RMIE, ENE-MAR 2004, VOL. 9, NM. 20, PP.

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Investigacin temtica /

educacin intercultural

QU HACEMOS CON LA CASTILLA?

La enseanza del espaol como segunda lengua en un currculo intercultural bilinge de educacin indgena
RAINER ENRIQUE HAMEL / MARA BRUMM / ANTONIO CARRILLO AVELAR / E L I S A L O N C O N / R A FA E L N I E T O / E L A S S I LVA C A S T E L L N

Resumen:

Se revisa brevemente la castellanizacin en la educacin indgena en Mxico durante los ltimos 25 aos, que no ha cumplido con sus promesas de ensear con eficiencia la lengua nacional. En la mayora de las escuelas de este sistema contina una prctica de transicin rpida al espaol que contribuye a desplazar las lenguas indgenas, a pesar de los resultados negativos. Analiza los principios psicolingsticos de un currculo bilinge alternativo, de preservacin lingstica y cultural, que parte de una interdependencia entre L1 y L2 en el desarrollo de las habilidades cognitivamente exigentes, lo que sugiere una alfabetizacin en la L1 como base para una transferencia de estas habilidades a la L2. Resume los resultados de una investigacin realizada en escuelas indgenas de Hidalgo y Michoacn que comprueban la validez de la enseanza de la lecto-escritura en la lengua ms fuerte de los alumnos, indgena o espaol. Describe finalmente un

Los autores pertenecen al proyecto Comunidad indgena-educacin intercultural bilinge (CI-EIB), Universidad Autnoma Metropolitana (UAM ) y Universidad Pedaggica Nacional (UPN), que se desarrolla desde 1998 en Hidalgo y Michoacn. Rainer Enrique Hamel (UAM-I, DF) es director del proyecto, lingista y antroplogo; Mara Brumm, es lingista y profesora de lenguas en la Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo (UMSNH, Morelia); Antonio Carrillo Avelar, es subdirector, pedagogo y antroplogo (UPNAjusco, DF ); Elisa Loncon, maestra mapuche chilena, lingista y pedagoga en la Coordinacin General de Educacin Intercultural Bilinge (CGEIB, DF); Rafael Nieto, es lingista y maestro en la Direccin General de Educacin Indgena (DGEI, DF); Elas Silva Castelln, es maestro purhepecha, maestra en Desarrollo educativo UPN-Ajusco y Centro de Estudios e Investigaciones Educativas en el Medio Indgena en Michoacn (CEIEMIM, Morelia). Todas las grficas son propiedad de Rainer Enrique Hamel y se reproducen aqu con su permiso. El proyecto cont con financiamiento del Conacyt entre 1998 y 2001; en 2003 obtuvo un financiamiento de la Coordinacin General de Educacin Intercultural Bilinge (CGEIB-SEP, Mxico) y de la Fundacin Ford (2003-2005). Contamos tambin con el apoyo institucional de la DGEI del gobierno federal y de la Direccin de Educacin Indgena (DEI) del gobierno de Michoacn. Agradecemos los comentarios muy valiosos de Norbert Francis a una primera versin de este texto. Rainer Hamel es profesor-investigador del Departamento de Antropologa, de la Universidad Autnoma Metropolitana-Iztapalapa ce: ehamel@xanum.uam.mx

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proyecto de investigacin-accin en curso que colabora de manera novedosa con un conjunto de docentes indgenas en el desarrollo de un programa de enseanza del espaol como segunda lengua, como componente de un currculo intercultural bilinge en escuelas purhepechas.
Abstract:

The paper briefly reviews the Hispanicization of indigenous education in Mexico during the past twenty-five years. The effort has not fulfilled its promise to teach the national language efficiently. Ongoing practice in most indigenous schools dictates a rapid transition to Spanish that contributes to the displacement of indigenous languages, in spite of negative results. This article analyzes the psycholinguistic principles of an alternative bilingual curriculum of linguistic and cultural preservation based on the interdependence of L1 and L2 in the development of cognitively demanding skills. Literacy teaching in L1 is recommended in order to transfer these skills to L2. The article summarizes the results of a study carried out in indigenous schools in the states of Hidalgo and Michoacn that prove the validity of teaching literacy skills in students stronger language, whether an indigenous language or Spanish. A description is given of a current research project and course of action that cooperate in a novel manner with a group of indigenous teachers in developing a program for teaching Spanish as a second language, as a component of the bilingual intercultural curriculum in Purhepecha schools. Palabras clave: Educacin indgena, educacin bilinge, alfabetizacin, formacin de profesores, diseo curricular, Mxico. Key words: indigenous populations, intercultural education, literacy, teacher education, curriculum design, Mexico.

Maestra: ...la novia... lleva... un traje blanco Alumnos (coro): la novia lleva... un traje blanco Maestro: Cmo es la pelota? la pelota es blanca, cmo es? Alumnos (coro): ??? ...blanca! (grabado en un saln de pre-escolar indgena hhs, Valle del Mezquital, 1979).

Introduccin s castellanizaban maestras y maestros indgenas hace 25 aos en los grados de pre-escolar hh del Valle del Mezquital, como en muchas otras escuelas indgenas en el pas. Usaban un libro sencillo y magnfico, los Juegos para aprender espaol de Mauricio Swadesh. La Direccin General de Educacin Indgena ( DGEI ), recin creada en 1978, impulsaba un programa de transicin al espaol. Como ste no funcionaba bien, se introdujo en 1979 un ao pre-escolar que se llam oficialmente de castellanizacin, es decir, de enseanza del espaol oral. La idea fue que, al cabo de un ao, los nios indgenas hablaran el suficiente espaol para

