UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN ESCUELA DE EDUCACIN MENCIN DESARROLLO DE LOS RECURSOS HUMANOS

Programa de Formacin de Facilitadores de Procesos Gerenciales en Organizaciones y Comunidades Basado en Competencias.

Tutora: Lic. Rosa Mariana Melo

Realizado por: Carlos Eduardo Falcn Chirinos C.I. V.- 18.230.032

Ciudad Universitaria de Caracas, Octubre 2008

UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN ESCUELA DE EDUCACIN MENCIN DESARROLLO DE LOS RECURSOS HUMANOS

Programa de Formacin de Facilitadores de Procesos Gerenciales en Organizaciones y Comunidades Basado en Competencias.

Proyecto de Trabajo Especial de Grado para optar al Titulo de Licenciado en Educacin

Tutora: Lic. Rosa Mariana Melo

Realizado por: Carlos Eduardo Falcn Chirinos C.I. V.- 18.230.032

Ciudad Universitaria de Caracas, Octubre 2008

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UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN ESCUELA DE EDUCACIN MENCIN DESARROLLO DE LOS RECURSOS HUMANOS

APROBACION DE LA TUTORA

En mi carcter de tutora del trabajo presentado por el ciudadano Br. Carlos Eduardo Falcn Chirinos, C.I. V.- 18.230.032, para optar al ttulo de Licenciado en Educacin, considero que dicho trabajo rene los requisitos y meritos suficientes para ser sometido a la presentacin pblica y evaluacin por parte del jurado examinador que se designe.

En la Ciudad Universitaria de Caracas, a los 20 das del mes de Septiembre de 2008.

___________________________ Lic. Rosa Mariana Melo C.I. V-. 6.218.292

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DEDICATORIA

A mis padres, Carlos y Haydee A mis tos, Luisa y Cancio A mis hermanos, Carlos, Carla, Andrea y Plinio A mis sobrinos, Carlos Daniel, Sebastin y Ana Karina A mis amigos Carlos Eduardo Falcn Chirinos.

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AGRADECIMIENTOS

A Dios, por haberme dado unos padres maravillosos, Carlos y Haydee, que han confiado ciegamente en m y que aun en los momentos ms difciles se han mostrado comprensivos, abiertos y respetuosos de las decisiones que he tomado en la vida. A mis tos Luisa y Cancio, quienes de forma desinteresada me abrieron las puertas de su hogar al embarcarme en esta aventura. Sus palabras de aliento, confianza, ayuda y hospitalidad sern inolvidables. A mis hermanos, sobrinos, primos y primas, tos y tas que siempre han estado pendientes de m, dndome apoyo, consejos, ideas, pero sobretodo el cario y el amor de familia, un combustible imprescindible. A mis amigos y amigas, esa familia que Dios me permiti escoger en este mundo, Sandy, Johana, Mara Eugenia, Hctor Tern, Jennifer, Hctor Medina, David, Briggitt, Alba, Mara Alejandra, Carolina, Yarubi, Jessika y Javier. Ustedes que me han soportado durante tanto tiempo y en quienes confo, han sido mi gua, mi columna, mi risa y mi lgrima, la palabra cercana y la escucha atenta, sin ustedes no habra podido. A mi tutora, Rosa Mariana Melo, ejemplo a seguir, docente de excelencia, mujer inteligente y dulce. Gracias por su apoyo y confianza, su palabra siempre fue oportuna y motivante para seguir adelante. A los profesores y profesoras de la Escuela de Educacin que han dejado una profunda huella en mi formacin docente, Audy Salcedo, Isabel Zerpa, Michelina Mattia, Rodolfo Ron, Yolanda Ramrez, Rubn Daro Rodrguez, Graciela Hernndez, Alejandro Gmez, Soraya El Achkar, Carmen Elena Chacn, Fernando Silva, Tulio Ramrez, Mara de Lourdes Vargas, Jos Marn, Nacarid Rodrguez, Nora Ovelar y Gilberto Graffe. El ejemplo, apoyo, la comprensin y la inteligencia son virtudes docentes que aprend de ustedes y que me han hecho el profesional que soy hoy. A Pedro Celestino, Rubn, Edgar y Lus, no hay palabras para agradecer tantos favores, consejos y la maravillosa colaboracin prestada durante estos aos. A mi Escuela de Educacin y mi querida U.C.V., gracias por el espacio, por permitirme crecer y aprender, por mostrarme el valor y orgullo de ser ucevista hoy, ucevista siempre. A ustedes, a todos Gracias

NDICE NDICE DE TABLAS INDICE DE FIGURAS RESUMEN ix x xi

Introduccin

I. EL PROBLEMA 1.1 Planteamiento y Formulacin del Problema 1.2 Justificacin de la Investigacin 1.3 Objetivos de Investigacin 1.3.1. Objetivo General 1.3.2. Objetivos Especficos II. MARCO TEORICO 2.1 Antecedentes 2.2 Bases Tericas 2.2.1 Educacin, Formacin, Capacitacin 2.2.2 La Facilitacin y el Facilitador 2.2.3 Las Competencias 2.2.4 El Desarrollo de Competencias 2.2.5 Las Competencias de Facilitacin 2.2.6 Modelo de Competencias de Facilitacin 2.2.6.1 Competencias a Desarrollar: 2.2.6.1.1 Mantener su crecimiento profesional 2.2.6.1.2 Crear alianzas colaborativas 2.2.6.1.3 Crear un clima de colaboracin 2.2.6.1.4 Utilizar tcnicas y mtodo multisensoriales 2.2.6.1.5 Orquestar el desarrollo del Grupo 2.2.6.1.6 Asegurar una vida de integridad

4 5 11 14 14 14 15 16 20 20 22

29 32 38 39 41 41 42 42 43 44 45

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2.2.7 Los Procesos Gerenciales en las Organizaciones y las Comunidades 2.2.7.1 La Gerencia, las Organizaciones y las Comunidades 2.2.7.2 Los Procesos Gerenciales y las Relaciones Humanas 2.2.8 Diseo Instruccional y Currculo por Competencias 2.2.8.1 Sustento Psicopedaggico 2.2.8.2 Fases del Diseo Instruccional 2.2.8.3 Diseo Instruccional basado en Competencias 2.3. Marco Institucional Referencial 2.3.1 Breve Resea sobre la Escuela de Educacin.

48 48 54 56 57 60 62

69 69

2.3.1.1 Caracterizacin de la Mencin Diseo y Gestin de Proyectos 70 Educativos. 2.3.1.2 Caracterizacin de la Mencin Desarrollo de los Recursos Humanos. 2.4 Marco Legal III. MARCO METODOLOGICO 3.1 Fundamentacin Epistemolgica 3.2 Diseo y Tipo de Investigacin 3.3 Nivel de Investigacin 3.4 Poblacin y Muestra 3.5 Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de Datos 3.6 Procedimiento de Validacin de los Instrumentos de Recoleccin de Datos 3.7 Tcnicas de Anlisis y Procesamiento de Datos 3.8 Operacionalizacin de las Variables de Investigacin IV. RESULTADOS 4.1 Datos de Caracterizacin de la Muestra 4.2 Facilitacin de Aprendizajes 4.3 Competencias de Facilitacin 4.4 Correlacin entre las Competencias de Facilitacin 4.5 Necesidad de Formacin 4.6 Perfil de Competencias de Facilitacin

72 75
77 78 82 85 86 87 88 90

91
95 97 99 102 105 106 106

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V. PROPUESTA 5.1 Fundamentacin: Filosfica, Pedaggica, Psicolgica 5.2 Administracin de la Propuesta 5.3 Diseo de Instruccin Fase I: Identificacin de las Necesidades Instruccionales. Fase II: Diseo del Sistema de Objetivos Fase III: Sistematizacin y Seleccin de Contenidos Fase IV: Plan de Trabajo Fase V: Seleccin de Estrategias Fase VI: Seleccin de Recursos Fase VII: Evaluacin 5.4 Viabilidad y Factibilidad de la Propuesta 5.5 Validacin de la Propuesta Conclusiones y Recomendaciones Referencias ANEXOS

109 110 116 117 117 119 120 123 124 126 126 128 129 132 135 140

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INDICE DE TABLAS Tabla Nro. 1: Etapas de crecimiento de Organizaciones y Comunidades. Tabla Nro 2: Comparacin de roles entre Lder, Gerente y Facilitador. Tabla 3: El concepto "competencia" laboral y organizativa en espaol. Tabla Nro. 4: Fuentes del Modelo de Competencias de Facilitacin. Tabla Nro. 5: Modelo de Competencias de Facilitacin - Amauta Internacional Corp. Tabla Nro. 6: Asignaturas por ao, Diseo y Gestin de Proyectos Educativos Tabla Nro. 7: Asignaturas por ao. Desarrollo de los Recursos Humanos Tabla Nro. 8: Distribucin de Poblacin Finita. Tabla Nro. 9: Operacionalizacin de Variables de Investigacin. Tabla Nro. 10: Distribucin de la Muestra de Estudio. Tabla Nro. 11 Correlacin entre las Competencias de Facilitacin. Tabla Nro. 12 Aspectos Administrativos del PFF Tabla Nro. 13 Plan de Trabajo del PFF 26 28 30 40 46

72 73 86 91 96 105 116 123

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INDICE DE FIGURAS Fig. 1: Estilos de Aprendizaje en Adultos Fig. 2: Cmo se desarrollan las Competencias Fig. 3: Ciclo de Desarrollo de Competencias Fig. 4: Modelo de Diseo Instruccional. Fig. 5: Modelo de Diseo Instruccional o de Diseo de la Accin Didctica Fig. 6: Mencin de Estudio Fig. 7: Ao de Curso Fig. 8: Experiencia Docente Fig. 9: Tipo de Experiencia Docente Fig. 10: Roles de Participacin Fig. 11: Escenarios para la Facilitacin de Aprendizajes Fig. 12: Actividades Instruccionales de facilitacin Fig. 13: Competencia: Orquestar el desarrollo del Grupo Fig. 14: Competencia: Uso de Mtodos y Tcnicas Multisensoriales Fig. 15: Competencia: Mantener el Crecimiento Profesional Fig. 16: Competencia: Creacin de alianzas colaborativas Fig. 17: Competencia: Crear Clima de Participacin Fig. 18: Necesidad de Formacin Fig. 19: Perfil de Competencias de Facilitacin 34 36 37 60 64 97 97 98 98 99 100 101 102 102 103 104 104 106 107

Programa de Formacin de Facilitadores de Procesos Gerenciales en Organizaciones y Comunidades Basado en Competencias. Tutora: Lic. Rosa Mariana Melo Realizado por: Carlos Eduardo Falcn Chirinos C.I. V.- 18.230.032 RESUMEN El objetivo de esta investigacin es disear un programa de formacin basado en competencias para la facilitacin de procesos gerenciales en el rea organizacional y comunitaria en estudiantes que finalizan su formacin acadmica en las Menciones Diseo y Gestin de Proyectos Educativos y Desarrollo de los Recursos Humanos de la Escuela de Educacin (EE) de la Universidad Central de Venezuela (UCV). Para lograr la consecucin de este objetivo se realiz un estudio de campo, de tipo descriptivo con una muestra aleatoria de la poblacin que conforman estudiantes y profesores de las referidas menciones, a quienes se les aplic un cuestionario de 31 tems concebido a partir del modelo de competencias de facilitacin de la Asociacin Interamericana de Facilitadores y de la Corporacin Amauta Internacional. Los resultados arrojaron en primer termino una ratificacin de la necesidad de formacin, es segundo lugar, se determino el perfil de competencias que poseen los estudiantes y se estableci un nuevo perfil, ambos generados a partir de la comparacin con el modelo anteriormente referido. De estos resultados se deriva una completa propuesta de un programa de formacin en el cual se han de desarrollar y potenciar las competencias de facilitacin de procesos gerenciales de estudiantes cuyos principales escenarios de ejercicio profesional como docentes de apoyo son las organizaciones y comunidades.

Palabras Claves: Facilitacin, Facilitador, Competencias, Organizaciones, Comunidades.

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INTRODUCCIN

La formacin de facilitadores durante los ltimos aos est tomado una fuerza cada vez mayor. A diferentes niveles (grupos, organizaciones, comunidad, individuos, ecosistemas) se est aprovechando esta herramienta para dar respuesta a las mltiples necesidades y problemticas que enfrentan las organizaciones.

Para hablar del facilitador, es necesario hacer referencia al trmino facilitacin entendido como un proceso a travs del cual una persona gua a otras a completar su trabajo y mejorar la forma como ellos trabajan juntos. Los facilitadores orientan a su gente a establecer la conexin entre la calidad de su trabajo y el camino como ellos pueden interactuar el uno con el otro para lograrlo juntos. El facilitador profesional adquiere y posee cualidades tcnicas y conocimientos especficos, que pone al servicio de la sociedad. Es un lder de su propia vida y sabe que su coherencia y ejemplo impactarn a ms personas. En el contexto organizacional y comunitario tiene un rol claramente definido, por sus caractersticas puede interactuar sin interferencias en los niveles gerenciales y con los lderes de la comunidad.

Ser facilitador requiere del desempeo de competencias especificas de su rol, por lo cual se hace necesario formar y desarrollar los conocimientos, habilidades y actitudes en aquellos profesionales que se dediquen al trabajo en organizaciones y comunidades.

Cada vez son ms las instituciones de educacin superior, que conscientes de la necesidad de atender y cubrir espacios de formacin mas all de las aulas,

ofrecen oportunidades para la acreditacin de profesionales de la facilitacin que funjan de apoyo en procesos instruccionales en lugares tan distintos como organizaciones y comunidades. Es el caso de la Escuela de Educacin de la Universidad Central de Venezuela, en sus menciones Diseo y Gestin de Proyectos Educativos y Desarrollo de los Recursos Humanos.

Los estudiantes de estas menciones requieren del desarrollo y potenciacin de competencias de facilitacin para el abordaje de sus escenarios de ejercicio profesional, razn por la cual esta investigacin se orienta a propiciar la creacin de espacios de formacin que coadyuven al desarrollo de un profesional con las competencias claves para un ejercicio cabal de los procesos de facilitacin de aprendizajes en procesos gerenciales tanto en el rea organizacional como comunitaria.

Se consideran a continuacin algunos elementos tericos que dan sustento a cada uno de los procesos investigativos, as como tambin la estrategia que se desarrolla para elaborar el producto definitivo (la propuesta). De acuerdo con ello esta investigacin se estructura en cinco captulos:

Capitulo I: El Problema, en el cual se describe la situacin del desarrollo de competencias de facilitacin en estudiantes que finalizan su formacin acadmica en las menciones Diseo y Gestin de Proyectos Educativos y Desarrollo de los Recursos Humanos como objeto central de estudio, en un espacio de formacin basado en competencias. As mismo, se expone la importancia del desarrollo de la presente propuesta como los objetivos generales y especficos que han sido planteados.

Capitulo II: Marco Terico, en este se consideran todos aquellos elementos que comprenden la realidad en la cual se inserta esta investigacin, asi como los antecedentes de la misma. En esta etapa se plantean como ejes ordenadores o temticos principales: las Competencias, el Desarrollo de Competencias, la Facilitacin, los Procesos Gerenciales, el Diseo Instrucional de la propuesta y una Caracterizacin de las Menciones objeto de estudio. Capitulo III: Marco Metodolgico, en este punto se resea la metodologa de investigacin aplicada, justificndola y vinculndola directamente con los objetivos de investigacin. Adicionalmente se desarrolla una fundamentacin epistmica con la cual se intenta hacer una aproximacin del por qu del mtodo escogido. Capitulo IV: Resultados, incluye los datos obtenidos a travs de los instrumentos de recoleccin de informacin que describen las caractersticas de la audiencia y las competencias a potenciar y/o desarrollar por medio de la propuesta. Capitulo V: La Propuesta, un completo programa de formacin de facilitadores que incluye su diseo instruccional, manual del facilitador, manual de participante, aspectos administrativos, evaluacin y certificacin.

Sobre la base de estas consideraciones y de los productos que se presentan como parte de la propuesta final, esta investigacin es un aporte a la incorporacin de estrategias de formacin basadas en el enfoque de competencias, a fin de dar pie a un proceso de apertura ante las nuevas tendencias de formacin que permitan a la Escuela de Educacin la experimentacin con mtodos y estrategias innovadoras en relacin con su plan de estudios.

CAPITULO I: EL PROBLEMA

En la prctica, slo es problema lo que la inteligencia puede resolver. Hermann Keyserling 4

1.1 Planteamiento y Formulacin del Problema:

El constante desarrollo de nuevas tendencias ha originado innovadoras visiones del hombre en su entorno, es este el marco en el que surge la denominada sociedad de la informacin, tal y como as lo afirma Castell (2001, cp. Czarez y Cuevas, 2007), y es en esta nueva era donde se genera el denominado enfoque de Gestin por Competencias, que como lo seala Argudn (2005) es una forma de potenciar y desarrollar a la gente y su entorno que ha venido ganando espacios en el rea de los recursos humanos y cuya aplicacin ha venido in crescendo, tal como se evidencia con el nmero cada vez mayor de foros de anlisis y debate, investigaciones, programas o polticas de formacin, planes institucionales, normativas legales y estrategias de intervencin que giran en torno al concepto de competencia. El trmino competencia se deriva del latn competre, que segn Corominas (1998, cp. Alles, 2005, p.30), significa ser adecuado o apto para hacer algo. Desde hace ms de dos dcadas el desarrollo de competencias se ha convertido en el objeto de estudio de mltiples investigaciones cuyos autores han tratado de definirlo y darle una vinculacin directa con el mbito laboral, entre ellos Alles (2005) quien las conceptualiza como las caractersticas de personalidad, devenidas en comportamientos que generan un desempeo exitoso en un puesto de trabajo (p. 29).

En ese sentido, Czares y Cuevas (2007, p.16) consideran que las competencias han irrumpido en el rea educativa casi sin permiso y de forma abrupta, lo que ha derivado en el desarrollo de mltiples concepciones acerca de este trmino en el rea de formacin. Estos autores explican especialmente que las competencias han servido de agente catalizador en la relacin escuela-mercado

laboral, en tal sentido hay otros autores como Gallart y Jacinto (1995, cp. Czarez y Cuevas 2007, p.16) que las ubican como un punto clave en la confluencia educacin-trabajo.

Siendo el docente actor principal del proceso educativo en cuanto a que dirige y fortalece las habilidades y conocimientos de los aprendices, es necesario dotar a este personal de las competencias inherentes a su rol como facilitador, que le permitan aproximarse al proceso de aprendizaje de manera ms eficiente. Segn Ruete (1998, cp. Brenson, 2000, p. 1.):

El facilitador es un experto en procesos y dinmicas grupales con idoneidad en el diseo y coordinacin de talleres y sesiones de trabajo. Generalmente tiene una o ms reas de idoneidad adicionales: metodologa, tecnologas grupales, diseo de estructuras organizacionales y comunitarias, asesora, etc. En ese mismo orden, el Diccionario de la Real Academia Espaola (2002) define facilitar como "hacer posible o ms fcil determinada tarea". Satir (1991, cp. Brenson, 2000, p. 3), habl al respecto con una metfora: "Mi vela, que puede alumbrarte a ti un poco, tambin puede prender tu vela". Se entiende entonces la facilitacin de aprendizajes como un proceso a travs del cual una persona gua a otras en momentos propios de la generacin de nuevos conocimientos y su

adaptabilidad a la prctica cotidiana del aprendiz, Brenson (2000, p. 2). Resumiendo, se puede afirmar que un facilitador es la persona que cataliza, fortalece y genera sinergia en el interior de las organizaciones, personas o grupos, para potenciar el desarrollo del talento humano y alcanzar los objetivos y metas planteados.

Por otra parte, actualmente las instituciones de formacin docente a nivel superior han incorporado especialidades dirigidas a la educacin de adultos y a procesos de aprendizaje en comunidades y organizaciones, tal como son los casos de las Menciones de Diseo y Gestin de Proyectos Educativos y Desarrollo de Recursos Humanos de la Escuela de Educacin de la Universidad Central de Venezuela. El profesional formado bajo estas tendencias debe no solo contar con las herramientas bsicas para el desarrollo de procesos de aprendizaje y la planificacin de la enseanza, sino tambin habilidades, conocimientos y actitudes dirigidas a grupos, organizaciones e instituciones de produccin o servicio, de all que debe responder a exigencias del mercado laboral y de su entorno inmediato, tal y como lo plantea Delors y cols (1996) cuando afirman que en todos los mbitos se observa una multiplicacin de las posibilidades de aprendizaje que ofrece la sociedad fuera del mbito escolar (p.111). Es entonces en estas reas, donde los docentes no convencionales encuentran escenarios de intervencin que requieren de competencias genricas y especificas que permitan su abordaje efectivo. En ese mismo orden de ideas, Pineda y cols. (2002) explican que la formacin promovida por la organizacin y gestionada por ella presenta ms posibilidades de reflexin e intervencin pedaggica, as como de insercin laboral para los profesionales de la educacin. Belanger (cp. Delors y cols. 1996, p. 17) seala que la educacin de adultos adopta formas mltiples, como la formacin bsica en un marco educativo extra escolar... y es aqu donde se podra considerar la formacin en organizaciones y comunidades como un mbito de accin para docentes capaces de facilitar aprendizajes en personas adultas.

Sin embargo, luego de hacer una revisin documental del plan de estudios actual de la Escuela de Educacin y de la propuesta que se encuentra en discusin, se ha evidenciado la carencia en el desarrollo de competencias en el rea de facilitacin de aprendizajes en procesos gerenciales para organizaciones y comunidades, as como tambin vacos en los contenidos, referidos a la facilitacin de aprendizajes y de procesos gerenciales en las organizaciones y comunidades de hoy, de las asignaturas que cursan los alumnos de ambas menciones sobre la accin de facilitar, tal como lo son Adiestramiento y Desarrollo del Personal, Polticas de Planificacin y Formacin de Recursos Humanos, Consultora de Procesos (Electiva), Comunicacin Organizacional y las respectivas Prcticas Profesionales. De igual forma, en un estudio previo realizado con la intencin de consultar la opinin de estudiantes, profesores y egresados sobre la importancia y la necesidad de abordar la temtica de la facilitacin de aprendizajes de procesos gerenciales, se observa que los tres sectores consultados coinciden en la apreciacin de la falta de formacin de docentes competentes para la facilitacin de aprendizajes en el mbito extra-escolar para las organizaciones y las comunidades. El problema se resume, en la percepcin general sobre el dficit en el desarrollo de competencias de facilitacin de aprendizajes y la necesidad de potenciar el perfil de los docentes en formacin en las menciones dirigidas a la intervencin pedaggica extraescolar.

Es por ello, que sobre la base del enfoque de competencias, se hace necesario a partir del perfil del docente que actualmente se est formando y de las demandas del entorno en el cual se encuentra, identificar aquellas habilidades, conocimientos y caractersticas personales que puedan potenciarse, as como tambin propiciar la creacin de espacios de formacin que coadyuven al desarrollo de un profesional

con las competencias claves para un ejercicio cabal de los procesos de facilitacin de aprendizajes en procesos gerenciales tanto en el rea organizacional como comunitaria. La identificacin de dichos conocimientos, habilidades y

caractersticas, permiten el desarrollo de propuestas que estn orientadas a la potenciacin de estas competencias en los grupos de estudiantes que se forman en el rea educativa.

Concretamente lo se plantea es desarrollar competencias para la facilitacin de aprendizajes en estudiantes que culminan su formacin acadmica en las Menciones Diseo y Gestin de Proyectos Educativos y Desarrollo de Recursos Humanos, con el fin de potenciar el perfil de los docentes en formacin con miras a hacerlos ms competitivos en el mercado laboral. Es por ello que a travs de esta investigacin se pretende evaluar el perfil de competencias del docente en formacin en funcin de los conocimientos, habilidades y caractersticas requeridas para el rea de facilitacin de aprendizajes de procesos gerenciales, a partir de la propuesta del Comit de Certificacin Profesional de la Sociedad Internacional de Facilitadores IFSociety Corp., a fin de ofrecer una alternativa de formacin en el referido mbito de desempeo laboral.

Lo anteriormente expuesto, lleva a considerar como una problemtica de inters la existencia de deficiencias en el desarrollo de competencias para la facilitacin de procesos gerenciales en organizaciones o comunidades, en los estudiantes que finalizan su formacin acadmica de las Menciones Diseo y Gestin de Proyectos Educativos y Desarrollo de los Recursos Humanos de la Escuela de Educacin de la Universidad Central de Venezuela.

En relacin a esta situacin se plantean algunas preguntas a ser resueltas a travs de esta investigacin.

Cules son las competencias de facilitacin que poseen los estudiantes de la Escuela de Educacin de la Universidad Central de Venezuela?

Cul es el perfil de competencias que deben poseer los docentes en formacin para la facilitacin de aprendizajes en las reas organizacional y comunitaria?

Qu relacin existe entre las competencias de facilitacin que integran el perfil a desarrollar?

Qu actividad instruccional permite el efectivo desarrollo de competencias para facilitacin de aprendizajes en los docentes en formacin?

