Departamento de Educao e Ensino a Distncia

Mestrado em Comunicao Educacional Multimdia

Recursos multimdia como estratgia para reduzir a indisciplina na escola - Produo de digital storytelling -

Catarina Maria Cautelas Andrade

Lisboa, 2012

Mestrado em Comunicao Educacional Multimdia

Recursos multimdia como estratgia para reduzir a indisciplina na escola - Produo de digital storytelling -

Catarina Maria Cautelas Andrade

Dissertao apresentada para obteno do Grau de Mestre em Comunicao Educacional Multimdia

Orientadora: Professora Doutora Isolina Oliveira

Lisboa, 2012

Agradecimentos

minha orientadora, Professora Doutora Isolina Oliveira pela sua disponibilidade e empenho na realizao desta dissertao de mestrado que me permitiram confiana para avanar e chegar at aqui. Aos meus Filhos, que me permitiram dedicar-me de corpo e alma a este projeto, colaborando comigo na organizao da vida familiar, partilhando comigo muitas ideias e opinies e ajudando sempre com os seus conhecimentos. Escola onde trabalho e desenvolvi este projeto, na pessoa do Senhor Diretor Antnio Almendra que se disponibilizou desde incio a colaborar, incentivando e apoiando o desenvolvimento deste projeto. Aos meus alunos, que se disponibilizaram para participar neste trabalho.

II

Dedico, com emoo, este trabalho aos meus alunos, participantes neste projeto.

Isto foi muito para alm de um projeto; obrigada pelos momentos de emoo, de partilha e de aprendizagem que me proporcionaram. Catarina

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Resumo
Este projeto tem origem nas dificuldades sentidas na motivao dos alunos numa escola em que o contexto muito complexo, em que a fraca expetativa das famlias face escola potencia o desinteresse de um elevado nmero de alunos e a ocorrncia de comportamentos desadequados e de situaes de indisciplina, dificultando a construo de projetos de vida. Neste contexto, pretendemos investigar se os recursos multimdia, nomeadamente a produo de DST Digital Storytelling podem ajudar os jovens a construir os seus prprios projetos de vida e, deste modo, contribuir para a reduo da indisciplina e do insucesso escolar. Partindo do pressuposto de que a motivao fundamental para que o aluno possa aprender e construir conhecimento, consideramos que a utilizao de recursos multimdia pode favorecer um maior envolvimento no processo de ensinoaprendizagem e melhores desempenhos acadmicos. Para tal, procedemos realizao de um projeto numa escola TEIP Territrio Educativo de Interveno Prioritria em que cada aluno desenvolveu o seu prprio filme, baseado nas suas histrias de vida. Assumimos uma investigao de natureza qualitativa/interpretativa tendo sido utilizada como metodologia a investigao-ao. Os instrumentos de recolha de dados incluram a observao com registo em dirio de bordo da professora investigadora, questionrios aplicados aos estudantes, entrevistas a estes, ao diretor da escola e diretora de turma, documentos oficiais e os filmes produzidos pelos alunos. Da anlise dos resultados obtidos, e aps a avaliao dos recursos multimdia produzidos, foram retiradas algumas concluses e apresentadas sugestes de prticas de ensino-aprendizagem. Os resultados foram globalmente positivos e bastante animadores no sentido em que promoveram a qualidade das prticas educativas, valorizando as atitudes, a capacidade de descoberta e de inovao e o pensamento reflexivo.

Palavras-chave: indisciplina, digital storytelling, inovao, aprendizagem

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Abstrat
This project has origin from the difficulties felt in motivating students in a school where the context is very complex and that the low expectation of poor families towards the school encourages the indifference of a large number of students and the occurrence of inappropriate behavior and instances of indiscipline, making the construction of life projects harder. In this context, we aim to investigate whether the multimedia resources, including the production of DST - Digital Storytelling - can help young people build their own life projects and thus contribute to the reduction of disorderly behaviors and school failure. On the assumption that motivation is essential for the student to learn and build knowledge, we believe that the use of multimedia resources can encorage a greater involvement in the teaching-learning process and better academic performance. To do this, we proceed to carry out a project in a school TEIP - Priority Intervention Educational Planning - in which each student develop their own films, based on their life stories. We assumed a qualitative research / interpretive methodology was used as a researchaction. The data collection instruments included observation with the record in the logbook, the teacher researcher, questionnaires to students, these interviews, the school principal and director of the group, official documents and films produced by students. From the analysis of the results obtained, and after evaluation of multimedia resources produced, it were taken some conclusions and suggestions for teaching-learning practices. The results were generally positive and very encouraging in that it promoted the quality of the educational practices, highlighting the attitudes, the ability of discovery, innovation and reflective thinking.

Keywords: indiscipline, digital storytelling, innovation, knowledge

ndice geral
Agradecimentos ................................................................................................................. I Dedicatria ....................................................................................................................... II Resumo ........................................................................................................................... III Abstrat ............................................................................................................................ IV ndice geral ......................................................................................................................V ndice de figuras ............................................................................................................ VII ndice de quadros .........................................................................................................VIII Introduo ......................................................................................................................... 1

Captulo 1 - Enquadramento terico .................................................................. 5

1.1.As novas tecnologias enquanto impulsionadoras e potencializadoras da aprendizagem .................................................................................................................... 5 1.2. DST Digital storytelling: o que significa? ............................................................ 13 1.2.1. Quais so as implicaes para o ensino e aprendizagem? .................................... 15 1.3. Aprendizagem e inovao ...................................................................................... 19 1.3.1. Aprender a aprender ............................................................................................ 19 1.3.2. Papel dos professores ........................................................................................... 22 1.3.3. Inovao pedaggica e o professor inovador ....................................................... 22 1.3.4. Desenvolver prticas inovadoras ......................................................................... 28 1.4. Indisciplina versus autonomia ................................................................................. 31 1.4.1. Incentivar a autonomia do aluno .......................................................................... 38

Captulo 2 - Opes metodolgicas ......................................................... 41

2.1. Investigao-ao .................................................................................................... 41 2.2. Abordagem interpretativa........ 45 2.3. Participantes no estudo ............................................................................................ 46 2.4. Instrumentos de recolha de dados ............................................................................ 47 2.4.1. Proposta pedaggica ............................................................................................. 49 2.4.2. Procedimentos ...................................................................................................... 52

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Captulo 3 Anlise e interpretao dos dados .................................... 55

3. Contextualizao da investigao .............................................................................. 55 3.1. Caraterizao da Escola ........................................................................................... 55 3.2. Caraterizao dos alunos participantes na investigao .... 59 3.3. Utilizao das TIC pelos participantes 65 3.4. A diretora de turma e o projeto DST ....................................................................... 69 3.5. O diretor da escola e o PEE .70 4. Construindo projetos de vida ..73 4.1. O filme da Joana: O valor das coisas ....................................................................... 77 4.2. O filme do Lus: Ningum merece .......................................................................... 83 4.3. O filme do Joo: A dificuldade de crescer .............................................................. 87 4.4. O filme do Leonardo: O teu corao ....................................................................... 91 4.5. O filme da Ctia: O mendigo ................................................................................... 93 4.6. O filme da Susana: O livro da minha vida .............................................................. 97 4.7. O filme da Rita: Criar coragem ............................................................................. 101 4.8. O filme do Sukhraj: Fases da vida ........................................................................ 105 4.9. O no-filme do Joo ............................................................................................. 107

Consideraes finais ............................................................................... 109 Bibliografia ............................................................................................ 115

Anexos....................................................................................................... 121
Anexo I - Guio de entrevista alunos .......................................................................... 123 Anexo II - Guio de entrevista diretora de turma ....................................................... 125 Anexo III - Guio de entrevista diretor ....................................................................... 127 Anexo IV - Extrato Dirio de Bordo ........................................................................... 129

VII

Indice de figuras
Figura 1 - As dimenses ilimitadas da aprendizagem de Siemens.............................................. 19 Figura 2 Multiculturalidade...................................................................................................... 47 Figura 3 Tentando contar uma estria .................................................................................. 50 Figura 4 No processo de contadores de estrias ................................................................... 50 Figura 5 Partilhando estrias de vida ....................................................................................... 50 Figura 6 Nem todos prestam ateno s estrias .................................................................. 51 Figura 7 s vezes tambm se brinca .................................................................................... 51 Figura 8 Aprendizagem do uso do Photostory ......................................................................... 51 Figura 9 Fase da experimentao dos alunos com Photostory ................................................. 52 Figura 10 Modelo de testagem de Photostory .......................................................................... 52 Figura 11 - EB23 Bairro Padre Cruz ........................................................................................... 55 Figura 12 - Distribuio dos alunos participantes no estudo por sexo ....................................... 59 Figura 13 - Distribuio dos alunos da turma por idades ........................................................... 60 Figura 14 - Distribuio dos alunos da turma por nacionalidades .............................................. 61 Figura 15 - Distribuio dos encarregados de educao por grau de parentesco com o aluno ... 61 Figura 16 - Distribuio das habilitaes acadmicas dos EE dos alunos por grau de escolaridade ................................................................................................................................. 62 Figura 17 Profisso dos encarregados de educao ................................................................. 62 Figura 18 Tempos livres........................................................................................................... 63 Figura 19 - Distribuio dos alunos, atendendo ao gosto por estudar ........................................ 63 Figura 20 - Distribuio dos alunos, atendendo ao tempo dedicado ao estudo .......................... 64 Figura 21 - Distribuio dos alunos, atendendo profisso desejada ......................................... 64 Figura 22 - Distribuio dos alunos, segundo as faltas disciplinares .......................................... 65 Figura 23 - http://dst-construindoprojetosdevida.blogspot.pt/ ................................................... 73 Figura 24 Contando histrias ................................................................................................ 75 Figura 25 Eu sou a Joana ...................................................................................................... 77 Figura 26 Ideias para trabalho .............................................................................................. 78 Figura 27 Emoes ............................................................................................................... 79 Figura 28 Ningum merece .................................................................................................. 83 Figura 29 Ao de sensibilizao ......................................................................................... 85 Figura 30 Diferentes caminhos ............................................................................................. 87 Figura 31 Encruzilhada ......................................................................................................... 87 Figura 32 O teu corao ....................................................................................................... 91 Figura 33 Corao partido .................................................................................................... 91 Figura 34 Mendigo ............................................................................................................... 93 Figura 35 Porque uma histria de vida .............................................................................. 93 Figura 36 Senhor de rua ........................................................................................................ 95 Figura 37 Livro da minha vida ............................................................................................. 97 Figura 38 O gosto pelo desenho ............................................................................................... 97 Figura 39 Bullying .............................................................................................................. 101 Figura 40 Criar coragem ..................................................................................................... 101 Figura 41 Vida dficl........................................................................................................... 102 Figura 42 Fases da vida ...................................................................................................... 105 Figura 43 Tristeza ............................................................................................................... 105 Figura 44 Pensando......................................................................................................... 107 Figura 45 e pensando .................................................................................................. 107

VIII

Indice de quadros
Quadro 1 Instrumentos de recolha de dados ............................................................................ 54 Quadro 2 - Objetivos enunciados no PEE ................................................................................... 58 Quadro 3 Com quem vivem os alunos ..................................................................................... 60 Quadro 4 - Utilizao do computador pelos alunos .................................................................... 65 Quadro 5 - Utilizao da internet pelos alunos ........................................................................... 66 Quadro 6 - Pesquisas realizadas pelos alunos ............................................................................. 66 Quadro 7 - Local de acesso internet pelos alunos .................................................................... 67 Quadro 8 - Controle pelos Pais do que fazem no PC .................................................................. 67 Quadro 9 - Nmero de horas dirias no computador .................................................................. 68 Quadro 10 - Utilizao das TIC na sala de aula pelos professores ............................................. 68

IX

Reflectindo sobre o acto de aprender

Aprender no acumular certezas Nem estar fechado em respostas Aprender incorporar a dvida e estar aberto a mltiplos encontros Aprender no dar por consumida uma busca Aprender no ter aprendido Aprender no nunca um verbo do passado Aprender no um acto findo Aprender um exerccio constante de renovao Aprender sentir-se humildemente sabedor de seus limites, mas com coragem de no recuar diante dos desafios Aprender debruar-se com curiosidade sobre a realidade reinvent-la com soltura dentro de si Aprender conceder lugar a tudo e a todos e recriar o prprio espao Aprender reconhecer em si e nos outros o direito de ser, dentro de inevitveis repeties porque aprender caminhar com seus ps um caminho j traado descobrir de repente uma pequena flor inesperada aprender tambm novos rumos onde parecia morrer a esperana Aprender construir e reconstruir pacientemente uma obra que no ser definitiva porque o humano transitrio Aprender no conquistar, nem apoderar-se mas peregrinar Aprender estar sempre caminhando no reter, mas comungar Tem que ser um acto de amor para no ser um acto vazio.

Paulo Freire

- Podes dizer-me, por favor, que caminho devo seguir para sair daqui? - Isso depende muito de para onde queres ir - respondeu o gato. - Preocupa-me pouco aonde ir - disse Alice. - Nesse caso, pouco importa o caminho que sigas - replicou o gato.

(Lewis Carroll - Alice no Pas das Maravilhas)

Introduo
notrio que os alunos se aperceberam de que estamos perante uma profunda mudana. No canto da escola onde outrora se jogava macaca, hoje joga-se play station porttil; na algibeira, onde outrora se guardava o pio, hoje guarda-se um telemvel de ltima gerao. Isto a prova de que as novas tecnologias conseguem, partida, um efeito nos alunos cuja ausncia aquilo que hoje se constitui como o maior entrave ao sucesso educativo, ou seja, a motivao. Ningum pode ficar alheio a esse facto; ningum pode ficar alheio a que um aluno do 7 ano que tem um currculo alternativo, por mal saber escrever o seu nome, domine na perfeio as funes de um telemvel topo de gama - isto pode entender-se como motivao. H que tirar ilaes do facto de um aluno que detesta Geografia ou Histria e jamais folheou um livro, revelar uma enorme satisfao ao explorar o "Google Earth" ou devorar jogos de estratgia geogrfica - isto pode entender-se como motivao. As novas tecnologias podem ter um papel fundamental como ferramentas mediadoras das aprendizagens, como sublinha Ponte (1997): "Podemos antever que as tecnologias da informao, com base nos computadores, sero o principal eixo de desenvolvimento das sociedades de amanh. A liderana no caminho do futuro pertence s sociedades que esto preparadas para assumir, no seu seio, a mudana permanente e que encorajam a diversidade e a criatividade e no o conformismo social." (1997, p. 29) preciso tirar partido da motivao e interesse dos alunos pelas novas tecnologias e coloc-las ao servio da sua formao e nesse sentido tentarmos situar-nos no domnio da aprendizagem no que concerne utilizao dos computadores e das tecnologias a eles associadas. Nesse sentido, parece-nos oportuno citar Ponte quando se refere ao pensamento de Papert a propsito desta reflexo sobre a aprendizagem das crianas, dos jovens e dos adultos: Papert (1997), uma das figuras mais proeminentes do mundo das novas tecnologias educativas, defende a ideia de que o que bom para os profissionais bom para as crianas. Assim, sugere que em vez dos clssicos programas que funcionam como "mquinas de ensinar" deviam dar s crianas tanto quanto possvel programas do tipo profissional.