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seguir ntegramente los cursos de la primaria incluyendo la alfabetizacin y los libros de texto gratuitos en igualdad de condiciones con los dems nios mexicanos. Cuando mucho, los maestros bilinges seguiran usando la lengua indgena como auxiliar de enseanza cumpliendo una funcin muleta como decamos en aquellos aos mientras fuera necesario. En aquel entonces, todava pocos pensaban en libros de texto y una enseanza en y a travs de la lengua indgena, aunque Salomn Nahmad, primer director de la DGEI , nos comentaba en varias oportunidades que quera promover un cambio radical y, en sus escritos, denunciaba la educacin tradicional castellanizadora como cercana al etnocidio (Nahmad, 1982). En este texto abordaremos el tema de la enseanza del espaol como segunda lengua (L2), tomando como punto de partida las prcticas de castellanizacin que constituyen, hasta la fecha, el modelo ms recurrente en la educacin indgena mexicana, aunque ya no se le llame con ese nombre. Analizaremos cules son los problemas y defectos estructurales de ese modelo a partir de varios estudios realizados durante los ltimos 25 aos y una revisin de los debates tericos actuales. Presentaremos, enseguida, un currculo de preservacin lingstica y afirmacin cultural, diametralmente opuesto al anterior, que est desarrollando un conjunto de profesores indgenas en dos escuelas primarias purhepechas en Michoacn desde 1995 como proyecto escolar propio. Nuestro anlisis se basa en un estudio que realizamos entre 1998 y 2001 (Hamel-Ibez, 2000; Hamel, 2001). Veremos cules son los aciertos y problemas que surgen en la enseanza del espaol en un currculo que se sustenta ntegramente en la lengua indgena; y reportaremos nuestra experiencia de un segundo proyecto en curso, en que estamos trabajando como equipo Comunidad indgenaeducacin intercultural bilinge ( CI - EIB ) durante el ao escolar 2003-2004 con el grupo docente de estas escuelas para mejorar la enseanza del espaol, junto con el desarrollo de la lecto-escritura en lengua indgena. Estamos ensayando un enfoque de aula-taller que integra, de un modo bastante novedoso, la capacitacin, el desarrollo curricular y la prctica docente. Nuestro trabajo conjunto tiene el objetivo de llegar a crear las bases para un currculo plenamente bilinge e intercultural.1
La castellanizacin como programa de sumersin y transicin al espaol Hoy sabemos que el programa de castellanizacin que se inici hace 25 aos no funcion y que, en realidad, no poda funcionar tal como se planRevista Mexicana de Investigacin Educativa

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te. Muy pronto la castellanizacin, que en un inicio se consider como un valor positivo ya que le abrira el acceso al espaol y a la cultura nacional a los nios indgenas, cay en descrdito, y esto por dos razones fundamentales. En primer lugar, porque se identific cada vez ms con un proyecto escolar que, ms all de ensear el espaol, apuntaba al desplazamiento y la exclusin de las lenguas indgenas y a la asimilacin a la cultura nacional. Este modelo entr en una crisis poltica porque se tornaba incompatible con la nueva relacin que los Estados en Amrica Latina comenzaban a establecer con los pueblos indgenas desde los aos ochenta. Por lo menos en sus objetivos declarados y sus bases legales, hoy la educacin indgena apoya la preservacin y el desarrollo de las culturas y lenguas indias en la mayora de los pases latinoamericanos, sobre la base de una modalidad de interculturalidad y de bilingismo coordinado. En segundo lugar, la castellanizacin se desprestigi porque no cumpli con su promesa, su objetivo declarado era ensear eficientemente el espaol en un tiempo breve para impartir los contenidos escolares a travs de l. De hecho los alumnos que no tenan acceso al espaol por la va extra-escolar seguan sin aprender satisfactoriamente la lengua nacional y el aprovechamiento escolar continuaba siendo bajsimo. Obviamente, los malos resultados tenan que ver con el modelo excluyente y la negacin de la cultura propia, como se observa no slo en Mxico y el resto de Amrica Latina, sino tambin en programas similares que se aplican en frica (e. g. Prah, 2001; Akoha, 2001; Hovens, 2002), Estados Unidos (Cummins, 2000) o Europa (Skutnabb-Kangas y Cummins, 1988). Ante la abrumadora evidencia cientfica con que contamos hoy, es imposible negar que la primera lengua juegue un papel primordial para la adquisicin de una segunda y de las principales competencias acadmicas (Hamel, 2003), como veremos ms adelante. Adems, a diferencia de diversas concepciones populares, la adquisicin de una L2 no se desarroll de la misma manera que la de la lengua materna. Una vez pasada la edad crtica que permite la adquisicin de varias lenguas como maternas, la adquisicin de una L2 no avanza de una manera natural y espontnea como lo hace la lengua materna (Ellis, 1998; Genesee, 1987). Como lo indican las ms diversas investigaciones en diferentes pases, la adquisicin plena de una segunda lengua, particularmente en condi86
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ciones de asimetra lingstica y marginacin socioeconmica de los alumnos, constituye un proceso largo que ni siquiera concluye al terminar los seis aos de educacin primaria. En el caso mexicano se mostr claramente esta evidencia: no era suficiente, como se pensaba al inicio, impartir un ao de aprendizaje del espaol en el grado pre-escolar.2 El proceso de enseanza-aprendizaje del espaol como L2 en la educacin indgena tena que continuar por lo menos durante toda la primaria, pero nunca se disearon ni se aplicaron materiales y programas coherentes para lograr este objetivo; 3 tampoco se capacit a los maestros indgenas en los mtodos de enseanza de una L2. En el caso de las escuelas indgenas que intentaban ensear el conjunto del currculo incluyendo la lecto-escritura en espaol a nios que saban poco o nada de esa lengua, vimos adems que se produca un conflicto entre el objetivo oficial: la alfabetizacin y el objetivo necesario: el aprendizaje del espaol como segunda lengua en su conjunto, de modo que ninguno se lograba satisfactoriamente (Hamel, 1988). La castellanizacin descrita representa programas de sumersin o de transicin rpida, basados en una concepcin de bilingismo substractivo:4 donde entra el espaol tiene que ceder la lengua indgena. Si quieres aprender bien la castilla, se les deca a los alumnos y padres de familia, tienes que dejar atrs tu dialecto. Esta supuesta disyuntiva o incompatibilidad entre lenguas y culturas pertenece al campo de las ideologas del monolingismo que, si bien muy arraigadas, carecen de todo sustento cientfico o histrico (Crawford, 2000; Cummins, 2000). Por el contrario, han sido un fracaso los programas que intentaron ensear las habilidades y conocimientos cognitivamente exigentes en y a travs de una segunda lengua dominante que desconocen los alumnos provenientes de grupos etnolingsticos subordinados en Mxico, en el resto de Amrica Latina y en Estados Unidos. En cambio, cuando se incluye la enseanza de porciones significativas de los objetivos cognitivamente exigentes y descontextualizados sobre todo la lecto-escritura, la argumentacin y generalizacin, las matemticas en la L1 de los alumnos, los programas producen normalmente efectos acumulativos positivos para el desarrollo de esas habilidades tanto en la L1 como en la L2, la lengua nacional. En su gran mayora, las investigaciones realizadas en diversas partes del mundo (Cummins, 2000; Francis, 2003; Francis-Hamel, 1992; Hamel,
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2000 y 2004; y Lpez, 1998) llegan a las siguientes conclusiones y recomendaciones para la educacin intercultural bilinge (cuadro 1):
CUADRO 1