Se aspira que los resultados a estas interrogantes fundamenten el desarrollo de una propuesta de formacin en competencias para los estudiantes de la Escuela de Educacin de la Universidad Central de Venezuela, a fin de potenciar y reforzar las habilidades, conocimientos y caractersticas que poseen en experiencias de facilitacin.

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1.2 Justificacin de la Investigacin:

La ejecucin de la presente investigacin deviene del inters de potenciar y maximizar las competencias de los egresados de las Menciones Diseo y Gestin de Proyectos Educativos y Desarrollo de los Recursos Humanos, a fin de ofrecer una alternativa de formacin que les permita fortalecer y llenar vacos tcnicos, cognitivos y afectivos, que han de ser claves para su desarrollo profesional, sea en el mbito organizacional o comunitario. Si se entiende que las comunidades se conforman por individuos y estos a su vez tienden a agruparse en organizaciones se podra asumir el planteamiento de Delors y cols. (1998) donde se explica que:

() la comunidad a la que pertenece el individuo es un poderoso vector de educacin, aunque solo sea por aprendizaje de la cooperacin y la solidaridad la comunidad en conjunto debe asumir la responsabilidad de la educacin de sus miembros () impartiendo esta educacin en el marco de practicas extraescolares (p. 121). Es entonces razonable entender, que el entorno reclama profesionales de la educacin capaces de asumir los retos referidos a la formacin no convencional, ya sea en la comunidad o en organizaciones. El fortalecimiento del perfil de competencias del egresado beneficiar no solo a su proyeccin profesional, sino tambin trata de mantener vigente la pertinencia de su formacin y aperturar mayores campos de desempeo, lo cual incidir significativamente en su insercin en el mercado laboral. Tal inters surge de la preocupacin por cubrir las

deficiencias en facilitacin de procesos instruccionales, existentes en los alumnos, que se han hecho evidentes en el desarrollo de distintas actividades durante la formacin acadmica de los estudiantes de ambas menciones.

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La formacin de profesionales competentes y competitivos en el rea de la facilitacin organizacional y comunitaria le adjudicar a la Escuela de Educacin de la Universidad Central de Venezuela un mayor prestigio, justificando su vocacin de formar docentes no convencionales para entornos distintitos al mbito escolar.

Tal como lo plantea Snchez (2005) la formacin de facilitadores tiene un alto impacto en las personas y equipos que han pasado por l, como tambin un considerable nivel de adquisicin en las materias temas que se desarrollan bajo esta metodologa. Sus aplicaciones pueden extenderse a varios conglomerados de personas con fines distintos: organizaciones de todo tipo, entidades educativas, familias, personas con problemticas psicolgicas diversas como alcoholismo, drogadiccin entre otras.

Por otra parte, la educacin basada en competencias encuentra en este trabajo una aplicabilidad tangible y reafirma su ingerencia en el desarrollo de prcticas docentes que responden a esta tendencia relativamente de nueva e indiscutiblemente en boga.

Se considera pertinente puesto que trata de cubrir una necesidad manifiesta en la Escuela de Educacin de la Universidad Central Venezuela de formar a formadores competentes y capaces de abarcar amplios escenarios de intervencin, as como tambin brindar alternativas de desarrollo de competencias en estudiantes que requieren salir al mercado laboral con la mayor cantidad de conocimientos, habilidades y caractersticas que les permita ser ms competitivos, es decir, promueve la creacin de espacios de formacin que fortalecen y dan una

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aplicabilidad lgica y prctica a la formacin acadmica recibida. Es factible ya que se dispone de los recursos humanos, materiales y financieros as como la disposicin temporal para el cumplimiento de los objetivos. As mismo, la poblacin considerada es de fcil acceso al investigador.

Las razones que impulsan la realizacin de esta investigacin parten de la preocupacin latente en el investigador por desarrollar propuestas que permitan el mejoramiento de la formacin docente de los futuros egresados, para hacerlos ms competitivos y aptos para manejarse dentro de la vorgine del mundo laboral, as como tambin del inters particular por ofrecerle a la comunidad extramuro profesionales capacitados para el abordaje y resolucin de problemas en comunidades y organizaciones, tal y como lo reclama nuestro entorno inmediato.

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1.3 Objetivos de Investigacin

1.3.1 Objetivo General:

Disear un programa de formacin basado en competencias para la facilitacin de aprendizajes en procesos gerenciales en el rea organizacional y comunitaria en estudiantes que finalizan su formacin acadmica en las Menciones Diseo y Gestin de Proyectos Educativos y Desarrollo de los Recursos Humanos de la Escuela de Educacin (EE) de la Universidad Central de Venezuela (UCV).

1.3.2 Objetivos Especficos:

Determinar el perfil de competencias de facilitacin de aprendizajes en el rea organizacional y comunitaria que poseen los estudiantes de las menciones antes referidas de la EE de la UCV.

Establecer la relacin existente entre los niveles de desarrollo de las competencias de facilitacin organizacional y comunitaria en los estudiantes de las menciones antes referidas de la EE de la UCV.

Formular una propuesta orientada a la formacin de facilitadores organizacionales y comunitarios basado en el enfoque de competencias.

Validar el diseo de la propuesta de formacin de facilitadores organizacionales y comunitarios basada en el enfoque de competencias.

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CAPITULO II: MARCO TEORICO

Los que se enamoran de la prctica sin la teora son como los pilotos sin timn ni brjula, que nunca podrn saber a dnde van. Leonardo Da Vinci 15

En este captulo se presentan los antecedentes de la investigacin, en donde se expone una sntesis de estudios e investigaciones anteriores que aportan valor agregado y significativo al desarrollo de este trabajo. Adicionalmente se resean las bases de sustentacin terica obtenidas tras la consulta, extraccin y recopilacin en fuentes bibliogrficas, electrnicas y documentales.

2.1 Antecedentes:

Los antecedentes de la investigacin, se refieren a los estudios previos relacionados con el problema planteado, es decir, investigaciones y estudios realizados anteriormente y que guardan alguna vinculacin con el objetivo de trabajo, ese sentido se han considerado cuatro antecedentes que se vinculan

directamente con la investigacin.

Andrade y Carvajal (2004), en su trabajo especial de grado de Licenciatura en Educacin, de la Universidad Central de Venezuela, se plantearon el diseo de un programa de formacin de facilitadores internos para la Direccin Ejecutiva de la Magistratura y para ello realizaron una investigacin documental de tipo descriptivo con una poblacin de seis ejecutivos de la mencionada dependencia, a quienes se les aplic una encuesta validada por expertos, orientada a la identificacin de las destrezas de facilitacin en las personas que se dedican a la formacin del personal de la Magistratura, a partir de cuyos resultados formularon una propuesta de formacin dirigida a facilitadores internos basada en competencias y fundamentada en el modelo instruccional de Dorrego. Aunque no se valid la propuesta con el personal a la que estaba dirigida, entre las recomendaciones destacan la posibilidad de ejecutar la aplicacin de la misma y

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desarrollar una investigacin orientada a su evaluacin y mejoramiento. Este trabajo es considerado un referente importante, ya que aborda directamente la temtica de la formacin de facilitadores, especficamente en el rea organizacional, teniendo una amplia significacin en su abordaje metodolgico para la recoleccin de la informacin que les permiti la deteccin de la necesidad de formacin, as como tambin el planteamiento concreto de la propuesta de formacin.

Carmona y Rodrguez (2004), realizaron el diseo curricular de un plan de formacin basado en competencias para los operadores de transporte superficial de Metro Bus de la C.A. Metro de Caracas, en su trabajo de grado de Licenciatura en Educacin en la Universidad Central de Venezuela. Para ello se plantearon objetivos orientados a investigar informacin terica sobre el tema, determinar el perfil de competencias previo al desarrollo de la propuesta, actualizar y redisear dicho perfil e incluir nuevas competencias en el diseo del programa de formacin. Una investigacin de campo de tipo descriptiva en la cual se recurri al muestreo no probabilstico para la recoleccin de la muestra de estudio, a la que se le aplicaron encuestas y entrevistas. Adicionalmente se hizo una exploracin minuciosa de los documentos (manuales de cargos, programa de formacin, etc.) a travs del anlisis de contenidos y otros instrumentos de evaluacin como lista de cotejo y fichas de registro, por medio de los cuales se pudo identificar las fallas en el plan de formacin de los operadores de Metro Bus. La investigacin permiti el rediseo del perfil de cargo, basndose en competencias y un completo desarrollo curricular para el plan de formacin replanteado. Este trabajo resulta significativo a la luz de brindar orientaciones en cuanto a la construccin curricular de un plan de formacin basado en competencias, como el que se pretende desarrollar con este trabajo.

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Berroteran y Garca (2004), disearon

un

programa de formacin en

coaching empresarial como modelo de acompaamiento y desarrollo humano, dirigido a los estudiantes de la Mencin Desarrollo de los Recursos Humanos del rgimen anual, de la Escuela de Educacin de la Universidad Central de Venezuela, para que desarrollen competencias que les permitan poner en prctica los conocimientos, herramientas, tcnicas y conceptos necesarios para el desempeo estratgico y eficiente con las personas, equipos y organizaciones en la actualidad. Se trata de una investigacin de tipo proyectiva apoyada en el trabajo de campo, su grado de profundidad est basado en los niveles descriptivo y proyectivo, ya que se definieron las caractersticas del pensum de estudios de la mencin, se caracteriz el perfil de competencias, se defini el modelo a utilizar y por ltimo se presenta el diseo de la propuesta. La poblacin estuvo integrada por estudiantes de quinto ao de la Escuela de Educacin a quienes se les consult para

comprobar la existencia de la necesidad de formacin en coaching, trabajando con el muestreo de azar simple y aplicando tres instrumentos que comprobaban la existencia de la insuficiencia instruccional. Este trabajo presenta una interesante seguidilla de procedimientos para la realizacin de un completo programa de formacin, incluyendo el desarrollo extenso de la propuesta instruccional, y sus respectivos manuales para el docente y los participantes, metodologa de evaluacin y la certificacin del programa, lo cual lo convierte en un referente de peso y un modelo a seguir para el desarrollo de la propuesta de esta investigacin.

Por ltimo, esta el material instruccional desarrollado por Mayz y Hernndez (2004), que funga las veces de programa de estudios para la asignatura electiva Formacin de Facilitadotes en el rea de Recursos Humanos, que estaba adscrita al Departamento de Administracin Escolar de la Escuela de Educacin de

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la Universidad Central de Venezuela. Aun y cuando en la actualidad esta asignatura electiva ya no forma parte de la oferta de estudios de dicha institucin, se constituye en un importante antecedente para el desarrollo de esta investigacin ya que aporta datos interesantsimos sobre manejo de contenidos, evaluacin, estrategias instruccionales, planificacin instruccional, todos referidos

estrictamente al tema central de la formacin de facilitadores. Los trabajos precitados orientan el desarrollo de la presente investigacin en lo referente a la esquematizacin y diseo de una propuesta de formacin basada en el enfoque de competencias, diseo curricular e instruccional basado en el enfoque de competencias, estrategias metodolgicas para el abordaje la muestra de estudio y la recoleccin de los datos, as como tambin se sirven de referente para la estructuracin completa del programa de formacin de facilitadores, partiendo de la experiencia previa de la asignatura electiva ya dictada en la EE de la U.C.V.

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2.2 Bases Tericas:

2.2.1 La Educacin, la Formacin y la Capacitacin:

En su sentido ms positivista la educacin es un proceso de vinculacin y concienciacin cultural, moral y conductual. As, a travs de la misma, las nuevas generaciones asimilan y aprenden los conocimientos, normas de conducta, modos de ser y formas de ver el mundo de generaciones anteriores, creando adems otros nuevos, esto es lo que plantea Durkheim sobre el tema. Sin embargo, hay autores mucho ms actualizados que siguiendo el mismo modelo epistmico han definido la educacin de una forma ms tangible, tal es el caso de Argudin (2005), quien establece una relacin entre la actividad prctica de enseanza-aprendizaje con sus dos posibles variantes resultantes, la formacin y la capacitacin. En tal sentido la misma autora, la conceptualiza como una accin prctica porque se entiende como una labor que realizan especialistas (educadores) sobre una materia prima (educandos) (p.25). Esta prctica busca desarrollar en el individuo la capacidad de adaptarse a una determinada sociedad, y es en esa transicin adaptativa donde surgen la capacitacin y la formacin como medios para lograr el acomodo social.

Se entiende por capacitacin el proceso continuo de enseanza-aprendizaje, mediante el cual se desarrollan las habilidades y destrezas de los estudiantes, que les permitan un mejor desempeo en sus labores habituales. A su vez formacin es la accin de recibir una persona la aptitud o habilidad para desarrollar una actividad. Adicionalmente el concepto de educacin gira en torno de dos

actividades prcticas, la enseanza y el aprendizaje, la enseanza es la actividad docente encaminada a promover la capacidad de aprendizaje del estudiante,

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perfeccionando las estrategias que promuevan la adquisicin de conocimientos relevantes y que pueda relacionarlos con las experiencias de su vida cotidiana, hacindolos perdurables y significativos, por su parte el aprendizaje es el proceso de adquirir conocimiento, habilidades, actitudes o valores, a travs del estudio, la experiencia o la enseanza, es el resultado de un proceso sistemtico y organizado que tiene como propsito fundamental la reestructuracin cualitativa de los esquemas, ideas, percepciones o conceptos de las personas; es proceso dinmico, activo e interno del aprendiz, Argudin (2005).

Sin embargo, la misma autora explica que la etapa de cambios rpidos y profundos por la cual atraviesa la humanidad, tanto en el rea tecnolgica, como econmica y financiera aunado al surgimiento de nuevas problemticas sociales y culturales, se derivan del proceso de globalizacin que da a da vivimos, ha obligado a repensar la oferta educativa, con el ideal de desarrollar en los individuos las competencias necesarias para que participen de la actividad productiva y lo hagan siendo un talento altamente capacitado y competente.

Argudn (2005) seala que la calidad de la educacin se intenta mejorar a travs de la construccin de competencias prcticas, para que los aprendices puedan competir exitosamente en mercados internos y externos, ergo se mejoren los niveles de productividad de la empresas, para que estas puedan ofrecer productos y servicios de calidad, en el rea comunitaria se busca la formacin de liderazgo poltico-social para el desarrollo de programas que permitan el desarrollo y crecimiento de la comunidad. La necesidad latente de redefinir los lineamientos educativos ha sido impulsada desde distintas instituciones gubernamentales, as como tambien desde organismos internacionales, como es el caso de la UNESCO,

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que seala la necesidad promocionar el cambio educativo, potenciar el desarrollo cientfico-tecnolgico de la regin, con la misin de formar una ciudadana moderna.

A partir de lo anterior y luego del desarrollo de investigaciones especializadas en el rea educativa y el desarrollo laboral, algunos autores (entre otros Hartel 1966-97; Bigelow 1996; MaccIssac 1994; Goshohal 1994; Ducc 1996; McClelland 1994) han propuesto estrategias de cambio que se inicia con el desarrollo de todo un marco conceptual que fundamenta la relacin entre conocimiento, habilidad, y valores. Es entonces cuando surge el denominado enfoque de competencias, que se origina en las necesidades laborales, que demanda a la escuela un reacomodo y mayor acercamiento al mundo laboral, con esta perspectiva se busca proporcionar a los estudiantes los elementos necesarios para un efectivo abordaje de la realidad del trabajo.

2.2.2 La Facilitacin y el Facilitador:

La palabra facilitador proviene del verbo facilitar que significa hacer fcil; si alguien facilita las cosas, simplemente est haciendo que esas cosas sucedan o se produzcan ms fcilmente. El verbo facilitar proviene a su vez del adjetivo fcil, el cual se usa para describir lo que no requiere de trabajo para ser desarrollado o llevado a cabo.

Belloso (2000) explica que: () uno de los principales problemas que se observan en nuestro sistema educativo actual es la tendencia de los educadores a protagonizar en exceso y hasta acaparar la actividad de aprendizaje. 22

A veces pareciera que el docente quisiera demostrar la gran cantidad de conocimiento que posee esparcindolo por encima de todas las cabezas de su auditorio, olvidndose de que lo importante no es lo que el docente sabe sino lo que su aprendiz aprende (p. 3). Con un instructor centrado en s mismo, es de esperar un auditorio con participantes aburridos, desinteresados, cuyo pensamiento est repartido en muchos sitios distintos al de la sala. Es posible que algn conocimiento sea transmitido, pero ello ser ms bien un efecto secundario de la actividad que su resultado principal. Es decir, segn Belloso, la dificultad bsica en muchos de los procesos instruccionales de hoy da, sobre todo en organizaciones y comunidades, es que los instructores y profesores de la actualidad trabajan dentro del nico esquema que conocen, porque es el modelo que aprendieron, y seguir siendo as en la medida en que el modelo no sea sustituido por una propuesta que demuestre ser mejor.

Contina Belloso (dem) en su trabajo, desarrollando una propuesta viable en la se cree posible cambiar el modelo y hacerlo evolucionar a un nuevo esquema. Para que esa evolucin sea posible, es necesario, segn el autor, modificar incluso la manera de referirnos a algunos de los elementos que toman parte en un proceso de aprendizaje:

Se prefiere hablar de Experiencias o Actividades de Aprendizaje que de clases o cursos, especialmente porque no se debe restringir el aprendizaje a sesiones formales de entrenamiento encerradas en cuatro paredes.

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 Se prefiere hablar de Socios de Aprendizaje en vez de alumnos o participantes, porque se asume el aprendizaje como el resultado de una sociedad; adems, toda persona en una experiencia de aprendizaje, incluyendo quien la coordina y dirige, debera aprender algo nuevo, participar del aprendizaje, lo que lo coloca en calidad de Socios.

Se Prefiere hablar de Facilitador en lugar de instructor, para calificar a ese individuo especial que se atreve a coordinar y dirigir una experiencia de aprendizaje, se infiere que el calificativo de facilitador humaniza a esa persona, lo coloca al mismo nivel de sus socios de aprendizaje y le quita la carga de tener que instruir o adiestrar a los dems. Por otra parte, instruir es un verbo que se podra asociar mucho a labores similares a la de hacer que los animales o mascotas adopten cierto tipo de conducta, haciendo entonces necesario establecer una diferencia clara.

Retomando el concepto de facilitar y trasladndolo al concepto del aprendizaje, es necesario un facilitador que entienda que su principal responsabilidad debe ser hacer fcil el proceso del aprendizaje. Habra que visualizar a un facilitador que se relaciona con los dems de tal forma que produce sinergia; que es capaz de pensar en los problemas y generar ideas y propuestas concebidas para mejorar, que cuide de s mismo y de sus Socios de Aprendizaje, de su comunidad y de su sociedad.

Al mismo tiempo, Brenson (2000) hace una reminiscencia de varios autores que han desarrollado conceptos sobre el trmino de facilitador, citando entre otros a:

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Ruete: El facilitador es un experto en procesos y dinmicas grupales con idoneidad en el diseo y coordinacin de talleres y sesiones de trabajo. Generalmente tiene una o ms reas de idoneidad adicionales: metodologa, tecnologas grupales, diseo de estructuras organizacionales y comunitarias, asesora, etc (sp.)

Colectivo de Facilitadores ZHABA-Republica Checa: "Un facilitador es una persona experta en procesos grupales, con idoneidad en comunicacin, dinmica grupal, efectividad grupal, toma de decisiones, diseo de talleres e intervencin en crisis. La especializacin del facilitador, como significa la palabra en latn, es: 'hacer que las cosas funcionen.' "

A partir de estos conceptos, Brenson (idem) define al facilitador de procesos sinrgicos como un agente catalizador que hace posible o ms fcil una secuencia de acciones conjuntas, para que el ser humano y sus sistemas sociales desarrollen su propia capacidad de lograr un mayor empoderamiento (potenciacin), armona, co-evolucin y realizacin. En palabras mas sencillas, se entiende como un agente potenciador de las capacidades del hombre para que este construya conocimientos que le permitan superar sus dificultades o deficiencias, en un rea determinada.

Cuando se analiza a fondo y se establecen correlaciones entre las conductas humanas y el desarrollo de organizaciones y comunidades, se tiene que tanto los primeros como los segundos atraviesan una serie de etapas evolutivas que potencian su crecimiento.

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En ese sentido, Brenson (ibdem) explica cual debe ser la funcin de la facilitacin de aprendizajes en cada una de esas etapas, sealando las siguientes:

Tabla Nro. 1: Etapas de crecimiento de Organizaciones y Comunidades. ETAPA DESCRIPCION Requiere una estructura de tipo autocrtico, con su autoridad centralizada en una persona o grupo; la facilitacin exitosa en un ETAPA REACTIVA: sistema que se encuentra en esta etapa generalmente es directiva y protagnica respecto a los procesos. Requiere una estructura de tipo burocrtico, con su autoridad centrada en la estructura organizacional; la facilitacin de ETAPA RECEPTIVA: procesos a este nivel tiende a ser coordinadora, consultiva y menos protagnica. Requiere una estructura de tipo democrtico (comunal, social, capitalista, etc.), con una autoridad centrada en la voluntad de la ETAPA PROACTIVA: mayora; en esta etapa la facilitacin ms efectiva es ms monitora y animadora. Requiere una estructura de tipo "sinergnico (generador de sinergia)", como en la Grecia de Percles, la primera iglesia ETAPA INTERACTIVA: Cristiana, las Mingas indgenas, una orquesta sinfnica, algunos equipos de trabajo, etc., con una autoridad co-creada y compartida. La facilitacin en esta etapa tiende a ser netamente asesora.

Fuente: Brenson, 2000. Elaboracin Propia.

El facilitador, continua explicando Brenson (2000), segn su formacin y las necesidades del cliente, puede intervenir en diferentes niveles sistmicos con el fin de catalizar este proceso evolutivo:

Nivel Individual: "coaching" y asesora, talleres de crecimiento personal, desarrollo de la creatividad, etc. 26

Nivel Interpersonal: proactivizacin de la comunicacin, manejo de conflictos, mediacin, negociacin, talleres de crecimiento

conyugal/familiar, etc.

Nivel Grupal: procesos de efectividad (eficiencia y eficacia) grupal, formacin de equipos de trabajo, aprendizaje co-participativo y experiencial, grupos de enfoque, bsqueda futura, formacin de educadores, facilitadores y capacitadores, etc.

Nivel Organizacional: desarrollo organizacional, gerencia y liderazgo transformacional, reingeniera, calidad total, gerencia del cambio,

aprendizaje organizacional, planeacin estratgica integral, consultora, capacitacin de adultos, etc.

Nivel Comunitario: organizacin comunitaria, desarrollo econmico sostenible, investigacin accin-participativa, diseo y evaluacin de proyectos, intervencin en crisis, educacin popular, creacin de redes, etc.

Nivel Ecosistmico: ecopsicologa, desarrollo ecosostenible, etc.

Muchos autores insisten que en la economa globalizada de hoy, nuestra supervivencia misma depende de nuestra habilidad y voluntad para ir mas all de la autocracia y la democracia, por exitosas que hayan sido hasta ahora, y desarrollar estos procesos sinrgicos, los cuales requieren profesionales idneos en el arte, ciencia y tecnologa de la facilitacin. Con el ingreso del concepto de facilitacin al contexto de las organizaciones y comunidades, vuelve a recobrar validez la vieja discusin (an no resuelta), acerca de lo que compete a un lder, a los gerentes, y lo que por supuesto es jurisdiccin de los facilitadores. El rol del facilitador en cuanto a su uso en las organizaciones, es un elemento nuevo dentro de la discusin, para algunos expertos. Sin embargo, no vamos a entrar aqu en

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debates sobre la antigedad del trmino, al cual se le atribuyen mayores aos que al mismo concepto de liderazgo (Kaner, 1996). A continuacin se presenta un cuadro resumen en donde se comparan las funciones y roles que deben jugar en estos procesos de facilitacin.
Tabla Nro 2: Comparacin de roles entre Lder, Gerente y Facilitador.
LDER Le corresponde el hacer que las cosas sucedan. Toma la visin a largo plazo. Concentrado en el Qu y el Por Qu. Piensa en trminos de innovacin, desarrollo y en el futuro. GERENTE Le corresponde el procurar que las cosas salgan bien. Toma la visin a corto plazo. Concentrado en el Cmo. Piensa en trminos de administracin, mantenimiento y el presente. FACILITADOR Le concierne el ayudar a las personas para hacer las cosas que les corresponden. Ayuda a las personas a encontrar su visin y articularla con todas sus reas vitales. Colabora a su gente en concentrarse y ser clara en el Aqu y en el Ahora. Ayuda a las personas para que piensen y permite que comuniquen sus pensamientos.

Se ubica en la visin: el tono y la direccin.

Se ubica en el plan: el ritmo. Ayuda a las personas a construir su significado del tono y direccin, y para funcionar tan bien como lo requiera el ritmo de la organizacin. Anima a los otros a completar sus tareas. Monitorea lmites y los define. Anima a otros a comprometerse en el proceso. Ayuda a los otros a acordar significado de sus esperanzas y sueos, recomienda acerca de los lmites.