De facto, os programas feitos propositadamente para as crianas encaram-nas com frequncia, no como seres pensantes, mas de uma forma "infantilizada". Tais programas muitas vezes no provocam nelas seno uma saudvel repulsa. Em compensao, elas so capazes de se interessar profundamente e de assumir um notvel sentido de responsabilidade ao manejarem o computador como um instrumento de trabalho, como fazem os adultos e, em especial, os verdadeiros profissionais" (p. 26). No contexto escolar em que o presente estudo foi realizado a indisciplina tida como uma questo delicada e de difcil soluo, o que no quer dizer que seja impossvel de ser resolvida. Antnio Nvoa (2003) para responder sua prpria pergunta referente ao professor no caso de indisciplina feita no artigo Cmplices ou refns?, faz uso de um excelente texto de Severo de Melo sobre indisciplina na escola. Os alunos no so anjos, nem to pouco demnios. So apenas pessoas (e j no pouco!). Para os conhecer como pessoas que so, s um processo antevejo: proporcionar-lhes uma abertura de esprito compatvel com as suas potencialidades. A preocupao que originou esta investigao foi o facto da indisciplina e do insucesso constituirem graves problemas que ocorrem na escola, e, tambm por a autora deste trabalho ter constatado, atravs da sua prpria experincia em sala de aula e de outros colegas de escola, que os alunos revelavam um melhor comportamento quando colocados perante situaes em que as novas tecnologias eram utilizadas. Assim, esta investigao procura compreender e avaliar at que ponto a motivao dos alunos associada utilizao de recursos multimdia pode melhorar e ajudar a reduzir os elevados nveis de indisciplina e de insucesso revelados na escola onde foi implementado o projeto. Mais especificamente, como podem as digital storytelling (DST) funcionar como estratgia educativa no combate indisciplina e melhorar os comportamentos dos alunos? Como pode a escola, num contexto nem sempre facilitador, onde reina diariamente a indisciplina e onde nem sempre fcil conviver, ajudar estes alunos a definir projetos de vida? Ou, por outras palavras: De que modo podem ser utilizadas as digital Storytelling para reforar as competncias comunicacionais dos alunos ajudando-os a definir e a delinear os seus projetos de vida num dado contexto escolar.

Num contexto que no facilitador para delinear projetos de vida, procurmos, com o projeto aqui estudado, promover a qualidade das prticas educativas, valorizando determinadas atitudes, a capacidade de descoberta e inovao e o pensamento reflexivo, de acordo com os propsitos do projeto educativo da escola denominado Num trilho por Novos Rumos. Acreditamos que qualquer jovem precisa de ter uma oportunidade para conseguir elaborar o seu projeto de vida e precisa tambm de conhecer a realidade na qual est inserido. S assim ele vai conseguir ter um norte. Neste estudo, optmos pela investigao-ao, mediante a implementao de um projeto envolvendo alunos de uma turma de 9ano da Escola EB 23 Bairro Padre Cruz, que permite ao professor-investigador beneficiar das suas reflexes na sua prtica pedaggica. Tendo em conta que o projeto foi desenvolvido numa escola TEIP territrio educativo de interveno prioritria, recorremos ao projeto educativo da escola, nomeadamente ao ponto 2.1 Problemticas identificadas focadas essencialmente em: Violncia e Indisciplina, Qualidade do Percurso Escolar e Relao Escola-Famlia-Comunidade. No seguimento da anlise do projeto educativo da escola e das respetivas problemticas identificadas, a escola prope como Metas, e objetivos principais os seguintes: Erradicar a violncia e a indisciplina / desenvolver a autonomia e a responsabilidade, Melhorar o clima de aula, tornando-o mais tranquilo e favorvel aprendizagem, Melhorar a qualidade dos ambientes de aprendizagem e das interaes sociais, Reduzir o absentismo e o abandono escolar, Melhorar a qualidade educativa e promover a inovao, garantindo a continuidade das ofertas educativas Melhorar a relao Escola - Famlia - Comunidade Garantir a continuidade dos estudos e/ou a integrao dos alunos na vida activa aps a concluso do 9Ano Combater as sadas precoces Promover o sucesso escolar de todos os alunos e a igualdade de oportunidades.

Conjugando as nossas intenes com as metas e os objetivos da escola definimos as seguintes questes de investigao:

Que influncia tem a utilizao de recursos multimdia, mais concretamente neste caso a produo de filmes, na motivao dos alunos participantes no estudo? Em que medida a produo de DST Digital Storytelling - favorece o desempenho escolar e o sucesso educativo desses alunos? Como pode a utilizao de Digital Storytelling contribuir para ajudar estes jovens, inseridos num contexto de indisciplina e violncia, a delinearem projetos de vida?

Com este estudo procurmos intervir numa situao educativa mediante a criao e utilizao de Digital Storytelling por alunos com problemas de indisciplina e insucesso escolar tornando o processo de ensino-aprendizagem mais dinmico e adequado sociedade atual, onde as competncias digitais so essenciais. Desta forma, pretendia-se aumentar a motivao dos alunos, minorar o flagelo da indisciplina e contribuir para a definio de um projeto de vida. Neste trabalho comeamos com a Introduo, onde se apresenta o problema, justifica a relevncia da investigao e enuncia as questes da investigao. No primeiro captulo enquadramento terico - refletimos sobre as novas tecnologias enquanto impulsionadoras e potencializadoras da aprendizagem, focamos o conceito de DST Digital storytelling, o seu significado e quais as implicaes para o ensino aprendizagem. Apresentamos os conceitos de indisciplina e autonomia e refletimos sobre o papel dos professores nestes cenrios e sua relao com a inovao pedaggica. No segundo captulo desenvolvemos as opes metodolgicas desta investigao e caraterizam-se os participantes no estudo e os instrumentos de recolha de dados que foram utilizados, assim como os procedimentos de anlise dos dados. No terceiro captulo apresentamos e discutimos os dados recolhidos, iniciando-o com a contextualizao da investigao, onde se analisam o contexto onde o projeto foi desenvolvido, os dados relativos aos alunos e as entrevistas ao diretor da escola e diretora de turma para, de seguida, ilustrar e narrar os processos de desenvolvimento dos filmes produzidos por cada um dos alunos participantes no estudo. Por fim, as consideraes finais que constituem um espao de reflexo sobre o trabalho desenvolvido incluindo sugestes/recomendaes para trabalhos futuros.

CAPTULO 1 - ENQUADRAMENTO TERICO

Pretende-se com este trabalho analisar se a utilizao de prticas inovadoras, nomeadamente a produo de produtos multimdia pode ajudar a reduzir os elevados ndices de indisciplina revelados na escola onde o projeto foi desenvolvido. Contudo, para se abordar convenientemente este tema considermos importante fazer primeiro um enquadramento no quadro mais geral e transversal tanto da indisciplina, das novas tecnologias e da inovao. 1.1. As novas tecnologias enquanto impulsionadoras e potencializadoras da aprendizagem. As tecnologias da informao e comunicao tm vindo a afirmar-se como aliados estratgicos e privilegiados da educao, pois, se para os alunos estas tecnologias facilitam o seu interesse pelos contedos programticos, para os professores ajudam a explicar certos conceitos mediante a utilizao de recursos de simples utilizao. A Teoria Construtivista do Conhecimento que Vigotsky defendia que a aprendizagem se realiza em torno de trs ideias fundamentais: em primeiro lugar de que o aluno responsvel pelo seu prprio processo de aprendizagem; em segundo lugar, a atividade mental construtiva do aluno aplica-se a contedos que possuem um grau considervel de complexidade, resultante de um certo processo de elaborao social; por fim, o facto de a atividade construtiva do aluno se aplicar a contedos de aprendizagem pr-existentes condiciona o papel a desempenhar pelo professor, cuja funo no deve limitar-se unicamente a criar condies que permitam ao aluno desenvolver uma atividade mental construtiva rica. De entre os vrios paradigmas das teorias da aprendizagem tambm Fosnot reala o construtivismo enfatizando o facto do processo de cognio individual e os aspetos socioculturais da aprendizagem, propondo esta autora a seguinte sntese: A pergunta importante a ser feita no se o indivduo cognoscente ou a cultura deveriam receber prioridade numa anlise da aprendizagem, mas como a interao entre eles (1998, p. 40). Esta autora conclui ainda que a cultura no apenas maior do que a soma dos conhecimentos individuais, mas o conhecimento detido pelos prprios indivduos ganha

nova qualidade ao fazer parte do todo: Ainda assim, o conhecimento cultural um todo maior do que a soma das cognies individuais. Ele tem uma estrutura prpria que interage com os indivduos que tambm a esto construindo. (1998, p. 41). Fosnot diz que o campo de conhecimento sobre ensino-aprendizagem vem incorporando novas aes sobre o indivduo, individualidade, subjetividade e cognio. O ser humano passa a ser visto como organismo em desenvolvimento, no apenas em sentido fsico, biolgico, mas tambm em sentido cognitivo. (1998, p. 45). Ora, uma aprendizagem apoiada pelas TIC pode ter todas estas caractersticas. Como refere Ponte (1997) as novas tecnologias permitem que os objetivos educacionais como a capacidade de resolver novos problemas, o desenvolvimento do esprito crtico e da criatividade, a tomada de decises em situaes complexas sejam desenvolvidos (p. 56). Estas tecnologias criam grandes oportunidades educativas. A grande questo saber como elas sero compreendidas pelos professores e aproveitadas pelos alunos. ainda Ponte que acredita que a introduo de computadores na escola poder desenvolver uma maior relao com a comunidade podendo fazer interagir mais metodologias de aprendizagem de crianas e adultos: "As aulas podero passar a ser verdadeiros centros de criao e de investigao. As escolas podero tornar-se muito mais abertas comunidade, intervindo no apenas na educao "inicial" dos jovens mas tambm na educao "permanente" dos adultos" (1997, p. 56). Perseguindo o desenvolvimento de uma sociedade do conhecimento, a educao e a formao para a utilizao educacional das TIC , provavelmente, uma das mais importantes vertentes para o desenvolvimento social e para uma nova cidadania, pois assume-se que as TIC proporcionam uma relao de tipo novo com o saber. Favorecem, simultaneamente, uma relao professor/aluno muito mais interativa, proporcionando inovao e mudana na prtica pedaggica que decorre do facto de na sociedade atual no existirem barreiras fsicas, mas existirem algumas barreiras de comunicao, sendo necessrio assegurar que face ao turbilho de informao disponvel, se produzam competncias de atuao sobre a informao, construindo estratgias para saber selecionar o essencial, o que tem adequao ao trabalho que se desenvolve, o que tem qualidade.

Na verdade, partilhamos da ideia de que o crescimento de novas perspetivas de prticas educativas com recurso s novas tecnologias depender unicamente da criatividade e imaginao dos envolvidos. Reforamos apenas que a emergncia de novas prticas depender tambm da reflexo e partilha de ideias, de trabalhos ou projetos que envolvam professores de diferentes reas. Numa sociedade cada vez mais global, o papel da educao/formao assume-se como de extrema importncia. O ensino, para alm de realizar a transmisso de conhecimentos/informaes do professor para o aluno, deve incluir de forma gradual outra conceo de ensino, onde a questo do suporte educativo utilizado assume grande relevncia. Assim, para alm do emissor da mensagem e do respetivo recetor, h que ter igualmente em conta o modo como essa mesma mensagem transmitida e apropriada. Assim, as tecnologias de informao e comunicao (TIC) podem ser utilizadas no ensino para ajudar, reforar e motivar a aprendizagem das matrias disciplinares facilitando o interesse nestas matrias. A educao sofreu muitas mudanas e jamais ser a mesma, obrigando os professores a modificar a sua maneira de lecionar. A escola deve garantir o acesso s novas tecnologias, de modo a potenciar o acesso informao digital, permitindo um enriquecimento contnuo dos saberes. A escola deve ainda tornar-se num meio privilegiado de atuao para combater a desigualdade de condies sociais. Convm lembrar que as novas tecnologias de comunicao e informao tm vindo a afetar grande parte da atividade humana provocando rpidas e profundas transformaes sociais. Estas, traduzem-se em oportunidades ao mesmo tempo que acentuam desigualdades, na medida em que, por um lado existe uma grande quantidade de informao disponvel que permite um maior acesso dos indivduos para superarem constrangimentos diversos, por outro lado, necessrio desenvolver competncias especficas no sentido da pesquisa, da seleo, da descodificao da informao realmente importante face a um determinado objetivo ou interesse. O fundamental trocar o conceito de aprender pelo de aprender a aprender, j que a maior parte da informao se encontra on-line, e do que realmente se necessita de habilidade para decidir o que queremos procurar, como obt-lo, como process-lo e como utiliz-lo para a tarefa que despoletou a procura dessa informao (Castells, 2002, p.300).

Formar para uma utilizao adequada destas tecnologias, tendo em vista, no apenas um acesso mais generalizado, mas sobretudo, uma maior capacidade de participao cvica, exige novas abordagens pedaggicas no sentido da literacia digital. De facto, toda esta questo tem vindo a acentuar desigualdades entre pases, grupos e pessoas. A info-excluso expressa esta desigualdade no acesso internet e aplica-se aos ...que no tm ou possuem um acesso limitado rede, assim como aqueles que no so capazes de tirar partido dela (Castells, 2004, p. 287) Referindo-se ao que sugere chamar-se uma terceira cultura a da revoluo electrnica e dos computadores, Steiner afirma que a questo da literacia, do que poderia ou deveria significar a literacia neste sculo XXI, comporta hoje a interveno de um fator novo e, sob muitos aspectos, decisivo (Steiner, 2008, p. 212). Esta revoluo tem, na sua opinio, uma potncia de recursos e um alcance incalculveis (Steiner, 2008, p. 213). Acrescenta, ainda, que incontestavelmente, esta presena invasora produzir, com o tempo, o seu feedback, que infletir os modos de estruturao do pensamento humano e os hbitos percetivos (Steiner, 2008, pp. 214-215). Se os alunos, nos diversos graus de ensino, estiverem excludos do acesso aos meios de interao com a sociedade de informao no interior dos seus estabelecimentos escolares, resultar irremediavelmente uma estratificao entre aqueles que tm acesso no lar e os que no tm esse benefcio. A evoluo das TIC tem levado ao aparecimento de sistemas informticos, cada vez mais sofisticados, em todos os tipos de atividades e organizaes. Por outro lado, o aumento da velocidade de comunicao e facilidades no tratamento da informao exigem s organizaes educativas uma maior preparao e novos desafios para acompanhar todo este desenvolvimento. Os objetivos so a obteno de uma melhor qualidade do sistema educativo, capacitando os jovens para trabalhar em ambientes tecnologicamente avanados, pesquisando e selecionando a informao considerada pertinente no processo de conhecimento.