Principios psicolingsticos de la educacin intercultural bilinge

Mientras mejor se enseen las materias y competencias difciles, cognitivamente exigentes, en su propia lengua (su lengua ms fuerte, L1) a nios de poblaciones etnolingsticas subordinadas, mejor se aprenden los contenidos escolares fundamentales en su conjunto; mientras mejor se ensea la lecto-escritura en la L1, mejor se podrn transferir estas habilidades a la lengua nacional, una vez que los alumnos hayan alcanzado el nivel umbral necesario en ella; todo lo que se aprende en una lengua puede usarse en la otra; mientras mejor se incorporen las tradiciones cognitivas de la cosmovisin y pedagoga indgenas al currculo escolar, ms probabilidades tienen los alumnos de llegar a un aprovechamiento escolar a largo plazo; mientras con ms aplomo se profundice, se afiance y se fortalezca la identidad tnica de los alumnos a travs del conocimiento y aprecio de su cultura, mejores herramientas van forjando para apropiarse de la cultura nacional y universal, sus conocimientos y tecnologas.

La interdependencia entre L1 y L2 en un currculo bilinge Ya hemos visto que la enseanza de una segunda lengua, el tema de nuestro trabajo, no se puede tratar de manera aislada. Toda actividad pedaggica como la enseanza de una materia especfica depende del currculo en su conjunto y de sus enfoques. Esto se torna ms evidente en el caso de las lenguas, ya que no representan materias como cualquier otra: son actividades transversales que tienen la funcin de desarrollar competencias y habilidades cognitivas como ncleo de todo el currculo. Por esta razn, no podemos discutir cmo y qu se ensea en la segunda lengua si no tomamos en cuenta lo que pasa con la materna. Para entender la interdependencia compleja entre las lenguas en los procesos de aprendizaje bilinge tenemos que apropiarnos de algunos principios tericos de la psicolingstica moderna del bilingismo. Resulta fundamental una distincin entre dos componentes o mdulos del lenguaje que, si bien son interdependientes, guardan una cierta autonoma entre s. Por un lado, se encuentran las prcticas interactivas altamente apoyadas por su contexto inmediato como las conversaciones
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cotidianas; por el otro, las actividades lingstico-acadmicas que usan un lenguaje con menor apoyo contextual y plantean exigencias cognitivas mayores que las primeras. La comprensin de la lectura, la escritura, la abstraccin y generalizacin, y ciertas reas de las matemticas pertenecen a este segundo campo del lenguaje (Cummins, 2000). 5 En el cuadro 2 observamos un esquema que representa, en la forma de un tmpano o iceberg estilizado, el aparato psicolingstico de una persona bilinge. 6 Las dos puntas que sobresalen a la superficie simbolizan las dos lenguas; estn separadas, ya que ellas se distinguen en la mayora de sus rasgos lingsticos (e. g. el purhepecha como L1 y el espaol como L2). Debajo del agua, sin embargo, escondido de nuestra vista, se ubica la parte ms importante del iceberg, la proficiencia subyacente comn ( PSC) que comparten ambas lenguas en su mayor parte. Una de las tareas principales de la escuela consiste en la construccin de la PSC, a la cual deben subordinarse muchos objetivos secundarios como ciertos detalles de la gramtica, la ortografa o la fonologa en L2. La PSC puede, en principio, alimentarse desde cualquiera de las lenguas presentes, siempre y cuando el alumno haya alcanzado el nivel umbral suficiente de dominio en cada una de ellas. En el

CUADRO 2

Interdependencia lingstica entre L1 y L2*

Rasgos de superficie L1 L2

L1 + L2 Proficiencia subyacente comn

PSC

* Basado en Cummins, 1980, 2000

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cuadro 2 las dos lenguas tienen ms o menos el mismo tamao y existen canales anchos entre cada una de ellas y la PSC . Las flechas, tambin de buen tamao, representan los procesos de construccin de la PSC que, como vemos, puede iniciarse, en principio, desde cualquiera de ellas. Una de las ventajas fundamentales de un currculo de educacin bilinge bien organizado consiste en la transferencia de las competencias, habilidades y contenidos de una lengua a otra. Todo lo que se aprende en una lengua puede, en principio, usarse en la otra. Toda persona se alfabetiza una sola vez en su vida una vez adquirida esta competencia cognitiva compleja, se puede transferir a una nueva lengua haciendo uso de la mayor parte de las estrategias aprendidas. Lo nuevo ser otra ortografa y, seguramente, una organizacin diferente del texto. No obstante, lo fundamental de la escrituralidad 7 la cultura de lo escrito se comparte. Por el contrario, un currculo que no integra social y cognitivamente las lenguas, duplica funciones, crea contradicciones entre sus componentes y est destinado a un bajo rendimiento. El cuadro 3 nos representa el caso de una persona casi monolinge en su lengua materna (L1), digamos un nio indgena que ingresa a los seis

CUADRO

Castellanizacin fallida

L1

Castellanizacin fallida ??? L2

L1 + L2 Proficiencia subyacente comn

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aos a la escuela. Su segunda lengua, el espaol, es casi inexistente en ese momento. Ahora entendemos por qu la castellanizacin fracasa casi inevitablemente: el programa intenta alfabetizar, es decir, construir una proficiencia cognitivo-acadmica, a partir de una lengua que no est desarrollada. 8 El canal entre la L2 y el espacio subyacente est cerrado y la flecha no puede pasar conocimientos hacia la PSC . En cambio, entre la L1 y la PSC existe un canal bastante ancho que no se aprovecha, ya que no hay ninguna flecha que represente una construccin de conocimientos. En el cuadro 4 observamos el mismo perfil de alumno. Esta vez se usa el canal y la flecha de la L1 para desarrollar las competencias cognitivas de la lecto-escritura y otras materias; se ensea el espaol como L2 comenzando con la oralidad. De tal suerte, la alfabetizacin y el impulso de contenidos curriculares en la lengua materna, paralelos a la introduccin de la L2 como tal, podrn producir un efecto positivo acumulado a mediano plazo para el desarrollo de la lecto-escritura en L2, ya que en este caso el alumno podr activar una serie de estrategias de transferencia de L1 a L2.