Anima a otros a responder y seguir. Recurre a esperanzarse y soar.

Cuenta con los dems para realizar la visin. Inspira innovacin.

Cuenta con los otros para completar su misin y las metas esperadas. Inspira estabilidad.

Ayuda a su gente en la articulacin de una visin compartida y una misin comn. Ayuda a su gente a responder para las cosas que son nuevas y las cosas que requieren la misma actitud.

Fuente: Kaner, 1996. Elaboracin Propia.

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En el anterior cuadro, se observa que una persona puede desempear varios roles al mismo tiempo, o enriquecer su rol como gerente o lder utilizando elementos de la facilitacin. Lo importante es saber en que momento y lugar desempear cada rol, de manera tal que los resultados se oriente de forma eficaz y efectiva al aumento de los niveles de productividad de la organizacin o la comunidad, segn sea el caso.

2.2.3 Las Competencias:

La definicin ms genrica de competencias las orienta como los diversos complejos de conocimientos, habilidades, hbitos y actitudes que se requieren para el alto desempeo profesional. Diversos autores han abordado el enfoque de competencias como una metodologa para el mejoramiento del desempeo del talento humano en las organizaciones modernas.

En tal sentido, Lvy-Leboyer (2003) incluye en su obra un completo anlisis del trmino partiendo de su interpretacin lingstica y literaria. En la lengua espaola existen dos verbos competer y competir, que a pesar de provenir de la misma raz latina competere, que vena a significar originalmente ir una cosa al encuentro de otra, encontrarse, coincidir (Corominas, 1987, p. 25). Con el pasar del tiempo y la degeneracin del idioma y sus nuevas acepciones semnticas empez a desarrollar el sentido de responder a, "corresponder a", "ser propio de", "ser aplicable a". Acab usndose tambin como transitivo expresando la idea de "tratar de alcanzar juntamente con", "pedir en competencia". Sin embargo, no es sino hasta bien entrado el siglo XV que en la lengua castellana competer comenz a significar "pertenecer a","incumbir", dando lugar al sustantivo "competencia" y al

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adjetivo "competente" para indicar apto", "adecuado". Desde el siglo XV el verbo "competir" signific "pugnar con", "rivalizar con","contender" generando

substantivos como "competicin", "competencia", "competidor", "competitividad" y el adjetivo "competitivo", esto segn lo que plantean Corripio, (1984) y Corominas, (1987). La evolucin semntica de ambos verbos al parecer solo existe en el idioma espaol, lo cual tiende a prestase a errores de interpretacin y traduccin en otras lenguas. Haciendo revisin del lenguaje y del habla contempornea se pueden identificar seis grandes acepciones que sustentan en conjunto la carga significacional del trmino.

Tabla 3: El concepto "competencia" laboral y organizativa en espaol. Acepciones Autoridad Capacitacin Competicin Cualificacin Suficiencia Ejemplos estar bajo la competencia de alguien, la competencia del caso entra dentro de mi jurisdiccin, estos montes son de la competencia de ambos alcaldes, el techo de competencias de esta comunidad, su competencia informtica son horas ante el PC, es un incompetente porque no est preparado, demostr su competencia lingustica hablando ingls, nos fiamos de su competencia resolviendo estos asuntos se estn poniendo a prueba a travs de la competencia, gracias a la competencia disminuyen los precios, hay que ir por delante para ganar a la competencia, es resultado de una dura competencia estratgica, le contratamos por su competencia profesional, su competencia efectiva prueba su gran calidad, su competencia le permitir llegar muy alto, - a competencias iguales retribuciones equivalentes, han certificado su competencia laboral para este puesto, estas competencias marcan los mnimos en este trabajo, si le quitan estas competencias, el puesto pierde estatus, el anlisis funcional de las competencias,

Fuente: Gestin de las Competencias. Lvy Leboyer, 2003.

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Adicionalmente cada autor maneja una definicin propia de las competencias, en el caso de Lvy-Leboyer (2003, p. 13) estas son asumidas como repertorios de comportamientos que algunas personas dominan mejor que otras, lo que las hace ms eficaces en una situacin determinada. Una definicin orientada a la evaluacin de las competencias a travs de la medicin de los comportamientos que vienen a ser la demostracin evidente de la posesin de la habilidad por parte del individuo evaluado, una acepcin valida, pero no tanto para la formulacin de planes de formacin que motiven el desarrollo de la competencia.

En el caso de Fernndez G. (2004, p. 28) y la compilacin que hizo con el equipo de HayGroup Corp., quien cita a Boyatizis (1982), la competencia se define como una caracterstica subyacente en una persona, que est causalmente

relacionada con una actuacin exitosa en un puesto de trabajo. Esto se podra interpretar como elementos intrnsecos de la persona que afloran en su comportamiento y la convierten en competente para un cargo, lo cual restringe la concepcin del desarrollo de competencias en personas que no la poseen.

En caso contrario, Alles (2005, p. 57) explica que las competencias hacen referencia a las caractersticas de personalidad devenidas en comportamientos, que generan un desempeo exitoso en un puesto de trabajo. Lo que hace pensar en el enlace de este trmino con el del talento que posee el capital humano de la organizacin. La misma autora seala que:

() si partimos de la definicin de talento que ofrece el Diccionario del Espaol Actual (conjunto de dotes intelectuales de una persona), el paso siguiente ser discernir como se est conformado 31

este conjunto de dotes intelectuales es conjunto de dotes intelectuales se conforma por la sumatoria de dos sub-conjuntos: los conocimientos y las competencias; sin embargo sern estas ultimas las que determinarn un desempeo superior. (p. 29). De la acepcin anterior se desprende que la composicin del talento se deriva de la sumatoria de los conocimientos, las habilidades, caractersticas de personalidad y comportamientos de una persona. Al operacionalizar el concepto de talento de esta forma pues se hace factible la posibilidad de desarrollar o potenciar esas destrezas con la finalidad de aumentar los niveles de desempeo del individuo, lo que se traduce en que a travs de la formacin, el aprendizaje, la modificacin de comportamientos y conductas se puede lograr la transformacin y mejoramiento del talento.

2.2.4 Desarrollo de Competencias:

Segn el Diccionario del Espaol actual (1999, sp.), la principal acepcin del trmino desarrollo es dar mayor magnitud o relevancia a algo adosndole un significado adicional de crecer hasta alcanzar el grado de madurez o perfeccin, siendo esta ltima la que ms se aproxima al verdadero significado del desarrollo de competencias.

Alles (2005), define el trmino desarrollo como las acciones tendentes a alcanzar el grado de madurez o perfeccin deseado en funcin del puesto de trabajo que la persona ocupa en el presente o que se prev ocupar en el futuro. En otras palabras cuando habla de desarrollo de competencias se hace referencia a una serie de actividades que se realizan con el propsito de mejorar el performance o desempeo en una competencia en particular. 32

Diversos autores tratan el tema del desarrollo de competencias, como es el caso de Lvy Leboyer y Lyne y Signe Spencer. En el caso de Lvy Leboyer (2003) plantea cuatro preguntas con relacin al desarrollo de competencia, las cuales se pueden agrupar en los siguientes puntos:

El lugar que ocupa el desarrollo de competencias en el conjunto de actividades de formacin.

La relacin de experiencia y el desarrollo de competencias. El rol que ejercen, en la prctica profesional, los responsables de la formacin.

Las actividades para el desarrollo de competencias.

Para Lvy Leboyer (2003), el desarrollo de competencias no se relaciona con nuevas tcnicas pedaggicas, por el contrario es una actitud que debe desarrollar la persona que desea desarrollarse. Desde este punto de vista el desarrollo de competencias no puede ser objeto de manuales pedaggicos y no es una actividad de formacin colocada bajo la autoridad de un responsable. Se refiere a la voluntad del individuo de intentar concretar sus posibilidades de su desarrollo. La clave para el desarrollo de competencias se basa en sacar partido de las propias

experiencias de la persona, y que esta adopte una actitud critica en cuanto a la manera en que se perciben y se resuelven los problemas y sea capaz de analizar sus propios comportamientos, identificar las fuentes de posibles problemas y finalmente saber aprovechar las observaciones para mejorar.

Spencer y Spencer (1993),

explican que un entrenamiento basado de

competencias y actividades para el desarrollo debe incluir programas formales de 33

capacitacin, centros de desarrollo para el feedback, guas de autodesarrollo, asignaciones especiales y una cultura que fomente el incremento de las competencias. Estos autores se remiten al trabajo de Kolb (1984), donde vuelcan los conceptos de conceptualizacin abstracta, experimentacin activa, experiencia concreta y observacin reflexiva.
Fig. 1: ESTILOS DE APRENDIZAJE EN ADULTOS

Contextualizacin Abstracta

Lecturas Conferencias

Observacin Reflexiva
Instrumentos de
Retroalimentacin Reflexin

Experimentacin Activa

Simulaciones Ejercicios

Experiencia Concreta

Retroalimentacin directa. Sensaciones

Fuente: Spencer y Spencer, 1993.

En estas cuatro fases los autores explican cmo se generan los estilos de aprendizaje en adultos, a partir de los cuales el individuo comienza a desarrollar las competencias propias de las experiencias en las cuales se encuentra inmerso. En ese mismo orden, Wood (1994, cp. Levy-Leboyer, 2003), intenta explicar las

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diferencias

entre

el

desarrollo

de

competencias

la

formacin

como

tradicionalmente se entiende, asindose, entre otras, de dos razones lgicas:

El desarrollo de competencias no es una nueva actividad pedaggica impuesta por los superiores, como sucede en la mayora de los casos de formacin profesional, ni tampoco debe estar orientado al mejoramiento de las calificaciones o cualificaciones tiles para la medicin de desempeo. Esto quiere decir, que no supone una relacin de autoridad entre quienes definen las necesidades de formacin y quienes se someten a ella, es ms bien una actitud de mejoramiento personal y por ende profesional. No puede ser objeto de manuales pedaggicos, ni estar sometido a la voluntad de un solo responsable, es la voluntad del individuo de concretar el

desarrollo de sus potencialidades y de encontrar los medios para favorecer ese desarrollo.

Las relaciones entre trabajo y produccin, por un lado, y de desarrollo de competencias por otro, no son las mismas que las que se dan entre el trabajo y la formacin tradicional. Ya no es cuestin de formar para el trabajo, si no mas bien formar con el trabajo, rompiendo entonces el paradigma hasta hace muy poco vigente segn el cual la formacin antecede el trabajo, bajo el enfoque de desarrollo de competencias, la formacin acompaa al trabajo, siendo procesos de ejecucin simultanea.

Por otra parte, retomando el trabajo de Alles (2005), la autora asume la mayora de los trabajos anteriormente expuestos y genera un bosquejo en el cual se intenta explicar cmo se desarrollan las competencias.

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Fuente: Alles, M. (2005). Desarrollo del Talento Humano, Basado en Competencias.

Alles (idem) explica que el proceso de adquisicin de una competencia es similar al del formacin del conocimiento, con la excepcin que en el caso de los conocimientos es habitual que se verifique su incorporacin a travs de la educacin formal, con las competencias estas se ven reflejadas en las manifestaciones conductuales del individuo, es decir en la experimentacin, en la practica cotidiana.

En el grfico anterior, se distingue claramente las etapas bsicas para el desarrollo de las competencias, pero para que este crecimiento sea real las personas deben analizar tanto los xitos como los fracasos, generando un valor agregado a la experiencia y potencializando las competencias a travs del desarrollo de las mismas.

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Fig. 3: Ciclo de Desarrollo de Competencias:

Se pone en juego la competencia, se gana experiencia

3 1
Una persona posee un determinado desarrollo de la competencia.

La experiencia permite el desarrollo de la competencia

Se verifica un incremento en el desarrollo de la competencia

Fuente: Alles, M. (2005). Desarrollo del Talento Humano, Basado en Competencias.

De forma practica Alles explica que, cuando una persona realiza ese anlisis de sus experiencia, da una significacin a los errores y xitos logrados y se potencia el desarrollo de la competencia misma, pues entra en la fase inicial de lo que la autora llama el proceso natural del desarrollo de la competencia, en el cual el individuo descubre poseer un determinado nivel de desarrollo de la competencia, luego va la segunda fase en cual se pone en juego la destreza y se gana experiencia, la que a su vez permite el desarrollo de la competencia en una tercera fase y por ltimo se verifica el incremento de la misma.

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2.2.5 Las Competencias de Facilitacin:

Segn Brenson (2000, sp.), en Amrica Latina ha existido la profesin de facilitador desde hace ms de once siglos, un caso particular es el de Los Mitimaes del imperio Inca que iban a los pueblos recin conquistados para ensear y facilitar procesos de trabajo en equipo con la produccin agrcola. Sus colegas, los Haravicus eran los primeros educadores que no ensearon sino desarrollaron mtodos para facilitar el aprendizaje de los hijos de la realeza. Muchos historiadores coinciden en que el xito de los Inca de crecer de una pequea tribu de cuarenta individuos a un imperio de 12 millones de personas que se extenda del sur de Colombia hasta Chile, slo fue posible por la importancia que tenia la trasmisin de sus valores culturales de generacin en generacin a travs del trabajo realizado por sus formadores.

Desde hace ms de 50 aos, los campos de desarrollo comunitario y de investigacin accin-participativa han cobrado mayor vala y liderazgo mundial, gracias a prcticas de formacin mejor conocidas como facilitacin. Brenson (2000) seala que en los ltimos aos ha habido un vertiginoso aumento del ejercicio de facilitacin profesional en todos los pases de Amrica Latina. Generalmente, se inicia con un acuerdo sobre los objetivos de la intervencin, sea para el desarrollo grupal, para un proceso grupal o para el aprendizaje grupal o cualquier combinacin de ellos, terminando con una evaluacin de resultados (objetivos alcanzados) y de los impactos (aprendizajes adquiridos).

La asociacin colombiana Amauta Internacional, LLC., en 2004 comenz a desarrollar un modelo de competencias de facilitacin para Amrica Latina. Para

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ello partieron de su propia definicin de facilitar entendida como gestionar y potencializar los espacios y procesos del sistema-cliente, para que se desarrollen las sinergias necesarias para lograr sus metas Brenson, (2000, sp.).

En ese mismo sentido, Brenson y Sansary (2005, sp.) en colaboracin con Amauta Internacional, LLC. se aprestaron a realizar una definicin de lo que es una competencia de facilitacin en la cual la plantean como una habilidad cognoscitiva, afectiva y conativa para poder gestionar y potencializar espacios y procesos de auto-desarrollo integral, en un sistema social.

De la definicin anterior se desprenden significados interesantes a partir de sus componentes. En cuanto a la habilidad, se puede entender como una combinacin de capacidad y disposicin de hacer. Lo cognitivo est compuesto por lo intelectual, los conocimientos, ideas y razonamientos, lo afectivo se representa a travs de sentimientos, la creatividad, la intuicin. El espacio y los procesos entendidos como el lugar de intercambio entre caracteres dismiles, pensamientos divergentes en donde pueden emerger patrones y relaciones entre los participantes. El auto-desarrollo integral se explica a travs del crecimiento equilibrado entre sub-sistemas, que a su vez integran sistemas sociales ms complejos como la pareja, la familia, la sociedad, la comunidad, organizaciones, entre otros.

2.2.6 Modelo de Competencias de Facilitacin:

El trabajo desarrollado por Amauta Internacional, LLC., y que servir de basamento para la propuesta de formacin de esta investigacin, fue el resultado de una amplia indagacin y trabajo en equipo de ms de 25 expertos facilitadores

39

de Amrica Latina, que incluye las ms prestigiosas fuentes internacionales como matriz de consulta. La tabla presenta un resumen de la fundamentacin del trabajo.
Tabla Nro. 4: Fuentes del Modelo de Competencias de Facilitacin.

FUENTE
Prcticas Profesionales: Asociacin Internacional de Facilitadores, Instituto de Asuntos Culturales de Canada, Instituto Nacional de Facilitacin de Colombia, ZHABA de Republica Checa, Universidad DePaul, FASGlobalFN, Cutright Coaching Certification, entre otros Nuevas Ciencias: Quinta Disciplina, Calidad Total, Talento Humano, Competencias, etc.

APORTE
- Sistematizacin de Experiencias de Facilitacin. - Manuales de formacin de facilitadores. - Caracterizacin del perfil de competencias del Facilitador ideal.

Requerimientos de nuevas destrezas de facilitacin para aprendizajes referidos a cada nueva ciencia.

- Necesidad de tres componentes de facilitacin: Manejo de procesos sinrgicos, espacios delimitados y contenido diversificado. Caso Latinoamericano: especialmente - La facilitacin en la regin requiere de ene l campo de desarrollo rural, competencias especficas, razn por la cual se desarrollo comunitario y facilitacin consultaron a sistemas clientes representativos. organizacional. Facilitators Fieldbook de Justice y - Mantra o declogo del Facilitador que le permite Jameson: adaptado por Brenson. reafirmar el valor tico de la profesin y su adopcin como un modelo de vida. Investigacin del NIFAC: Instituto - Perspectiva de los clientes sobre los procesos de Nacional de Facilitacin de los E.E.U.U. facilitacin. - Determina las caractersticas de una sesin de aprendizaje bien facilitada. Conducta de tica Profesional: - Incorporacin de valores deontolgicos en el Fundamentado en el trabajo de Simon desempeo del facilitador, lo cual incluye la Priest (2003). idoneidad, la integridad, responsabilidad, respeto, sensibilidad, responsabilidad social y la equidistancia. Valores y Cdigo tico de la Asociacin - Cdigo de tica profesional. Internacional de Facilitadores - Misin y visin de la profesin. Valores ticos en el competencias de facilitacin. Fuente: Amauta Internacional, LLC. desempeo de las

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2.2.6.1 Competencias a Desarrollar: El modelo desarrollado por la Asociacin Internacional de Facilitadores, a partir de la consulta mencionada en el apartado anterior, dio como resultado todo un complejo sistema de categoras que derivan en competencias, que a su vez se desglosan en actividades y comportamientos. Se trata entonces de una operacionalizacin de cada competencia genrica en pequeas competencias especficas, la cuales son: 2.2.6.1.1 Mantener el crecimiento profesional: El facilitador tiene el conocimiento bsico de las disciplinas relacionadas con el desarrollo organizacional y el aprendizaje del adulto. Los conceptos trados de este conocimiento, son aplicados a las necesidades de cada grupo. Debido a que esta rea est en constante desarrollo, los facilitadores necesitan una disciplina de aprendizaje de toda la vida. Las tres competencias en esta rea son:

Mantener una base de conocimiento. Contrastar mtodos de facilitacin. Mantener su nivel profesional.

Clasificacin: Dominio: Cognitivo Nivel: Aplicar, Sintetizar y Evaluar. Actividades: Ser Investigador; Ser Organizado; Saber Planificar; Tener Dominio Temtico; Conocimientos y Experiencia en su rea.

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2.2.6.1.2 Crear alianzas colaborativas: La cultura, negocios, tecnologas, y problemas de una organizacin pueden ser complejos para aquellos que estn dentro del sistema y entendibles, solo a un nivel muy simplista, para una persona de fuera. Los facilitadores profesionales reconocen el valor del conocimiento y experiencia en la organizacin cliente y ayudan a sus miembros a unir sus conocimientos y experiencias sinrgicamente para lograr sus objetivos. El facilitador se esfuerza en desarrollar relaciones organizacionales independientes, ms que co-dependientes. Los procesos que desarrolla se centran en las necesidades del cliente y apuntan al desarrollo de sistemas que lleguen a ser autosuficientes y auto sostenedores. Las tres competencias en esta rea son:

Desarrollar alianzas de trabajo con aquellos a quienes sirve. Crear y mantener relaciones profesionales y colegiales. Co-disear y adaptar aplicaciones para satisfacer las necesidades del cliente.

Clasificacin: Dominio: Afectivo. Nivel: Organizacin y Caracterizacin por medio de un complejo de valores. Actividades: Saber conducir las energas de un grupo en resultados de accin; Tener desarrollada su inteligencia emocional.

2.2.6.1.3 Crear un clima de participacin: Un ambiente de participacin es una combinacin del espacio fsico, del contexto situacional, de las expectativas de los miembros, y de la naturaleza de la comunicacin entre los miembros. El facilitador involucra al grupo para aceptar la diversidad, honrar las diferencias individuales y

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desarrollar un ambiente seguro en el cual participar. Las tres competencias en esta rea son:

Demostrar destrezas de efectiva comunicacin interpersonal. Honrar y reconocer la diversidad, asegurando la participacin. Facilitar ante el conflicto del grupo.

Clasificacin: Dominio: Afectivo Destrezas: Caracterizacin por medio de un complejo de valores. Actividades: Ser Conciliador y Manejar los conflictos adecuadamente; Poseer rico Lxico; Saber proyectar su Liderazgo.

2.2.6.1.4 Utilizar mtodos y tcnicas multisensoriales: Los mtodos y tcnicas multisensoriales usados en facilitacin desarrollan la creatividad. Los individuos en un grupo pueden llegar a estar ms involucrados cuando todos sus sentidos estn comprometidos. Un ambiente multisensorial estimula la participacin al reconocer y apoyar la variedad de formas en que las personas procesan informacin y aprenden, y al comprometer a los participantes mediante la utilizacin de su estilo preferido de pensamiento y aprendizaje. Las tres competencias en esta rea son:

Evocar la creatividad del grupo, combinando estilos de aprendizaje y pensamiento. Utilizar procesos multisensoriales. Usar el tiempo y el espacio para apoyar los procesos del grupo. 43

Clasificacin: Dominio: Psicomotor Destrezas: Todas Actividades: Tener Capacidad de Improvisacin; Tener muy bien desarrollado su pensamiento lateral; Tener buenas nociones del tiempo; Tener Capacidad de Sntesis; Tener Carisma Encanto; Manejar adecuadamente los espacios; Manejar programas de exposiciones grficas.

2.2.6.1.5 Orquestar el desarrollo del grupo: Captar y aprovechar el momento crtico de unin, es la competencia donde todos los aspectos de una efectiva facilitacin confluyen. Como un director de orquesta, el facilitador mezcla las contribuciones de cada individuo en una gran sinfona de voluntad, decisin y accin del grupo. El facilitador est siempre pendiente de las experiencias de los participantes, la efectividad del proceso y las dinmicas del grupo. Las tres competencias en esta rea son:

Guiar el grupo con claros mtodos y procesos. Facilitar la autoconciencia del grupo. Guiar al grupo hacia el consenso y los resultados deseados.

Clasificacin: Dominio: Cognitivo / Afectivo Nivel: Sntesis / Toma de Conciencia; Organizacin. Actividad: Tener Dominio de la aplicacin ldica; Tener Capacidad de Sntesis; Ser Proactivo; Mantener una Excelente Comunicacin Digital y Analgica; Saber conducir las energas de un grupo en resultados de accin. 44

2.2.6.1.6 Asegurar una vida de integridad: Los valores del individuo deben estar en concordancia con los valores de la facilitacin. Basados en una profunda base tica, los facilitadores manifiestan dar de s mismos a los grupos y a las organizaciones a las que sirven, y animan a los individuos y grupos a encontrar sus propias respuestas. El trabajo de facilitacin esta fundamentado en la autenticidad personal y la honradez. El compromiso hacia una vida de integridad resulta en comportamientos y actitudes observables que capacitan al grupo para una total participacin. Las tres competencias en esta rea son:

Manifestar las preguntas profundas de s mismo y de otros. Modelar profunda asertividad. Confiar en el potencial del grupo.

Clasificacin: Dominio: Afectivo Nivel: Valorar; Organizar y Caracterizar por medio de un complejo de valores.Actividad: Ser Asertivo; Tener Capacidad de Improvisacin; Tener

desarrollada su inteligencia emocional; Saber conducir las energas de un grupo en resultados de accin.

La tabla que a continuacin se presenta, resume todo el sistema de competencias a desarrollar en el programa de formacin de facilitadores organizacionales y comunitarios:

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Tabla Nro. 5: MODELO DE COMPETENCIAS DE FACILITACION - AMAUTA INTERNACIONAL Corp. (La tabla contina)
Crear Alianzas Colaborativas Crear un clima de participacin Utilizar mtodos y tcnicas multisensoriales Orquestar el Desarrollo del Grupo Asegurar una vida de integridad

Mantener su Crecimiento Profesional

1.

Mantener una base slida de Conocimientos Desarrollar alianzas de trabajo con aquellos a quienes sirve Demostrar destrezas de comunicacin interpersonal efectiva Evocar la creatividad del grupo, combinan estilos de aprendizaje y pensamiento Guiar al grupo con claros mtodos y procesos

Manifestar las preguntas profundas de si mismo y de otros

Conoce la gestin y desarrollo de sistemas organizacionales, desarrollo de grupos, psicologa y formacin. Identifica las autenticas necesidades del cliente Es atento a estilos individuales de aprendizaje y pensamiento Demuestra destrezas efectivas de comunicacin verbal. Clarifica compromisos mutuos Se comunica eficazmente con todos los estilos Desarrolla la reflexin y el feedback con los socios de aprendizaje. Demuestra habilidad para observar y proveer retroalimentacin a los socios de aprendizaje Persuade a los socios de aprendizaje de todos los estilos Incentiva el pensamiento creativo Practica la escucha activa Acepta todas las ideas Crear y mantener relaciones profesionales y colegiales Disea servicios cooperativamente Honrar y reconocer la diversidad, asegurando la participacin Incentiva una mirada positiva de las experiencias y percepciones de todos los socios de aprendizaje. Crea un clima de seguridad y confianza. Utilizar procesos multisensoriales Mide las necesidad y habilidades sensitivas del grupo Selecciona entre una gran variedad de mtodos.