O processo educativo dever, por isso, ser orientado de forma a maximizar a aprendizagem do aluno promovendo a auto-formao e flexibilidade exigidas pela evoluo da sociedade. O objetivo do professor ser, cada vez mais, ensinar os alunos a aprender a aprender e estimul-los para uma formao contnua, ao longo da vida. Assim, concordamos com Pascal (2006) ao afirmar que a aprendizagem passa por um conjunto de propostas assentes na perspetiva de que a mudana mais consistente de mtodos e de atitudes decorre da experincia profissional em curso e constri-se por reflexo crtica sobre problemas reais e em negociao cooperadas dos intervenientes da comunidade educativa (p. 17). A utilizao dos recursos multimdia dever ser uma ferramenta ao servio da pedagogia que no pode substituir os fundamentos do ato pedaggico, isto , a relao humana aluno / professor e, em nenhum caso, se trata de substituir o professor, como alguns temem. Acreditamos que as tecnologias so o verdadeiro meio de progresso a todos os nveis num futuro prximo, sendo que ao nvel da educao esta afirmao torna-se ainda mais imperativa, pois so as tecnologias o motor de impulso para a cooperao, integrao e comunicao entre os vrios atores educativos. Nesse sentido, Costa refere que uma sociedade baseada na informao e no conhecimento, onde a tecnologia desempenha um papel cada vez mais relevante e decisivo, exige aos cidados uma constante atualizao e adaptaao aos novos artefatos e tecnologias que inundam a vida quotidiana nos diferentes e complexos setores da atividade humana. (2007, p. 143) As tecnologias possibilitam um trabalho em grupo, mesmo distncia, que ir preparar os jovens estudantes para um futuro mundo do trabalho. Para alm disso so uma preciosa ferramenta que deve ser aproveitada da melhor forma possvel pelos professores, que podem tornar o computador num aliado que complemente as suas aulas, facilitando a pesquisa de informao e aumentando a motivao dos alunos. As tecnologias digitais tornaram-se efetivamente parte integrante da sociedade contemporanea e o seu domnio hoje considerado vital para qualquer cidado no sculo XXI. (Costa, 2008, p.27).

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A informao enriquece-se de ambientes visuais e sonoros tornando-se mais atrativa. As animaes tambm despertam a curiosidade dos alunos, porque os aproximam dos seus ambientes televisivos. Com a ajuda destes ambientes a aprendizagem pode ser mais eficiente, sendo o aluno no apenas um ator, mas tambm consumidor da informao. Por exemplo, recorrendo escrita, como wikis, blogs, etc., assim como ao correio electrnico, poder desenvolver inmeros trabalhos, tais como ciberjornais,

correspondncia escolar, entre outros. Geralmente, os alunos participam nestas atividades com agrado, porque apreciam que seja dada uma finalidade aos seus trabalhos, visto que pressupe que outros os vo ver. necessrio que o aluno sinta que o que aprende na escola tem relao com situaes do seu dia-a-dia. O uso das tecnologias pode melhorar o processo ensino-aprendizagem. No entanto, claro que este aspeto depender sempre de como que estas sero implementadas na sala de aula em termos pedaggicos. Por um lado, o professor deve manter-se em constante actualizao e diferenciar as atividades de maneira a que os alunos no se comecem a desinteressar pelas aulas. Por outro lado, no deve correr o risco de ser substitudo pelas tecnologias, mas antes utiliz-las como meio facilitador no processo de ensinoaprendizagem e tomando um papel de orientador. Segundo Postman: As vantagens e desvantagens de novas tecnologias nunca so distribudas equitativamente entre a populao. Isto significa que toda nova tecnologia beneficia uns e prejudica outros. (2002, p. 185) A integrao das tecnologias nos currculos deve ser transversal, tal como refere Paiva (2002): Temos, porm, a noo do longo caminho que h ainda a percorrer para que a integrao das TIC seja verdadeiramente transversal nos currculos e feita de forma sistemtica e planeada, em vez de pontual e espontnea (p. 6). O mesmo autor defende que uma escola que no recorra, ou melhor, que no integre os novos meios informticos, corre o risco de se tornar obsoleta (p. 7). Acreditar nas novas tecnologias no significa abdicar da necessidade de analis-las com olhos crticos e desconfiados. Alm disso, no podemos esperar das novas tecnologias resultados milagrosos em relao ao ensino. A tecnologia por si s no muda diretamente o ensino ou a aprendizagem. Pelo contrrio, o elemento mais importante como a tecnologia incorporada na instruo (Grgoire, 1996, p.57).

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Assim, torna-se relevante perceber que embora o uso das TIC em sala de aula seja imprescindvel numa escola moderna, o modo como se usa extremamente importante para que os resultados sejam satisfatrios. O uso intensivo de tecnologia para criar ambientes que proporcionem melhores condies para a aquisio e construo do conhecimento tem aumentado substancialmente. A utilizao da tecnologia possibilita a realizao de experincias para alm da tradicional sala de aula e, sem dvida nenhuma, os benefcios obtidos at agora com esta prtica parecem promissores. Contudo, embora as tecnologias da educao e informao possuam um grande potencial como recursos no contexto do ensino e aprendizagem no garantem por si s a qualidade dessa aprendizagem. Postman (2002) refere que os problemas que as escolas no podem resolver sem computadores, tambm no os podero resolver com eles () (p. 187). Todavia, pensamos que as tecnologias e os computadores associados podem tornar-se no combustvel que alimenta as reformas escolares. As escolas no adotaram a utilizao da tecnologia to rapidamente como outras instituies na nossa sociedade. Alguns observadores por exemplo, Jonassen (2000) e Means (2003) acreditam que as salas de aula tradicionais no acomodam muito bem as tecnologias mais recentes, e que essas tecnologias no sero utilizadas enquanto no houver alteraes de fundo sobre o que pensamos do ensino e da sala de aula. As perspetivas mais tradicionais sobre o ensino (adquirir e armazenar nova informao) e sobre as salas de aula (contextos com estruturas de recompensa competitivas e ensino orientado para toda a turma) encontram poucas vantagens na utilizao das tecnologias mais recentes. A transmisso simples de conhecimentos j no suficiente: so necessrias competncias; competncias essas que no abdicam da presena dos saberes (contedos programticos), e que , como refere Perrenoud uma mais-valia acrescentada aos saberes: a capacidade de a utilizar para resolver problemas, construir estratgias, tomar decises, actuar no sentido mais vasto da expresso (2001, pp. 12-13). O sistema educativo e a sociedade mantm uma relao complexa, pois a sociedade muda e provoca novas expectativas em relao escola (p. 90).

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No sero as facilidades de apresentao e transmisso de informao que permitiro desenhar a escola de amanh, mas sim as possibilidades de expresso e criao que estes novos recursos permitem aos alunos. A utilizao das tecnologias como suporte de tarefas rotineiras, nada acrescentando em termos cognitivos, falha precisamente no domnio onde o seu potencial poderia ser determinante, por exemplo, em termos de estimulao e desenvolvimento de competncias de nvel superior (Costa, 2007, p. 15). A atividade educativa e formativa tornou-se um dos motores principais do desenvolvimento, contribuindo para o progresso cientfico e tecnolgico, tal como para o avano geral dos conhecimentos, que constituem o fator decisivo do crescimento econmico. Ora, Delors acentua que para poder dar resposta ao conjunto das suas misses, a educao deve orientar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo de toda a vida, sero de algum modo para cada indivduo, os pilares do conhecimento: aprender a conhecer, isto adquirir os instrumentos de compreenso; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas; finalmente aprender a ser, via essencial que integra as trs precedentes. (1996, pp. 89-90) So quatro pilares fundamentais para a aprendizagem individual e social e para o ensino, em qualquer rea. As sociedades atuais so todas, pouco ou muito, sociedades da informao nas quais o desenvolvimento das tecnologias pode criar um ambiente cultural e educativo suscetvel de diversificar as fontes do conhecimento e do saber. (Delors, pp. 186-187)

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1.2. DST Digital storytelling: o que significa? No nosso entender os DST, sendo construdos com recurso a uma ferramenta multimdia, constituem uma tima ferramenta pedaggica cabendo ao professor saber utiliz-la de forma atraente e eficaz. So muitas pois as vantagens e potencialidades destas ferramentas no processo ensino/aprendizagem. Umas dessas vantagens a forma de comunicao que permite tambm que haja uma maior interao e trabalho colaborativo. Tm imensas possibilidades pedaggicas desde a produo de textos, insero de msicas, publicao de vdeos, fotos, etc. "Digital Storytelling" is an emerging term, one that arises from a grassroots movement that uses new digital tools to help ordinary people tell their own 'true stories' in a compelling and emotionally engaging form. These stories usually take the form of a relatively short story (less than 8 minutes) and can involve interactivity. The term can also be a broader journalistic reference to the variety of emergent new forms of digital narratives (web-based stories, interactive stories, hypertexts, and narrative computer games). As an emerging area of creative work, the definition of digital storytelling is still the subject of much debate. (Wikipdia) As histrias digitais (Digital storytelling) tm a ver com o facto de se contar histrias combinando a narrativa, incluindo imagens, som e vdeo, para criar um filme curto, normalmente com uma forte componente emocional. Digital storytelling is a process of creating a short movie that combines a script or an original story with various multimdia components, such as images, video, music and narration, often an authors own voice. Dogan & Robin (2009, p. 1). Tanto podem ser histrias digitais baseadas em filmes interativos que incluem efeitos udio e de visual muito sofisticados, como podem ser um conjunto de slides com narrao com a respetiva msica, constitui uma histria bsica digital. Para Robin (2008), existem trs categorias de narrativas digitais: narrativas de carcter pessoal, histrias que informam ou ensinam e histrias que analisam acontecimentos histricos (pp. 224-225). Relativamente primeira, explica que so narrativas que se desenvolvem com base em acontecimentos de vida importantes e que podem ser caracterizadas por um forte trao emocional, sendo pessoalmente significativas tanto para o autor, como para a audincia. A segunda categoria, histrias que informam ou ensinam, engloba narrativas digitais que so usadas basicamente para trabalhar

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contedos curriculares em diversas reas disciplinares. Robin (2008) indica que muitas narrativas pessoais podem incluir informao histrica como pano de fundo. A terceira categoria, histrias que analisam acontecimentos histricos, inclui narrativas digitais que recontam eventos histricos. Podem incluir fotografias histricas, cabealhos de jornais ou discursos para elaborarem uma estria/narrativa que aprofunda e acrescenta significado a acontecimentos passados. Lambert (2010) indica diversos tipos de narrativas de carter pessoal: Character Stories, Memorial Stories, Stories About Events in Our Lives, Stories About places in Our Lives, Stories About What We Do, Discovery Stories, Love Stories e Recovery Stories (pp.10-13). Os recursos disponveis para produzir uma histria digital so praticamente ilimitados, dependendo da criatividade do contador de histrias. Construir uma narrativa e comunic-la requer que o contador de histrias pense cuidadosamente sobre o assunto e tenha em conta o pblico a quem se vai dirigir. Para Garrety & Schmidt (2008) quatro gneros tornaram-se evidentes: histrias tradicionais, histrias de aprendizagem, histrias culturais e de justia social e histrias que reflectem sobre uma prtica. Histrias tradicionais caracterizam-se pelo papel central da estria e da sua funo em termos de literacia. As autoras indicam que este tipo de narrativa digital predominante no domnio da educao (p. 2). Com este tipo de histrias procura-se que os alunos construam a narrativa tendo por base um mapeamento prvio, de forma a desenvolver histrias fortes e consistentes. Podem ser histrias pessoais ou recriaes histricas a partir de artefatos digitais, mas geralmente este tipo de histrias assume o ponto de vista de quem conta a estria. Histrias de aprendizagem estimulam os alunos a analisar a informao de forma a se envolverem mais profundamente com os assuntos disciplinares em questo, atravs de uma narrativa. Histrias culturais e de justia social esto relacionadas com questes de justia social ou questes culturais. Podero versar assuntos como meio ambiente ou sade pblica. Histrias que reflectem sobre uma prtica, assumem uma forma de reflexo sobre determinadas experincias educativas, ou seja os sujeitos que aprendem constroem uma estria sobre o seu prprio processo de aprendizagem. No necessrio que o utilizador tenha um vasto conhecimento de aplicaes para criar histrias digitais. Um aluno pode apenas precisar de um microfone, de uma mquina

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fotogrfica para tirar fotos ou criar filmes e de um simples software, disponvel on line gratuitamente. A histria digital normalmente comea com um guio, para apoiar as ideias e as emoes que quer transmitir; escolhe-se a msica e outros efeitos que se queiram adicionar e comea- se a editar a histria digital criando um filme curto, geralmente de dois a quatro minutos de durao. As histrias digitais permitem que os alunos se expressem no apenas com as suas prprias palavras, mas tambm com as suas prprias vozes, criando uma sensao de individualidade e o sentimento de construir as suas prprias criaes. Os alunos que criam histrias digitais desenvolvem algumas competncias relativamente s aplicaes multimdia, mas o impacto mais profundo vem do seu pensamento crtico sobre as combinaes eficazes entre os elementos de udio e visual. Cada histria desafia o aluno a refletir sobre os recursos que sustentam a histria de forma significativa e a produzi-los de uma maneira que alcance o efeito desejado. 1.2.1. Quais so as implicaes para o ensino e aprendizagem? Apesar de muito se falar de tecnologia nos ltimos anos, alunos e professores continuam a ver a tecnologia como parte no integrante do seu trabalho. A maior parte das vezes os professores tm dificuldade em ver como a tecnologia pode ser aplicada s suas disciplinas e integrada nas aulas. Os DST podem servir como uma ponte interdisciplinar, proporcionado a interligao entre diversos saberes. Por exemplo um professor de histria pode criar, em sala de aula, figuras famosas da histria; atravs da utilizao multimdia os alunos pesquisam de uma forma que no o fariam e, ao mesmo tempo que aprendem histria, esto igualmente a desenvolver as suas capacidades criativas e de reflexo. Criar e assistir a histrias digitais desenvolve a literacia da informao de uma grande parte dos alunos: os estudantes esto em simultneo a adquirir competncias tecnolgicas valiosas e que so muito importantes para eles. Por sua vez, os professores esto a criar um ambiente positivo de aprendizagem quando os alunos so estimulados a usar a sua criatividade e imaginao.