CUADRO

Alfabetizacin exitosa en L1, transferencia a L2

L1 L2

L1 + L2 Proficiencia subyacente comn

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Apenas tenga una base mnimamente suficiente en el espaol, podr desenvolver tambin la PSC a travs de su segunda lengua. Un currculo tal, bien organizado y enseado con buena metodologa y materiales en contextos significativos, abre perspectivas de xito para que los alumnos, al concluir su primaria, lleguen a un bilingismo aditivo y coordinado aunque posiblemente no equilibrado en las cuatro habilidades (comprender, hablar, leer, escribir) de sus dos lenguas (cuadro 5).

CUADRO

Un currculo intercultural bilinge

cr ece PSU crece cr ece L1 y L2 crece

L1 L2

L1 + L2 Proficiencia subyacente comn

El cuadro 6 compara las principales caractersticas de un programa de castellanizacin, es decir, de sumersin o transicin rpida, con las de un programa de enseanza del espaol como L2 en el contexto de un currculo intercultural bilinge. A primera vista, ambos programas parecen hacer lo mismo: ensear el espaol a quienes no lo saben. Observamos, sin embargo, que existen diferencias fundamentales en la concepcin, los objetivos, los mtodos y los resultados.
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CUADRO

Castellanizacin y enseanza de una segunda lengua

Castellanizacin Programas de sumersin o transicin rpida Objetivo: Bilingismo substractivo, transicin a la lengua y cultura nacional Enseanza del espaol (L2) sin tomar en cuenta la lengua materna que se considera un obstculo

Enseanza L2 ( EIB ) Programas de preservacin lingstica y desarrollo intercultural Objetivo: Bilingismo aditivo y coordinado en una perspectiva intercultural y enriquecedora Enseanza del espaol partiendo de la enseanza de la lecto-escritura en L1 y del pleno desarrollo de los conocimientos escolares en ella

Desarrollo de la proficiencia cognitiva y acadmica exclusivamente en L2

Transferencia de competencias cognitivas y acadmicas de L1 a L2

Resultados probables: Bajo rendimiento en lecto-escritura y otras habilidades acadmicas en L2 Desarrollo de un bilingismo substractivo: Desplazamiento y sustitucin de la lengua indgena materna (L1) Asimilacin a la cultura nacional Empobrecimiento y prdida de la cultura indgena propia

Resultados probables: Rendimiento bueno en lecto-escritura y otras habilidades acadmicas en L1 y L2 Desarrollo de un bilingismo aditivo: Preservacin y crecimiento de la lengua indgena materna (L1) y aprendizaje pleno de la L2 Preservacin y fortalecimiento de la cultura indgena propia y conocimiento de la cultura nacional a partir de la primera (interculturalidad)

La enseanza del espaol como L2 en un currculo intercultural bilinge: de la prctica a la teora y de vuelta al saln de clase En lo que sigue, nos centraremos en la enseanza del espaol como L2 en escuelas que impulsan un currculo intercultural bilinge y dejaremos de lado los contextos de castellanizacin. Tomaremos como base el trabajo de investigacin-accin que estamos desarrollando desde 1998 con el equipo CI - EIB en varias escuelas purhepechas de la Meseta Tarasca (Hamel e Ibez, 2000; Hamel, 2001; Bernab, 2004; Carrillo Avelar, 2004; y Silva 2004). En un primer estudio longitudinal que realizamos entre 1998 y 2001, pudimos conocer muy de cerca el currculo de facto que se desarrolla da a da en las aulas, los aciertos y dificultades en la labor de los maestros, y las soluciones e interrogantes que se presentan. Elaboramos, adems, una batera de 10 pruebas en ambas lenguas para conocer el desarrollo lingstico de los alumnos, particularmente de la
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lecto-escritura. En las escuelas de Michoacn se aplicaron ms de 1 500 de un total de 3 500. Las pruebas, que reflejan un alto grado de confiabilidad (entre 0.85 y 0.97 en la escala de Crombach), muestran niveles de proficiencia en la lectura y escritura en ambas lenguas en las dos escuelas que son significativamente superiores a las de una tercera escuela castellanizadora con un perfil sociolingstico similar (Hamel, 2001 y en prensa). Estos resultados confirman de manera contundente los modelos y las hiptesis discutidas anteriormente. Las escuela primaria indgena Miguel Hidalgo de San Isidro, cuyos alumnos son en su gran mayora monolinges en purhepecha al ingresar a la escuela, inici un proyecto escolar propio en 1995 que rompi radicalmente con su prctica castellanizadora anterior. Pocos aos despus se sum la escuela Benito Jurez de la comunidad vecina de Uringuitiro. La lengua purhepecha constituye el ncleo del currculo, ya que todas las materias se ensean en la L1 de los alumnos y el espaol se introduce como L2. Para ensear en esta modalidad, los maestros y maestras tuvieron que enfrentar grandes retos: disear sus planes y programas a partir del currculo oficial, elaborar una gran cantidad de materiales didcticos para cada una de las materias y desarrollar tcnicas de enseanza propias. Quizs lo ms difcil fue aprender de manera ms o menos autodidacta a leer, escribir y ensear el conjunto de materias en su propia lengua (ver Alonso et al ., 2000 y 2001). Impresionan la dinmica escolar, la alegra y participacin activa de los alumnos. A diferencia de la gran mayora de las escuelas indgenas en el pas, la lengua indgena no el espaol constituye la legtima de la escuela y de casi todas las interacciones entre sus miembros. El purhepecha no tiene que pedir permiso para pasar, est en su casa. Y los alumnos viven la magnfica experiencia de conocer primero el alfabeto de su propia lengua, como natural y bsico. Ms tarde aprendern que existe otro alfabeto, el del espaol, que difiere del suyo propio en algunas letras. Emprenden la aventura de la lecto-escritura en la lengua que les es ms familiar y conocida. Este currculo diseado y aplicado por iniciativa propia del equipo docente constituye, sin lugar a duda, un caso excepcional no slo en Mxico, sino en toda Amrica Latina. En su fase actual de trabajo (2003-2005), el equipo CI - EIB interviene a peticin de las dos escuelas para atender tres reas problemticas en el programa escolar: las metodologas de la enseanza en general, el desarrollo de la lecto-escritura en L1 y la enseanza del espaol como L2. Nos
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centraremos en este ltimo tema. Nuestro estudio anterior mostr que, en trminos generales, la enseanza de la lecto-escritura en L1 funcionaba relativamente bien, pero que con la enseanza del espaol como L2 tanto oral como escrito persistan problemas importantes. El anlisis detenido de esta problemtica nos llev a identificar las razones del funcionamiento deficiente, subyacentes a las prcticas pedaggicas. En la actualidad estamos elaborando soluciones junto con los docentes a partir de sus propias prcticas educativas y sus propuestas.
El punto de partida, el espaol llega solo o hay que ensearlo? La prctica de la traduccin permanente Hasta 2001 los maestros no haban identificado la enseanza del espaol L2 como una tarea especfica, conceptualmente diferenciada de los dems objetivos escolares, que requiere de una metodologa propia. Como casi todos los profesores indgenas del pas carecen de una formacin especfica que les permita identificar las necesidades de adquisicin de la L2 (diagnstico de niveles de competencia, programar una progresin lingstica, etctera) y desarrollar las actividades de enseanza correspondientes. Por esta razn, no existi hasta hace poco tiempo una enseanza sistemtica del espaol como L2. El espaol lo usaban de vez en cuando, principalmente para leer los textos en los libros oficiales y a la hora de traducir conceptos e instrucciones de una lengua a otra. Su currculo consideraba una clase que no se llamaba ni lengua indgena ni espaol, sino simplemente lengua. En ella contrastaban la estructura, el vocabulario y la ortografa de ambas; desarrollaban as una suerte de gramtica contrastiva, fomentando la reflexin sobre las lenguas y una conciencia metalingstica de las diferencias y similitudes. Esta clase, en s muy til, no serva, sin embargo, para ensear el espaol. El uso del espaol en el aula se limitaba casi exclusivamente al esquema del cuadro 7. La organizacin de la interaccin verbal descrita anteriormente revela una concepcin pedaggica implcita que no le asigna un papel relevante a la prctica oral del espaol en contextos significativos. Los alumnos de 1 a 6 grado casi nunca tenan la oportunidad de producir enunciados, dilogos, exposiciones, descripciones, argumentaciones con un mnimo de complejidad en espaol. Casi siempre producan enunciados simples, mononucleares como en el dilogo: M: Qu hacen los paps? Alumnos (en coro): Trabajan! M: y los nios? Alumnos: Juegan!
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CUADRO 7