Establece un contexto de formacin claro.

Devela profundas preocupaciones y reflexiones sobre el grupo.

Entiende las dinmicas del cambio

Aplica una gran variedad de procesos participativos.

Articula su propio propsito de vida

Entiende y maneja las teoras de aprendizaje

Promueve el valor y el uso de la facilitacin

Maneja procesos para grupos grandes y pequeos.

Muestra profundas inquietudes

Conoce las consecuencias de una inadecuada utilizacin de mtodos de grupo.

2.

Contrastar Mtodos de Facilitacin

Facilitar la autoconciencia del grupo Mantiene al grupo movilizado.

Modelar Profunda asertividad

Conoce una gran variedad de procesos de grupo Demuestra los valores y procesos de un equipo.

Distingue proceso, de dinmica, tarea y contenido

Reconoce cuando reenfocar la tarea.

Articula la posibilidad de una transformacin en todas las situaciones Enfrenta las situaciones con autoconfianza y una actitud asertiva.

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Tabla Nro. 5: MODELO DE COMPETENCIAS DE FACILITACION - AMAUTA INTERNACIONAL Corp.(Continuacin de la tabla)

Crear Alianzas Colaborativas Crear un clima de participacin Utilizar mtodos y tcnicas multisensoriales Orquestar el Desarrollo del Grupo Asegurar una vida de integridad

Mantener su Crecimiento Profesional

2.
Apoya la co-facilitacin durante el desarrollo de sus trabajos Evoca la diversidad del grupo Usa tcnicas que mejor se adaptan a las necesidades y habilidades del grupo Escucha, pregunta y resume, para mostrar el sentir del grupo.

Contrastar Mtodos de Facilitacin Utilizar procesos multisensoriales Facilitar la autoconciencia del grupo

Crear y mantener relaciones profesionales y colegiales Honrar y reconocer la diversidad, asegurando la participacin

Modelar Profunda asertividad

Modela lmites y tica profesional.

Conoce el impacto de la cultura. Despierta la energa del grupo

Acompaa al grupo en la reflexin de su experiencia.

3.

Mantener su Nivel Profesional Facilitar el conflicto del grupo

Codisear y adaptar aplicaciones para satisfacer las necesidades del cliente Usar el tiempo y el espacio para apoyar los procesos de grupo Disea programas adaptados. Reconoce el conflicto Arregla los espacios para alcanzar el propsito de las sesiones de grupo.

Guiar al grupo hacia el consenso y los resultados deseados Conoce una amplia variedad de mtodos para alcanzar los objetivos del grupo.

Confiar en el potencial del grupo

Comprometido con los estudios de avanzada

Honra la sabidura del grupo.

Practica la pedagoga

Define un producto de calidad

Provee un ambiente seguro para que se abran procesos.

Planea y monitorea el uso efectivo del tiempo

Adapta procesos a las situaciones cambiantes.

Estimula la confianza en las capacidades y experiencias de otros. Sabe cuando mover y cuando detener el proceso del grupo. Mide y comunica el progreso del grupo. Deja de lado las opiniones personales.

Evala y certifica la satisfaccin del cliente

Maneja asertivamente los comportamientos disociadores del grupo.

Media en el Conflicto

Maneja los aspectos simblicos de las reuniones.

Acompaa en el desarrollo de tareas.

Mantiene una postura objetiva no defensiva y sin juicios.

Fuente : Copyright 1997 International Association of Facilitators; Institute of Cultural Affairs U.S.A.; The Canadian Institute of Cultural Affairs

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2.2.7 Los Procesos Gerenciales en Comunidades y Organizaciones:

2.2.7.1 La Gerencia, las Organizaciones y las Comunidades:

La gerencia se entiende como el conjunto de cargos directivos que tiene dentro de sus mltiples funciones, representar a la sociedad frente a terceros y coordinar todos los recursos a travs del proceso de planeamiento, organizacin direccin y control a fin de lograr objetivos establecidos.

Sisk y Sverdlik (1979, cp. Hall, 2006, p. 53) expresan que: (...) El trmino (gerencia ) es difcil de definir: significa cosas diferentes para personas diferentes. Algunos lo identifican con funciones realizadas por empresarios, gerentes o supervisores, otros lo refieren a un grupo particular de personas. Para los trabajadores; gerencia es sinnimo del ejercicio de autoridad sobre sus vidas de trabajo... De all que, en muchos casos la gerencia cumple diversas funciones porque la persona que desempea el rol de gerenciar tiene que desenvolverse como administrador, supervisor, delegador, etc. Razn por la cual surge la dificultad de establecer una definicin concreta de ese trmino.

En las organizaciones de hoy, sean empresas, consejos comunales, instituciones, entes pblicos, o cualesquiera figura de administracin, siempre se da la necesidad de una buena gerencia y para ello se hace obligatorio entender que toda vez que algunos individuos formen un grupo, el cual, por definicin, consiste de ms de una persona, y tal grupo tiene un objetivo, es imperante trabajar unidos a fin de lograr dicho objetivo.

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Los integrantes del grupo deben subordinar, hasta cierto punto, sus deseos individuales para alcanzar las metas del grupo, y la gerencia debe proveer liderazgo, direccin y coordinacin de esfuerzos para la accin del grupo.

Segn Melinkoff (1990), cuando la gerencia es vista como un proceso, puede ser analizada y descrita en trminos de varias funciones fundamentales. Sin embargo, es necesaria cierta precaucin. Al discutir el proceso gerencial es conveniente, y aun necesario, describir y estudiar cada funcin del proceso separadamente. Como resultado, podra parecer que el proceso gerencial es una serie de funciones separadas, cada una de ellas encajadas ajustadamente en un compartimento aparte. Esto no es as aunque el proceso, para que pueda ser bien entendido, deber ser subdividido, y cada parte componente discutida separadamente. En la prctica, un gerente puede ( y de hecho lo hace con frecuencia) ejecutar simultneamente, o al menos en forma continuada, todas o algunas de las siguientes cuatro funciones: Planeamiento, organizacin, direccin y control. Segn lo que plantea Melinkoff (idem), adaptando el trmino administracin al de gerencia, estos procesos bsicos se definen as:

Planeamiento: Cuando la gerencia es vista como un proceso, planeamiento es la primera funcin que se ejecuta. Una vez que los objetivos han sido determinados, los medios necesarios para lograr estos objetivos son presentados como planes. Los planes de una organizacin determinan su curso y proveen una base para estimar el grado de xito probable en el cumplimiento de sus objetivos. Los planes se preparan para actividades que requieren poco tiempo, aos a veces, para completarse, as como tambin son necesarios para proyectos a corto plazo. Ejemplo de planes de largo alcance podemos encontrarlos en programas de desarrollo de productos y en las proyecciones financieras de una compaa. En la otra punta de la escala del tiempo, un supervisor de produccin planea el 49

rendimiento de su unidad de trabajo para un da o una semana de labor. Estos ejemplos representan extremos en la extensin de tiempo cubierta por el proceso de planeamiento, y cada uno de ellos es necesario para lograr los objetivos prefijados por la compaa.

Organizacin: Para poder llevar a la prctica y ejecutar los planes, una vez que estos han sido preparados, es necesario crear una organizacin. Es funcin de la gerencia determinar el tipo de organizacin requerido para llevar adelante la realizacin de los planes que se hayan elaborado. La clase de organizacin que se haya establecido, determina, en buena medida, el que los planes sean apropiada e integralmente apropiados. A su vez los objetivos de una empresa y los planes respectivos que permiten su realizacin, ejercen una influencia directa sobre las caractersticas y la estructura de la organizacin. Una empresa cuyo objetivos es proveer techo y alimento al pblico viajero, necesita una organizacin completamente diferente de la de una firma cuyo objetivo es transportar gas natural por medio de un gasoducto.

Direccin: Esta tercera funcin gerencial envuelve los conceptos de motivacin, liderato, gua, estmulo y actuacin. A pesar de que cada uno de estos trminos tiene una connotacin diferente, todos ellos indican claramente que esta funcin gerencial tiene que ver con los factores humanos de una organizacin. Es como resultado de los esfuerzos de cada miembro de una organizacin que sta logra cumplir sus propsitos de ah que dirigir la organizacin de manera que se alcancen sus objetivos en la forma ms ptima posible, es una funcin fundamental del proceso gerencial.

Control: La ltima fase del proceso gerencial es la funcin de control. Su propsito, inmediato es medir, cualitativamente y cuantitativamente, la ejecucin en relacin 50

con los patrones de actuacin y, como resultado de esta comparacin, determinar si es necesario tomar accin correctiva o remediar que encauce la ejecucin en lnea con lar normas establecidas. La funcin de control es ejercida continuadamente, y aunque relacionada con las funciones de organizacin y direccin, est ms ntimamente asociada con la funcin de planeamiento. La accin correctiva del control da lugar, casi invariablemente, a un replanteamiento de los planes; es por ello que muchos estudiosos del proceso gerencial consideran ambas funciones como parte de un ciclo continuo de planeamiento-control-planeamiento.

Sin embargo, no se pude obviar la necesidad de definir los entornos en los cuales se ejecutan estos procesos bsicos de administracin y/o gerencia, es decir las organizaciones y las comunidades organizadas.

Hall (2006), define a las organizaciones como:

una colectividad con una frontera relativamente identificable, un orden normativo, niveles de autoridad, sistemas de comunicaciones esta colectividad existe de manera continua en un ambiente y se involucra en actividades que se relacionan por lo general un conjunto de metas; las actividades tienen resultados para los miembros de la organizacin, la organizacin misma y la sociedad (p.33)

Para llegar a esta definicin, Hall hace referencia a una serie de autores contemporneos, entre los que destacan Blau y Scott (1962), Etzioni (1964), Simon (1964) y Scott (1964). Sin embargo, en lneas generales, todas las definiciones se orientan a conceptualizar a las organizaciones, como el conjunto de personas que de forma ordenada han decidido unificar esfuerzos para la consecucin de metas y objetivos comunes, que de forma individual no hubiesen sido posibles de lograr. En tal sentido, la forma de gerenciar las organizaciones estn estrechamente 51

vinculadas a las metas y objetivos planteados, es lo que se llama tradicionalmente como Gerencia por Objetivos, trmino en evolucin que hoy se prefiere cambiar por Gerencia Estratgica.

Ahora bien, sobre las comunidades, se sabe que este trmino, al igual que muchos otros fundamentales de las Ciencias Sociales, pone de manifiesto cierta confusin conceptual existente en este grupo de ciencias; ello se explica especialmente, por la de su existencia.

Sin embargo, es necesario delimitar en primer lugar, los elementos que componen una comunidad, para posteriormente llegar a una definicin de ella. Es as como al hablar de comunidad Ander-Egg (2003) se refiere a:

1. Una unidad social, que puede referirse tanto a pequeos grupos de colonos, un barrio, una aldea, un pueblo pequeo, como a reas geogrficas y poblaciones ms amplias (pases, regiones, continentes o todo el mundo). 2. Los miembros de esas unidades sociales poseen y participan de ciertos rasgos socio-culturales comunes (normas, valores, actitudes, patrones culturales); una estructura social y demogrfica determinada, de intereses comunes y de una o ms funciones especficas, todo lo cual, en muchas oportunidades se traduce en una subcultura, dentro de una cultura general de un pas o regin. 3. Los individuos que componen una comunidad, participan con conciencia de pertenencia; es as, que los miembros de una comunidad deben tener sentido de pertenencia a ella y, no slo ser un miembro activo. Es necesario considerar, que generalmente tenemos conciencia de pertenencia a varias comunidades simultneamente.

52

4. Los miembros de una comunidad, estn situados en una determinada rea geogrfica, es decir, toda comunidad ocupa un territorio determinado. 5. En esa determinada rea geogrfica, hay una pluralidad de personas que interaccionan ms intensamente entre s que con respecto a los miembros de otra u otras comunidades.

Con los elementos mencionados por Ander-Egg (dem), se establece la siguiente definicin de comunidad:

() Comunidad es una unidad social, cuyos miembros participan de algn rasgo, inters, elemento comn, con conciencia de pertenencia, situados en una determinada rea geogrfica en la cual la pluralidad de personas interactan ms intensamente entre s que en otro contexto. (p. 13) Tratando de completar un poco ms esta definicin de comunidad, podra decirse que los individuos poseen y participan de algunos rasgos socio-culturales comunes y entre ellos, podemos mencionar: normas, valores, actitudes, patrones culturales, etc. ms una funcin determinada (agrcola, industrial, servicios, etc.); una estructura (relaciones sociales, subgrupos, estratificacin social, funcin de direccin, composicin demogrfica, etc.

La amplitud de esta definicin, permite incluir en ella a comunidades distintas en caractersticas y en extensin (barrio, convento religioso, provincia, nacin o la comunidad internacional). Sin embargo, sea cual fuere la definicin que se adopte, las comunidades desarrollar formas de gestin para lograr sobrevivir en la vorgine de cambios y transformaciones en la que suelen estar inmersas. Ante esta necesidad, se ha visto el aumento progresivo de modelos de gestin

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comunitaria bajo un nuevo concepto que las acerca a una percepcin organizacional, se trata de la llamada gerencia social.

Segn Sanchez (cp. Orellana, 2003, sp.), la gerencia social se entiende como ...la capacidad de las sociedades de estimular, direccionar y coordinar procesos sociales a travs de la formulacin, ejecucin y control de polticas, programas y proyectos capaces de favorecer la generacin de capital social, la construccin de ciudadana, la participacin, la justicia, la equidad y el desarrollo social.

En ese mismo sentido, la ESAP Colombia (cp. Orellana, 2003, sp.), define la gerencia social como el conjunto de conocimientos, procedimientos y acciones que se aplican para ejecutar la poltica social mediante la direccin, coordinacin y concertacin de programas y proyectos dirigidos a lograr desarrollo humano de la poblacin asentada en los respectivos territorios.

En sntesis, podra decirse que la gerencia social es un modelo de gestin comunitaria emergente que tiende a la optimizacin del rendimiento de los esfuerzos de los actores sociales en el enfrentamiento del gran dficit social de la comunidad y el mejoramiento del funcionamiento y resultados de la inversin en capital humano y capital social.

2.2.7.1 Los Procesos Gerenciales y las Relaciones Humanas.

Ya sea una organizacin o una comunidad, aunque hay quienes consideran una como sinnimo de otra, los procesos gerenciales bsicos vienen acompaados con una serie de subprocesos relacionados con las personas que integran dicha agrupacin. Estos procesos se enmarcan dentro de las relaciones humanas que se dan tanto en organizaciones como en comunidades, principalmente los vinculados 54

a temas como poder, conflictos, asertividad, comunicacin y cambio. De Wikipedia, enciclopedia virtual (2008), se tomaron las siguientes definiciones bsicas:

Relaciones de Poder: Son una multitud de interacciones, reguladas por normas sociales, entre dos o ms personas, en la cual una de ellas ejerce poder sobre otra (normalmente disciplinario e involuntario) en forma coercitiva sobre la otra. Resolucin de Conflictos: Con la denominacin resolucin de conflictos se conoce internacionalmente a la ciencia del conflicto; una disciplina innovadora que recoge los conocimientos con que cuenta la Humanidad para intentar hallar soluciones a uno de sus problemas ancestrales: la conflictividad. Liderazgo: El proceso de influir en otros y apoyarlos para que trabajen con entusiasmo en el logro de objetivos comunes. Toma de Decisiones: El proceso mediante el cual se realiza una eleccin entre las alternativas o formas para resolver diferentes situaciones de la vida, estas se pueden presentar en diferentes contextos: a nivel laboral, familiar, sentimental, empresarial, etc. La toma de decisiones consiste, bsicamente, en elegir una alternativa entre las disponibles, a los efectos de resolver un problema actual o potencial, (an cuando no se evidencie un conflicto latente). Comunicacin: Es un fenmeno inherente a la relacin grupal de los seres vivos por medio del cual stos obtienen informacin acerca de su entorno y son capaces de compartirla haciendo partcipes a otros de esa informacin. Es un proceso en el cual las personas emiten sonidos, muecas, seas, etc, con el objetivo de interpretar un mensaje. Resistencia al Cambio: La resistencia al cambio se debe entender como la reaccin negativa que ejercen los individuos o los grupos que pertenecen a una organizacin ante la modificacin de algunos parmetros del sistema organizativo.

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Estas definiciones permiten identificar nexos entre los procesos gerenciales que se dan en comunidades y organizaciones y las competencias de facilitacin que se pretenden desarrollar.

2.2.8 Diseo Instruccional y Currculo por Competencias:

El diseo instruccional es un proceso planificado y estructurado, que se apoya en una orientacin psicopedaggica del aprendizaje para producir con calidad. En ese sentido Dorrego y Garca (1994) definen el diseo instruccional como un proceso sistemtico mediante el cual se analizan las necesidades y metas de la enseanza y a partir de ese anlisis se seleccionan y desarrollan las actividades y recursos para alcanzar esas metas, as como los procedimientos para evaluar el aprendizaje en los alumnos y para revisar toda la instruccin.

Existen distintos modelos de diseo instruccional, entre otros muchos como ejemplo, esta el propuesto por Dick y Carey, este modelo describe todas las fases de un proceso interactivo que comienza identificando las metas instruccionales y termina con una evaluacin sumativa. Tambin el modelo de Hannafin y Peck el cual se compone de tres fases: el establecer necesidades y metas, el diseo y el desarrollo e implementacin; y por ultimo el modelo PRADDIE, que no es mas que una modificacin del modelo ADDIE el cual originalmente se integra con cinco etapas: anlisis, diseo, desarrollo, realizacin, y evaluacin. Y la P se le agrega para definir una etapa de pre-anlisis.

En resumen podra decirse que los modelos de diseo instruccional dependen en buena parte de los contextos educativos y necesidades especficas de los entornos que se abordaran, as como de los grados de complejidad, profundidad y amplitud de los productos educativos. Sin embargo, todos tienen 56

elementos generales comunes como el establecimiento de metas y objetivos instruccionales a partir de un anlisis previo para posteriormente establecer el diseo pertinente, y en consecuencia llevar a cabo su desarrollo e implementacin.

2.2.8.1 Sustento Psicopedaggico:

El aprendizaje ha orientado el trabajo de investigacin e intervencin de numerosos cientficos, entre otros; Piaget, Vigotsky, Ausubel, Bruner etc. a partir de las cuales se han construido muchas teoras y perspectivas que pretenden explicar dicho fenmeno social-educativo. Dentro de esta amplia gama de tendencias explicativas, destaca el constructivismo como una de las orientaciones que ha logrado establecer lneas de investigacin e intervencin en la educacin por su sistematicidad y sus resultados en el rea del aprendizaje, a diferencia de otros enfoques, que plantean explicaciones relacionadas solo al objeto de estudio y otras que solo acuden al sujeto cognoscente como razn ltima del aprendizaje, el constructivismo propone la interaccin de ambos factores en el proceso social de la construccin del Aprendizaje, y en particular del Aprendizaje significativo.

Tal y como lo seala Merrill (1991), el constructivismo es una orientacin o enfoque que considera que la estructura psicosocial del individuo tanto en los aspectos cognoscitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos, no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino que es una construccin propia que se va produciendo cotidianamente como resultado de la interaccin entre esos dos factores. El conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construccin del ser humano que se realiza con los esquemas que ya posee, con los conocimientos previos que ya construy y con la experiencia que adquiri. 57

Segn Merrill (idem) la concepcin constructivista del aprendizaje se organiza en torno a tres ideas fundamentales: 1. El estudiante es el responsable directo de su propio proceso de aprendizaje. Es l quien construye su conocimiento y nadie puede sustituirle en esa tarea. La importancia prestada a la actividad del estudiante no debe interpretarse en el sentido de un acto de descubrimiento o de invencin, sino en el sentido de que es l quien aprende y, si l no lo hace, nadie puede hacerlo en su lugar. El aprendizaje est totalmente mediatizado por la actividad mental constructiva del estudiante. El estudiante no es slo activo en su aprendizaje cuando manipula, explora, descubre o inventa, sino tambin cuando lee o escucha explicaciones. 2. La actividad mental constructiva del estudiante se aplica a contenidos que ya poseen un grado considerable de elaboracin, es decir, esta accin es ejercida sobre un conjunto de conocimientos producidos por un constructivismo social. 3. Los estudiantes construyen o reconstruyen objetos de conocimiento que de hecho estn construidos. As, los seres humanos desarrollan: la lengua escrita, construyen las operaciones aritmticas elementales, construyen el concepto de tiempo histrico, construyen las normas de relacin social, pero todos estos elementos de la convivencia y desarrollo humano, ya estn elaborados y en funciones, sin embargo, todos estos elementos, siempre estn y estarn sujetos a innovaciones, adecuaciones y nuevos

descubrimientos producidos por el constructivismo individual y social de los seres humanos.

El hecho de que la actividad constructiva del estudiante se aplique a unos contenidos de aprendizaje preexistente condiciona el papel que est llamado a 58

desempear el docente o facilitador. Su funcin no puede limitarse nicamente a crear las condiciones ptimas para que el estudiante despliegue una actividad mental constructiva, rica y diversa; el facilitador o docente ha de intentar, adems, orientar esta actividad constructiva del estudiante con el propsito de que esta actividad se acerque de forma progresiva a lo que significan y representan los contenidos educativos como saberes: cientficos, culturales, ticos etc.

Continua en su explicacin Merrill (ibdem) diciendo que el aprendizaje significativo por un lado, se da cuando las tareas estn relacionadas de manera congruente con el objeto de estudio y su experimentacin, y por el otro, cuando el estudiante decide aprenderlas, cuando el estudiante, como constructor de su propio conocimiento relaciona los conceptos a aprender y les da un sentido a partir de la estructura conceptual que ya posee y de la experiencia realizada. Dicho de otro modo, construye nuevos conocimientos a partir de los conocimientos que ha adquirido anteriormente, y esta accin puede ser por descubrimiento o receptiva, pero adems construye su propio conocimiento porque quiere y est interesado en ello. El aprendizaje significativo en ocasiones se construye al relacionar los conceptos nuevos con los conceptos que ya posee y otras al relacionar los conceptos nuevos con la experiencia que ya se tiene.

Finalmente, se podra decir que la perspectiva constructivista del aprendizaje se establece en funcin de los siguientes procesos: El conocimiento se construye a partir de estructuras y conocimientos previos vinculados a la experiencia. El aprendizaje es una visin particular del mundo y de la vida. El Aprendizaje es un proceso activo en el cual los significados derivados de los conocimientos se desarrollan con base en la experiencia. 59

El crecimiento conceptual proviene de la negociacin de significados, del compartir mltiples perspectivas y de la modificacin de nuestras propias representaciones a travs del aprendizaje colaborativo y significativo.

2.2.8.2 Fases del Diseo Instruccional

Despus de una amplia revisin de trabajos de autores nacionales e internacionales, y el anlisis de varios modelos de Diseo Instruccional (DI), se concluye que todos las propuestas de DI poseen caractersticas y elementos similares, y en general las variaciones se presentan cuando el DI es adaptado a distintas corrientes psicopedaggicas y cuando los contenidos requieren de estrategias y evaluaciones especificas.

Ante esta razn, el modelo de DI que a continuacin se presenta, se corresponde con un esquema bsico que puede ser fcilmente adaptado a las realidad pedaggica que se desee. Este modelo fue desarrollado por el Centro de Competencias de la Comunicacin de la Universidad de Puerto Rico (2003), y presenta las siguientes caractersticas:

Fig. 4: Modelo de Diseo Instruccional.

Fuente: Centro de Competencias de la Comunicacin de la Universidad de Puerto Rico (2003).

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1.

Anlisis: Esta etapa consiste en hacer un estudio y anlisis global bsico

acerca de la problemtica que se abordar, el contexto, la poblacin destinataria y los recursos de distinto tipo que se requerirn para la realizacin del curso o productos instruccionales correspondientes con el propsito de establecer la pertinencia, calidad y profundidad de los contenidos temticos de las unidades didcticas. As como, los estilos y medios de aprendizaje de la poblacin diana. Es decir, se trata de establecer un diagnstico institucional de necesidades relacionadas con los recursos humanos, financieros, de infraestructura tecnolgica y requerimientos educativos de los estudiantes y de la sociedad, acordes con la misin y visin de nuestra universidad. 2. Diseo: El diseo es una de las partes principales del diseo instruccional, pues es aqu, en donde empezamos la tarea de establecer la perspectiva, expectativas y metas que consideramos se deben de cumplir en el proceso instruccional (programa de estudios). As como, el tipo de materiales bsicos y de apoyo que sern utilizados en las unidades didcticas. Estas tareas las podemos dividir en dos vertientes: Primera: Definir y establecer la estructura del Programa de estudios del curso correspondiente Segunda: Eleccin de todos los materiales que se utilizaran en la elaboracin del curso con base en los siguientes criterios:

Informacin formativa del curso: consistente en la recopilacin, sistematizacin y depuracin de los contenidos de texto que sern incluidos en los contenidos temticos.