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Esta literacia informacional deve ser traduzida na capacidade crtica de buscar, avaliar, escolher e usar informao nos mais diversos contextos. Quer isto dizer que: Se verdade que muitas crianas, jovens e adultos usam bem e intensamente os computadores e os seus programas no revelam, no entanto, muitas vezes indcios de literacia informacional, ou seja, da capacidade de pesquisar, organizar e avaliar a informao, formulando opinies vlidas e baseadas nos resultados obtidos. (Vives i Grcia, 2006, p. 70) Apesar de estarem mais em voga atualmente na tecnologia multimdia, os Digital Storytelling no so um novo conceito. Joe Lambert (1994), ajudou os DST a serem conhecidos com a fundao do Center for Digital Storytelling (CDS), uma organizao sem fins lucrativos, organizao comunitria em artes Berkeley, na Califrnia. Joe Lambert founded the Center for Digital Storytelling in 1994, with wife Nina Mullen and colleague Dana Atchley. Togeteher they developed a unique computer training and arts program that today is known as the Standar Digital Storytelling Workshop. Since then, Lambert has traveled the world to spread the practice of digital storytelling and has authored and produced curricula in many contexts, including the Digital Storytelling Cookbook. Desde o incio de 1990, Lambert e o CDS tm fornecido formao e assistncia s pessoas interessadas em criar e partilhar as suas narrativas pessoais

(Center for Digital Storytelling, 2005). O CDS tambm conhecido por desenvolver e divulgar os sete elementos do DST que , muitas vezes,

citado como um ponto de partida til para comear a trabalhar com histrias digitais. "Digital Storytelling takes the ancient art of oral storytelling and engages the palette of technical tools to weave personal tales using images, graphics, music, and sound mixed together with the author's own story voice." (Bernajean Porter, Digitales, 2005, p. 12) Segundo Nicole Kaffel da University of Illinois Contar uma histria digital com sucesso depende da capacidade de planear o processo. Em primeiro lugar necessrio: definir, recolher e decidir o recurso: selecionar um tema para a histria digital, 2. Criar uma pasta na rea de trabalho onde se possa guardar os materiais que se encontram, 3. Pesquisar recursos de imagem para a histria, incluindo: fotos, desenhos, fotografias, mapas, grficos, etc. Guardar esses recursos na pasta,

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4. Localizar os recursos de udio, tais como msica, entrevistas e efeitos sonoros. Guardar esses recursos na pasta, 5. Tentar encontrar contedo informativo, para o filme e guardar esses recursos na pasta, 6. Comear a pensar no fim da histria. Est tentando informar, convencer, provocar, perguntar? Em segundo lugar necessrio: Selecionar, Importar e Criar 1. Selecionar as imagens que gostaria de usar para a sua histria digital, 2. Selecionar o udio que gostaria de usar para a sua histria digital, 3. Selecionar o contedo e texto que gostaria de usar para a sua histria digital, 4. Importar imagens, por exemplo no software Photo Story (o Photo Story um software livre disponvel para download), 5. Importar udio para Photo Story, 6. Modificar nmero de imagens e / ou da ordem de imagem, se necessrio. Em terceiro lugar necessrio decidir, escrever, gravar, finalizar 1. Decidir sobre o objetivo e ponto de vista da histria digital, 2. Escrever um script que ser usado como narrao na histria digital e fornece o objetivo e ponto de vista que escolheu, 3. Usar um microfone de computador e gravar a narrao do script, 4. Importar a narrao em Photo Story, 5. Finalizar a histria digital, salvando-o como um arquivo Windows Media Video (.Wmv).

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Por ltimo apresentar e avaliar 1. Mostrar a sua histria digital aos colegas, 2. Reunir comentrios sobre como a histria poderia ser melhorada e utilizada na sala de aula, 3. Ensinar os colegas a criar as suas prprias histrias digitais. Ao referir-se s potencialidades educativas das histrias digitais, Ohler indica que, como metodologia pedaggica, esta tem uma vasta aplicao curricular: It is reasonable to infer from the wide variety of topics addressed by these stories that DST has wide application and can be used by students in most, if not all, content areas (2008, p.42).

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Ensinar no transferir o conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produo ou sua construo. E o ensinar um caminho tambm de aprendizagem. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender.

(Paulo Freire, 2002) 1.3. Aprendizagem e inovao Este ponto est organizado em torno das novas formas de aprender e do papel dos professores e da sua necessidade de estarem preparados para interagir com uma gerao mais atualizada e mais informada. Isto implica uma anlise da mudana do paradigma educacional e do papel do professor na relao pedaggica, focalizando as inovaes tecnolgicas como ferramentas para ampliar a interao. 1.3.1. Aprender a aprender As novas tecnologias reorganizaram o modo como vivemos, como comunicamos e como aprendemos. Nesse sentido, podemos considerar que a aprendizagem mediada ou fortalecida pelas novas tecnologias nas quais inclumos a produo de multimdia, tem sido investigada no quadro das clssicas teorias da aprendizagem como o behaviorismo e o cognitivismo, mas outras abordagens tm sido desenvolvidas que procuram explicar estas formas de aprender, de que se destaca a teoria conetivista de Siemens. Siemens (2006) desenvolveu o que designa por uma nova teoria de aprendizagem, em que a metfora central para a aprendizagem a rede.

Figura 1 - As dimenses ilimitadas da aprendizagem de Siemens

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Desta forma, o conetivismo procura explicar a aprendizagem que ocorre nos diversos cenrios, respondendo s novas necessidades que se apresentam no sculo XXI e s novas realidades introduzidas pelo desenvolvimento tecnolgico e as transformaes econmicas, sociais e culturais. Para Siemens (2006), as teorias da aprendizagem, como o behaviorismo, o cognitivismo ou o construtivismo, mais frequentemente utilizadas no desenho de ambientes instrucionais, pertencem a um tempo em que a aprendizagem no beneficiava do tremendo impacto da tecnologia, como acontece atualmente. Uma das primeiras referncias sobre modelos de rede para a educao pode ser encontrada na descrio de Illich (1970) sobre aprendizagem em rede. Este autor sugeriu teias de aprendizagem, em que se se disponibilizaria o aluno com novos links para o mundo, ao invs de continuar a canalizar todos os programas de ensino atravs do professor" (p.72). A viso de Illich (1970) ultrapassou a tecnologia em vrias dcadas. Mais recentemente, vises em rede sobre educao tm crescido em importncia com o desenvolvimento da internet. Os princpios do Conetivismo a que Siemens (2006) apela so os seguintes: a aprendizagem e o conhecimento baseiam-se numa diversidade de opinies; a aprendizagem um processo de conetar ns especializados ou fontes de informao; a aprendizagem pode residir em dispositivos no humanos; a capacidade de saber mais mais importante do que aquilo que sabemos num determinado momento; promover e manter conexes fundamental para facilitar a aprendizagem contnua; a capacidade de ver conexes entre ideias, conceitos e reas de saber uma competncia crucial; a manuteno de um conhecimento atualizado e rigoroso o objetivo de todas as atividades da aprendizagem conetivistas e por fim que o tomar decises mesmo um processo de aprendizagem. Normalmente, associamos a aquisio ou a criao de conhecimento com a aprendizagem formal, mas na realidade encontramo-la de muitas e variadas formas: aprendizagem informal, experimentao, dilogo, pensamento e reflexo. De acordo com esta perspetiva, a aprendizagem assume-se como um processo contnuo que, no estando apenas confinado ao espao escolar, decorre ao longo da vida e em espaos de aprendizagem informais e diversificados.

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Escolher o que aprender e o sentido da informao que nos chega visto atravs da lente de uma realidade em permanente transformao. Recorrer ao uso de filmes multimdia - como ferramenta pedaggica , pois, inspirarmo-nos no s nalgumas teorias descritas anteriormente, mas tambm em Ivan Illich ou Paulo Freire, em que se tenta aplicar uma pedagogia de participao que quebra um pouco a hierarquia institucional levando ao dilogo e a participao ativa A este propsito, relembramos o pensamento de Paulo Freire (2000): Pais, alunos, sociedade, necessrio repensar os nossos papis e as nossas atitudes, pois com elas demonstramos o compromisso com a educao que queremos. Aos professores, fica o convite para que no se descuidem da sua misso de educar, nem desanimem diante dos desafios, nem deixem de educar as pessoas para serem guias e no apenas galinhas. Pois, se a educao sozinha no transforma a sociedade, sem ela, to pouco, a sociedade muda. (p. 67) Em resumo, e consideramos que a aprendizagem se realiza em torno de trs ideias fundamentais: em primeiro lugar, a de que o aluno responsvel pelo seu prprio processo de aprendizagem (o ensino mediado) pela atividade mental construtiva do aluno, ou seja, ele no somente ativo quando manipula, explora, pesquisa, inventa, mas tambm quando l ou escuta as explicaes do professor; em segundo lugar, a atividade mental construtiva do aluno aplica-se a contedos que possuem um grau considervel de complexidade resultante de um certo processo de elaborao social; por fim, o facto de a atividade construtiva do aluno se aplicar a contedos de aprendizagem pr-existentes condiciona o papel a desempenhar pelo professor, o qual dever criar condies que permitam ao aluno desenvolver uma atividade construtiva rica. O professor pode, neste caso, desempenhar o papel de sujeito mais competente para auxiliar e estimular as aprendizagens dos seus alunos. O professor disponibiliza as orientaes, os meios e os recursos, orienta nas dvidas e dificuldades, acompanha os alunos no processo de construo do conhecimento. Este acompanhamento contnuo poder ser feito usando a informtica e, no caso deste estudo, os filmes - multimdia no processo de aprendizagem independentemente do contedo em questo. Arriscaramos afirmar que tudo depender da criatividade e da estratgia adotada. As teorias de aprendizagem buscam reconhecer a dinmica envolvida nos actos de ensinar e aprender, partindo do reconhecimento da evoluo cognitiva do homem, e tentam explicar a relao entre o conhecimento pr-existente e o novo conhecimento.

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Os ambientes computacionais destinados ao ensino devem trazer tona fatores pertinentes mediao humana atravs da tecnologia. 1.3.2. Papel dos professores A Escola no conseguiu ainda acompanhar as mudanas sociais e culturais provocadas pelo desenvolvimento tecnolgico: continuamos a ter um ensino focado na transmisso de conhecimentos, enquanto a capacidade de pensamento crtico e reflexivo uma forma menos comum de aprendizagem. Nos cenrios aqui aludidos exige-se um novo papel aos Professores sendo necessrio refletir sobre este outro papel. O novo professor precisar, no mnimo de uma cultura mais ampla, capacidade de aprender a aprender, competncia para saber agir a sala de aula, capacidade comunicativa, domnio da linguagem informacional, saber usar os meios de comunicao e articular as aulas com os media e os multimdia, como tambm, quando conhecedor de todas as suas potencialidades, ser capaz de intervir seguramente em prol de uma educao de qualidade que contribua efetivamente para uma sociedade mais justa e igual. A sociedade mudou e como tal a escola sofreu mudanas; importante preparar professores que assumam uma atitude reflexiva em relao ao seu ensino e s condies sociais que o influenciam. Pensamos que essa atitude reflexiva ser uma mais-valia para o desenvolvimento pessoal e profissional dos professores e das instituies escolares. Segundo Perrenoud (1997), a formao do professor, fundamentada a partir de experincias do dia-a-dia da profisso docente que interferem diretamente na prtica pedaggica, desde a formao inicial at o exerccio contnuo em sala de aula. Entendendo-se que as prticas pedaggicas esto articuladas ao contexto social em que a escola se apresenta, na medida em que ela um dos segmentos sociais do seu meio processado o acto de educar, formando a ao educativa como intencional. 1.3.3. Inovao pedaggica e o professor inovador Seymour Papert diz no seu livro a Famlia em Rede referindo-se ao facto de que os professores deixaram de ser a fonte exclusiva do saber: Tudo isto me fez sentir que no podia continuar a fazer de conta que sabia tudo, o que foi um enorme alvio! (1997, p. 225).

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Uma das maiores contribuies do computador a oportunidade para as crianas experimentarem a excitao de se empenharem em perseguir os conhecimentos que realmente desejam obter. (Papert, 1997, p.43). urgente comear a deixar de olhar a escola como um local onde apenas se aprende a ler, a escrever e a receber passivamente um banho de cultura geral. De acordo com Carbonel (2002) a nova cidadania que preciso formar exige, desde os primeiros anos de escolaridade, outro tipo de conhecimento e uma participao mais ativa dos alunos no processo de aprendizagem (p. 16). Uma educao inovadora apoia-se num conjunto de propostas com alguns eixos que lhe servem de guia e de base. As tecnologias favorecem mudanas, mas os eixos so como diretrizes fundamentais para construir solidamente os alicerces dessas mudanas. Segundo Moran (2007) as bases ou eixos principais de uma educao inovadora seguintes: o conhecimento integrador e inovador, o desenvolvimento da auto-estima/auto-conhecimento, a formao do aluno-empreendedor, a construo do aluno-cidado. Com o apoio das tecnologias estes eixos podero tornar o processo de ensinoaprendizagem muito mais flexvel, integrado, empreendedor e inovador. Perante os atuais cenrios, a questo : como organizar um currculo inovador com alunos que tm ao seu dispor redes informais de aprendizagem e de comunicao to interessantes? Papert defende que a aprendizagem se fundamenta na compreenso, na experincia, por tentativas e erros defendendo inclusiv a utilizao de jogos de vdeo educativos, pois estes podem levar uma criana a novas aprendizagens: O escandlo da educao reside no facto de sempre que ensinamos algo estamos a privar a criana do prazer e do benefcio da descoberta (1997, p.103). A inovao uma das exigncias prioritrias do presente se atendermos necessria participao do homem na construo das sociedades contemporneas. A sua pertinncia e necessidade so, hoje, largamente aceites. No entanto, o termo inovao nem sempre utilizado na sua aceo mais correta, frequentemente utilizado como