El uso de las lenguas en el aula

Maestros
P audio-oral

Alumnos

Explicacin, desarrollo de los contenidos Todas las interacciones centradas y no en casi todas las materias centradas, casi todas las respuestas a Organizacin de la clase preguntas en E Interacciones privadas

P lecto-escritura Enseanza de la lecto-escritura

Leen y escriben todo tipo de textos segn el nivel Comprenden con limitaciones exposiciones del M Expr esiones mnimas mono-nuclear es Expresiones mono-nucleares juegan!, comen! Estn ah Leen textos de acuerdo con el nivel, con muchos problemas de comprensin Escriben textos simples, pero mucho ms complejos que su expresin oral

E audio-oral

Traducciones permanentes en ciertas materias y actividades Clase E-L2: toda la interaccin con alumnos

E lecto-escritura Tareas de lecto-escritura

P CC

CC plena de acuerdo con las SC que conocen

E CC

Mnima, ms limitada en la oralidad que en la escritura

E

purhepecha

espaol

CC competencia comunicativa

SC situacin comunicativa

En las prcticas del espaol se acentuaba el ejercicio formal de la lectura sin comprensin (Hamel e Ibez, 2000). Una clase tpica introduca un tema en lengua indgena, usando material de diversas fuentes. Luego el maestro empleaba el libro en espaol con sus alumnos para leer un texto con una temtica similar. En ese momento, en vez de pasar ntegramente al uso del espaol los maestros daban las explicaciones del texto en purhepecha con la traduccin de todos los trminos y construcciones difciles a la lengua indgena. Al no explicar los textos en espaol y al cambiar a la lengua nativa, sin embargo, los maestros destruan la tensin cognitiva muy positiva y necesaria que se produce en los aprendizandos
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cuando intentan comprender las palabras y construcciones gramaticales desconocidas en el propio contexto lingstico de la segunda lengua, haciendo uso activo del interlenguaje de L2 que ya poseen, por mnimo que sea, y de todas las estrategias cognitivas a su disposicin: descifrar apoyos visuales, producir analogas, crear abstracciones, comparaciones, adivinar, etctera. Por esta razn, tiene consecuencias fatales para el desarrollo de la L2 si, en esos momentos, se recurre a la traduccin, sobre todo en los niveles iniciales. Cuando la traduccin constituye una prctica cotidiana, los alumnos ya no ponen atencin a las explicaciones en L2 porque saben que, en algn momento, el maestro les va a traducir todo lo que es importante y lo que no entienden, as se exime a los alumnos de la necesidad de adquirir y practicar competencias cognitivas, comunicativas y culturales que resultan fundamentales para su desarrollo acadmico, bilinge e intercultural. Al igual que muchos otros maestros indgenas, los docentes pensaban que el espaol llegara slo a difundirse entre los alumnos, sin la necesidad de ensearlo sistemticamente. Los libros de texto gratuitos en espaol, que estn hechos para nios monolinges del castellano no para alumnos indgenas con un dominio casi nulo de la lengua nacional contribuyen a este engao. Sin embargo, en un contexto sociolingstico casi monolinge en lengua indgena en las comunidades, donde prcticamente no existen estmulos ni oportunidades extra-escolares para aprender el espaol, la escuela tiene que hacerse cargo de la mayor parte de la enseanza del espaol como L2. Aun en comunidades donde el espaol est presente y se produce una adquisicin extra-escolar, la escuela tiene que poner en marcha un programa muy especfico para la sistematizacin y el desarrollo de las competencias acadmicas, orales y escritas, de la lengua nacional. Nos hemos extendido en el anlisis detallado de las prcticas educativas relacionadas con el espaol en las escuelas purhepechas, porque constituyen procedimientos muy generalizados en la educacin indgena en toda Amrica Latina. Hemos observado los mismos problemas estructurales y la falta de soluciones adecuadas en escuelas con un perfil sociolingstico similar, tal es el caso de Guatemala, Bolivia, Brasil, Per y Paraguay. Por esta razn, nos parece importante abordar la problemtica de la enseanza del espaol como L2 en el contexto de un currculo intercultural bilinge de manera integral y discutir posibles soluciones.
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Mejorar la enseanza del espaol como L2: la transformacin del currculo desde la autogestin crtica y prctica consciente Desde el ao escolar 2003-2004 se iniciaron cambios muy significativos en el currculo de San Isidro y Uringuitiro, que la segunda escuela ya haba anticipado en parte durante el ao escolar anterior. Junto con los equipos docentes desarrollamos un programa integral de la enseanza del espaol como segunda lengua que parte de los problemas descritos y tambin de los resultados ms actuales en la investigacin cientfica sobre la enseanza de segundas lenguas. En nuestra investigacin-accin pusimos en marcha un concepto de aula-taller que se distingue significativamente de la capacitacin tradicional; produce una dinmica de prctica-anlisis-teora-prctica que avanza en una suerte de espiral del conocimiento. Trabajamos con nuestro equipo CI - EIB , en las mismas escuelas, durante una semana por mes a lo largo de todo el ao escolar. En las maanas observamos y filmamos determinadas clases y esa misma tarde analizamos y discutimos los resultados en talleres; maestros y maestras elaboran con el apoyo del equipo nuevas unidades, materiales o clases que aplican al da siguiente. Otra vez se observan las aplicaciones en la maana, se discuten y se mejoran en la tarde. De esta manera estamos desarrollando una nueva forma de capacitacin y elaboracin curricular que rene varias ventajas: los docentes son los principales actores del proceso partimos de sus prcticas, problemas y niveles de ejercicio profesional. A partir del anlisis colectivo de sus clases, definimos nuevas necesidades, ensayamos tcnicas de enseanza y elaboramos nuevas unidades y materiales. En cada seminario semanal algn especialista presenta un taller y clases de demostracin, pero siempre a partir de la observacin previa de las prcticas docentes. El principio que rige nuestro trabajo es que todo lo que se elabora y discute en la tarde, se aplica el da siguiente, se observa y se vuelve a evaluar. Este procedimiento trata de superar el divorcio tradicional entre la capacitacin y su operacin, un defecto fundamental de casi todos los grandes programas de formacin y capacitacin (e. g. el Programa para abatir el rezago educativo PARE ) que, por lo general, no consiguen darle un seguimiento a la puesta en marcha y una retroalimentacin para los cursos mismos. Tratamos de contrarrestar, as, una prctica muy arraigada que, en nuestra experiencia, separa cada vez ms el aprendizaje en talleres y cursos del