Recursos y materiales complementarios: definir y recopilar todo aquello que sirva como apoyo a los fines didcticos del curso (videoconferencias, imgenes, videos, archivos de sonido etc.)

61

3. Desarrollo: El desarrollo y produccin de los materiales educativos que integrarn los mdulos instruccionales, es la columna vertebral del DI, pues es en este momento cuando se implementa la metodologa y estrategia pedaggica pertinente (el constructivismo) para la elaboracin de los materiales instruccionales. 4. Actividades y Evaluacin: Compendio de estrategias evaluativas orientadas a la medicin del logro de los objetivos instruccionales planteados. El constructivismo como fundamento pedaggico ofrece interesentes alternativas de evaluacin como lo son el portafolios y ms recientemente las rubricas de evaluacin. 5. Validacin: Proceso de revisin total de diseo propuesto, en el cual se somete a prueba o validacin de expertos o de futuros usuarios para medir la pertinencia, confiabilidad y factibilidad de la aplicacin del modelo.

2.2.8.3 Diseo Instruccional basado en Competencias:

Cuando se habla de cambiar de las estructuras tradicionales de planeacin educativa por una ms vanguardista, la basada en competencias, hay un factor clave que debe adaptarse a esa transformacin, el diseo curricular o de instruccin debe ser abordado por el enfoque de competencias. En ese orden de ideas Argudin (2005, p.39) seala que no se trata de una nueva materia, sino que el curriculum debe expresar la necesidad primordial de fundamentar la educacin en las competencias bsicas y relacionar esta con los conocimientos y los valores. Lo que quiere decir que hoy da, cuando el estudio de las relaciones entre el mundo laboral y el educativo propende a destacar el inters de la formacin de profesionales competentes, es importante que el curriculum deje de centrarse exclusivamente en los contenidos de las disciplinas, porque ya ese modelo de

62

formacin profesional resulta inadecuado, puesto que no permite la coincidencia entre el sistema educativo y el campo laboral. De igual forma, Argudin (dem) explica que las propuestas y las tendencias actuales con respecto a la formacin en competencias orientan sus diseos a una serie de condiciones instruccional: Polivalencia. Flexibilidad. Pertinencia y factibilidad. Carcter. Reduccin de la Carga Acadmica. Menor presencialidad. Una educacin integral. nfasis en lo bsico. que, segn la autora, deben prevalecer para el diseo

Czares y Cuevas (2007), sealan que cuando se trabaja en transformar las estructuras tradicionales de planeacin educativa por una basada en el enfoque por competencias, la tarea primordial del diseo instruccional es la de operacionalizar los hasta ahora llamados objetivos instruccionales para

relacionarlos con el perfil de competencias a travs de una serie de indicadores de logro que permitan identificar el desarrollo de la competencia deseada.

En concordancia con lo anteriormente planteado, Canquiz e Inciarte (2007) han realizado un interesente trabajo en el cual proponen un modelo de instruccin basado en competencia para el diseo de la accin didctica de las asignaturas del nuevo programa de estudios de la Universidad Pedaggica Experimental

63

Libertador, basado en el enfoque de competencias. Este es el modelo de instruccin con el que se diseara la propuesta de formacin que plantea esta investigacin.

Fig. 5: Modelos de Diseo Instruccional o de diseo de la Accin Didctica.

Fuente: Inciarte y Canquiz (2007).

Este modelo esta estructurado en seis etapas que van desde la identificacin de las necesidad instruccionales hasta la evaluacin, que se considera permanente durante todo el proceso de diseo y aplicacin.

1.

Identificacin de las Necesidades Instruccionales: Paso previo que permite contextualizar la accin didctica en una necesidad instruccional especifica y concreta. Es una fase de identificacin del programa. El modelo recomienda incluir: Institucin. Logo de la Institucin. Dependencia: Facultad, Escuela, Departamento, Ctedra. Nombre de la Unidad Curricular. 64


2.

Ubicacin en el Plan de Estudios: rea, Eje. Nombre del Profesor(es). Ubicacin: Oficina. Horario(s) de la Unidad Curricular. Nmero de Horas: Semanales y Totales. Distribucin de las Horas de Clase: Tericas, Prcticas. Perodo Acadmico. Fundamentacin Filosfica, Psicolgica, Pedaggica. Perfil del Estudiante. Perfil del Egresado. Competencias Acadmico-Profesionales. Objetivos Educativos o Generales. Ubicacin del Programa: rea, Eje, Semestre.

Diseo del Sistema de Objetivos: El sistema de objetivos permite establecer cuales son los logros que debe alcanzar el socio de aprendizaje para desarrollar las habilidades, conocimientos y destrezas propuestas en el programa. El modelo sugiere incluir:

Diseo de los Objetivos Generales de la Unidad Curricular Diseo de los Objetivos Intermedios y/o Especficos. Tener en Cuenta: o Claridad del Enunciado. o Relacin con los Objetivos Educativos y con el Perfil del Egresado.

Competencias: Indicadores de Logro. o Interdependencia de los Objetivos. o Procesos del Pensamiento. o Factibilidad de Logro. o Relacin de los Objetivos con las Competencias.

65

3.

Sistematizacin y Seleccin de Contenidos: Proceso lgico de organizacin de los contenidos a trabajar en el diseo, requiere de un proceso de anlisis en el cual se recomienda prestar adecuada atencin a:

Organizacin de los Contenidos en Unidades y/o Temas y Sub-temas. Tener en Cuenta: o Principios de Aprendizaje. o Perfil del Egresado. Competencias.

Indicadores de logro. o Relacin entre los Contenidos y

Los Objetivos. o Procesos del Pensamiento. o Actualidad y Pertinencia de los Contenidos.

4.

Seleccin y Diseo de las Estrategias: Las estrategias instruccionales son fundamentales para el ejercicio de la accin docente, razn por la cual el modelo implica necesariamente el pensar en:

Organizacin de las Acciones de los Alumnos y el Docente. Tener en Cuenta: o Perfil del Egresado. Competencias. o Relacin con los Objetivos y Contenidos. o Procesos del Pensamiento. o Factibilidad. Evidencia del desempeo. o Participacin Activa de los Alumnos. o Tres Momentos de la Interaccin: Inicio-Motivacin-Enfoque; Desarrollo; Cierre-Sntesis-Proyeccin. o Tiempo Instruccional.

66

5.

Seleccin y Diseo de los Recursos: Toda actividad instruccional requiere recursos apropiados para el logro de los objetivos propuestos. Para su seleccin y diseo el modelo propone:

Previsin de los Recursos Necesarios para llevar a la Prctica las Acciones. Tener en Cuenta: o Perfil del Egresado. Competencias. o Relacin con los Objetivos, Contenidos y Estrategias. o Procesos del Pensamiento. o Factibilidad y Acceso. Desempeo. o Tres Momentos de la Instruccin. o Tiempo Instruccional.

6.

Diseo de Evaluacin: La evaluacin es una accin continua que comienza el momento inicial del diseo instruccin, su funcin es verificar el correcto desenvolvimiento del modelo con el fin de detectar errores y corregirlos. Sobre este aspecto se recomienda:

Diseo de las Estrategias de Evaluacin tanto del Aprendizaje como del Proceso.

Tener en Cuenta: o Perfil del Egresado. Competencias. o Relacin con los Objetivos, Contenidos,

Estrategias, Recursos. o Procesos del Pensamiento. o Factibilidad. Evidencia del desempeo. o Tres Momentos de la Instruccin. o Tiempo Instruccional. o Proceso de Desarrollo de la Instruccin. 67

La escogencia de este modelo de diseo instruccional se deriva de la necesidad de adaptarlo al trabajo de formacin bajo el enfoque de competencias, una de sus principales ventajas es la explicacin de cmo operacionalizar la competencia en indicadores de logros que sean medibles y cuantificables para la evaluacin del programa.

68

2.3 Marco Referencial Institucional: 2.3.1 Breve Resea sobre la Escuela de Educacin. Segn la informacin que se desprende del Manual de Organizacin de la U.C.V., en el apartado de la Estructura Organizativa de la Facultad de

Humanidades y Educacin (2.006) tenemos lo siguiente:

Escuela de Educacin (E.E):

El 23 de Septiembre de 1953 es creada la E.E. de la U.C.V. con la intencin de darle respuesta a la inminente preocupacin formativa de un nuevo profesional que cubriera las necesidades del nuevo horizonte pedaggico que requera ms que el simple ejercicio de enseanza de las disciplinas. Un nuevo reto naca: la formacin de la personalidad del docente y el apndice investigativo que debe enriquecer la ciencia educativa.

Misin: Formar educadores capaces de actuar como ciudadanos y ciudadanas integrales, crticos, abiertos y creativos, en la docencia directa y de apoyo; en los procesos educativos formales, comunitarios y organizacionales. Creadora de conocimientos y de praxis pedaggicas innovadoras, en consonancia con las necesidades educativas, los saberes y los avances de la ciencia y la tecnologa, respetando el pluralismo pedaggico cultural.

Visin: Visualizamos a la E.E. como una institucin de prestigio, de referencia pedaggica nacional e internacional, que desde la adversidad es capaz de aprender, educar, producir conocimiento y responder a necesidades educativas. 69

Objetivo: Formar docentes capaces de atender los urgentes y diversos requerimientos educativos que demanda la sociedad venezolana en los tiempos actuales y venideros.

2.3.1.1 Caracterizacin de la Mencin Diseo y Gestin de Proyectos Educativos. De la Reforma Curricular de la E.E. (1996), se tienen los siguientes datos con respecto a la Mencin Diseo y Gestin de Proyectos Educativos.

Propsitos: Acercar a la educacin a la economa, el sistema educativo a las empresas y a la sociedad civil y comunitaria. Disear polticas y proyectos educativos que respondan a los procesos de descentralizacin y democratizacin. Promover cambios en el sistema educativo tradicional y desarrollar nuevas formas de gerencia.

Objetivo General: Desarrollar capacidades tericas, metodolgicas y tcnicas, en todas las fases que corresponden a la investigacin, estudios de pre y factibilidad, diseo e implantacin de proyectos educativos.

Objetivos Especficos: Establecer las diferencias entre planificacin general y planificacin educativa en particular. Disear estructuras y procesos organizacionales adecuados a los proyectos educativos tomando en cuenta los criterios tericos-metodolgicos pertinentes. 70

Evaluar desde el punto de vista terico-metodolgico y tcnico, las estructuras y procesos organizacionales en el marco de los proyectos educativos.

Desarrollar programas y proyectos de carcter estratgico previamente diseados en el rea de recursos humanos.

Analizar los cambios en las estructuras y procesos laborales, determinando su impacto en los enfoques estrategias y contenidos de enseanza y formacin de los recursos humanos.

Perfil Especfico de la Mencin Diseo y Gestin de Proyectos Educativos:

El perfil especifico de esta mencin esta orientado al desarrollo de destrezas para la investigacin, el diseo y gestin de las siguientes tareas:

Formulacin y diseo de polticas educativas que respondan a los distintos niveles y modalidades del sistema educativo.

Formulacin, diseo, investigacin, administracin y control de modelos de integracin, cooperacin y gestin entre la dinmica educativa y comunitaria; de programas de innovacin educativa; de los subsistemas de informacin y bases de datos estadsticos del sistema educativo; de modelos, enfoques y herramientas de planificacin y gerencia de recursos humanos; costos calidad y productividad de los subsistemas educativos.

Estudio y formulacin de polticas educativas, relativas a la equidad, apertura y acceso a la educacin.

71

Asignaturas Claves de la Mencin Diseo y Gestin de Proyectos Educativos:

Las asignaturas propias de la mencin tienen carcter terico-practico y se distribuyen de la siguiente manera:

AO 5 11. Seminario de Tesis.

ASIGNATURAS

10. Diseo de Proyectos Educativos II. 9. Anlisis Presupuestario.

8. Diseo de Proyectos Educativos I. 7. Adiestramiento y Desarrollo de los Recursos Humanos. 6. Educacin y Empleo.

5. Polticas de Planificacin y Formacin de Recursos Humanos. 4. Sistemas de Informacin 3. planificacin General y Educativa.

2. Teora de las Organizaciones. 1. Venezuela Contempornea

Tabla Nro. 6: Asignaturas por ao, Diseo y Gestin de Proyectos Educativos.

2.3.1.2 Caracterizacin de la Mencin Desarrollo de los Recursos Humanos.

Tambin de la Reforma Curricular de la Escuela de Educacin (1996), se tomaron los datos concernientes a la Mencin Desarrollo de los Recursos Humanos.

Propsito: La Mencin en Desarrollo de los Recursos Humanos tienen como propsito fundamental la preparacin de licenciados en Educacin capaces de intervenir activamente en los procesos de formacin de los trabajadores en el plano organizacional.

Objetivos: Con esta mencin se pretender formar Licenciados en Educacin capaces para: 72

Planificar, desarrollar y evaluar proyectos de investigacin y de desarrollo de los recursos humanos.

Coordinar proyectos relacionados con el diseo, gestin de perfiles y rutas de carrera.

Coordinar proyectos relacionados con el diseo, ejecucin, aplicacin y evaluacin de materiales y medios instruccionales.

Coordinar la planificacin de sistemas de evaluacin organizacional.

Asignaturas Claves de la Mencin Desarrollo de los Recursos Humanos:

Las asignaturas propias de la mencin tienen carcter terico-practico y se distribuyen de la siguiente manera:
AO 5 10. Seminario de Tesis. 9. Diseo, produccin y evaluacin de Medios Instruccionales.. 4 8. Evaluacin de la Gestin Organizacional y del Desempeo. 7. Gerencia de Recursos Humanos. 6. Adiestramiento y Desarrollo de los Recursos Humanos. 3 5. Polticas de Planificacin y Formacin de Recursos Humanos. 4. Sistemas de Informacin 3. Inversin y Productividad en Recursos Humanos. 2 2. Teora de las Organizaciones. 1. Comunicacin Organizacional. ASIGNATURAS

Tabla Nro. 7: Asignaturas por ao, Desarrollo de los Recursos Humanos.

Perfil del Egresado: El perfil que se propone para la mencin Desarrollo de los Recursos Humanos se presenta como un conjunto de funciones globales y operaciones especificas, organizadas a partir de cuatro grandes campos de aplicacin:

73

1. Gerencia de Recursos Humanos: Orientado a ejercer una gerencia productiva y de calidad de les recursos humanos y de sus respectivos subsistemas.

2. Planificacin e investigacin de Recursos Humanos: Disear proyectos y programas de investigacin y desarrollo de Recursos Humanos, tales como diseo curricular e instruccional, perfiles y rutas de carrera, medios y materiales instruccionales, programas de formacin y adiestramiento, etc.

3. Ejecucin de Proyectos de Investigacin y desarrollo de Recursos Humanos: Desarrollar y ejecutar proyectos de adiestramiento, evaluacin de programas instruccionales y formacin de facilitadores.

4. Evaluacin de Recursos Humanos: Planificar sistemas de evaluacin y control de la calidad organizacional, evaluacin del desempeo, clima organizacional, sistemas de evaluacin de los aprendizajes, etc.

74

2.4 Marco Legal:

El desarrollo de esta investigacin esta imbuido en un marco legal que regula distintos aspectos del trabajo, tales como obligaciones a empresas y comunidades, normativas educativas, entre otros. Este marco legal esta integrado por la constitucin nacional, tratados internacionales, leyes orgnicas, reglamentos de ley y otros documentos legales, de los cuales se desprenden los siguientes aspectos: Constitucin Nacional de la Republica Bolivariana de Venezuela; Captulo VI, De los Derechos Culturales y Educativos, Artculo 102: La educacin es un derecho humano y un deber social fundamental, es democrticaEl Estado la asumir como funcin indeclinable y de mximo inters en todos sus niveles y modalidades, y como instrumento del conocimiento cientfico, humanstico y tecnolgico al servicio de la sociedad El Estado, con la participacin de las familias y la sociedad, promover el proceso de educacin ciudadana, de acuerdo con los principios contenidos en esta Constitucin y en la ley. Articulo que seala la importancia del desarrollo de ofertas educativas para los ciudadanos que integran nuestra sociedad. Tratados firmados por la Republica Bolivariana de Venezuela y la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT): Sesin permanente de la OIT, Recomendacin sobre la Formacin Profesional de Adultos, en donde se analizan los entornos organizacionales de hoy y se recomienda a los Estados suscritos a los tratados internacionales de esta organizacin el desarrollo de programas de formacin y profesionalizacin de adultos en sus entornos laborales. Ley Orgnica de Educacin: Capitulo II, Ttulo XI, De la Educacin Extraescolar, Artculos 44 y 45: En donde se especifica que la educacin extraescolar atender los requerimientos de la educacin permanente. Programas diseados especialmente 75 proveer n a la poblacin de

conocimientos y prcticas que eleven su nivel cultural, artstico y moral y perfeccionen la capacidad para el trabajo y en donde se establece que la educacin extraescolar aprovechar las facilidades o recursos que para esta clase de educacin posean las instituciones docentes pblicas o privadas, los talleres libres de artes, las bibliotecas, las instalaciones deportivas y recreacionales, las industrias establecidas y dems posibilidades existentes dentro de las comunidades y utilizar al mximo la potencialidad educativa de los medios de comunicacin social. El Artculo 108 norma a las empresas, en la medida de sus posibilidades econmicas y financieras, estarn obligadas a dar facilidades a sus trabajadores en orden a su capacitacin y perfeccionamiento profesional, as como a cooperar en la actividad educativa y cultural de la comunidad, por lo cual se requiere del ejercicio de facilitadores que asuman el ejercicio activo del proceso de enseanza aprendizaje de los trabajadores.

La seleccin de estas normativas como parte del marco legal que sustenta esta investigacin, se deriva del inters de reflejar la justa necesidad de formar facilitadores para el abordaje de procesos de enseanza aprendizaje en organizaciones y comunidades. Como se puede observar, la ley avala y justifica la formacin de profesionales capacitados que se encarguen de ejecutar el ejercicio de la facilitacin de aprendizaje en entornos no convencionales. Los aportes emanados de estas resoluciones, tratados y leyes permiten garantizar, en primer lugar el derecho de todos los ciudadanos de formar parte de programas de formacin continua, que coadyuven al desarrollo de conocimientos y la potenciacin de habilidades, destrezas y capacidades personales y profesionales. En segundo lugar, obligan a las instituciones de educacin a generar propuestas que se orienten a la oferta de estos programas, su aplicacin, evaluacin y mejoramiento. 76

CAPITULO III: MARCO METODOLOGICO

La mejor estructura no garantizar los resultados ni el rendimiento. Pero la estructura equivocada es una garanta de fracaso. Peter Drucker 77

Todo proceso de investigacin, sin importar la orientacin paradigmtica o enfoque epistmico, requiere de la estructuracin de un mtodo, que permita ejecutar cada uno de los pasos o procedimientos necesarios para la consecucin de los objetivos propuestos. El aspecto metodolgico desarrollado para esta investigacin viene dado por todas las actividades y procedimientos necesarios para lograr el objetivo general: Disear un programa de formacin basado en competencias para la facilitacin de aprendizajes en procesos gerenciales en el rea organizacional y comunitaria en estudiantes que finalizan su formacin acadmica en las Menciones Diseo y Gestin de Proyectos Educativos y Desarrollo de los Recursos Humanos de la Escuela de Educacin (EE) de la Universidad Central de Venezuela (UCV), con la finalidad de propiciar la creacin de espacios de formacin que coadyuven al desarrollo de un profesional con las competencias claves para un ejercicio cabal de los procesos de facilitacin de aprendizajes en procesos gerenciales tanto en el rea organizacional como comunitaria.

3.1 Fundamentacin Epistemolgica:

La elaboracin de una investigacin requiere de una definicin de conocimiento, de hombre y de mundo, todo esto desde una perspectiva que cohesione en un modelo epistmico la forma en la cual el investigador se aproxima a la realidad objeto de estudio.

Segn Barrera (2005), un modelo epistmico se define como: Una representacin del conocimiento, o forma significacional que sobre los eventos, las ideas, los hechos, cada cultura o cada contexto crea en su actividad interpretativa son representaciones conceptuales sobre las cuales se soporta el pensamiento, o partir de las cuales se indaga sobre la <<realidad>>(p. 14)

78

En ese sentido, se entiende por modelo epistmico el conjunto de principios, postulados, ideas y formas de ver al mundo, que se constituyen en un paradigma de investigacin, por medio del cual el investigador se acerca a la realidad que le interesa estudiar. Este modelo signa el abordaje metodolgico de la investigacin ya que a partir de l se construyen las percepciones acerca de lo que se estudia, cmo se estudia y para qu se estudia.

Por otra parte, si bien el concepto de paradigmas, desarrollado por Kuhn en la dcada de los setenta admite pluralidad de significados y diferentes usos, aqu se entiende como un conjunto de creencias y actitudes, como una visin del mundo "compartida" por un grupo de cientficos que implica una metodologa determinada. (Alvira, 1982, cp. Padrn, 1998).

En otras palabras el paradigma es un esquema terico, o una va de percepcin y comprensin del mundo, que un grupo de cientficos ha adoptado. Cada paradigma, establece reglas que a su vez formulan vas de investigacin que obedecen a sus premisas, supuestos, y postulados; esas vas que se desarrollan dentro de cada paradigma se les llam mtodos, y cuando en un paradigma epistmico se desarrollan varias vas alternativas o mtodos para hacer investigacin y son aceptadas por la comunidad cientfica, entonces estamos en presencia de la metodologa propia de ese paradigma.

Para los efectos de esta investigacin, el modelo epistmico que subyace en su metodologa se inclina por una postura positivista. Barrera (2005) describe al positivismo como un modelo en el cual se le concede prioridad a los hechos ante las ideas, la experimentacin ante las teoras y las leyes cientficas por sobre los postulados filosficos. En tal sentido, y en vinculacin directa con los objetivos de investigacin, tenemos que la demostracin emprica de la necesidad de formacin, 79

de las competencias que deben integrar el modelo de instruccin y la utilizacin del mtodo cientfico como herramienta para la consecucin de las metas, orienta a esta investigacin al paradigma anteriormente sealado.

Barrera (2005), explica que para este modelo, la experiencia prima por sobre las ideas y sobre la razn y la comprobacin emerge como condicin necesaria para determinar la validez de lo conocido y de aquello que esta por conocerse (p. 55)

Por su parte, Padrn (1998), explica que positivismo, tambin denominado paradigma cuantitativo, emprico-analtico, racionalista, es el paradigma

dominante en algunas comunidades cientficas. Tradicionalmente la investigacin en educacin ha seguido los postulados y principios surgidos de este paradigma. A su vez seala el autor que el positivismo es una escuela filosfica que defiende determinados supuestos sobre la concepcin del mundo y del modo de conocerlo:

a) El mundo natural tiene existencia propia, independientemente de quien estudia.

En este sentido y para efectos de esta investigacin, se entiende que la realidad que se investiga (el dficit de competencias para la facilitacin de aprendizajes), es una situacin dada, totalmente ajena a la voluntad del investigador, pero susceptible a ser mejorada a travs de los resultados del proceso de indagacin y las propuestas que de l emanen.

b) Est gobernado por leyes que permiten explicar, predecir y controlar los fenmenos del mundo natural y pueden ser descubiertas y descritas de manos objetiva y libre de valor por los investigadores con mtodos adecuados.

80

Razn por la cual se ha recurrido a un compendio de teoras (facilitacin, desarrollo de competencias, etc), modelos y diseos de instruccin para la consolidacin de la investigacin.

c) El resultado que se obtiene se considera objetivo y factual, se basa en la experiencia y es vlido para todos los tiempos y lugares, con independencia de quien lo descubre.

La aplicabilidad y factibilidad de la investigacin derivan de la necesidad detectada en el entorno (Escuela de Educacin, U.C.V.), y se toman en consideracin los procesos de cambio por los cuales a traviesa la institucin, elemento fundamental para la escogencia de la poblacin y muestra de estudio, partiendo de la inminente fusin entre las menciones Diseo y Gestin de Proyectos Educativos y Desarrollo de los Recursos Humanos, de manera tal que la propuesta se adecue a la venidera restructuracin del programa de estudio.

d) Utiliza la va hipottico-deductiva como lgica metodolgica vlida para todas las ciencias.

El planteamiento del problema de investigacin parte de la lgica hipottico-deductiva, ya que asume la posibilidad de existencia de deficiencias en el desarrollo de competencias para la facilitacin de procesos gerenciales en organizaciones o comunidades en los estudiantes que finalizan su formacin acadmica de las Menciones Diseo y Gestin de Proyectos Educativos y Desarrollo de los Recursos Humanos de la Escuela de Educacin de la Universidad Central de Venezuela.