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sinnimo de mudana, ou de renovao ou de reforma, quando no se trata de realidades idnticas (Cardoso, 1992, p. 90). A inovao no uma mudana qualquer. Ela tem um carcter intencional, afastando do seu campo as mudanas produzidas pela evoluo "natural" do sistema. A inovao , pois, uma mudana deliberada e conscientemente assumida, visando uma melhoria da ao educativa, tal como sublinha Carbonell (2002): A inovao educativa, em determinados contextos, associa-se renovao pedaggica. E tambm mudana e melhoria, ainda que nem sempre uma mudana implique melhoria: toda a melhoria implica mudana. (p. 19) A inovao no uma simples renovao, pois implica uma rutura com a situao vigente, mesmo que seja temporria e parcial. Inovar faz supor trazer realidade educativa algo efetivamente novo, ao invs de renovar que implica fazer aparecer algo sob um aspeto novo, no modificando o essencial. A inovao no sinnimo de reforma, na medida em que esta poder ser apenas assimilvel ao conceito de "inovao instituda", quer dizer, uma inovao que resulta do exerccio de um poder institudo de que dispe o planificador e o legislador, elementos que, em geral, so exteriores escola onde esta deve ser aplicada. Como se depreende facilmente, o conceito de inovao ultrapassa largamente o conceito de reforma. Mas para que esta se desenvolva o professor um elemento crucial, como argumenta Carbonell (2002): Nunca se insistir o suficiente em que no h reforma no ensino se no houver modificao no pensamento, hbitos e atitudes dos professores (p. 20). O conceito de inovao , pois, bastante mais rico e abrangente do que os conceitos de mudana, renovao ou de reforma, atrs mencionados. A inovao pedaggica traz algo de novo, ou seja, algo ainda no estreado; uma mudana, mas intencional e bem evidente; exige um esforo deliberado e conscientemente assumido; requer uma ao persistente; tenciona melhorar a prtica educativa; o seu processo deve poder ser avaliado; e para se poder constituir e desenvolver, requer componentes integrados de pensamento e de ao (Cardoso, 1992, p. 93). Apesar da conscincia que, de uma forma geral, todos parecem ter da inovao como uma das exigncias prioritrias, surpreendente constatar a inrcia, ou quando muito, a

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lenta transformao dos sistemas educativos. Em plena viragem do sculo, as escolas persistem em continuar enquadradas por um modelo escolar tradicional que teve a sua razo de ser h alguns sculos atrs, que se adapta mais a um mundo permanente e esttico do que a um mundo em mudana. Segundo Perrenoud (2004), o trabalho desenvolvido por um professor inovador tem de passar por trs fases: i) a primeira em que identifica os objetivos e os obstculos atravs da experincia direta, tendo em considerao experincias feitas por outros ou ainda por pesquisa; ii) a segunda onde estabelece uma estratgia para convencer ou contornar os obstculos e a iii) terceira onde o professor inovador reviu, refletiu e complementou a sua estratgia inicial j luz da sua experincia, atravs de regulaes sucessivas. Este autor refere ainda que uma inovao bem-sucedida assenta tanto na teoria como na prtica do professor inovador que lhe permite identificar e compreender o que obstculo e desenvolver estratgias, fazendo-as evoluir. Nesta era de mudana e transformaes, os professores tm visto ser-lhes atribudo novos papis na construo dessa mudana educacional e curricular, quer se trate de inovaes planificadas pelo poder central, quer de propostas com carcter mais descentralizado, neste caso das escolas e dos e como resultado das suas dinmicas educativas. Ao conceber diferentes modos de reestruturaes educativas e curriculares, por um lado, situam-se os que, numa lgica educacional e de organizao do currculo top-down, defendem modos de controle das escolas e do trabalho dos professores que lhes deixe apenas o papel de cumprir o que o Ministrio determina. Do outro, os que apostam na () autonomia, pretendendo ver a soluo numa descentralizao e numa maior capacitao das escolas e dos professores (Bolvar, 1999, p. 157). Numa e noutra perspetiva tem-se vindo a reconhecer que indispensvel ganhar os professores para o esforo de mudana (Fernandes, 2000, p. 76) e salientar a ideia de que independentemente de quo nobres, sofisticadas ou brilhantes possam ser as propostas de mudana e de aperfeioamento, elas nada representam se os professores no as adotarem nas suas prprias salas de aula e no as traduzirem numa prtica profissional efectiva (Fullan & Hargreves, 2000, p. 29)

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Existe, assim, um consenso em relao ideia de que os professores so peas centrais e fundamentais na construo da mudana. Giroux (1988) afirma que perante o apelo mudana os professores sentem-se simultaneamente ameaados e desafiados, referenciando a ameaa ao facto de nas reformas educativas e curriculares continuar a ser ignorado, por parte dos decisores educativos, o conhecimento e as competncias dos professores na anlise crtica dos processos das reformas e dos seus objectivos. Atualmente, e perante novos mandados educacionais e novas reformas curriculares os professores so confrontados com dilemas, trabalhando e agindo sem saberem muito bem o que se espera deles, numa frustrante sucesso de avaliaes de desempenho, comparaes e competies. Nos ltimos anos tem havido orientaes polticas contraditrias que ora empurram os professores para modos de trabalho pedaggico e curricular assentes numa viso de inovao e de criatividade, ora os faz recuar para processos de trabalho fortemente enraizados numa lgica tcnico-burocrtica e de grande conformidade com as directrizes centrais do ministrio que tutela a educao. (Leite, 2010, p. 99). Entretanto, e no meio desse jogo poltico, os professores tm de saber gerir essas diferentes esferas de ao de modo a que, por um lado, no se sintam desqualificados profissionalmente e, por outro, no deixem passar para a opinio pblica uma imagem de si como maus profissionais. neste quadro de presses que tem sido identificado o fenmeno de mal estar docente sendo permanente a presso social a que os professores esto sujeitos, e que os coloca numa situao de bodes expiatrios de todos os problemas do Sistema Educativo Portugus. (Canrio; Alves; Rolo, 2001, p. 155). Todavia, so, tambm, encarados como agentes criativos geradores de aes inovadoras e promotoras do sucesso da educao. Neste sentido, e no quadro dos novos desafios e exigncias que lhes so colocadas, h quem considere que os professores desempenharo melhor o seu papel na construo de inovaes se possurem e mobilizarem um conjunto de novas competncias e capacidades, nomeadamente a de problematizar e de refletir coletivamente sobre os quotidianos escolares e o que fazer para se concretizar o princpio da equidade e da justia social.

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Ser professor, hoje, significa que se tem que enfrentar dilemas, resistncias abertas e latentes, tomar decises urgentes sem ter a certeza de que sejam as melhores decises que se podem assumir, confrontar-se com os seus limites e algumas incertezas. Por isso que ser professor obriga a que sejamos capazes de encontrar um outro modo de nos realizarmos profissionalmente. (Cosme e Trindade, 2002, p. 33) Perrenoud (2002) lembra que no se inova sozinho (p.100) e adverte para as dificuldades e resistncias colocadas pelos professores em processos de partilha de saberes e de experincias. O autor acrescenta que um professor pode ensinar vinte anos ao lado de um colega sem nunca ter falado com ele sobre pedagogia e sem saber mais sobre as suas prticas (p. 96). Com efeito, face aos novos desafios e s novas responsabilidades com que se tm vindo a defrontar os professores, e para os quais o trabalho colaborativo e a construo conjunta de estratgias e de solues so fundamentais, mas tem sido difcil de concretizar. Segundo Leite (2010), essa dificuldade tambm est relacionada com as mudanas introduzidas pelo Estatuto da Carreira Docente (Decreto-Lei n 15/2007, de 19 de Janeiro) e consequente alterao nos modos de avaliao de desempenho dos professores, os quais podem introduzir lgicas de trabalho mais individuais do que colaborativas. Como sustentam Correia e Matos (2001), assiste-se a um novo individualismo profissional apesar de os professores passarem cada vez mais tempo na escola. (p. 135) E, nesta linha, Morgado (2002) refere que perante um professor que circula num terreno cultural profundamente individualista, as capacidades para transformar as () escolas () abafam-se precisamente porque o professor no precisa delas para actuar como agente curricular (p. 1035). Do mesmo modo, num estudo efetuado por Leite & Fernandes (2005), as autoras concluiram que os quotidianos de trabalho dos professores so ainda fortemente marcados por um individualismo profissional (p. 75). A lgica de trabalho que impera nas escolas ainda muito marcada pelo trabalho individual do professor na sua disciplina e, quando muito, no seu departamento curricular, como d conta tambm o seguinte depoimento: Falta de cultura de partilha entre os professores e talvez os rgos de gesto, que ainda no se habituaram a partilhar mais eficazmente os problemas, as melhorias e/ou as expectativas e objectivos (p. 75).

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A lgica burocrtica que marca o funcionamento das escolas, e que ocupa uma parte substancial do tempo dos professores, tendo em conta a constante necessidade de redigir documentos constitui, igualmente, um constrangimento ao desenvolvimento do trabalho colaborativo entre os professores. So vrios os fatores que se conjugam para o avolumar de algumas dificuldades, como o individualismo profissional, o fator vontade e querer profissional, o fator tempo e a complexidade das tarefas a que tm os professores de responder; so, eventualmente, condicionantes da construo de processos de uma gesto curricular orientada para a mudana. Por isso, a este nvel necessrio intervir.

1.3.4 Desenvolver prticas inovadoras So diversos os obstculos para uma prtica inovadora, nomeadamente o currculo demasiado rgido, a formao inicial de professores, a cultura da aula tradicional que leva os professores a privilegiarem o ensino expositivo e o numero excessivo de alunos, por turma. Se a aprendizagem for centrada em novos desafios, trabalhando o professor com projetos e integrando conhecimentos e outras experincias que no as dos alunos de uma dada turma ou podem desencadear-se novas questes, expetativas, desejos e vontade de aprender. O contacto de professores e alunos com bons filmes, poesias, contos, romances, histrias, pinturas alimenta o questionamento de pontos de vista formados, abre novas perspetivas de interpretao, de olhar, de perceber, sentir e de avaliar com mais profundidade. Quando tudo demasiado planificado e se d tudo pronto ao aluno est a contribuir-se para falsear a relao dos alunos com o conhecimento. Quando se apresenta ao aluno uma proposta de trabalho definitiva, onde tudo est escrito com clareza e objetividade, pode estar-se a camuflar o processo, que penoso, ambguo e incerto. Quando se foca mais a certeza do que a incerteza no se preparam os alunos para a vida. As tecnologias ajudam nesta construo, facilitando a pesquisa, a interao e, principalmente, a personalizao do processo. Pela pesquisa, acelera-se o acesso ao que de melhor acontece perto e longe de ns. Pela interao aprende-se com a experincia dos outros. Com a personalizao, adapta-se o processo de aprendizagem ao ritmo possvel de cada aluno, s condies reais de cada um, s motivaes concretas.

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Os alunos s tero sucesso na escola, no trabalho e na vida social se tiverem autoconfiana e auto-estima. O desenvolvimento da auto-estima um eixo fundamental da proposta pedaggica de qualquer curso. Sublinhamos, igualmente, na relao pedaggica o estabelecimento de relaes cordiais, de acolhimento para com os alunos, o professor como uma pessoa afetiva, carinhosa, tolerante e flexvel, dentro de padres e limites conhecidos, na linha do que argumenta Rogers (2000): Se as pessoas so aceites e consideradas, tendem a desenvolver uma atitude de mais considerao em relao a si mesmas (p. 55). A educao tem sido mais baseada no controle do que no afeto, no autoritarismo do que na colaborao. A afetividade na relao pedaggica deveria ser uma componente bsica do conhecimento pois dinamiza as interaes, as trocas, a busca, os resultados, facilita a comunicao e promove a unio. Na educao necessrio integrar mais as dinmicas participativas como as de autoconhecimento, colocando os alunos em contacto com assuntos prximos das suas realidades; as de cooperao, mediante a prtica de trabalhos de grupo; e as de comunicao, como por exemplo, atravs da produo de um vdeo. Na educao podemos e devemos ajudar a desenvolver o potencial de cada aluno, dentro das suas possibilidades e limitaes. Para isso, necessrio praticar a pedagogia da compreenso contra a pedagogia da intolerncia, da rigidez, a do pensamento nico, da desvalorizao dos menos inteligentes, dos fracos ou problemticos. Educar na e para a diversidade passou a ser uma exigncia - e um desafio - da Escola que ser quer inclusiva: uma escola capaz de garantir no s o acesso educao a todas as crianas e jovens em idade escolar mas, sobretudo, tornar efetiva a educabilidade de todas as crianas e jovens, independentemente das suas caractersticas pessoais e sociais (Csar, 2003, p.120) Praticar a pedagogia da incluso pois e tambm uma obrigao da escola dos nossos tempos: muitos alunos so excludos pelos professores e colegas, so excludos quando nunca se comunica com eles, quando no so valorizados, quando so ignorados continuamente. So excludos quando se supervalorizam alguns, colocando-os como exemplos em detrimento de outros. So excludos quando se exige de alunos com dificuldades de aceitao e de relacionamento, resultados imediatos, metas difceis de

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alcanar do ponto de vista emocional. Segundo Rodrigues quanto mais a excluso social efetivamente cresce, mais se fala em incluso (2010, p.300) E a incluso na educao? Segundo Rodrigues (2006) O conceito de incluso no mbito da educao implica, antes de mais, rejeitar, por princpio, a excluso de qualquer aluno da comunidade escolar. (pp.301-302) Efetivamente, a formao emocional e afetiva do professor no considerada e, tendencialmente, valorizam-se mais os erros que o que est certo. A falta de valorizao profissional tambm interfere na auto-estima dos professores, ou seja, se os professores no desenvolvem a sua prpria auto-estima, se no se sentem bem como pessoas e profissionais, no podero educar num contexto de equilbrio e de afetividade. Tal como refere Freire: uma educao sem esperana no educao (1999, p. 30). Para desenvolver prticas inovadoras em determinados cenrios, como no caso do presente estudo, da mxima importncia adquirir tcnicas de auto-conhecimento e auto-estima, e desenvolv-las com os alunos por forma a estimular a autoconfiana e a auto-estima; que tenham respeito por si mesmos e acreditem em si; que percebam, sintam e aceitem o valor pessoal e o dos outros. neste sentido que estamos de acordo com Paulo Freire (1997): A autonomia, enquanto amadurecimento do ser para si, processo, vir e ser. neste sentido que uma pedagogia da autonomia tem de estar centrada em experincias estimuladoras da deciso e da responsabilidade, quer dizer, em experincias respeitosas da liberdade. (p. 67) O foco para a mudana prende-se com o objetivo de proporcionar condies para que os alunos se tornem criativos, inovadores, corajosos e que consigam relacionar-se com os outros. Para isso, a busca de solues deve ser procurada por alunos e professores medida que surgem os problemas e h necessidade de tomar decises; neste processo que a autonomia vai sendo construda. Como sublinha Freire (1997): Ningum autnomo primeiro para depois decidir. A autonomia vai se constituindo na experincia de vrias, inmeras decises, que vo sendo tomadas (p. 67).