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compromiso de poner en prctica lo aprendido. Con esta tcnica obtuvimos resultados sorprendentes. En una sola semana todos los docentes participantes lograron desarrollar innovaciones pedaggicas que normalmente toman meses de trabajo (e. g. la experiencia en Bolivia): consiguieron poner en prctica su unidad completa en espaol, sin recurrir a la traduccin o al cambio de cdigo; tambin los alumnos, en su gran mayora, entendieron y aceptaron las reglas del juego: ahora todos jugamos a la clase de espaol y nos esforzamos por hablar esa lengua. Esbozaremos aqu algunos de los principios y tcnicas que estamos poniendo en prctica. Insistimos, nuevamente, que no se trata de regresar a la castellanizacin que ha mostrado su rotundo fracaso en el pasado. No pensamos sustituir el currculo existente sino todo lo contrario: la enseanza del espaol se basa en el desarrollo de la lecto-escritura y de otras competencias y contenidos en la lengua indgena y trata de habilitar al mximo los canales y las estrategias de transferencia entre las lenguas.
Principio 1: en la clase de espaol, todo lo decimos y lo hacemos en espaol Uno de los primeros cambios que introdujimos fue crearle un espacio propio al espaol en el currculo. Ahora, todos los das, los alumnos tienen una clase de espaol de aproximadamente una hora. Durante esta clase, los maestros y maestras usan exclusivamente el espaol y estimulan a los alumnos para que hagan lo mismo. Como habamos explicado en la seccin anterior, la enseanza del espaol requiere de un espacio propio; no llega solo y tiene que ejercitarse muy intensamente. La traduccin permanente para facilitar la comprensin de los contenidos es extremadamente nociva para aprender la segunda lengua.9 Uno de los grandes problemas en la primaria indgena consiste en que, una vez establecida una relacin de confianza entre alumnos y maestros a travs de la lengua indgena, es muy difcil llegar a que estos mismos interlocutores que ya formaron una sociedad escolar en torno a la lengua propia, de repente se comuniquen en espaol. En Bolivia nos comentaron que, entre los quechuas, resulta casi ofensivo que una persona adulta interacte en espaol con un nio cuando pertenecen al mismo grupo lingstico. Sin embargo, si la escuela realmente quiere asumir el compromiso de ensear la lengua nacional, tiene que establecer las condiciones para que se logre este objetivo. Hay que crearle un espacio propio y protegido
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para que se desarrollen las competencias en esa lengua, especialmente en su modalidad oral ya que, como hemos visto, los alumnos tienen poca oportunidad de desarrollar en el aula y fuera de ella sus habilidades orales en la L2.
Principio 2: el discurso del maestro en espaol tiene que adaptase al nivel de conocimientos de los alumnos: i + 1 Los maestros, cuando practican la enseanza exclusivamente en espaol, se topan con muchas dificultades para reducir su discurso en espaol a los niveles de comprensin posible de los alumnos, lo que es ms difcil en los primeros aos (Lpez y Jung, 2003). Por lo general, cuando los alumnos no los entienden, los maestros hablan ms fuerte y ms rpido, repiten, buscan explicaciones y sinnimos de manera improvisada. Es el momento en que tradicionalmente hubieran empezado a traducir y repetir sus enunciados en L1 para resolver el problema inmediato de la comprensin. El uso de la L2 para comunicarse con alumnos incipientes requiere de una tcnica especfica que es necesario preparar y entrenar. La improvisacin en este campo resulta fatal. Lo importante es que el docente sepa bien el nivel de conocimiento de sus alumnos para adaptar su discurso y prever las explicaciones necesarias de trminos y concepciones en la L2. Una frmula precisa es i + 1 (Krashen, 1985); donde i representa el nivel actual de conocimientos de los alumnos en cada momento y el estmulo del maestro debe estar un poco por encima de ese nivel, con el propsito de crear una tensin para el aprendizaje sin exceder el nivel de su posible comprensin. 10 Principio 3: una L2 debe ensearse a travs de contenidos relevantes y atractivos para los alumnos (enfoque de enseanza-contenidos) Tradicionalmente los maestros han concebido la lengua como una asignatura aparte, desligada de otras materias (espaol, lengua indgena, lengua extranjera), una prctica desarrollada en muchas partes del mundo. La investigacin ha mostrado, sin embargo, que el aislamiento de la enseanza de las lenguas produce efectos negativos y lleva muchas veces a una enseanza estril y centrada en la gramtica. Sabemos, en cambio, que una lengua se aprende mejor cuando se estudia a travs de contenidos significativos y atractivos (content teaching). Este enfoque tiene hoy una aceptacin prcticamente universal como el mtodo ms apropiado para la enseanza
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de una L2 en los ms diversos contextos educativos (Richard y Rodgers, 2001; Hall Haley y Austin, 2004). Este enfoque, muy moderno en occidente, abre un puente interesante hacia las cosmovisiones indgenas y un futuro currculo intercultural. Recordemos que la separacin entre forma y contenido subyacente a los enfoques gramaticales, estructuralistas, etctera y representa una tradicin tpicamente occidental, mientras que en las cosmovisiones indgenas por lo general las formas y los contenidos en casi todas las situaciones comunicativas y actividades, incluso en sus rituales forman un todo indisociable. En el diseo curricular se tendrn que definir materias completas para ensearlas en la L2. Pero como los niveles de comprensin son limitados y el desarrollo de la lengua, en el contexto de la enseanza de contenidos, requiere su tiempo, ser necesario reducir drsticamente los contenidos de estas materias y jerarquizar contenidos y competencias en los planes y programas.
CUADRO 8