A partir de las consideraciones anteriores, se tiene que esta investigacin es de corte positivista, en primer lugar porque entiende el mundo como una realidad 81

dada, asumiendo que la realidad que da forma al problema es esttica, deriva de causas especificas y que ha generado efectos claramente observables y medibles en la muestra de estudio, siendo susceptible a ser descrita a travs de mtodos de comprobacin emprica, mediante los cuales se recolecta la informacin necesaria con el fin de estructurar, en primer lugar el perfil de competencias de facilitacin y en segundo lugar la propuesta de formacin. Adicionalmente se concibe al hombre como un objeto digno de investigacin, siendo su experiencia directa sobre el tema, la fuente principal de donde se obtienen los datos necesarios para el desarrollo de la investigacin, estableciendo una total independencia entre el sujeto investigador y el objeto cognoscible, lo que permite analizar y fragmentar su realidad, sin afectar su entorno inmediato. Estos datos son procesados a travs de medios estadsticos que reflejan la pertinencia, objetividad y validez de la propuesta investigativa. Adems, tanto los instrumentos de recoleccin de informacin, la propuesta de formacin, los mtodos y tcnicas son sujetos a validacin y confiabilidad.

3.2 Diseo y Tipo de Investigacin:

Toda vez que se define el problema de investigacin se procede a una visualizacin prctica y concreta de las formas necesarias para dar respuesta a las interrogantes planteadas, en tal sentido Hernndez, Fernndez y Baptista (2006, p. 158), definen el diseo de la investigacin como un plan o estrategia que se desarrolla para obtener la informacin que se requiere en una investigacin.

Segn lo plantea Balestrini (2002, p. 131), existen diversas maneras de clasificar los tipos de diseo de investigacin, pero la mas bsica es aquella que los divide en diseo de campo y diseo bibliogrfico o documental. A los efectos de esta investigacin corresponde el diseo de campo, sub-clasificndolo en la 82

categora no experimental donde se ubican los estudios exploratorios, descriptivos, diagnsticos, entre otros, esto debido a la forma en como se plantea la interaccin con la realidad de estudio la cual indica que la observacin de los hechos ocurre tal y como estos se manifiestan en su ambiente natural con poco o nula manipulacin de las variables, elementos todos presentes en la estructuracin del proceso de investigacin:

a) Seleccin de Tema: Partiendo de una investigacin exploratoria inicial y utilizando insumos provenientes de estudiantes y docentes de la EE, se detect la necesidad de desarrollar una propuesta de formacin de facilitadores que potencie las competencias de los estudiantes prximos a egresar de dicha institucin, esto debido a la solicitud manifiesta en los escenarios laborales de profesionales competentes para al abordaje de procesos de enseaza aprendizaje en contextos extraescolares.

b) Arqueo Bibliogrfico Documental: Para la construccin del marco terico referencial se recurri a la bsqueda de bibliografa especializada en el rea de formacin y desarrollo de competencias, facilitacin de aprendizajes, diseo instruccional y procesos gerenciales. Adicionalmente se consultaron fuentes electrnicas, documentos legales y otros trabajos de investigacin desarrollados en el rea de facilitacin. Para lo anterior se visitaron las bibliotecas de la Escuela de Educacin Jess Alfaro Zamora y la Biblioteca Central de la U.C.V., se recurri al uso de la red de informacin mundial Internet por medio de visitas a paginas web, blogs, correo electrnico, entre otros. El tiempo invertido en esta fase transcurri entre los meses de julio de 2007 a febrero de 2008. Las fuentes consultadas corresponden a autores como Martha Alles, Claude Levy-Leboyer, HayGroup, Yolanda

83

Argudn, Cazares y Cuevas, Brenson y la biblioteca virtual de la Corporacin Amauta Internacional, de Colombia.

c) Elaboracin

de

Operacionalizacin

de

Variables

Instrumentos:

Partiendo del compendio terico desarrollado se procedi a la elaboracin de la matriz de variables de investigacin lo cual permiti la creacin de los instrumentos aplicados a la muestra de estudio.

d) Seleccin de la muestra y aplicacin de instrumentos: Para seleccionar la muestra se tom en consideracin la poblacin a la cual se ha de dirigir la propuesta de formacin, los usuarios y participantes del programa y la institucin que sirvi de entorno. Una vez seleccionada la muestra, se procedi a la aplicacin de los instrumentos.

e) Recoleccin y anlisis de los resultados: Ya recolectados y analizados los datos y a partir de los resultados obtenidos se crearon los perfiles de competencias, la propuesta de formacin, la validacin y la correccin del programa de formacin de facilitadores. En esta etapa se cumple con los objetivos especficos 1 y 2 al determinar el perfil que poseen los estudiantes y el que se aspira a formar.

En lo referente al tipo, la presente investigacin estableci el perfil de competencias para la facilitacin de aprendizajes en organizaciones y comunidades, con el fin de generar una propuesta de formacin dirigida a estudiantes de la EE para desarrollar o potenciar, segn sea el caso, las habilidades, conocimientos y caractersticas personales necesarias para el desempeo de la labor instruccional en las organizaciones y comunidades referido a los procesos gerenciales en ellas se producen, es por ello que se enmarca en lo que Sierra Bravo (1985, cp. Ramrez, 84

2004,) define como investigacin de campo, que es aquel tipo de investigacin a travs de la cual se estudian los fenmenos sociales en su ambiente natural (p. 76). En tal sentido se ha trabajado con una muestra de estudiantes del ltimo ao de formacin acadmica de las Menciones Diseo y Gestin de Proyectos Educativos y Desarrollo de los Recursos Humanos de la mencionada escuela, en lo que podra asumirse como un trabajo de anlisis de las tareas o competencias referidas al rea de facilitacin organizacional y comunitaria, considerando a la EE como el campo directo para el desarrollo y aplicacin de la propuesta, siendo el colectivo estudiantil y profesoral el punto neurlgico para la recoleccin de la informacin y el fin ltimo al cual se dirige esta investigacin.

3.3 Nivel de la Investigacin:

De acuerdo con lo que plantea Arias (2004), a esta investigacin le corresponde el grado de profundidad intermedio o descriptivo, el cual se define como la caracterizacin de un hecho, un fenmeno o grupo con el fin de establecer su estructura o comportamiento (p.23). Esto debido a la orientacin de la investigacin, que en primer lugar describe el perfil de competencias actual y el deseado y luego se determin y gener una o ms competencias para la facilitacin en los estudiantes, sin establecer relaciones entre estas, razn por la cual se clasifica en lo que Arias (2004) define como estudio de medicin de variables independientes, miden de forma independiente las variables y aun y cuando no se formulen hiptesis, tales variables aparecen enunciadas en los objetivos de investigacin. (p. 23)

En ese mismo orden de ideas, Sellitiz y Jahoda (1977, cp. Ramrez, 2004, p. 84) sealan que se pueden ubicar dos modalidades de investigacin en el nivel descriptivo: las de nivel fotogrfico y aquellos que permiten detectar regularidades 85

empricas de la variable de estudio. Para los efectos del presente trabajo se considera que el mismo se enmarca dentro de lo que los autores definen como:

() descripcin, con mayor precisin, de las caractersticas de un determinado individuo, situaciones o grupos, con o sin especificacin de hiptesis iniciales acerca de la naturaleza de tales caractersticas () (p. 84).

A partir de las consideraciones anteriores se tiene una investigacin en la cual se describe el perfil de competencias de facilitacin, basado en conocimientos habilidades y destrezas, que poseen los estudiantes de las menciones Diseo y Gestin de Proyectos Educativos y Desarrollo de los Recursos Humanos, as como tambin el que han de desarrollar mediante su participacin en el programa de formacin que se propone. 3.4 Poblacin:

La poblacin a la cual est dirigida la presente investigacin se constituye en los estudiantes del ltimo ao de las Menciones Diseo y Gestin de Proyectos Educativos y Desarrollo de los Recursos Humanos, cursantes de la Asignatura Seminario de Tesis de Grado en sus distintas secciones.

La tabla a continuacin presenta la distribucin de activos de esta poblacin:

Tabla Nro. 8: Distribucin de Poblacin Finita:

PARTICIPANTES Estudiantes 5to. Ao DGPE. Estudiantes 5to. Ao DRRHH

TOTALES 21 92

Fuente: Elaboracin Propia. Datos: Control de Estudios, Escuela de Educacin, 2008.

86

Dado el tamao de la poblacin, se asumir su totalidad para la aplicacin de los instrumentos est constituida por 63 estudiantes de la Escuela de Educacin de la Universidad Central de Venezuela activos durante el periodo lectivo 2007-II / 2008-I, de ambas menciones. 3.5 Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de Datos:

Con el objeto de dar respuesta a las preguntas de investigacin y obtener los datos necesarios para tal fin se ha planteado el desarrollo de tcnicas e instrumentos de recoleccin. Al tratarse de una investigacin de campo y dadas las caractersticas de la muestra de estudio la tcnica de investigacin fue la encuesta a travs de un cuestionario aplicado a estudiantes y profesores en la cual evidencian las dimensiones de las variables expresadas en la operacionalizacin, en este caso, las competencias de facilitacin.

Arias (2004, p. 72) define la encuesta como una tcnica que pretende obtener informacin que suministra un grupo o muestra de sujetos acerca de si mismos, o en relacin a un tema en particular. Esta encuesta se presenta en modalidad cuestionario mixto que incluye preguntas cerradas y abiertas o de desarrollo, este cuestionario ser validado a travs del juicio de expertos. Con respecto al cuestionario Arias (2004, p. 74) explica que es la modalidad de

encuesta que se realiza de forma escrita o mediante un instrumento o formato de papel contentivo de una serie de preguntas.

En sntesis, la tcnica de recoleccin de informacin se denomina, investigacin por encuesta, la cual consiste en la obtencin de datos de inters mediante la consulta a los miembros de la poblacin o muestra. El instrumento utilizado para la recoleccin de informacin es el cuestionario, que facilita el 87

registro de mltiples respuestas de un grupo en poco tiempo, puede ser annimo, sus preguntas son abiertas y/o cerradas, y permite que los encuestados, previa lectura registren por escrito sus respuestas. Los tems que conforman el cuestionario son expresin de indicadores respecto a los cuales interesa obtener informacin; para los efectos de la presente investigacin las respuestas del cuestionario utilizado se dividen en cerradas (presentan categoras que el encuestado debe elegir) y abiertas (no establecen ningn tipo de patrn de respuesta).

Los cuestionarios propuestos se clasifican segn la muestra a la que estn dirigidos, una para docentes y otro para estudiantes, ambos se componen por 33 tems que permitieron recolectar informacin sobre: rea de formacin profesional y experiencia laboral, conocimientos bsicos de facilitacin y las competencias de facilitacin. En su contenido se presentan preguntas abiertas y cerradas, cuyos resultados se analizaron a travs de mtodos cuantitativos como medidas de estimacin estadstica, y otras tcnicas de anlisis de contenido (Ver Anexos 1 y 2).

3.6 Procedimiento para la Validacin de los Instrumentos de Recoleccin de Datos:

La validez de un instrumento de recoleccin de informacin hace referencia a la capacidad del mismo de evaluar o medir lo que el constructo expresa, es decir, que se mida lo que se pretende. De acuerdo a las caractersticas del instrumento la evaluacin de la validez del mismo fue realizada a travs de juicio de expertos mediante la comparacin de los tems en correspondencia con los objetivos planteados. El proceso de validacin del instrumento de esta investigacin fue realizado por tres expertos donde expresaban su acuerdo o desacuerdo con los 88

tems presentados y la pertinencia de los mismos para la investigacin (Ver Anexos 3, 4, 5).

Al momento de elegir los expertos que realizaron la evaluacin del instrumento, se tom en consideracin el planteamiento de Ramrez (2004, p. 27) en donde se explica que un validador debe ser aquella persona que se ha

destacado como conocedor del rea objeto de estudio, bien por la va de la investigacin acadmica, la experiencia o la aficin por determinados temas.

El procedimiento para la validacin del instrumento fue el siguiente:

1) Se entrego a cada uno de los validadores (Profa. Mara de Lourdes Vargas, Profa. Michelina A. Mattia y Prof. Pedro Celestino Rodrguez), un sobre contentivo de: un ejemplar de cada modelo de cuestionario, dos formatos de validacin y observacin en donde se poda sugerir la modificacin, mejoramiento o eliminacin de los tems del cuestionario o dar observaciones generales sobre el mismo, un ejemplar de la

operacionalizacin de variables y un ejemplar del resumen de la investigacin en donde se incluye, el titulo, planteamiento del problema y los objetivos de investigacin. 2) Cada validador hizo aportes que fueron considerados para la mejora del instrumento, tales como: Eliminacin de tems repetidos, consideracin de inclusin de preguntas abiertas sobre las experiencias de facilitacin, modificar la presentacin de la operacionalizacin de variables, entre otras. 3) Se realizaron las mejoras, modificaciones y eliminacin de los tems sugeridos. Una vez con la versin final del instrumento ya validado, se procedi a su aplicacin a la muestra de estudio.

89

3.7 Tcnicas de procesamiento y anlisis de Datos:

En lo que corresponde al procesamiento de datos provenientes de fuentes documentales se recurrir al anlisis de contenidos y documental del Programa de Estudio de ambas menciones y de las diferentes obras consultadas.

Para el tratamiento de la informacin recolectada a travs del cuestionario se realiz, en una primera fase, un procesamiento estadstico a partir de herramientas descriptivas de tendencia central (moda, media y mediana) y dispersin, as como herramientas graficas que permitan evidenciar las proporciones de respuestas para cada tems y su dimensin.

En una segunda fase, se calcularon estadsticos de correlacin entre las competencias a fin de determinar cuales de estas podran estar asociadas entre si, tal como se plantea en uno de los objetivos especficos de la investigacin. Inicialmente se ofrecen las correlaciones entre las competencias y posteriormente un cruce de datos entre las mismas. El estadstico seleccionado para establecer las correlaciones entre las competencias fue el coeficiente de correlacin de rangos de Spearman, la seleccin del coeficiente dependi del cumplimiento del supuesto de linealidad para cada par de competencias correlacionadas, como lo sugieren Pardo y Ruiz (2002).

Por otro lado, se interpretaron solo las correlaciones que poseen valores por arriba de 0,200, aunque este valor pueda ser considerado bajo, Kelinger y Lee (2002) explican que pueden ser correlaciones relevantes ya que tal vez provean de un avance importante en la teora y a las investigaciones subsecuentes (p.251). En todas las correlaciones ejecutadas se consider un alfa de 0,05 como indicador de su significacin estadstica. 90

3.8 Cuadro de Operacionalizacin de Variables:

Tabla Nro. 9: OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES DE INVESTIGACIN Definicin Operacional Dimensiones Instrumento Fuente Indicadores tems Cust. Est.
1

Variable

Definicin Conceptual
Carrera o rea de Formacin Profesional

Acadmicos: datos propios de la formacin acadmica del individuo. Diferenciar a travs de estos datos a cada uno de los miembros de la muestra de estudio Encuesta Cuestionario / Alumnos y Docentes

Datos de Identificacin

La informacin que distingue a un individuo de otro.

Mencin de Estudio / Grado Acadmico Aos de Experiencia

2 ;3

Laboral: datos dirigidos a la caracterizacin de la experiencia profesional de los entrevistados.

Experiencia Docente

Roles de Facilitacin / Alumnos y Docentes

Formacin de Facilitadores de Procesos Gerenciales

Un proceso a travs del cual una persona gua a otras en momentos propios de la generacin de nuevos conocimientos y su adaptabilidad a la prctica cotidiana.

Conocimientos sobre Demostracin de Facilitacin: Referidos a posesin de tratar de identificar el rol Encuesta conocimientos sobre la de los facilitadores y las Cuestionario facilitacin de actividades aprendizajes instruccionales que estos realizan.

6;7

Escenarios para la facilitacin de aprendizajes

91

OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES DE INVESTIGACIN

Definicin Operacional Dimensiones Instrumento Fuente Competencias Indicadores tems Cust. Est.

Variable

Definicin Conceptual

Necesidad de Formacin: Identificar el nivel Encuesta / Alumnos y de necesidad de Cuestionario Docentes crear un programa de formacin de facilitadores.

Establece un nivel de importancia a la necesidad de desarrollar un plan de formacin de facilitadores. Da aportes para la conformacin de un perfil de competencias slido y pertinente

9; 11

Realiza investigaciones Mantener una base continuamente sobre su de trabajo y su rea de de conocimiento. experiencia;

10.1

Competencias de Facilitacin

Contrastar mtodos de facilitacin. Mantener su nivel profesional.

Organiza sus sesiones de clase, su tiempo, materiales y dems recursos;

10.2

Conjunto de habilidades cognoscitivas, afectivas y conativas para poder gestionar y potencializar espacios y procesos de autodesarrollo integral, en un sistema social Cognitivo: Mantener Crecimiento Profesional el Encuesta / Alumnos y Cuestionario Docentes

Conjunto de Conocimientos, habilidades y actitudes optimas para la facilitacin de aprendizajes en personas y que son requeridos para la construccin del perfil de competencias de un facilitador de procesos en comunidades y organizaciones.

Planifica estratgicamente sus sesiones de clases y sus actividades de facilitacin;

10.3

Posee amplios dominios temticos para abordarlos en actividades instruccionales ;

10.4

Demuestra poseer conocimientos y experiencia en su rea de conocimiento.

10.5

92

OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES DE INVESTIGACIN

Variable Definicin Operacional Dimensiones Instrumento Fuente Competencias Indicadores

Definicin Conceptual

tems Cust. Est.

Desarrollar alianzas de trabajo Conduce las energas de un con aquellos a grupo en resultados de accin; quienes sirve. y y Utiliza la inteligencia emocional para afrontar las situaciones y de grupo.

10.6

Afectivo: Crear Alianzas Colaborativas Encuesta / Cuestionario Co-disear adaptar aplicaciones para satisfacer las necesidades del cliente.

Crear Alumnos mantener relaciones y Docentes profesionales colegiales.

10.7

Competencias de Facilitacin

Conjunto de habilidades cognoscitivas, afectivas y conativas para poder gestionar y potencializar espacios y procesos de autodesarrollo integral, en un sistema social

Conjunto de Conocimientos, habilidades y actitudes optimas para la facilitacin de aprendizajes en personas y que son requeridos para la construccin del perfil de competencias de un facilitador de procesos en comunidades y organizaciones. Afectivo: Crea un Clima de Participacin Encuesta / Cuestionario Alumnos y Docentes

Demuestra destrezas de Es Conciliador y Maneja los efectiva conflictos adecuadamente; comunicacin interpersonal.

10.8

Honra reconoce diversidad, asegurando participacin.

y la Ha desarrollado un amplio lxico, adaptable al entorno la instruccional; Sabe proyectar su Liderazgo.

10.9

Facilita el debate y la resolucin ante el conflicto del grupo.

10.10

93

OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES DE INVESTIGACIN

Variable

Definicin Conceptual Dimensiones Instrumento Fuente Competencias Indicadores

Definicin Operacional

tems Cust. Est.

. Evoca la creatividad del grupo, combinando estilos de aprendizaje y pensamiento. . Utiliza multisensoriales. Conductual: Utiliza mtodos y Encuesta / tcnicas Cuestionario multisensoriales Alumnos y Docentes procesos

Logra manejar los pensamientos laterales (racionalidad y creatividad) de forma eficaz;

10.11

Administra eficazmente el tiempo de trabajo;

10.12 10.13 10.14

. Usa el tiempo y el espacio Es carismtico; para apoyar los procesos del Maneja adecuadamente grupo. los espacios; Maneja programas de exposiciones grficas. Guiar el grupo con claros Domina mtodos y procesos. ldica; la aplicacin

10.15 10.16 10.17 Es Proactivo; 10.18

Competencias de Facilitacin

Facilitar la autoconciencia Posee alta Capacidad de del grupo. Sntesis;

Conjunto de Conocimientos, habilidades y actitudes optimas Conjunto de para la facilitacin habilidades de aprendizajes cognoscitivas, en personas y afectivas y conativas que son para poder gestionar requeridos para la y potencializar espacios y procesos construccin del perfil de de auto-desarrollo competencias de integral, en un un facilitador de sistema social. Cognitivo / procesos en Afectivo: Orquesta Encuesta / Alumnos y comunidades y organizaciones. el Desarrollo del Cuestionario Docentes Grupo

Manifiesta una Excelente Comunicacin Digital y Guiar al grupo hacia el Analgica; consenso y los resultados deseados. Sabe conducir las energas de un grupo en resultados de accin.

10.19

10.20

Afectivo: Asegura Encuesta / una vida de Cuestionario Integridad

Manifestar las preguntas Alumnos y profundas de s mismo y de Docentes otros.

Improvisa con asertividad en las situaciones que lo ameritan

10.21

94

CAPITULO IV: RESULTADOS

El mundo exige resultados. No le cuentes a otros tus dolores del parto. Mustrales al nio. Indira Gandhi 95

En el marco del desarrollo del subcomponente de anlisis de los datos, se presentan los resultados producto de la recoleccin de informacin a travs del Cuestionario de Competencias de Facilitacin, diseado para identificar el nivel de desarrollo de competencias de facilitacin durante la formacin acadmica de los estudiantes en la EE de la UCV, cumpliendo de esta forma con los objetivos especficos que sealan:

Determinar el perfil de competencias de facilitacin de aprendizajes en el rea organizacional y comunitaria que poseen los estudiantes de las menciones antes referidas de la EE de la UCV.

Establecer la relacin existente entre los niveles de desarrollo de las competencias de facilitacin organizacional y comunitaria en los estudiantes de las menciones antes referidas de la EE de la UCV.

La poblacin de estudio estuvo constituida por alumnos inscritos y cursantes del ltimo ao de las menciones Diseo y Gestin de Proyectos Educativos y Desarrollo de Recursos Humanos; de acuerdo con esto la muestra de estudio se distribuy de la siguiente manera:

PARTICIPANTES Estudiantes 5to. Ao DGPE. Estudiantes 5to. Ao DRRHH

Sub-Total 21 92

Total 113

Tabla Nro.10: Distribucin de la Muestra de Estudio. Fuente: Elaboracin Propia.

96

4.1 Datos de Caracterizacin de la Poblacin:

1.1. Mencin de Estudio:

Los resultados que presenta la figura 6 hacen referencia a las menciones de estudio de los integrantes de la poblacin, lo cual indica que el mas alto porcentaje, el 74,36%,

corresponde a estudiantes de la Mencin Desarrollo de los Recursos Humanos, y el 25, 64% restante se trata de estudiantes de la Mencin Diseo y Gestin de Proyectos Educativos.

1.2 Ao de Curso:

El ao de estudio de los integrantes de la muestra,

representado en la figura 7, est conformado en su mayora por estudiantes del quinto ao de la carrera de Educacin, segundos por aquellos que aun y cuando ya culminaron su formacin

acadmica esperan por la presentacin oral del trabajo de investigacin y/o por el acto de grado. 97

1.3 Experiencia Docente:

Al preguntar sobre la posesin de experiencia en el rea docente las

respuestas obtenidas, representadas en la figura 8, sealan que un mayoritario grupo de 66,67% ha ejecutado ejercicios

instruccionales de distinta modalidad. Solo un 33,33% manifest no haber realizado prcticas docentes, aun y cuando se encuentran en los ltimos momentos de su formacin acadmica como educadores.

1.4 Tipo de Experiencia Docente:

Aquellos que respondieron de manera afirmativa a la pregunta anterior, manifestaron que el tipo de experiencia docente vivida se corresponde con ejercicios de facilitacin en un 34, 62%, seguido por experiencias como instructor 98

en un 26,92%, como educador un 23,08% y en menor escala experiencias como mediadores (11,54%) y formadores (3,85%). 4.2 Facilitacin de Aprendizajes: 2.1 Roles de Facilitacin:

En lo que respecta a la comparacin de roles de facilitacin, el 35,90% relacionan al facilitador con el rol de formador, seguido muy de cerca por la asociacin con el concepto de docente (33,33%). En tercer lugar, el 25,64% lo asocia con instructores y solo el 5,13% lo definira como un conferencista.

99

2.2 Escenario de Facilitacin de Aprendizajes:

La figura 12 presenta los resultados referidos a los escenarios en donde la poblacin considera se dan en esencia procesos de facilitacin de aprendizaje. El 51,28% considera que el principal escenario son las organizaciones, en segundo lugar el 30,77% las comunidades, en la tercera posicin estn las empresas consultoras y solo el 5,13% considera a las aulas de clase. Es evidente que la mayora piensa en las organizaciones y comunidades como entornos de formacin en donde el facilitador encuentra mayor cabida, esto puede deberse al carcter no formal de los procesos instruccionales que realiza.

100

2.3 Actividades Instruccionales:

Cuando se busc establecer una relacin entre la facilitacin de aprendizajes y las actividades instruccionales con las que se asocia, el 53,85% manifest ubicar al facilitador (a) en actividades tipo taller, por otra parte el 33,33% lo asoci con cursos y muy por debajo, el 7,69% con sesiones de clases formales y el 5,13% con conferencias.