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Os alunos devem ser sensibilizados para desenvolver atividades em diferentes cenrios, desde a sala de aula, o laboratrio, em ambientes virtuais, sair mais da sala de aula para se inserir no quotidiano do bairro, no conhecimento e contacto com territrios, pessoas, grupos ou instituies prximas. A educao deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa esprito e corpo, inteligncia, sensibilidade, sentido esttico, responsabilidade pessoal, espiritualidade. (Delors, 1998, p. 99) A educao precisa que cada aluno se insira na comunidade, desenvolva a sua capacidade de assumir responsabilidades e direitos. A escola no pode ser muito diferente da sociedade porque formada por pessoas da mesma sociedade e tambm vive nela. Perrenoud (2000) na lista de competncias para ensinar enuncia que: A tarefa mais fundamental do professor semear desejos, estimular projetos, consolidar com arquitetura de valores que os sustentem e, sobretudo, fazer com que os alunos saibam articular os seus projetos pessoais com os da comunidade na qual se inserem, sabendo pedir junto com os outros, sendo, portanto, competentes. (p. 153) necessrio fazer todo o esforo possvel para que a escola seja um lugar de colaborao, de incluso, de maior conscincia cvica. Uma escola fechada ao exterior um exemplo de insucesso pedaggico. Se estiver localizada num bairro social tem que dialogar com essas pessoas, grupos e comunidade em geral. A escola no pode s ensinar a aprender, a preparar s para a vida profissional. A educao social importante para poder compreender as razes da desigualdade e para encontrar meios de a diminuir. 1.4 Indisciplina versus autonomia Quando consideramos o passado, inclusive o recente, sentimos que foi dominado por inmeros erros e iluses. Marx e Engels enunciaram justamente em A Ideologia Alem que os homens sempre elaboraram falsas concepes de si prprios, do que fazem, do que devem fazer, do mundo onde vivem. Mas nem Marx nem Engels escaparam destes erros. (Morin, 2003, p. 19) Caracterizar indisciplina uma tarefa difcil diante da diversidade de opinies dos tericos da Educao. Alm disso, ningum passvel de erro conforme defendem Marx e Engels o que pode levar apenas a uma reflexo sobre as vrias e contraditrias opinies sobre o que realmente caracterizaria o termo indisciplina.

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Numa anlise psicolgica, Aquino (1996) afirma que a questo da indisciplina estar inevitavelmente associada ideia de uma carncia psicolgica do aluno. Para que este reconhea a autoridade externa (do professor) deve existir uma infra-estrutura psicolgica (moral) anterior escolarizao. Essa estrutura seria caracterizada pela permeabilidade a regras comuns, partilha de responsabilidades, cooperao,

reciprocidade, solidariedade, entre outros. Perante isso, o autor chega concluso de que a educao, no sentido lato, no de responsabilidade integral da escola. Entretanto, algumas funes adicionais tm sido delegadas no decorrer do tempo, funes estas que ultrapassam o mbito pedaggico e que implicam o (re)estabelecimento de algumas atribuies familiares. Como refere Aquino (1996): E o nosso rival a ignorncia, a pouca perplexidade e o conformismo diante do mundo (p. 50). Se consultarmos o dicionrio da Porto Editora Infopdia verificamos que o termo indisciplina tem como significado falta de disciplina, acto ou dito contrrio ordem ou regras estabelecidas; desordem; rebelio; incapacidade de agir de forma metdica; do latim indisciplina (falta de instruo). Indisciplina, alm de designar um ramo de conhecimento ou matria de estudo, tem assumido ao longo dos tempos diferentes significaes: punio, dor, instrumento de punio, direo moral, obedincia, entre outras. Estas conotaes tendem a interligarse e, hoje, quando falamos de disciplina, tendemos no s a evocar as regras e a ordem delas decorrente, como as sanes ligadas aos desvios e o consequente sofrimento que elas originam. Por isso, para muitos o conceito adquiriu um sentido algo pejorativo. A indisciplina um fenmeno to antigo como a prpria escola e to inevitvel como ela. A manuteno da indisciplina constitui, com efeito, uma preocupao de todas as pocas, como j testemunham vrios textos de Plato, como o Protgoras ou as Leis. Mas, nos ltimos tempos os problemas de indisciplina na escola e na sala de aula ganharam dimenses e contornos diferentes, tornando-se um fenmeno complexo e multidimensional.

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A escola, como qualquer outra instituio, est planificada para que as pessoas sejam todas iguais. H quem afirme: quanto mais igual, mais fcil de dirigir. A homogeneizao exercida atravs de mecanismos disciplinares, ou seja, de atividades que esquadrinham o tempo, o espao, o movimento, gestos e atitudes dos alunos, dos professores, dos diretores, impondo aos seus corpos uma atitude de submisso e docilidade. [...] A disciplina imposta, ao desconsiderar, por exemplo, o modo como so partilhados os espaos, o tempo, as relaes afetivas entre os alunos, gera uma reao que explode na indisciplina incontrolvel ou na violncia banal. (Guimares, 1996, p.78-79). A escola um sistema amplo em interao com o meio que no fica neutro s tenses e desequilbrios do meio envolvente. Por isso, poder-se- ver a indisciplina como um reflexo dos conflitos e da violncia que se alastra na sociedade em geral: as desigualdades econmicas e sociais, a crise de valores, a disfuncionalidade das famlias e o conflito de geraes so alguns dos fatores a considerar nesta problemtica. A indisciplina escolar revela-se um fenmeno difcil de operacionalizar, considerada do ponto de vista dos atores em presena (alunos, professores, rgos de gesto, pais, pessoal no docente e comunidade), verifica-se o consenso no sentido de a corresponder a uma transgresso causadora de mal-estar. No entanto, quando se pretende uma averiguao de maior especificidade, preciso e rigor, encontramos um cenrio de multi-referencialidade resultante das expectativas e percees individuais dos atores. Muitos pais atribuem a responsabilidade ao professor, a quem falta autoridade e poder de controle, j o aluno critica desde a organizao do sistema escolar s aulas e professores. [Os alunos] Reclamam do autoritarismo, da qualidade das aulas, da maneira como os horrios e os espaos esto organizados, do pouco tempo de recreio, da quantidade de matrias incompreensveis, pouco significativas e desinteressantes, da aspereza de determinado professor, do espontanesmo de outro, da falta de clareza dos educadores, das aulas montonas, da obrigao de permanecerem horas sentados, da escassez de materiais e propostas desafiadoras, da ausncia de regras claras etc. (Aquino, 1996, p. 90) A inmera literatura especializada nesta ampla rea de investigao tem estudado a enorme complexidade dos fatores associados indisciplina escolar e os diferentes nveis de anlise do problema. Entre estas linhas de investigao mais recentes, destacamos Estrela (1986), Amado (1998) e Freire (2001), que alargaram consideravelmente o seu campo de estudo ao perspetivarem a indisciplina em contexto escolar como resultados de comportamentos multideterminados, em cuja etiologia participam tambm as crenas

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e representaes que o professor e os alunos envolvidos na relao educativa organizam sobre ela. Estrela (1994) defende que a disciplina um fenmeno que decorre da sociedade e do seu sistema de ensino. Para esta autora, Se a indisciplina escolar toca a fronteira da delinquncia, ela raras vezes delinquncia, pois no viola a ordem legal da sociedade, mas apenas a estabelecida na escola, em funo das necessidades de uma aprendizagem organizada coletivamente. (p. 31) Portanto, se as causas prximas se encontram em situaes pedaggicas, necessrio uma leitura pedaggica, mas o diagnstico da situao ponto de partida para uma interveno mais fundamentada. Especial relevo deve ser dado atuao do professor, porque se pretende ajud-lo a refletir sobre a sua prpria ao (Estrela, 1994, p. 31). Para Amado (1998), o conceito de indisciplina pode ser considerado como um: Fenmeno relacional e interativo que se concretiza no incumprimento das regras que estabelecem, presidem e orientam as condies da tarefa na aula e, ainda, no desrespeito de normas e valores que fundamentam o so convvio entre pares e a relao com o professor enquanto pessoa e autoridade. (p.32) Assim sendo, a indisciplina na sala de aula diz respeito s atitudes e comportamentos que ocorrem na mesma e que impedem ou dificultam a aprendizagem. Na mesma linha de pensamento, Veiga (2007) define disrupo escolar como transgresso das regras escolares, prejudicando as condies de aprendizagem, o ambiente de ensino, ou o relacionamento na escola (p. 15). Ainda segundo este autor, a disrupo escolar inclui (pelo menos) trs dimenses operacionais: distrao, transgresso, agresso aos colegas e aos professores e a outros smbolos da autoridade escolar. Nas trs dimenses encontram-se diversos tipos de comportamentos, tais como, destruir material escolar, desafiar os professores, recusar-se a executar tarefas ou a colaborar, roubar, furtar, agredir fsica e verbalmente colegas, professores e outros agentes educativos, falar durante a aula em voz alta quando perturba manifestamente o decurso da mesma, entre outros. Veiga refere que Educar no fcil, mas as coisas fceis qualquer um as faz; as difceis esto para os Professores, para os Pais, para as Pessoas com letra maiscula. Ensinar bons alunos, que no criam problemas, qualquer um o faz, mas saber lidar com

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alunos difceis implica aceitar fazer muitas mil pequeninas coisas. Quem no for capaz de fazer pequenas coisas jamais ver perante si as coisas grandes (2007, p.168). Constituindo a contraface da disciplina, a indisciplina na escola tem as suas manifestaes prprias. Elas s adquirem significado em relao ao processo pedaggico em curso e, por isso, s podem compreender-se em relao s funes que elas desempenham dentro desse processo. S conhecendo o para qu da indisciplina se torna inteligvel o como e o porqu. Veiga (2007, p.158) afirma, sair das exposies tericas, centradas no professor, para situaes que permitem aos alunos passar pela sequncia observar, manipular, experimentar, reflectir e discutir ser uma boa forma de, facilitando a aprendizagem, prevenir situaes de indisciplina. preciso distinguir a indisciplina escolar de outras formas de violncia que por vezes afetam a vida nas escolas. So raras as vezes que este tipo de indisciplina delinquncia, pois no viola a ordem legal da sociedade, mas apenas a ordem estabelecida na escola em funo das necessidades de uma aprendizagem organizada coletivamente. A indisciplina escolar no deve, portanto, confundir-se com delinquncia. A inadequao dos fins propostos ou a falta de motivao dos alunos podem originar situaes de frustrao e descontentamento que se expressam atravs da agressividade, da fuga ao trabalho ou da apatia. (Estrela, 1994, p. 34) Um comportamento indisciplinado qualquer acto ou omisso que contraria alguns princpios do regulamento interno ou regras bsicas estabelecidas pela escola ou pelo professor ou pela comunidade. A indisciplina uma resposta autoridade do professor. O aluno contesta porque no est de acordo com as exigncias do professor, com os valores que ele pretende impor, com os seus critrios de avaliao, a sua parcialidade, entre outros. Existe entre o professor e o aluno uma relao desequilibrada. O aluno no aceita o professor ou a sua disciplina. O professor no consegue motivar o aluno ou despert-lo ou cativ-lo. Os motivos da indisciplina podem ser extrnsecos aula, tais como problemas familiares, insero social ou escolar, excessiva proteo dos pais, carncias sociais, forte influncia de dolos violentos, etc. Nestes casos o professor pouco pode fazer. No entanto existem outras causas que resultam de disfunes entre os alunos e a escola.

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A desmotivao dos alunos e o desinteresse explcito por aquilo que se pretende ensinar ou qualquer outro comportamento inadequado, por vezes no so mais do que chamadas de ateno ao professor sobre os seus mtodos de ensino ou sobre as estratgias de relao na aula. O professor deve ser explcito e justo na negociao do contrato que feito com os alunos. A alterao das regras pode provocar indisciplina. A indisciplina pode surgir como a outra alternativa ao seu insucesso escolar, procurando deste modo "valorizar" a sua relao com os outros. Este insucesso no se refere exclusivamente s classificaes nas disciplinas, mas tambm em certos valores, que ele pensa serem assumidos pela comunidade, e que o aluno no v refletido nele. Como referem Amado e Freire (2002), ainda que no se possa estabelecer uma relao direta e determinstica entre insucesso escolar e comportamento desviante, admite-se que ele seja um importante fator de risco quer para a indisciplina quer para comportamentos de maior gravidade. Perrenoud (2000) defende que, em vrios pases, h a tendncia para se orientar o currculo para a construo de competncias, isto , a capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos (saberes, capacidades, informaes etc.) para enfrentar, solucionar uma srie de situaes. Para ele, deve-se debater e refletir sobre o ofcio docente, contribuindo para a luta contra o fracasso escolar e o desenvolvimento da cidadania. Assim, das dez competncias que Perrenoud elege para educar, destacamos as que nos parecem essenciais no mbito deste projeto e que so as seguintes: 1. Organizar e dirigir situaes de aprendizagem: a) conhecer os contedos da disciplina; b) ter em considerao os conhecimentos do aluno; c) trabalhar a partir dos erros; d) construir e planear sequncias didticas; e) envolver o aluno em atividades de pesquisa. 2. Administrar a progresso das aprendizagens: a) conceber e administrar as situaes-problema; b) adquirir uma viso longitudinal dos objetivos do ensino; c) as teorias devem ser subjacentes s atividades; d) avaliar com uma abordagem formativa; e) fazer balanos peridicos;

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f) rumar a ciclos de aprendizagem. 3. Conceber a fazer evoluir os dispositivos de diferenciao: a) administrar a heterogeneidade; b) ampliar a gesto da classe para facilitar a gerao de grupos; c) fornecer apoio integrado; d) desenvolver a cooperao; e) construir duplamente, com experincia e reflexo. 4. Envolver o aluno na sua aprendizagem e no seu trabalho: a) incentivar o desejo de aprender; b) instituir um conselho de alunos; c) oferecer atividades opcionais; d) favorecer a definio de um projeto pessoal do aluno. 5. Utilizar novas tecnologias: a) discutir a questo; b) utilizar editores de texto; c) explorar as potencialidades didticas; d) comunicar-se distncia por meio da telemtica; e) utilizar ferramentas multimdia; f) dominar competncias fundamentadas numa cultura tecnolgica. 6. Enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profisso: a) prevenir a violncia; b) lutar contra os preconceitos; c) participar da criao de regras de vida comum; d) analisar a relao pedaggica, a autoridade e a comunicao em sala de aula; e) desenvolver o senso de responsabilidade, solidariedade e sentimento de justia; f) resolver dilemas e dominar competncias. 10. Administrar sua prpria formao contnua: a) saber explicitar as prprias prticas; b) estabelecer o prprio balano de competncias e seu programa de formao contnua; c) negociar um projeto de formao comum com os colegas; d) envolver-se em tarefas educativas; e) acolher a formao dos colegas e participar delas; f) ser agente do sistema de formao contnua .