Propuesta de distribucin de las lenguas (PE) en el currculo EIB

Grado:
P

1
Lecto-escritura, oralidad Todas las materias

2
Lecto-escritura, oralidad Todas las materias

3
Lecto-escritura, oralidad Todas las materias menos 1

4
Lecto-escritura, oralidad Todas las materias menos 1

5
Lecto-escritura, oralidad Todas las materias menos 1 o 2 1-2 clases/ horas por da: espaol oral 1-2 materias (ciencias naturales)

6
Lecto-escritura, oralidad Todas las materias menos 1 o 2 1-2 clases/ horas por da espaol oral 1-2 materias (ciencias naturales)

1 clase/hora por da: espaol oral

1 clase/hora por da: espaol oral

1 clases/hora por da: espaol oral transferencia lecto-escritura de P a E

1-2 clases/ horas por da: espaol oral transferencia lecto-escritura de P a E

En el caso de las escuelas purhepechas con alumnos casi monolinges en la lengua indgena, hemos definido ciertos objetivos por ciclos (cuadro 8). En el primer ciclo (1 y 2 grados) desarrollamos intensamente el espaol oral, organizado en torno a unidades temticas. La lecto-escritura, que se ensea paralelamente en la lengua materna, aparece espordicamente en
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espaol, pero no se impulsa sistemticamente. En el segundo ciclo (3 y 4) contina el desarrollo oral del espaol; ahora se trabaja intensamente con la lecto-escritura en L2, aprovechando la activacin de las estrategias de transferencia desde la L1. Nuestra observacin nos muestra que en esta etapa se producen muchas transferencias de la ortografa y a veces de la sintaxis de lengua indgena. Esto no debe preocupar a los docentes. Poco a poco se van corrigiendo estas interferencias y los alumnos van consolidando la escritura en la L2. En este ciclo, las unidades temticas se pueden extender para abarcar cada vez ms componentes ya ms completos de una o dos materias. En el tercer ciclo (5 y 6) se pueden ensear una o dos materias en espaol o, alternativamente, se puede dividir una materia para su enseanza parcial en cada una de las lenguas. En el segundo y tercer ciclos conviene disear actividades y ejercicios donde la escritura y la oralidad en L2 se refuercen mutuamente. Lo ms importante es la prctica muy intensiva para superar los niveles umbrales ms bsicos en el dominio de la segunda lengua.
Las perspectivas de un currculo bilinge para alumnos monolinges en L1 Al concluir la primaria, los alumnos que ingresaron como monolinges en lengua indgena deberan haber alcanzado un nivel de proficiencia en las cuatro habilidades en espaol, que les permita expresarse adecuadamente en situaciones comunicativas bsicas de su entorno y usar la lectura y escritura para comprender y redactar textos de acuerdo con sus necesidades comunicativas ms inmediatas. Sin duda, no se lograr un bilingismo equilibrado, ya que la competencia en su lengua materna ser mayor que la de su L2. Pero se podr llegar a un bilingismo coordinado donde los sujetos identifican claramente sus niveles de competencia en cada lengua y coordinan el uso de ellas para fines de comunicacin. No nos parece factible, en las condiciones descritas, que los alumnos alcancen el nivel terminal de la primaria en espaol que sealan los libros de texto para nios hispanohablantes. Es obvio que la adquisicin del espaol no termina en la primaria. Sobre todo en zonas indgenas de alta vitalidad lingstica, la escuela secundaria debe asumir la responsabilidad de continuar con un programa intercultural bilinge para reforzar y mejorar los niveles de dominio lingstico alcanzados en la primaria en ambas lenguas.
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La enseanza de una segunda lengua constituye una capacidad profesional especfica que no se adquiere por sentido comn, sobre todo cuando no existe una conciencia de cmo los alumnos aprenden y desarrollan una segunda lengua. No se puede extrapolar de las dems prcticas educativas o mtodos de enseanza de otras materias. Cuando existe un programa de educacin bilinge bien planeado y operado, el avance de las competencias en ambas lenguas activar cada vez ms la construccin de una proficiencia acadmico-cognitiva comn desde cada una de las lenguas y la transferencia de conocimientos y competencias entre ellas. A largo plazo un programa de educacin intercultural bilinge tiene que demostrar su capacidad y su eficacia para satisfacer las necesidades formativas y educativas de su comunidad ms inmediata y de la sociedad nacional. Un proyecto escolar que no logra atender y resolver estos retos bsicos no podr subsistir indefinidamente. As, un currculo, por bien estructurado que est, que no demuestra su capacidad de alcanzar objetivos satisfactorios en la enseanza de la lengua nacional, se vuelve polticamente inviable. A este reto se enfrenta una serie de proyectos educativos en Amrica del Sur que lograron operar, con mucho esfuerzo y contra resistencias formidables, un programa de enseanza de lectura y escritura ms o menos exitosa en la lengua indgena materna de sus alumnos y alumnas, pero que todava no alcanzan niveles satisfactorios en la adquisicin del espaol. A este reto se enfrentan tambin las dos escuelas purhepechas que realizan desde hace aos un esfuerzo magnfico para encontrar la manera cultural y pedaggicamente ms adecuada de ensearle a sus alumnos. Una prctica educativa exitosa constituye el mejor instrumento, el efecto de demostracin ms contundente, para convencer a los padres de familia, a las comunidades, la sociedad nacional, a las autoridades y a los maestros mismos que la mejor forma de obtener una educacin de calidad se construye a travs de un currculo intercultural bilinge, bien diseando que desarrolle ambas lenguas de manera coordinada para desplegar al mximo el gran potencial intelectual, cognitivo, lingstico y cultural de los alumnos indgenas. Es as como podemos lograr el objetivo anhelado de formar ciudadanos indgenas orgullosos y conocedores de su propia cultura, historia y lengua, que se apropien, a la vez, con xito de todos los conocimientos, beneficios y horizontes que ofrecen el espaol, la cultura nacional y las dems lenguas y culturas del mundo.
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Notas
1 El concepto de interculturalidad ha causado un enorme debate en la Amrica Latina de los ltimos lustros que, por lo menos en Mxico, no ha llegado a las aulas de la educacin indgena. Por esta razn, seremos cautelosos y no adoptaremos definiciones prematuras que no se relacionen con las prcticas educativas en que participamos. Nos orientan las definiciones pioneras en Amrica Latina que nacieron justamente a partir de una prctica de trabajo con los indgenas arhuacos en Venezuela (Monsonyi y Gonzlez, 1975). Frente al dilema de promover una asimilacin cultural o preservacin originaria de la cultura indgena, los autores optaron por una tercera va (Lpez, 2000) y afirmaron que la interculturacin busca el mximo rendimiento de las partes en contacto cultural, evitando en lo posible la deculturacin y la prdida de valores etnoculturales. [] Un programa de interculturacin ha de centrarse en torno al idioma nativo como compendio simblico de la cultura como totalidad (Monsonyi y Gonzlez, 1975:308). En un texto fundante para Amrica Latina, Monsonyi y Rengifo (1983:212) sostienen que la Educacin Intercultural Bilinge tendr, como punto de partida, a las lenguas y culturas de las respectivas etnias las cuales constituirn las formas y contenidos bsicos del proceso educativo formal. A estos elementos originarios se van agregando en forma gradual, no conflictiva ni sustitutiva todas aquellas reas temticas tomadas de la cultura mayoritaria que el educando indgena requiere para una formacin integral. Las escuelas purhepechas con las que trabajamos actualmente han emprendido justamente este camino al colocar en el centro de su quehacer pedaggico a su propia lengua como compendio simblico de su cultura como totalidad. Falta por desarrollar, sin embargo, el componente intercultural con mayor profundidad en ese proyecto escolar. En este trabajo nos centraremos en el componente bilinge y no volveremos a tocar el tema de la interculturalidad. 2 En el marco de un convenio entre la DGEI y el Centro de Investigaciones Superiores del Instituto Nacional de Antropologa e Historia