101

4.3 Competencias de Facilitacin:

3.1 Competencia: Orquestar el desarrollo del Grupo En la valoracin de esta primera competencia, se

encuentra que segn lo plantea la figura 15, en promedio, el 48,72% de los consultados

manifiesta haber desarrollado un alto nivel de la competencia durante su formacin

acadmica, a esto se le suma el 15,38% de quienes a su juicio han alcanzado muy altos niveles. El resto, compuesto por el 28,21% y el 7,69%, manifestaron tener niveles medios y bajos de la competencia respectivamente.

3.2 Competencia: Uso de Mtodos y Tcnicas Multisensoriales El uso de mtodos y tcnicas entendido competencia para multisensoriales, como la

facilitacin, presenta en su mayora (56,41%) un nivel alto de desarrollo en la muestra consultada,

aunado al 10, 26% que manifiesta tener niveles de muy alto desarrollo. El resto, compuesto por el 28,21% 102

y el 5,13%, manifestaron tener niveles medios y bajos de la competencia respectivamente.

3.3 Competencia: Mantener el Crecimiento Profesional

La competencia referida a la formacin profesional del facilitador encontr en la poblacin consultada un alto porcentaje 41,03% de estudiantes que consideran poseer un nivel medio de desarrollo, porcentaje que aunado a quienes manifiestan poseer niveles bajo y muy bajo, 17,85% y 5,13% respectivamente, constituyen un grupo mayoritario al compararlo con quienes poseen niveles altos (30,77%) y muy alto (5,13%), cuestin que obliga a la potenciacin de la competencia a travs de la propuesta de formacin.

103

3.4 Competencia: Creacin de alianzas colaborativas

En la valoracin de esta competencia, se encuentra que segn lo plantea la figura 19, en promedio, el 48,72% de los consultados manifiesta haber

desarrollado un alto nivel de la competencia durante su formacin acadmica, a esto se le suma el 15,38% de quienes a su juicio han alcanzado muy altos niveles. El resto, compuesto por el 28,21% y el 7,69%, manifestaron tener niveles medios y bajos de la competencia respectivamente. 3.5 Competencia: Crear un Clima de Participacin

En lo que respecta a esta ltima competencia, la poblacin indica poseer en su mayora, 53,85% y 10,26%, niveles altos y muy altos respectivamente desarrollo. considera El tener un de 23,08% nivel

medio, seguido por el 10,26% con nivel bajo, para dejar de ultimo el 2,56% de los muy bajo.

104

4.4 Correlacin entre las Competencias de Facilitacin:

La tabla 11 contiene los coeficientes de correlaciones obtenidas entre las competencias: crear alianzas colaborativas, mantener el crecimiento profesional, crear clima de participacin, utilizar mtodos y tcnicas multisensoriales y orquestar el desarrollo del grupo, indicando que, existen correlaciones positivas, moderadas y significativas entre todas ellas, lo que se traduce en un compendio de competencias ntimamente asociadas, en donde la potenciacin y/o desarrollo de una requiere necesariamente de la potenciacin y/o desarrollo de las otras, en aras de mantener el balance del modelo de competencias de facilitacin en las personas que participen de l.

Tabla Nro. 11 Correlacin entre las Competencias de Facilitacin:

Correlattions (Spearman Coefficient):

Spearman's rho Mantener el Crecimiento Profesional
Correlattion Coefficient Sig. (2-talled) Correlattion Coefficient Sig. (2-talled) Correlattion Coefficient Sig. (2-talled) Correlattion Coefficient Sig. (2-talled)

Crear Clima de Participacin

Utiliza mtodos y tcnicas multisensoriales

Orquesta el desarrollo del Grupo

Crear Alianzas Colaborativas

,380* ,017 ,560** ,000 ,577** ,000 ,440** ,005 ,375* ,019 ,484** ,002 ,470** ,003 ,535** ,000 ,538** ,000 ,768** ,000

Crear Clima de Participacin

Utilizar mtodos y tcnicas multisensoriales

Orquesta el desarrollo del Grupo

*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed). **. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

105

4.5 Necesidad de Formacin:

En lo referente a la necesidad de generar un programa de formacin de facilitadores para los estudiantes de la EE de la UCV, el 48, 72% de la poblacin manifest que lo consideraba muy necesario, seguido por el 38,46% de quienes piensan es necesario, el 5,13% tal vez sea necesario y el 7,69% de quienes lo consideran totalmente innecesario. 4.6 Perfil de Competencias de Facilitacin:

Los resultados presentados anteriormente describen algunas caractersticas de personalidad, conocimientos y aptitudes que poseen los estudiantes de las menciones Diseo y Gestin de Proyectos Educativos y Desarrollo de los Recursos Humanos de la EE de la UCV, las cuales constituyen elementos bsicos en la conformacin del perfil de competencias que se aspira desarrollar como una alternativa de formacin para quienes han de abordar a las comunidades y organizaciones como escenario de desempeo laboral. Sobre la base de estos resultados, el perfil de competencias, que forma parte fundamental de la propuesta de esta investigacin, se compone de la siguiente manera:

106

Fig. 19. Perfil de Competencias de Facilitacin

Fuentes: Varias. Nota: Adaptacin del Autor. 2008

107

El perfil de competencias de facilitacin anteriormente reseado, est conformado por seis sper-competencias, que a su vez se subdividen en habilidades, destrezas, conocimientos y caractersticas de personalidad muy genricas, obtenidas mediante el cruce de datos proveniente de las fuentes tericas consultadas y los resultados reales obtenidos a travs del procedimiento metodolgico ejecutado a los efectos de esta investigacin. Las competencias que integran el precitado perfil se entiende de la siguiente forma:

Profesionalismo: El compromiso de obtener y mantener el conocimiento y destrezas requeridos en un campo especfico y utilizar ese conocimiento y destrezas para proveer la ms alta calidad en la funcin facilitadora.

Capacidad de Interrelacin: Manejo de iniciativas conjuntas, coordinadas de los sectores comunitarios, organizacionales y el facilitador, en los que cada uno contribuye con recursos esenciales (financieros, humanos, tcnicos, informativos y polticos) y participa en el proceso de toma de decisin, creando sinergias que potencien el proceso de enseanza y aprendizaje.

Generador de Climas de Participacin: Modelo de actuacin en el medio social que promueve, en primer lugar, el acceso igualitario a la informacin de todos los miembros del grupo para estimular su formacin, el anlisis de las situaciones, la puesta en comn de diferentes criterios y aptitudes y las estrategias de consenso.

Utiliza Mtodos y Tcnicas Multisensoriales: Estimulacin continua y constante de los sentidos como mecanismos fisiolgicos de percepcin del entorno, informacin y conocimientos.

Desarrollo Grupal: Proceso gradual de cambio y diferenciacin desde un nivel de complejidad menor a uno mayor. Es un trabajo conjunto que se orienta al crecimiento constante y sostenible del grupo.

Ejercicio Pedaggico: es un conjunto de saberes, producto de la reflexin docente, que se ocupan de la educacin como fenmeno tpicamente social y especficamente humano.

108

CAPITULO V: PROPUESTA

Los nicos ideales que vale la pena tener son los que puedes aplicar a la vida diaria. Y al mundo. Bono U2 109

5.1 Fundamentacin: Filosfica, Pedaggica, Psicolgica:

Con base al trabajo de Falcn (2007) para el diseo de un material didctico para el desarrollo de competencias ldicas, una propuesta instruccional debe

partir de la construccin de tres pilares del conocimiento: la filosofa, la pedagoga y la psicologa. En ese sentido y tomando la referencia del autor precitado (in extenso), la fundamentacin de la propuesta de la presente investigacin se define a continuacin: Base Filosfica:

Desde la perspectiva filosfica, esta propuesta se ampara bajo el modelo pragmtico, que se caracteriza por la insistencia en consecuencias, utilidad y practicidad como componentes esenciales de la verdad. En ese sentido, seala que el pragmatismo se opone a la visin de que los conceptos humanos y el intelecto representan la realidad, y por lo tanto se contrapone a las escuelas filosficas del formalismo y el racionalismo. En cambio, el pragmatismo sostiene que slo en la lucha de los organismos inteligentes con el ambiente que los rodea es que las teoras y datos adquieren relevancia. El pragmatismo no sostiene, sin embargo, que todo lo que es til o prctico deba ser considerado como verdadero, o cualquier cosa que nos ayude a sobrevivir meramente en el corto plazo; los pragmticos argumentan que aquello que debe ser considerado como verdad es lo que ms contribuye al mayor bienestar humano en el ms largo plazo. En la prctica, esto significa que para los pragmticos, las afirmaciones tericas deben estar relacionadas a prcticas de verificacin - por ejemplo uno debe ser capaz de hacer predicciones y probarlas - y que finalmente las necesidades de la humanidad deberan guiar el camino de la bsqueda humana.

110

La palabra pragmatismo proviene del vocablo griego praxis que significa accin. Para los pragmatistas la verdad y la bondad deben ser medidas de acuerdo al xito que tengan en la prctica. Por ejemplo, el arte o cualquier otra actividad cuyo nico fin sea el adquirir cultura es prcticamente intil puesto que no puede ser remunerado, nadie va a pagar a otra persona por ser culto o tener cierto conocimiento, esta persona tendra que ensear tal conocimiento en el campo acadmico para que ste tenga alguna utilidad. En el pragmatismo no existe el conocer por conocer. Si algo no tiene un fin o uso determinado no hay razn para que tal cosa exista. Al momento de elaborar un diseo instruccional es necesario sustentarlo filosficamente con el fin de lograr definir cual ha de ser la visin o concepcin de hombre bajo la cual se ha desarrollar todo el proceso de enseanza aprendizaje, es decir, establecer la conceptualizacin filosfica del aprendiz y el facilitador para permitir la interaccin congruente, responsable y reflexiva del acto formativo. A tales efectos, se ha seleccionado el Pragmatismo como base filosfica, entendido como la accin con fin en si misma, es decir creer, observar, memorizar, analizar, indagar y experimentar un conjunto de actividades y experiencias que en conjunto alcanzan su mxima dimensin con el logro de los objetivos propuestos. En concordancia con lo anterior, se plantea la necesidad de desarrollar un propuesta instruccional que le permita al socio de aprendizaje poner en prctica sus conocimientos para resolver determinadas situaciones dadas en la dinmica experimental de los contenidos a tratar, para de esta forma extrapolarlos a una aplicacin realista en el plano profesional.

111

Base Psicolgica: Para el pensamiento constructivista, la realidad es una construccin hasta cierto punto "inventada" por quin la observa. Una de las crticas ms comunes al constructivismo radical es su proximidad aparente con el solipsismo. El constructivismo afirma que nunca se podr llegar a conocer la realidad como lo que es ya que, al enfrentarse al objeto de conocimiento, no se hace sino ordenar los datos que el objeto ofrece en el marco terico del que se dispone. As, por ejemplo, para el constructivismo la ciencia no ofrece una descripcin exacta de cmo son las cosas, sino solamente una aproximacin a la verdad, que sirve mientras no se disponga de una explicacin subjetivamente ms vlida. Para el constructivismo una descripcin exacta de cmo son las cosas no existe, porque la realidad no existe sin el sujeto. Tomando un ejemplo de Ernst von Glaserfeld, el camino escogido por la ciencia al tratar de la realidad es como el de una llave que se ajusta a la cerradura, aunque se ignora cmo est hecha la cerradura. Por el momento, la llave de que se dispone sirve al propsito de quin la utiliza, a pesar que ignore el fondo del asunto. El Constructivismo ve el aprendizaje como un proceso en el cual el aprendiz construye activamente nuevas ideas o conceptos basados en conocimientos presentes y pasados. En otras palabras, "el aprendizaje se forma construyendo nuestros propios conocimientos desde nuestras propias experiencias" (Ormord, 2003, p. 227). Aprender es, por lo tanto, un esfuerzo muy personal por el que los conceptos interiorizados, las reglas y los principios generales puedan consecuentemente ser aplicados en un contexto de mundo real y prctico. De acuerdo con Bruner y otros constructivistas, el profesor acta como facilitador que anima a los socios de 112

aprendizaje a descubrir principios por s mismos y a construir el conocimiento trabajando en la resolucin de problemas reales o simulaciones, normalmente en colaboracin con otros socios. Esta colaboracin tambin se conoce como proceso social de construccin del conocimiento. Algunos de los beneficios de este proceso social son:

Los socios de aprendizaje pueden trabajar para clarificar y para ordenar sus ideas y tambin pueden contar sus conclusiones a otros estudiantes.

Eso les da oportunidades de elaborar lo que aprendieron. Los tericos cognitivos como Piaget y Ausubel, entre otros, plantearon que

aprender era la consecuencia de desequilibrios en la comprensin de un estudiante y que el ambiente tena una importancia fundamental en este proceso. Se ha tomado el Constructivismo como referente psicolgico de la propuesta a realizar, por considerarla una teora del aprendizaje con elementos de clara concordancia con lo que se quiere lograr, con respecto al desarrollo de competencias cognitivas, afectivas y actitudinales, necesarias, para la facilitacin de procesos gerenciales en comunidades u organizaciones. Se busca crear un profesional capaz de generar sus constructos de conocimientos y que igual forma hagan aportes de valor para consolidar el ejercicio formativo.

Base Pedaggica: Hay muchas corrientes pedaggicas que utilizan la teora constructivista. La mayora de los acercamientos que han nacido desde el Constructivismo sugieren que el aprendizaje se logra mejor tocando los objetos. Los que aprenden lo hacen mediante la experimentacin y no porque que se les explique lo que sucede. Los dejan para hacer sus propias inferencias, descubrimientos y conclusiones. Tambin acenta que el aprender no es un proceso de todo o nada sino que los socios de 113

aprendizaje aprenden la nueva informacin que se les presenta construyendo sobre el conocimiento que poseen ya. Es por tanto importante que los facilitadores determinen constantemente el conocimiento que sus aprendices han desarrollado para cerciorarse de que las percepciones de los estudiantes del nuevo conocimiento son lo que haba planificado el facilitador. Los facilitadores encontrarn que la construccin de los estudiantes a partir del conocimiento ya existente, cuando se les pregunta por la nueva informacin, pueden cometer errores. Se conoce como error de la reconstruccin cuando llenamos los agujeros de nuestro entendimiento con lgicos, aunque incorrectos, pensamientos. Los facilitadores necesitan recoger e intentar corregir estos errores, aunque es inevitable que algunos errores de reconstruccin continuarn ocurriendo debido a nuestras limitaciones innatas de recuperacin. En la mayora de las corrientes pedaggicas basadas en el Constructivismo, el papel del profesor no es slo observar y determinar sino tambin conectar con los estudiantes mientras que estn realizando actividades y se estn preguntando en voz alta, plantendoles preguntas a los estudiantes para estimular del razonamiento (DeVries y otros., 2002). Los profesores tambin intervienen cuando se presenta un conflicto; sin embargo, ellos simplemente facilitan a los socios de aprendizaje su resolucin y estimulan la autoregulacin, con un nfasis en que los conflictos son de los alumnos y deben resolverlos por s mismos. Por todo esto, para los especialistas que, liderados por Jaques Delors, elaboraron el ltimo informe de la UNESCO, los cuatro pilares de la educacin del tercer milenio, son: aprender a aprender, aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a comprender al otro. variables: El nuevo aprendizaje implica las siguientes

114

El aprendizaje es un proceso acumulativo que se basa en lo que los aprendices ya conocen y saben hacer, y en la posibilidad que estos tienen de filtrar y seleccionar la informacin que consideren relevante en el medio para redimensionar su conjunto propio de habilidades.

El aprendizaje es autorregulado indicando con esto que el aprendiz es consciente de su propia manera de "conocer" el aprendizaje adquiere una dimensin metacognitiva y en consecuencia, menos dependiente de esquemas e instrucciones "educativas" exgenas.

El aprendizaje se dirige a alcanzar metas porque el aprendiz tiene una conciencia clara de los logros que busca y de la autodeterminacin que requiere para alcanzarlos.

El aprendizaje

es

un proceso

que

requiere

colaboracin,

no

es

exclusivamente una actividad mental, sino que comprende la interaccin con el medio ambiente social y natural. El aprendizaje es individualmente diferente y por tanto los estudiantes varan entre unos y otros. Esto plantea un serio interrogante al esquema tradicional de la escuela que desconoce las diferencias entre los alumnos y asume que todos tienen las mismas aptitudes, inclinaciones, contextos, concepciones, estilos cognitivos, etc. La omisin de esta circunstancia limita el alcance de los modelos educativos y desvirta el valor intrnseco de las "leyes del aprendizaje". En suma, las nuevas teoras en torno al aprendizaje que se han tomado para sustentar este trabajo, intentan desligarse de lo meramente operativo y determinstico. El entendimiento del aprendizaje como un proceso multivariable e individual platea un nuevo desafo a la investigacin; ya no slo es cuestin de limitar el anlisis a la identificacin de las causas y los efectos, sino ampliar el concepto al estado emocional, fsico, emotivo y sociocultural del individuo. 115

5.2 Administracin de la Propuesta: La presentacin de toda propuesta requiere de la estructuracin de una serie de aspectos administrativos que faciliten y den orden a la idea que se desea poner en marcha, es ese sentido la tabla 10, resume de forma efectiva algunos elementos a considerar para la ejecucin de la propuesta generada a partir de los resultados de la presente investigacin.

Tabla Nro. 10. Aspectos Administrativos del Programa de Formacin de Facilitadores (P.F.F.)

Aspecto Administrativo Institucin Patrocinante: Unidad Responsable: Acreditacin / Certificacin: Facilitadores:

Descripcin

Escuela de Educacin Universidad Central de Venezuela Coordinacin Administrativa Unidad de Extensin Coordinacin General de Prcticas Profesionales Unidad Responsable y Direccin de la Escuela de Educacin

Participantes:

Inversin Total al P.F.F. (2008): Matrcula y Material de Participante: Espacio Fsico: Duracin:

1. Facilitadores Externos (Voluntarios / Contratados) 2. Estudiantes de la Escuela de Educacin egresados del Programa de Formacin de Facilitadores 1. Estudiantes de la Escuela de Educacin. 2. Estudiantes de la Comunidad Universitaria. 3. Profesionales y Personas Externas de la U.C.V. 4. Grupos Mximos de 15 Participantes. Bs. F: 500,00 Incluye: Logstica, Recursos Materiales, Material Instrucional, Acondicionamiento del espacio fsico, Certificados. 1. Estudiantes de la Escuela de Educacin: Bs. F: 15,00 2. Estudiantes de la Comunidad Universitaria: Bs. F: 15,00 3. Profesionales y Personas Externas de la U.C.V.: Bs. F: 25,00 Aulas espaciosas / Auditorio

8 Mdulos. TOTAL: 120 Horas. 12 Sbados y Domingos en Sesiones de 7 Horas.

Fuente: Elaboracin Propia.

116

5.3 Diseo de Instruccin: A partir del trabajo de Inciarte y Canquiz (2007, se propone el Diseo de la Accin Didctica basado en competencias: Fase 1: Identificacin de las Necesidades Instruccionales
UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA Facultad de Humanidades y Educacin Escuela de Educacin (UNIDAD RESPONSABLE) PROGRAMA DE FORMACION DE FACILITADORES DE PROCESOS GERENCIALES EN COMUNIDADES Y ORGANIZACIONES

rea de Formacin: Facilitacin de Aprendizajes. Se ubica dentro del componente de formacin de Prcticas Profesionales, especialmente en el momento culminante de la actividad acadmica del estudiante de la Escuela de Educacin (E.E.). Si se trata de estudiantes forneos (no pertenecientes a la E.E.) se recomienda sean cursantes como mnimo del sptimo semestre o cuarto ao de sus respectivas carreras. Ubicacin: El Programa de Formacin de Facilitadores tendr como sede aquella que disponga la Unidad Responsable que lo coordine. Horario: Se propone como distribucin horaria tener 120 horas de formacin acadmica, repartidas en 12 sesiones de 7 horas cada una. Ejemplo: Sbados y Domingos de 8:00 am a 12:00 m y de 2:00 pm a 5:00 pm. Los horarios de atencin al pblico sern aquellos que disponga la Unidad Responsable que lo coordine. Distribucin de horas de clase: 60 Horas de formacin terica /60 horas de formacin practica-experiencial. Perodo Acadmico: Perodo lectivo Trimestral: Inicio 1er Grupo en Enero, finalizacin en Marzo. Inicio 2do. Grupo en Abril, finalizacin en Junio. Audiencia: Programa de Formacin de Facilitadores esta dirigido, en primera instancia a estudiantes que culminan su transito acadmico en la E.E. de las Menciones Diseo y Gestin de Proyectos Educativos y Desarrollo de los Recursos Humanos, con conocimientos, caractersticas personales y aptitudes orientadas a la formacin de adultos en entornos no convencionales. En segundo lugar se propone ampliar el especto

117

instruccional a estudiantes y profesionales de otras reas de conocimiento, tambin motivados al desarrollo y potenciacin de competencias para la facilitacin de aprendizajes en organizaciones y comunidades. Perfil del Egresado: Aquellos que logren aprobar exitosamente las evaluaciones del Programa de Formacin de Facilitadores, podrn contar con las siguientes competencias para la facilitacin de aprendizajes:

Profesionalismo: El compromiso de obtener y mantener el conocimiento y destrezas requeridos en un campo especfico y utilizar ese conocimiento y destrezas para proveer la ms alta calidad en la funcin facilitadora. Capacidad de Interrelacin: Manejo de iniciativas conjuntas, coordinadas de los sectores comunitarios, organizacionales y el facilitador, en los que cada uno contribuye con recursos esenciales (financieros, humanos, tcnicos, informativos y polticos) y participa en el proceso de toma de decisin, creando sinergias que potencien el proceso de enseanza y aprendizaje. Generador de Climas de Participacin: Modelo de actuacin en el medio social que promueve, en primer lugar, el acceso igualitario a la informacin de todos los miembros del grupo para estimular su formacin, el anlisis de las situaciones, la puesta en comn de diferentes criterios y aptitudes y las estrategias de consenso. Utiliza Mtodos y Tcnicas Multisensoriales: Estimulacin continua y constante de los sentidos como mecanismos fisiolgicos de percepcin del entorno, informacin y conocimientos. Desarrollo Grupal: Proceso gradual de cambio y diferenciacin desde un nivel de complejidad menor a uno mayor. Es un trabajo conjunto que se orienta al crecimiento constante y sostenible del grupo. Ejercicio Pedaggico: es un conjunto de saberes, producto de la reflexin docente, que se ocupan de la educacin como fenmeno tpicamente social y especficamente humano.

118

Fase II: Diseo del Sistema de Objetivos:

Propsito: Una vez finalizado el programa de formacin de facilitadores, los socios de aprendizaje participantes contarn con una slida formacin terico-practica orientada al desarrollo de sus competencias para la facilitacin. Objetivo General: Desarrollar competencias de facilitacin de aprendizajes sobre procesos gerenciales para entornos educativos no convencionales, tales como comunidades y organizaciones.

Competencias a Desarrollar: 1. Profesionalismo: El socio de aprendizaje deber aprender a contrastar mtodos de facilitacin, mantener una slida base de conocimientos y el nivel profesional. 2. Capacidad de Interrelacin: El socio de aprendizaje deber saber desarrollar alianzas de trabajo en la comunidad y la organizacin, crear y mantener relaciones profesionales, co-disear y adaptar aplicaciones instruccionales. 3. Generador de Climas de Participacin: El socio de aprendizaje deber aprender a reconocer la diversidad, asegurar la participacin y desarrollar destrezas para la comunicacin interpersonal. 4. Uso de mtodos y tcnicas multisensoriales: El socio de aprendizaje deber aprender a usar mtodos instruccionales de alto impacto, administrar el tiempo y el espacio, combinar estilos de aprendizaje y de pensamiento y a disear procesos instruccionales. 5. Desarrollo Grupal: El socio de aprendizaje deber aprender a facilitar la autoconciencia y el pensamiento critico en el grupo y resolver conflictos. 6. Ejercicio Pedaggico: El socio de aprendizaje deber aprender a hacer un ejercicio crtico constructivo de su propia prctica docente, autoevaluarse, evaluar y modelar la actividad de facilitacin. 119

Fase III: Sistematizacin y Seleccin de Contenidos: Partiendo de la sistematizacin modular de contenidos para experiencias de aprendizaje, a continuacin se presentan los mdulos y sub-mdulos que conforman la propuesta instruccional del Programa de Formacin de Facilitadores de Procesos Gerenciales en Comunidades y Organizaciones:

Mdulo 1: Introduccin Fase introductoria en la cual se presenta formalmente la actividad instruccional: Objetivo General. Perfil de Competencias. Plan de Trabajo. Auto-Evaluacin Diagnostica. Preguntas motivadoras Discusin Grupal. Los Procesos Gerenciales como eje central de formacin.