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Desde sempre a literatura tem tido a preocupao de definir o que considera um bom professor. Amado (1998), por exemplo, afirma que: O aluno valoriza o professor que sabe liderar a turma, impondo as regras necessrias ao trabalho e relao, impondo a ordem com a firmeza necessria, sem cair nem no autoritarismo nem no permissivismo; valoriza ainda o professor que evita as injustias na interao. Finalmente, o aluno procura, s vezes, no professor, um confidente, um amigo, algum capaz de o ouvir falar dos seus problemas no propriamente escolares; e, sobretudo, procura nele algum capaz de o respeitar como pessoa. (pp. 6-7) O professor deve trabalhar com o seu aluno tambm numa vertente afetiva podendo mostrar disponibilidade, alm de saber diferenciar os seus alunos, descobrindo e cumprindo seus direitos, contribuindo para um crescimento harmonioso dos mesmos. O professor consegue perceber que seus alunos tm problemas diferentes, o que possibilita que possa lidar adequadamente com os fatores menos visveis do insucesso, desinteresse e indisciplina. Os desafios colocados pelo insucesso, pela indisciplina e pelo desinteresse de muitos alunos tm sido (em muitas escolas e na ao de muitos professores), estmulo a novas formas de entender e organizar o ensino e a escola, reconhecendo e respeitando os direitos do aluno, reforando a viso democrtica da relao pedaggica e desenvolvendo uma nova conceo de profissionalismo docente, que tem o outro, o aluno, por princpio e fim. (Amado, 1998, pp. 1415) Para Estrela (1994), o professor deve abster-se de toda a violncia desnecessria e legitimar, aos olhos dos alunos, a sua funo, reforando a sua autoridade atravs da competncia profissional de ordem cientfica e relacional. Para esta autora, a relao pedaggica tem que se basear no respeito, porque s esse respeito evita a chantagem afetiva e defende a pessoa (p. 33). 1.4.1. Incentivar a autonomia do aluno Um dos grandes desafios dos professores ter uma turma onde no reine a anarquia; portanto, construir um ambiente onde todos cooperem, os alunos tenham voz, sejam respeitados e aprendam a respeitar um dos o objetivos que os professores pretendem alcanar. Pretende-se, assim, que os comportamentos dos alunos sejam adequados e evitar as sanses. Nesta perspetiva o professor deve exercer a figura da autoridade moral e intelectual - nunca autoritria - como coordenador do processo educativo. O adulto o professor, que define os objetivos pedaggicos e procura negoci-los com os

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alunos. Este processo construdo gradualmente com base no respeito mtuo, na reciprocidade e nos princpios de justia. A autoridade vai sendo conquistada no respeito pelo aluno. Do papel dominante do professor, como transmissor de conhecimentos de forma exclusiva e sistemtica, e do aluno passivo em relao ao seu prprio processo de aprendizagem, tenta-se atualmente criar ambientes de aprendizagem onde os alunos possam assumir atitudes mais ativas, com a realizao de prticas centradas no aluno e no aprender fazendo. Essa possibilidade leva necessidade de um professor facilitador (tutor), de uma mudana significativa do seu posicionamento, que exige uma maior aproximao com os alunos, orientando-os e guiando-os em atividades de colaborao. Este outro papel implica que o professor, para alm de dominar com segurana os contedos programticos, conhea, igualmente, como se processa a aprendizagem e, com base neste conhecimento faa o planeamento das suas aulas. Essa nova abordagem somente ter xito na medida que as estratgias de ensino e aprendizagem sejam devidamente adaptadas ou mesmo completamente refeitas. Para que conduzam aos resultados desejados, as tarefas de aprendizagem propostas devem ser adequadas aos novos contextos escolares, e fundamentadas em pedagogias mais atualizadas que incluam como recursos as tecnologias disponveis. Exige-se, pois, do professor uma reinveno diria do ato de ensinar e uma formao permanente que o mantenha atualizado e que vai para alm da formao inicial. A criana vida pelo saber e descoberta, desde que seja motivado a tal, tudo depende de como o convite ao conhecimento feito (Aquino, 1996, p. 52). Este autor acrescenta que as estratgias utilizadas pelo professor devem ter em conta o contexto escolar onde o professor trabalha e, nesse sentido, deve reaprender o ofcio e reinventar o seu campo de conhecimento, considerando que os alunos esto dispostos a interagir, seja pelo conhecimento ou pelo enfrentamento pessoal. A profisso docente exige uma negociao constante de estratgias de ensino e avaliao e, tambm, de relao pedaggica, visando a flexibilizao do ensino. Este processo de negociao resulta das transformaes que a prpria sociedade vai sofrendo e que tem reflexos na escola e, em particular, na sala de aula. As dinmicas criadas

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requerem da parte do professor uma nova viso onde se torna essencial a capacidade de refletir agir refletir, em todos os momentos do processo de ensino e de aprendizagem. Pessoa (1998) ressalta que: criar alunos autnomos, que saibam pensar, tomar as prprias decises e estudar sozinhos, uma das metas do ensino. (p. 29). Muito se fala que um dos principais objetivos da escola levar o aluno a aprender a aprender, mas para que isso acontea necessrio redefinir a relaes professor-aluno na sala de aula. E para ser desenvolvida essa autonomia dos alunos preciso que o professor tenha regras claras, mas que essas regras no sejam impostas e sim explicadas, discutidas entre professores e alunos, possibilitando desse modo uma relao de respeito e confiana entre ambos, no qual a responsabilidade do que acontecer em sala de aula, no deve ser unicamente do professor, como diz Pessoa (1998), essa responsabilidade tem que ser repartida e os alunos devem tornar-se responsveis pela sua aprendizagem. (p. 29).

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CAPTULO 2 - OPES METODOLGICAS

Se quer saber quanto uma pessoa pesa, use uma escala (...). Se quer entender o que o peso significa para ela (...) precisa question-la, descobrir as suas experincias e ouvir as suas histrias. (Patton, 2002, p. 13) O querer tentar perceber at que ponto as novas tecnologias e mais concretamente a produo de produtos multimdia pode ajudar a definir projetos de vida e a reduzir a indisciplina num contexto escolar onde nem sempre fcil coabitar implicou opes metolgicas. A metodologia qualitativa a que melhor se adequa a este trabalho pois procura compreender e explicar os dados recolhidos relativos a factos, comportamentos, atitudes e acontecimentos. Para Quivy e Campenhoudt (2005) esta abordagem especialmente indicado quando se pretende conhecer, uma populao enquanto tal: as suas condies e modos de vida, os seus comportamentos, os seus valores ou as suas opinies (p.19). Os mesmos autores referem ainda que esta abordagem tambm se aplica ao estudo de um fenmeno social, com base nas informaes das pessoas diretamente envolvidas. A opo por uma metodologia qualitativa ficou a dever-se sobretudo ao carter humano e social da temtica em estudo e tambm ao facto de esta ser uma tendncia nos estudos de mbito educacional. 2.1. Investigao-ao Esta investigao procura avaliar at que ponto a melhoria da qualidade dos ambientes de aprendizagem associada utilizao de recursos multimdia, em particular a utilizao da DST, pode contribuir para aumentar a motivao dos alunos para as aprendizagens, desenvolver a autonomia e ajudar a reduzir os elevados nveis de indisciplina. Acreditamos que o desenvolvimento da autonomia e da responsabilidade dos alunos pode promover um ambiente social e educativo saudvel e necessrio aprendizagem. Nesse sentido desenvolvemos a nossa investigao com base no projeto educativo da escola (PEE) que considera fundamental a promoo da melhoria da qualidade das prticas que j vem desenvolvendo, procurando refor-las, dando-lhes coerncia e

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exequabilidade, valorizando as atitudes, a competncia, a capacidade de descoberta e de inovao num trilho por novos rumos. Optmos pela metodologia de investigao ao, onde o processo de investigao se baseia na execuo prtica de um projeto que permitir ao professor-investigador beneficiar imediatamente das suas descobertas na prtica pedaggica. A investigao-ao utilizada em investigao educacional essencialmente qualitativa, no qual os investigadores tentam conhecer os sujeitos como pessoas, trabalhando com grupos reais dentro de um contexto habitual. A investigao qualitativa descritiva: os dados recolhidos no so obtidos atravs de nmeros, mas atravs de palavras e / ou imagens: A palavra escrita assume particular importncia na abordagem qualitativa, tanto para o registo dos dados como para a disseminao dos resultados () Ao recolher dados descritivos, os investigadores qualitativos abordam o mundo de forma minuciosa () Nada considerado como um dado adquirido e nada escapa avaliao. (Bogdan, & Biklen, 1994, p. 49) Na investigao qualitativa a preocupao central no a de saber se os resultados so suscetveis de generalizao, mas sim a de que outros contextos e sujeitos a eles podem ser generalizados. Os investigadores qualitativos frequentam os locais de estudo porque se preocupam com o contexto. Entendem que as aces podem ser melhor compreendidas quando so observadas no seu ambiente habitual de ocorrncia. Os locais tm de ser entendidos no contexto da histria das instituies a que pertencem () Para o investigador qualitativo divorciar o acto, a palavra ou o gesto do seu contexto perder de vista o significado. (Bogdan & Biklen, 1994, p. 48) Segundo Kemmis (1993), a investigao-ao envolve ao e reflexo dos participantes no sentido de melhorar as prticas socias ou educacionais: Investigao aco uma forma de inqurito auto-reflexivo, realizado por participantes em situaes sociais, de forma a melhorar a racionalizao e a adequao das suas prticas sociais ou educacionais e o entendimento dessas prticas e situaes em que elas so realizadas. (p. 177) Assim sendo, a investigao-ao uma metodologia de pesquisa ativa que impe que as pessoas implicadas tenham algo a dizer e a fazer. No se trata de um simples levantamento de dados ou de relatrios para serem arquivados. Consiste na recolha de informaes sistemticas com o objecivo de promover mudanas sociais e em que o investigar se envolve ativamente na causa da investigao. (Bogdan & Biklen, 1994)

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Com a investigao-ao os investigadores pretendem desempenhar um papel ativo na prpria realidade dos factos observados (Thiollent, 2002) e muitas vezes contribuir para a prpria alterao dessa mesma realidade. O investigador interessa-se mais pelo processo de investigao do que pelos resultados obtidos: a investigao-ao est voltada para a resoluo de problemas da vida real em que os investigadores geralmente participam diretamente nos problemas investigados. Este processo exige uma relao de confiana e de entrosamento entre os investigadores e as pessoas intervenientes na ao investigada. Segundo Carmo & Ferreira (1998): A principal finalidade da investigao-ao a resoluo de um dado problema para o qual no h solues baseadas na teoria previamente estabelecida. (p. 210) Na investigao-ao, o investigador envolve-se ativamente na causa de investigao, sem se esquecer das condicionantes que usualmente lhe so impostas: ser neutro, objetivo, exterior e rigoroso. H uma integrao do conhecimento cientfico e prtico e o investigador no se posiciona exteriormente investigao. A sua investigao incorporada e analisada como fenmeno pertencente ao campo de estudo. As problemticas e as decises relativas ao desenvolvimento da investigao so fortemente partilhadas pelo investigador e os participantes no decorrer dos trabalhos de interveno. O grande problema que pode surgir neste tipo de investigao a falta de distanciamento que poder existir em relao aos acontecimentos, distanciamento esse necessrio para colocar problemas, olhando para as coisas como se nunca as tivssemos visto. De acordo com alguns autores (por exemplo, Simes, 1990; Corteso, 1998) as caractersticas essenciais da investigao-aco podem sintetizar-se em apenas cinco palavras: Situacional, Interventiva, Participativa, Cclica e Auto-avaliativa. Situacional, porque visa o diagnstico e a soluo de um problema encontrado num contexto social especfico; Interventiva, porque no se limita a descrever um problema social (como em muitos estudos qualitativos), mas a intervir: a aco tem de estar ligada mudana, sempre uma aco deliberada;

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Participativa, no sentido em que todos os intervenientes (e no s o investigador) so co-executores na pesquisa, ou seja, levada a cabo por um investigador coletivo (Corteso, 1998); Cclica, uma vez que a investigao envolve um conjunto de ciclos, nos quais as descobertas iniciais geram possibilidades de mudana, que so ento implementadas como introduo do ciclo seguinte; Auto-avaliativa, na medida em que as modificaes vo sendo continuamente avaliadas, com vista a produzir novos conhecimentos e a alterar a prtica. Os contextos pedaggicos atuais revelam grande heterogeneidade social, econmica e cultural, exigindo respostas educativas diversificadas ao nvel das estratgias de ensinoaprendizagem, que devem ser adequadas s necessidades educativas especficas de cada grupo de alunos. O design de investigao-ao o que pelas suas caractersticas especficas se adequa ao desenvolvimento deste projeto em contexto de sala de aula. Procura aliar a compreenso dos fenmenos com a ao, numa tentativa de concretizao imediata dos fundamentos tericos, com uma inteno de mudana da realidade. Este processo alterna de forma cclica entre a recolha de informao e a interpretao daquilo que vai acontecendo na realidade, o que permite uma reformulao permanente dos conceitos. O contributo da investigao-ao na prtica educativa pode e deve levar a uma participao mais ativa do professor, como agente de mudana sendo o que, efetivamente, se pretende a mudana na forma e na dinmica da interveno educativa que realizamos no dia-a-dia no palco da nossa ao a escola. Esta interveno capaz de produzir mudana s possvel quando nos implicamos todos (comunidade educativa) num mesmo dinamismo de ao e interveno. Mudar implica alterar mentalidades, formas de estar e atuar. Contudo, tal como sublinha Sanches (2005) pode ser complexo: Porque, tendo como objectivo melhorar a vida das pessoas, pode estar a pr em conflito as suas crenas, estilos de vida e comportamentos. Para que essa mudana seja efectiva, necessrio compreender a forma como os indivduos envolvidos vivenciam a sua situao e implic-los nessa mesma mudana, pois so eles que vo viver com ela. (p. 127)