( CIS - INAH ), hoy Centro de Investigaciones y Estudios sobre Antropologa Social ( CIESAS ), desarrollamos varios proyectos para evaluar el funcionamiento de la educacin indgena a partir de 1979. En nuestro propio estudio realizado en el Valle del Mezquital pudimos identificar, con datos y anlisis bastante contundentes, cules eran los principales problemas del programa de castellanizacin (ver Hamel 1983, 1988). 3 Con la excepcin del libro Enseanza del espaol a nios hablantes de lenguas indgenas , diseado en una primera versin por Gloria Bravo Ahja y un equipo de lingistas a comienzos de los aos 1980. La SEP public una segunda versin en 1994 bajo la autora de Mara Paz Berruecos y Graciela Murillo. Estos libros, sin embargo, nunca se utilizaron de manera masiva. 4 Lo contrario del bilingismo substractivo, que sustituye una lengua por otra, es el bilingismo aditivo que representa una perspectiva de enriquecimiento: una nueva lengua se aprende sin ningn efecto negativo para la L1; por el contrario, las dos o ms lenguas se suman y se enriquecen mutuamente. Esta distincin fundamental fue introducida por Lambert (1974), ver tambin Baker y Prys Jones (1998) y una discusin de los modelos en Hamel (2000). 5 Sobre estos conceptos existen, obviamente, controversias. Algunos autores rechazan toda distincin (e. g. Edelsky, 1990), pero la mayora admite algn tipo de diferenciacin entre discursos primarios y secundarios (e. g. Francis, 2003); de otro modo sera imposible explicar las transferencias que se producen entre las dos lenguas. El espacio limitado no permite una mayor discusin de estas teoras; para un mayor desarrollo, ver Baker (2001), Cummins (2000) y Hamel (1988, 2003, 2004). 6 Esta grfica se basa en un cuadro ya famoso introducido por Cummins (1980, 1981). Le aade la existencia de canales y flechas para representar las interfaces, la produccin y el flujo de conocimientos entre los componentes. 7 Traducimos aqu con un neologismo que se sustenta en los principios morfolgicos del espaol el conocido concepto de literacy que en ingls abarca un amplio espacio de la cultura de la escritura.
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Existen programas que s funcionan de esta manera: los muy conocidos de inmersin que se desarrollaron primero en Qubec, se distinguen diametralmente en cuanto a la relacin social entre las lenguas involucradas de la educacin indgena, de modo que no pueden servirnos de modelo para los casos que discutimos.
9 En los aos setenta y ochenta hubo un debate en Estados Unidos sobre la traduccin o el uso del code-switching , es decir, el cambio intermitente entre las dos lenguas que representa una modalidad tpica de comunicacin entre los chicanos, podra constituir un modelo adecuado de comunicacin y aprendizaje en la escuela. Sin embargo, los experimentos desarrollados con base en esta prctica no obtuvieron resultados positivos y hoy en da no existe ningn estudio que avale esta opcin (Cummins, 2000; Francis, 2003). Ademas, tenemos que distinguir por lo menos desde una perspectiva psicolingstica te-

rica entre cambio de cdigo y traduccin. El primero representa un repertorio comunicativo bilinge que se usa entre hablantes bilinges. Partes del enunciado se dicen en una lengua y partes en otra; pero normalmente no hay traduccin de la misma informacin, ya que los interactuantes son bilinges. La traduccin, en cambio, constituye una repeticin conciente de la misma informacin en la otra lengua para hablantes que no entienden el enunciado en la lengua original. El cambio de cdigo, como prctica sociolingstica general, no causa tantos problemas como la traduccin para el aprendizaje de una segunda lengua. 10 Esta frmula fue introducida por el autor estadunidense Krashen (e.g. 1985, ver una actualizacin en Cummins, 2000) si bien proviene de una fuente terica distinta, es compatible con el concepto de zona de desarrollo prximo de Vigotsky.

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Artculo recibido: 19 de enero de 2004 Aceptado: 8 de marzo de 2004

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