguientes cuestiones teleolgicas: a. b. c. d. e. El rigor: es su finalidad esencial. Esta cuestin tiene que ver con todo el proceso que se ha desarrollado. La mejora: busca la transformacin de la prctica del proceso de evaluacin La transferibilidad: tiende a garantizar la aplicacin de las conclusiones a otras experiencias y contextos. La tica: plantea la postura tica en que se desarrolla la evaluacin, la finalidad que se le atribuye, las aplicaciones, y pone en evidencia los posibles abusos. El aprendizaje: permite aprender de los aciertos y de los errores, reflexionar con rigor sobre la evaluacin; ayuda a comprender el fenmeno, y permite elaborar pautas de intervencin en situaciones nuevas.

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