2- SIGNIFICADO E SENTIDO NA APRENDIZAGEM ESCOLAR Utilizamos o termo "sentido" com a finalidade de sublinhar o carter experiencial que, em boa lgica

construtivista, impregna a aprendizagem escolar. A percepo que o aluno tem de uma atividade concreta e particular de aprendizagem no coincide necessariamente com a que o professor tem; os objetivos do professor e do aluno, as suas intenes e as suas motivaes ao prop-la e participar dela so em geral diferentes. H, portanto, todo um conjunto de fatores, que poderamos qualificar como motivaes, relacionais ou inclusive afetivas, que desempenham um papel de primeira grandeza na mobilizao dos conhecimentos prvios do aluno e sem cuja considerao impossvel entender os significados que o aluno constri a propsito dos contedos que lhe so ensinados na escola. Uma interpretao radicalmente construtivista do conceito de aprendizagem significativa obriga a ir mais alm da simples considerao dos processos cognoscitivos do aluno como elemento ediador do ensino. A construo de significados implica o aluno em sua totalidade e no s nos seus conhecimentos prvios e sua capacidade para estabelecer relaes substantivas entre estes e o novo material de aprendizagem, ou entre as deferentes partes do material de aprendizagem como assinalou o prprio Wittock (1974) em seu modelo de "aprendizagem generativa". Ainda que neste momento tenhamos uma compreenso muito limitada dos processos psicolgicos mediante os quais os alunos atribuem um sentido s atividades de aprendizagem, no h qualquer dvida acerca de sua existncia e de sua importncia para a realizao de aprendizagens significativas. So enormemente ilustrativos a este respeito os trabalhos de Marton e seus colaboradores da Universidade de Gothenburg (Marton, 1981, 1983) e os de Entwistle e seus colaboradores da Universidade de Edimburgo (Entwistle e Ramsden, 1983; Entwistle, 1987). Numa srie de investigaes dirigidas para estudar a aprendizagem a partir da perspectiva dos prprios alunos concretamente, de alunos de ensino superior - , estes autores identificaram at trs maneiras tpicas de abordar ou focalizar as tarefas de aprendizagem, que denominam respectivamente, de enfoque em profundidade (deep aproach), enfoque superficial (surface aproach) e enfoque estratgico (strategic aproach). O primeiro apresenta fortes semelhanas com a disposio de realizar aprendizagens altamente significativas, posto que se caracteriza entre outros fatores, porque os alunos mostram um elevado grau de implicao no contedo, tentam aprofundar-se ao mximo em sua compreenso e exploram as suas possveis relaes e interconexes com conhecimentos prvios e experincias pessoais. O segundo, ao contrrio, apresenta uma certa semelhana com a tendncia descrita por Ausubel para realizar aprendizagens pouco significativas e um tanto repetitivas ou mecnicas; os alunos que adotam este enfoque perante uma tarefa determinada preocupam-se sobretudo em memorizar a informao cuja lembrana, supem ser avaliada posteriormente, por aterem-se de forma estrita s exigncias ou instrues proporcionadas para a sua realizao, por no ser interrogarem acerca dos objetivos ou da finalidade da tarefa, por concentrarem-se em aspectos parciais da mesma e