Mdulo 2: Procesos de Enseaza-Aprendizaje Fase terico-practica en donde se describen y ejemplifican los principales procesos de enseanza-aprendizaje, relacionados con la facilitacin: Qu es la Educacin?. Cmo se entiende la Capacitacin?. Mitos sobre Educacin y Capacitacin. Su rol como profesional: Facilitador. La Comunicacin: Estrategia multisensorial para la formacin. Preguntas motivadoras Discusin Grupal. Mdulo 3: Cmo aprendemos? En este mdulo se desarrollan contenidos referidos a la explicacin sobre los estilos de aprendizaje y cmo aprende el adulto: Estilos de Aprendizaje. Tcnicas comunes de Aprendizaje. Principios del Aprendizaje de Adultos. 120

Ciclos de Aprendizaje de 6 pasos. Aprendizaje en Comunidades y Organizaciones. Climas y ambientes para la participacin. Notas. Preguntas motivadoras Discusin Grupal.

Mdulo 4: El Diseo Instruccional: Una herramienta para el Facilitador Mdulo orientado al abordaje del diseo instruccional, entendido como una herramienta de organizacin y planificacin para el facilitador: Diseo Instruccional. Componentes Bsicos. Contenidos. Evaluacin. Practica.

Mdulo 5: Mtodos de Enseanza: Facilitacin del Proceso en Grupos Etapa en la cual se abordan los principios terico-prcticos para la facilitacin de aprendizajes: Mtodos de enseanza. Uso adecuado de la Voz: Oratoria. Gestualidad Corporal. Habilidades para Escuchar. Habilidades para preguntar. La negociacin, argumentacin y resolucin de conflictos. La Retroalimentacin. Desarrollo de una Clase Efectiva.

Mdulo 6: Manejo de Dinmicas En esta fase los contenidos se dirigen a resear la importancia de las dinmicas de grupos e individuales como elementos motivadores dentro del proceso de enseanza aprendizaje: Qu motiva a la gente?. Dinmicas de Grupo. Establecimiento de Reglas. 121

 Trabajo con Participantes Desafiantes. Observaciones sobre el tema. Preguntas motivadoras Discusin Grupal. Mdulo 7: Trabajo con ayudas Multisensoriales Los contenidos de esta seccin servirn para orientar a los facilitadores en el uso eficaz y eficiente de recursos instruccionales multisensoriales que permitan a la audiencia captar ms y mejor informacin: Tipos de ayudas audiovisuales. Criterios para ayudas audiovisuales eficaces. El gusto, el olfato y el tacto: cmo aprender a travs de ellos?. Preguntas motivadoras Discusin Grupal. Mdulo 8: La Evaluacin Modulo de cierre de la experiencia de aprendizaje, en el cual se desarrollan contenidos-guas para la fase evolutiva de procesos de facilitacin, no solo para los socios de aprendizajes sino tambin una autoevaluacin y ejercicio pedaggico sobre la funcin del facilitador:
Verificaciones Informales. Niveles de Evaluacin. El Feedback. Autoevaluacin - El ejercicio pedaggico. La evaluacin de los socios de aprendizaje. La MICRO-CLASE como herramienta de evaluacin de facilitacin.

122

Fase IV: El Plan de Trabajo: Con la finalidad de dar una estructuracin lgica al desarrollo de la experiencia de aprendizaje se propone la siguiente planificacin:

Tabla Nro. 11

Plan de Trabajo del PFF PLAN DE TRABAJO

Programa de Formacin de Facilitadores de Procesos Gerenciales en Comunidades y Organizaciones Objetivo General: Desarrollar competencias de facilitacin de aprendizajes sobre procesos gerenciales para entornos educativos no convencionales, tales como comunidades y organizaciones.
Competencias
Profesionalismo Capacidad Interrelacin Generador Climas Participacin. Mtodos tcnicas multisensoriales Desarrollo Grupal Ejercicio Pedaggico y de de de

Contenidos
Procesos de EnseazaAprendizaje. Cmo aprendemos? Diseo Instruccional Mtodos de Enseanza Manejo de Dinmicas Ayudas Multisensoriales Evaluacin

Estrategia Metodolgica

Recursos Didcticos
Duracin

Evaluacin
Diagnostica: a objeto de medir el nivel de las competencias en cada socio de aprendizaje.

Combinacin de exposiciones tericas y dinmicas grupales por parte del facilitador y los socios de aprendizaje de forma simultanea. Al final cada socio de aprendizaje presentara una microclase de 15 min.

- Laptop. - Video Beam - Pizarra acrlica. - Marcadores varios. - Papel Bond. - Videos. - Cmara de Video. - Los requeridos para cada dinmica.

60 Horas de formacin terica

60 horas de formacin prctica.

Continua: para verificar mediante una rubrica de evaluacin la evolucin del proceso de desarrollo de las competencias.

Producto: Microclase en donde el socio de aprendizaje deber demostrar el aprendizaje logrado.

Fuente: Elaboracin Propia.

123

Fase V: Seleccin de Estrategias:

Exposiciones: Es la exhibicin relatada, explicacin y desarrollo de un tema con el propsito de informar rigurosa y objetivamente sobre l. En la exposicin hay tres partes: la introduccin, el desarrollo y la conclusin. En este sentido la estrategia ha de ser utilizada por el facilitador y los socios de aprendizaje durante el desarrollo de las sesiones de clases del programa de formacin, cada uno tendr el espacio y momento adecuado tomando como referencia la dinmica grupal y los temas que se trabajen. El facilitador esta en la facultad de asignar presentaciones de forma itinerante a los socios de aprendizaje con la finalidad de evaluar sus desempeos como futuros facilitadores.

Micro-clase: La micro clase es un Proceso metodolgico de formacin y perfeccionamiento que utilizando un mtodo y un instrumento, pretende descomponer el acto pedaggico en sus correspondientes destrezas que, una vez identificadas, deben ser aprendidas y puestas en accin por los individuos en formacin. El mtodo en si mismo pasa por las siguientes fases: micro-eleccin, en la cual cada socio de aprendizaje deber escoger un proceso gerencial en concreto y deber caracterizar la audiencia a la que va a dirigir su micro-enseanza; Microclase (los mismos socios de aprendizaje), debern desarrollar la unidad de enseanza planificada y ejecutarla ante el grupo (20 min.); Evaluacin grupal, en donde el grupo de socios de aprendizaje intercambian opiniones sobre el desempeo del facilitador evaluado. Role Playing: Corrientemente, cuando se desea que alguien comprenda lo ms ntimamente posible una conducta o situacin, se le pide que "se ponga en el lugar" de quien la vivi en la realidad. Si en lugar de evocarla mentalmente se asume el rol y se revive dramticamente la situacin, la 124

comprensin

ntima

(insight)

resulta

mucho

ms

profunda

esclarecedora. En esto consiste el Role - Playing o Desempeo de roles: representar (teatralizar) una situacin tpica (un caso concreto) con el objeto de que se tome real, visible, vvido, de modo que se comprenda mejor la actuacin de quien o quienes deben intervenir en ella en la vida real. El objetivo citado se logra no slo en quienes representan los roles, sino en todo el grupo que acta como observador participante por su compenetracin en el proceso. Los actores trasmiten al grupo la sensacin de estar viviendo el hecho como si fuera en la realidad. Este tipo de actuacin despierta el inters, motiva la participacin espontnea de los espectadores, y por su propia informalidad mantiene la expectativa del grupo centrada en el problema que se desarrolla. La representacin escnica provoca una vivencia comn a todos los presentes, y despus de ella es posible discutir el problema con cierto conocimiento directo generalizado, puesto que todos han participado ya sea como actores o como observadores. La representacin es libre y espontnea, sin uso de libretos ni de ensayos. Los actores representan posesionndose del rol descripto previamente, como si la situacin fuera verdadera. Esto requiere por cierto alguna habilidad y madurez grupal. Dramatizacin: Esta tcnica se refiere a la interpretacin "teatral" de un problema o de una situacin en el campo general de las relaciones humanas. Se trata de un mtodo que por s mismo crea informalidad,- es flexible, permisivo y facilita la experimentacin, estableciendo una "experiencia comn" que puede emplearse como base para la discusin. La dramatizacin sirve para ensayar las sugestiones o soluciones postuladas como un caso hipottico que puede semejarse mucho a una situacin de la vida real, llevando a un grupo, a travs de una serie de etapas, a un problema complejo de relaciones humanas. La atmsfera 125

grupal se convierte en una atmsfera de experimentacin y de creacin potencial. Fase VI: Seleccin de Recursos Los recursos para la implementacin de la actividad aparecen reseados en el plan de trabajo, adicionalmente se recomienda incluir en este apartado los materiales para facilitadores y socios de aprendizaje. (Ver Anexos Fase VII: Evaluacin: La evaluacin dentro del Programa de Formacin de Facilitadores estar dividida en tres momentos: diagnstica, continua-formativa y de producto o final. Para la fase diagnstica se tiene previsto la aplicacin de un pre-test con el cual se pretende establecer cual es la percepcin que cada socio de aprendizaje tiene sobre su nivel de desarrollo de competencias de facilitacin; para los otros dos momentos se ha diseado una rbrica de evaluacin que orientar al facilitador durante el proceso de formacin de los socios de aprendizaje y que adems se complementa con el ejercicio final de la microclase. Sobre el Pre-test: Este instrumento consta de 19 tems que cada socio de aprendizaje deber dar respuesta por medio de una escala valoracin. Cada tem esta cuidadosamente relacionado con las competencias de facilitacin que se han de desarrollar a travs del programa de formacin de facilitadores. Este instrumento de evaluacin ser aplicado en el modulo introductorio o mdulo 1. Sobre la Rbrica de Evaluacin: Daz Barriga (2006, p. 134), explica que las rbricas son guas o escalas de evaluacin donde se establecen niveles progresivos de dominio o pericia relativos al desempeo que una persona muestra respecto de un proceso o produccin determinada. Es decir, las rubricas integran 126 )

un amplio rango de criterios que cualifican de modo progresivo el transito de un desempeo incipiente o novato al grado de experto. Los niveles de valoracin de desempeo para los efectos de el Programa de Formacin de Facilitadores son: Novato; Aprendiz; Profesional; Experto; siendo el significado de cada uno, el siguiente: Novato: No ha desarrollado la totalidad de la competencia, la manifestacin de sus caractersticas personales, habilidades y

conocimientos es aun incipiente. Aprendiz: Demuestra el manejo bsico de la competencia, sin embargo resta desarrollar habilidades que potencien su desenvolvimiento, sabe manejar situaciones de facilitacin de carcter simple. Profesional: Hace uso adecuado y pertinente de sus habilidades, destrezas y conocimientos, lo cual lo convierte en un facilitador eficiente. El desarrollo de la competencia ha alcanzado un nivel que le permite el manejo de situaciones complejas y realizar improvisaciones. Experto: Dispone de una amplia gama de recursos. habilidades, destrezas y conocimientos que lo convierten en un facilitador estrella. Su nivel de desarrollo de competencia es tan ptimo que podra dedicarse a la formacin de otros facilitadores. Cada uno de estos criterios ser contrastado con las competencias que fundamentan el programa de formacin de facilitadores. Para ello se ha diseado una escala ordinal que destaca una evaluacin del desempeo centrada en aspectos cualitativos, aunque es posible el establecimiento de puntuaciones numricas. (Ver Anexo )

127

5.4 Viabilidad y Factibilidad de la Propuesta: La necesidad de un Programa de Formacin de Facilitadores orientado principalmente a estudiantes de la Escuela de Educacin en sus menciones Diseo y Gestin de Proyectos Educativos y Desarrollo de los Recursos Humanos ha quedado claramente explicito en los captulos iniciales de esta investigacin. En lo que respecta la presentacin de la propuesta, la misma se considera viable y factible en consideracin de los siguientes trminos: La escasa oferta formativa para el desarrollo de competencias de facilitacin a precios accesibles a las posibilidades financiera de los estudiantes. La innovacin que representa para la institucin (Escuela de Educacin), la oportunidad de ofrecer a sus estudiantes y a la comunidad universitaria en general una actividad acadmica y de extensin que a su vez revalora la responsabilidad social para con las comunidades y organizaciones que se han de beneficiar con el trabajo de los expertos de facilitacin. Los costos y recursos financieros que se requieren para la puesta en marcha de la actividad instruccional pueden conseguirse a travs del cobro de la matricula de inscripcin, lo cual facilita la problemtica de solicitar fondos a instancias superiores en la estructura organizacional de la U.C.V. Su factibilidad depende de la disposicin institucional por parte de la Escuela de Educacin de aplicar y ejecutar la propuesta instruccional.

128

5.5 Validacin de la Propuesta: La validez de una propuesta instruccional hace referencia a la capacidad de la misma de incluir los aspectos instruccionales y didcticos necesario para el logro de los objetivos de formacin planteados, es decir, que forme en lo que se pretende. De acuerdo a las caractersticas del diseo instruccional propuesto, la validez del mismo fue realizada a travs de juicio de expertos mediante la el estudio minucioso de los mdulos de contenidos, plan de trabajo, gua de

recomendaciones didcticas y manual de participante, en correspondencia con los objetivos planteados. El proceso de validacin de la propuesta instruccional de esta investigacin fue realizado por tres expertos a travs de un instrumento de registro, en donde expresaban su acuerdo o desacuerdo con la pertinencia de los materiales presentados en relacin a la investigacin (Ver Anexos ).

Los expertos que sirvieron de validadores para la propuesta instruccional, son especialistas en formacin de facilitadores y en diseo curricular por competencias:

Gilbert Brenson-Lazan: Psiclogo Social estadounidense con treinta y cinco aos de experiencia internacional en facilitacin, formacin profesional y consultora, el Dr. Brenson ha sido pionero en Amrica Latina en la facilitacin profesional. Es autor de veintiocho libros, Fundador de la Fundacin Neo-Humanista, anterior Vicepresidente de la Asociacin Internacional de Facilitadores (IAF) y de la Red Global de Facilitadores Voluntarios de Servicio a la Comunidad (Global Facilitators Service Corps - GFSC). Director General de la Corporacin Amauta Internacional, Bogota, Colombia. Dra. Lourdes Prez: Capacitada como formadora de Formadores, Consultores, Asesores y Facilitadores por FUNDES Internacional y la Organizacin

129

Internacional del Trabajo (OIT). A realizado mas de 20 actividades de formacin de facilitadores por toda Amrica Latina, experiencia que le ha permitido perfeccionarse en la metodologa e incorporar diferentes enfoques de la educacin especializada en adultos. Directora Ejecutiva del CESA-FUNDES, Ciudad de Panam, Panam. Dra. Liliana Canquiz: Dra. en Educacin, Mg. En Ciencias de la Educacin. Profesora de la Escuela de Educacin de La Universidad del Zulia. Investigadora activa adscrita al CONDES. Creadora del Modelo de Diseo de Instruccional y Currculo por Competencias de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador. Maracaibo, Venezuela.

El proceso de validacin se realiz a travs de correo electrnico e incluy los siguientes procedimientos:

Contacto inicial con los expertos validadores por medio de correo electrnico. La correspondencia inicial incluy una breve explicacin del trabajo de investigacin y el inters de la participacin de cada uno de los especialistas en el proceso de validacin de la propuesta instruccional.

Los expertos respondieron en un lapso de tiempo prudencial, aceptado gustosamente la solicitud realizada, manifestando el inters en el caso del Dr. Brenson y la Dra. Prez en la propuesta instruccional basada en el modelo de competencias y la Dra. Canquiz en el diseo instruccional, especialmente en la operacionalizacin del sistema de objetivos

instruccionales en relacin a las competencias de facilitacin planteadas.

Se les remiti a las cuentas de correo electrnico de cada validador un archivo comprimido formato .zip contentivo de: Fundamentacin de la 130

Propuesta, Diseo Instruccional, Gua de Recomendaciones Didcticas, y la Rbrica de Evaluacin, ademas del instrumento de validacin.

Los validadores tomaron el tiempo que consideraron necesario para la evaluacin de la propuesta y enviaron como respuesta los respectivos instrumentos de validacin con sus comentarios y observaciones (Vase Anexo ). En lo que respecta a los comentarios y observaciones realizadas, se tienen

los siguientes aspectos: 1) La propuesta fue evaluada en lneas generales como Muy Pertinente, aunque resalta, en las observaciones realizadas, la necesidad de ampliar el espectro de aplicacin de la misma, no solo ofrecerla a profesionales del rea educativa sino adaptarla tambin a la formacin de facilitadores en otras reas del conocimiento. 2) Se resalta la influencia pedaggica en la construccin de la propuesta instruccional, as como tambin en el diseo de los materiales instruccionales. 3) Sobre el diseo instruccional, la nica observacin estuvo dirigida a la forma en como se aplicaron las competencias y su transformacin en objetivos instruccionales, especialmente resaltando la metodologa de clasificacin y la taxonoma aplicada, ya que esta facilita la operacionalizacin de competencia a objetivos e indicadores de logro. 4) Se recomend la inclusin en el apartado de las estrategias instruccionales, aquellas practicas que se indican en el manual y en la gua de recomendaciones didcticas, tales como role playing, dramatizacin, entre otros. 5) Sobre la rubrica de evaluacin, recomiendan la inclusin de una escala valorativa con la finalidad de tener resultados combinados entre factores cualitativos y cuantitativos.

131

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Sobre la base del trabajo de investigacin desarrollado, incluyendo los aspectos tericos, metodolgicos y el producto final obtenido, se plantean las siguientes ideas a modo de conclusiones y recomendaciones.

El primer objetivo de investigacin planteaba determinar el perfil de competencias de facilitacin de aprendizajes en el rea organizacional y comunitaria que poseen los estudiantes de las menciones Diseo y Gestin de Proyectos Educativos y Desarrollo de los Recursos Humanos de la EE de la UCV, para esto se realiz una exhaustiva bsqueda de un modelo de competencias de facilitacin que sirviera de base para la elaboracin del instrumento a partir del cual se midi cmo los estudiantes de ambas menciones consideran fue el desarrollo de esas competencias durante su formacin acadmica. El modelo de competencias utilizado corresponde al diseado por la Corporacin Amauta Internacional, la cual realizo un estudio sobre facilitacin con ms de 25 expertos de facilitacin en Latinoamrica, una vez procesados los datos, se procedi al diseo el perfil de competencias que poseen los referidos estudiantes, el cual en esencia contiene los electos principales del modelo inicial, pero con su respectiva adaptacin en consideracin a los resultados obtenidos.

Con respecto al segundo objetivo, que propona establecer la relacin existente entre los niveles de desarrollo de las competencias de facilitacin detectadas en los estudiantes de las precitadas menciones, a travs del procedimiento estadstico de correlacin y partiendo de los nmeros arrojados en el procesamiento sobre los niveles de desarrollo de las competencias que consideran poseer los estudiantes, se llego a la conclusin de que existen correlaciones positivas, moderadas y significativas entre todas ellas, lo que se 132

traduce en un compendio de competencias ntimamente asociadas, en donde la potenciacin y/o desarrollo de una requiere necesariamente de la potenciacin y/o desarrollo de las otras, en aras de mantener el balance del modelo de competencias de facilitacin en las personas que participen de l.

Sobre el tercer objetivo, el de formular una propuesta orientada a la formacin de facilitadores organizacionales y comunitarios basado en el enfoque de competencias, se logr el diseo completo de una propuesta instruccional que basada en el modelo de diseo de instruccin y currculo por competencias, considerando el perfil de competencias anteriormente determinado y tomando como eje central la facilitacin de procesos gerenciales. Esta propuesta incluy una fundamentacin filosfica, psicolgica y pedaggica, una descripcin de su administracin, el diseo instruccional, un manual de participantes y una gua de recomendaciones didcticas, la rbrica de evaluacin de los participantes y la factibilidad y viabilidad del programa de formacin.

Finalmente, el ultimo objetivo, que planteaba validar el diseo de la propuesta de formacin de facilitadores organizacionales y comunitarios basada en el enfoque de competencias, se cumpli al someter dicho diseo al juicio de tres expertos de peso sobre la temtica abordada, el primero de ellos, responsable del diseo del modelo de competencias de facilitacin de la Corporacin Amauta Internacional, Dr. Gilbert Brenson, en segundo lugar, la Dra. Lourdes Prez,

facilitadora experta en mas de 20 procesos de formacin de formadores, asesores y consultores, y por ltimo una de las diseadoras del modelo de diseo de instruccin y currculo por competencias, la Dra. Liliana Canquiz de la Escuela de Educacin de La Universidad del Zulia. Todos los expertos coincidieron en catalogar la propuesta como Muy Pertinente e hicieron las recomendaciones que

133

consideraron

pertinentes,

las

cuales

fueron

asumidas,

realizando

las

modificaciones e inclusiones correspondientes.

La ejecucin de la presente investigacin se bas en el inters de potenciar y maximizar las competencias de los egresados de las Menciones Diseo y Gestin de Proyectos Educativos y Desarrollo de los Recursos Humanos, a fin de ofrecer una alternativa de formacin que les permita fortalecer y llenar vacos tcnicos, cognitivos y afectivos, que han de ser claves para su desarrollo profesional, sea en el mbito organizacional o comunitario.

A tales efectos se recomienda la ejecucin del programa de formacin, con la finalidad de hacer una validacin final del diseo, as como tambin para medir la diferencia entre el nivel de desarrollo de las competencias de facilitacin antes y despus del mismo en los socios de aprendizaje. Es necesario resaltar la importancia del seguimiento y evaluacin de este tipo de propuestas instruccionales ya que es indispensable la potenciacin y el desarrollo sostenible de espacios de aprendizaje que permitan la formacin de talentos competentes y capaces de formar a otros talentos.

134

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http://padron.entretemas.com/paradigmas.htm [revisado: 2008, febrero, 02].

REAL ACADEMIA ESPAOLA. (2001). Diccionario de la Lengua Espaola. [en lnea]. 22 Ed. Disponible en: http://buscon.rae.es/draeI/. [revisado: 2007,

octubre, 20].

SNCHEZ, F. (2005). La Formacin de Facilitadores - Una Respuesta a los Procesos que Viven las Organizaciones. [documento en lnea]. Disponible en: http://www.hfainstein.com.ar/articul/e-book_forma%20.html . [revisado: 2007, noviembre, 10]. Trabajos Acadmicos:

ANDRADE, M. y CARVAJAL, M. (2004). Propuesta de un Programa de Formacin de Facilitadores Internos para la Direccin Ejecutiva de la Magistratura. Trabajo de grado de licenciatura no publicado. Universidad Central de Venezuela.

BERROTERAN L. y LEZAMA L. (2004). Diseo de un Programa de Formacin en Coaching Empresarial como modelo de acompaamiento y desarrollo humano. Trabajo de grado de licenciatura no publicado. Universidad Central de Venezuela.

CARMONA J. y RODRGUEZ L. (2003). Diseo Curricular de un Programa de Formacin basado en competencias para los operadores de transporte superficial (Metrobus) de la C.A. Metro de Caracas. Trabajo de grado de licenciatura no publicado. Universidad Central de Venezuela. 138

Material Mimeografiado:

FALCON, C. (2007). GUIA DE APRENDIZAJE: Curso Intensivo sobre el Juego del Pker. FASES I y II: Pre-planificacin y Planificacin del Material Escrito. Trabajo para asignatura: Procesos Didcticos para la Elaboracin de Materiales Escritos. Escuela de Educacin, Universidad Central de Venezuela.

Manuales y Programas de Estudio:

MAYZ, E. y HERNANDEZ, N. (2004). Manual de Formacin de Facilitadotes en el rea de Recursos Humanos. Programa de Estudios de la Asignatura Electiva Formacin de Facilitadotes en el rea de Recursos Humanos. Universidad Central de Venezuela. Documentos Legales:

Constitucin de la Republica Bolivariana de Venezuela. (1999). Publicada en Gaceta Oficial Nro. 36.860. Caracas.

Ley Orgnica de Educacin. (1981). Publicada en Gaceta Oficial Nro. S/N. Caracas.

Ley Orgnica del Trabajo (1997). Publicada en Gaceta Oficial Nro. 5.152. Caracas.

Ley de Servicio Comunitario del Estudiante de Educacin Superior. (2005). Publicada en Gaceta Oficial Nro. 38.272. Caracas.

Reforma Curricular de la Escuela de Educacin. (1996). Escuela de Educacin, Universidad Central de Venezuela. Caracas. 139

ANEXO 1: INSTRUMENTO DE RECOLECCION DE DATOS SIN VALIDACION DE EXPERTOS

140

ANEXO 2: INSTRUMENTO DE RECOLECCION DE DATOS DESPUES DE VALIDACION DE EXPERTOS

141

ANEXO 3: INSTRUMENTOS DE VALIDACION DE EXPERTOS (Instrumentos de Recoleccin de Datos)

142

ANEXO 4: RUBRICA DE EVALUACION DE SOCIOS DE APRENDIZAJE

143

ANEXO 5: MANUAL DE PARTICIPANTES

144

ANEXO 6: GUIA DE RECOMENDACIONES DIDACTICAS

145

ANEXO 7: INSTRUMENTOS DE VALIDACION DE EXPERTOS (Diseo de la Propuesta Instruccional).

146

ANEXO 8: CERTIFICADO DE APROBACION

147