por uma certa incapacidade para distinguir os aspectos essenciais dos acessrios ou circunstanciais. O enfoque estratgico, por ltimo, caracteriza-se pela inteno de alcanar o mximo rendimento possvel na realizao da tarefa mediante a planificao cuidadosa das atividades, do material necessrio, dos esforos e do tempo disponvel. margem do interesse que o paralelismo existente supem entre, por um lado, as descries que os alunos proporcionam dos seus prprios processos de aprendizagem e, por outro, as descries que os psiclogos proporcionam, o fato mais importante que estes trabalhos expuseram, , como a ponta acertadamente Entwistle, que a adoo de um outro enfoque depende, em ltima estncia, da inteno com a qual o aluno confronta a tarefa concreta de aprendizagem. Uma mesma tarefa, apresentada de forma idntica a um grupo de alunos, dar lugar adoo de enfoques de aprendizagem distintos, segundo a inteno destes dirija-se preferencialmente a buscar e estabelecer conexes com seus conhecimentos prvios e suas experincias pessoais (infoque em profundidade) , a memorizar elementos discretos de informao (infoque superficial) ou a fazer render ao mximo o esforo e o tempo disponveis (infoque estratgico). O mesmo aluno, por outro lado, pode adotar sucessivamente um outro infoque de aprendizagem, segundo a inteno com que execute as respectivas tarefas. certo que tambm, o mesmo ensino dirigido a um grupo de alunos pode dar lugar a interpretaes muito diferentes e, consequentemente, construo de significados tambm muito distintos em profundidade e em amplitude, segundo a inteno com a qual tais alunos participam da mesma. Chegando a este ponto, inevitvel interrogar-se sobre a origem da intencionalidade com a qual os alunos abordam as atividades de aprendizagem - ou, voltando terminologia que introduzimos antes, sobre a origem do sentido que atribuem sua participao nas mesmas - e sobre os processos psicolgicos que intervm em sua formao. Embora naturalmente esteja fora do alcance destas pginas tentar sequer um resumo do que sabemos atualmente sobre fatores e processos implicados na intencionalidade ou sentido que os alunos atribuem s atividades de aprendizagem, tudo parece indicar que so numerosos e complexos e que, neste ponto como em tantos outros, convm fugir das explicaes simples e excessivamente esquemticas. ntwistle e seus colaboradores, por exemplo, colocaram em relevo que existe uma certa relao entre o tipo de motivao e os enfoques de aprendizagem que os alunos adotam numa atividade determinada de aprendizagem. A motivao intrnseca, isto um elevado grau de interesse pelo contedo e por sua relevncia, costuma ir associada com o infoque em profundidade; quando o que predomina o desejo de xito, ou a motivao pelo lucro, o infoque de aprendizagem costuma ser de tipo superficial: finalmente, se o motivo dominante o medo ao fracasso, cabe esperar o infoque de aprendizagem do tipo estratgico. Pois bem, a motivao de um aluno perante uma atividade concreta de aprendizagem , por sua vez, o resultado de uma srie de processos que necessrio indagar. Apelar para a motivao sem mais nada no oferece uma explicao satisfatria. A maneira como o professor apresenta a tarefa e

sobretudo, a interpretao que o aluno faz disto em funo de fatores tais como o autoconceito acadmico, os seus hbitos de trabalho e de estudo, os seus estilos de aprendizagem, etc., so, sem dvida alguns dos elementos - chave a levar em conta. O fato importante a destacar, no entanto, que esta interpretao tem um carter dinmico, no vem dada de uma vez por todas, mas forjada e modificada no prprio decorrer de aprendizagem. Isto quer dizer que o sentido que os alunos atribuem a uma tarefa escolar, e, consequentemente, os significados que podem construir a respeito, no esto determinados apenas por seus conhecimentos, habilidades, capacidades ou experincias prvias, mas tambm pela complexa dinmica de intercmbios comunicativos que se estabelece a mltiplos nveis entre os participantes, entre os prprios alunos e, muito especialmente, entre o professor e os alunos. Mediante o jogo das representaes mtuas, das expectativas que so geradas, dos comportamentos a que estas do lugar, do intercmbio de informaes, do estabelecimento mais ou menos explcitos e de consenso das regras ou normas de atuao , em suma, mediante o jogo dos processos psicosociolgicos presentes na situao de ensino, vai-se definindo progressiva e conjuntamente o contexto em cujo mbito o aluno atribui um sentido ao que faz e constri alguns significados, isto , realiza algumas aprendizagem com um determinado grau de significncia.