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O mesmo autor refere que a investigao-ao vai permitir que os destinatrios tambm assumam as responsabilidades de saber e decidir quais as mudanas que pretendem realizar. Segundo Sanches, A investigao-aco, como produtora de conhecimentos sobre a realidade, pode constituir-se como um processo de construo de novas realidades sobre o ensino, pondo em causa os modos de pensar e de agir das nossas comunidades educativas. O professor, ao questionar-se e questionar os contextos/ambientes de aprendizagem e as suas prticas, numa dialctica de reflexo aco - reflexo contnua e sistemtica, est a processar a recolha e produo de informao vlida para fundamentar as estratgias/actividades de aprendizagem que ir desenvolver, o que permite cientificar o seu acto educativo, ou seja, torn-lo mais informado, mais sistemtico e mais rigoroso. (2005, p. 130) da anlise destas decises que podemos dar o prximo passo no processo da investigao-ao e deste processo resulta a qualidade e a eficcia do Projeto. A estratgia mais eficaz para que ocorram as necessrias mudanas na comunidade educativa ser o envolvimento de todos os intervenientes, numa dinmica de aoreflexo-ao. Neste sentido, a Investigao-ao surge como uma metodologia eficaz. O contributo desta metodologia necessria para uma reflexo sistemtica sobre a prtica educativa com o objetivo de a transformar e melhorar. E este o grande desafio que se impe a todos ns, atores empenhados e envolvidos nesta dinmica de aco na interveno educativa. A investigao-ao desenvolvida neste trabalho procurou avaliar de que forma a utilizao dos recursos multimdia, em particular a produo de digital storytelling Dst - contribuiu para a mudana de atitude dos alunos perante a escola, o desenvolvimento pensamento reflexivo e a descoberta do prazer de aprender, em simultneo com a cooperao com os colegas. 2.2 Abordagem interpretativa A principal caracterstica das pesquisas qualitativas o facto de que estas seguem a tradio compreensiva ou interpretativa. (Patton, 2002, p. 22) Toda a investigao tem como objetivo relatar factos a partir da interpretao que o investigador faz de determinadas situaes. O paradigma interpretativo ao contrrio do

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normativo carateriza-se pela preocupao com o indivduo e desenvolve-se com o propsito de dar resposta a questes singulares, tal como afirma Minayo (1996): A pesquisa qualitativa responde a questes muito particulares. Preocupa-se com um nvel de realidade que no pode ser quantificado (pp. 21-22). A metodologia adoptada permitiu recolher, ao longo do processo, dados qualitativos, atravs da aplicao de questionrios, entrevistas, grelhas de observao e recorrendo, igualmente, a observaes registadas no dirio de bordo do professor/investigador sobre o desenvolvimento do estudo e os comentrios informais dos alunos e da comunidade educativa em geral. No sentido da contextualizao do estudo procedemos, tambm, anlise de diversos documentos, nomeadamente o Projeto Educativo da Escola e o Dossier da Direo de Turma. A avaliao e validao desta investigao foi efectuada pela comunidade escolar, atravs da aplicao de questionrios e da realizao de entrevistas (direo da escola, diretores de turma dos respectivos alunos, alguns professores destes alunos), assim como conversas informais com diversos professores. Numa primeira fase, o processo apenas foi avaliado pelos alunos e professor envolvidos, ao longo do ano lectivo e de acordo com o desenvolvimento do produto. Posteriormente o produto final foi, ento, avaliado pela direo da escola e pela diretora de turma. 2.3. Participantes no estudo Os participantes neste estudo foram a professora, os alunos, o diretor da escola e a diretora de turma. Nesta investigao, a professora assumiu igualmente o papel de investigador e de interveniente, na medida em foi ela a conduzir o processo atuando junto dos intervenientes com uma determinada estratgia de aprendizagem de forma a alterar o sucesso educativo e tentar proceder a uma mudana de atitude face escola no que diz respeito ao comportamento e, em particular, face ao gosto por aprender dos alunos, assim como proceder sua prpria reflexo. A turma de nono ano de escolaridade que participou nesta investigao composta por onze alunos, seis dos quais do sexo feminino e cinco do sexto masculino cujas idades variam entre treze anos e dezasseis anos com uma mdia de idades de 14,4.

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A professora, que assume tambm o papel de investigadora, docente de Educao Tecnolgica, contratada, com 10 anos de servio. professora da turma pelo segundo ano consecutivo. Possua um bom relacionamento com a turma, embora por vezes ocorressem alguns conflitos fruto de dois elementos mais instveis do ponto de vista emocional/psicolgico. Desde o ano anterior que conto com o meu prprio blogue de apoio s aulas e no corrente ano letivo os alunos criaram os seus prprios blogues, por grupo, que usavam como caderno dirio, onde colocavam todas as lies e faziam pequenos comentrias ao desenrolar das aulas. Tambm, no contexto desta disciplina, fomos participando em projetos paralelos e nomeadamente nesta turma obtivemos uma meno honrosa, a nvel nacional, no IV Concurso Nacional de Pintura, Escultura e Fotografia - "Reabilitar Atravs da Arte", mediante a apresentao de uma fotografia (ver figura 2). Tentei estimul-los para participarem neste estudo na sequncia de um tema que sei que gostam bastante, a fotografia.

Figura 2 Multiculturalidade

O diretor da escola, a quem submeti o pedido de autorizao, assim como o pr-projeto desta dissertao no incio do ano letivo, mostrou-se desde logo disponvel e recetivo a colaborar fosse a que nvel fosse, prevendo vir a transformar este projeto num curso de ensino e formao (CEF). A diretora de turma acompanhou o processo durante o ano letivo, pois ela prpria trabalha com os alunos, nesta escola, sob a forma de projeto. 2.4. Instrumentos de recolha de dados Os dados tm a ver com os elementos necessrios para pensar de forma adequada e profunda acerca dos aspectos da vida que queremos explorar (Bogdan & Biklen, 1994,

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p. 149). Numa abordagem interpretativa, como a que assumi neste estudo, as notas de campo registadas no dirio de bordo, a transcrio de entrevistas, o registo fotogrfico, a anlise documental, entre outros, constituem dados que fui reunindo no sentido de fundamentar a investigao De acordo com Hermano (1998), procurmos garantir que os resultados traduzissem a realidade estudada. Procedemos, por isso, triangulao de dados utilizando diversas fontes e confrontando-os. Para alm disso, a observao decorreu durante um ano letivo e procurmos tambm fazer uma anlise minuciosa dos dados recolhidos. Assim, no incio do ano os alunos preencheram um questionrio (Anexo 1) com o qual pretendemos obter dados para a caraterizao da turma, que me foram gentilmente cedidos pela diretora de turma; para alm desse, construmos um outro questionrio complementar para tentar perceber quais os seus interesses e atividades. Procedemos igualmente construo de um guio para entrevista ao diretor (Anexo 2) e de um outro para entrevista diretora de turma (Anexo 3) cujo objetivo era compreender em que medida reconhecem ou no neste projeto potencialidades para a educao e formao destes alunos, nomeadamente no que diz respeito reflexo dos seus projetos de vida. Foi tambm importante que nas entrevistas aos diretores (da escola e de turma) se conseguisse captar em profundidade as suas opinies sobre esta estratgia em lidar com a incluso escolar/social destes alunos. Assim, em relaao diretora de turma pretendeu-se conhecer o seu domnio das tecnologias, identificar as suas percees acerca do uso do computador e compreender a sua posio face mais-valia deste projeto para os alunos. No que concerne ao diretor da escola procurou-se aprofundar o conhecimento sobre o projeto educativo da escola e perceber as suas perspetivas sobre o impacto dos projetos na aprendizagem destes alunos, assim com a importncia do projeto DST no processo de aprendizagem destes alunos. Desde o incio da investigao que foram registadas no dirio de bordo todas as observaes que pareceram pertinentes, tais como reflexes da investigadora, relatos de incidentes critcos, comportamento de alunos (ver Anexo 4). O dirio de bordo um documento, na linha dos documentos ideogrficos, que do voz a quem se inicia na investigao, constituindo auto-narrativas e fazendo crnicas

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contemporneas dos acontecimentos e percursos significativos. Segundo Bogdan e Biklen (1994) o dirio pessoal ajuda o investigador a acompanhar o desenvolvimento do projeto, a visualizar como que o plano de investigao foi afetado pelos dados recolhidos, e a tornar-se consciente de como ele ou ela foram influenciados pelos dados (p. 151). Com efeito, nesta investigao o dirio foi uma ajuda preciosa e uma ferramenta poderosa no s porque me permitiu fazer reflexes sobre a forma como o projeto ia decorrendo como tambm fundamentar e validar a anlise. Zabalza (2004) retrata o significado dos dirios de aula como instrumentos de formao e de investigao e define-os como documentos em que os professores anotam suas impresses sobre o que vai acontecendo em suas aulas (p. 13). Este autor refere ainda que o dirio permite: [...] acesso ao mundo pessoal dos professores: melhor conhecimento da dimenso pessoal dos profissionais, possibilidade de identificao e reviso de crenas e de teorias pessoais, conhecimento dos significados que os professores atribuem s suas experincias, importncia ao processo de aprendizagem individual, expresso de vivncias e emoes, entre outros aspectos. (pp. 16-29) Santos (1990) argumenta que o dirio de bordo uma maneira do investigador viver a realidade e que ao leitor interessa conhecer. No s o contexto, como local onde decorre a investigao mas, principalmente, as mudanas que foi sofrendo e a forma como foi superando as dificuldades que foram surgindo. Contm observaes, vivncias, sentimentos pressentimentos, interpretaes, reflexes, indues, dedues e um sem nmero de conotaes na perspectiva do investigador. 2.4.1. Proposta pedaggica Os guies para os filmes foram fruto de um trabalho intenso em sala de aula atravs de brainstorming e que, posteriormente, foram escritos e sofrendo algumas alteraes at atingirem o produto final. A temtica de cada guio foi fruto do interesse pessoal de cada um dos alunos e ser desenvolvida no captulo 4. Foram escolhidas imagens, filmes, desenhos, msicas, de acordo com o sentimento pessoal de cada um. A sequncia das imagens, apresentada de seguida, corresponde a todo o trabalho de brainstorming que foi desenvolvido durante a construo das estrias de vida que constituram o motivo dos filmes.

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Figura 3 Tentando contar uma estria

Figura 4 No processo de contadores de estrias

Figura 5 Partilhando estrias de vida

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Figura 6 Nem todos prestam ateno s estrias

Figura 7 s vezes tambm se brinca

Figura 8 Aprendizagem do uso do Photostory

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Figura 9 Fase da experimentao dos alunos com Photostory

Figura 10 Modelo de testagem de Photostory 2.4.2. Procedimentos Este trabalho foi desenvolvido durante o ano letivo 2011-2012, com nove alunos de uma turma do 9 ano de escolaridade e foi dedicado construo de filmes tendo sido usado o Photostory e o MovieMaker. Para a elaborao do guio foi fundamental ouvir as histrias de vida de cada um dos alunos, tal como foi descrito no ponto anterior. Ao longo de todo o processo, principalmente da construo dos filmes houve a preocupao de registar no dirio de bordo aspetos relevantes sobre a forma como os alunos respondiam s atividades propostas, em termos de motivao, de interesse e empenhamento. Deste modo, para cada um dos alunos fizeram-se registos do que

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considerei as diversas fases das reaes dos alunos, assim como dos aspetos a ter em conta, nomeadamente melhorar as competncias tecnolgicas dos alunos assim como o facto de aprenderem a trabalhar com o software. Quanto ao trabalho de desenvolvimento dos filmes este foi realizado dentro do tempo previsto, entre outubro 2011 e maio 2012. No sentido de tornar possvel a concretizao do projeto, solicitei direo da escola a autorizao para utilizao da sala TIC2 (sala apetrechada com 14 computadores a funcionarem em rede e um projetor). Posteriormente, foi necessrio utilizar um microfone, uns auscultadores e mquina fotogrfica pelo que fiz uso do meu prprio material. de realar o facto da sala de informtica se encontrar sempre em boas condies, no se verificando nunca anomalias tcnicas, da no terem surgido a esse nvel quaisquer contratempos. Recorremos tambm bastante parte exterior da escola no sentido de se fazerem algumas filmagens para a produo e realizao dos filmes. O quadro I apresenta o leque dos instrumentos de recolha de dados que foram utilizados, a respetiva codificao e os momentos em que foram aplicados durante o perodo em que o projeto decorreu. Com este quadro pretendo facilitar a compreenso do como o projeto foi desenvolvido ao longo do tempo.

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Quadro 1 Instrumentos de recolha de dados

Designao Cdigo Momentos temporais

Dirio de bordo

DB

Ao longo de todo o projeto (novembro 2011 a abril 2012)

Questionrio aos alunos

QA

Antes da elaborao dos filmes, em outubro 2011

Entrevista diretor

ED

Aps elaborao dos filmes, em maio 2012.

Entrevista diretora turma

EDT

Aps elaborao dos filmes, em maio 2012.

Entrevista aos alunos

EA

Aps elaborao dos filmes, abril 2012.

Aps os dados recolhidos procurei organizar o conjunto dos registos e informaes obtidas tendo em conta que (...) o processo de anlise de dados como um funil: as coisas esto abertas de incio (ou no topo) e vo-se tornando mais fechadas e especficas no extremo (Bogdan & Biklen, 1994, p. 50). Nesta investigao adotei o que estes autores designam por cdigos de processo (p. 225) usados principalmente na ordenao de histrias de vida. Com efeito, a mudana de atitude dos estudantes ao longo do ano era o meu foco de interesse e, da, a codificao cronolgica da histria de cada um ao longo do processo de construo do filme.

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CAPTULO 3 - ANLISE E INTERPRETAO DOS DADOS

Esta investigao desenvolveu-se com alunos de uma turma de 9 ano e com base numa proposta didtica que pretendeu proceder construo de filmes recorrendo s estrias de vida de cada um dos alunos tendo sido usado para o efeito o Photostory, os softwares MovieMaker e SonyVegas. De referir que inclui como participantes do estudo, a professora investigadora e os alunos, e as razes por incluir a diretora de turma e o diretor da escola como participantes tm a ver com a sua colaborao e o apoio que concederam ao projeto e pelo relevo que tm no desenvolvimento da poltica de incluso na escola, nomeadamente no que concerne ao conhecimento aprofundado dos alunos e dos seus percursos de vida. 3. CONTEXTUALIZAO DA INVESTIGAO 3.1 Caraterizao da Escola importante conhecer a realidade em que este projeto desenvolvido. Para isso fizemos uma consulta ao PEE, pois esta escola situa-se num bairro social de Lisboa, no Bairro Padre Cruz cuja populao maioritariamente de nacionalidade Portuguesa, havendo no entanto, alguns estrangeiros naturalizados, oriundos, com maior incidncia dos PALOP, nomeadamente Angola, So Tom e Prncipe, Guin-Bissau e Cabo Verde.

Figura 11 - EB23 Bairro Padre Cruz

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A caracterstica principal que se destaca da anlise socio-cultural desta populao, diz respeito aos baixos ndices de escolaridade da mesma. Cerca de 44% da populao no possui qualquer nvel de escolaridade e somente 1% da populao detentora de um curso profissional mdio ou superior. Tal como seria de esperar, o ndice de escolaridade repercute-se, principalmente, na insero laboral da populao ativa, condicionando o seu acesso a empregos qualificados, constando-se, assim, que 2% da populao trabalha em atividades do setor primrio e cerca de 69% no setor tercirio, mas em tarefas de baixa qualificao. Existe, ainda, um outro fator a considerar: o nmero elevado de pessoas sem ocupao profissional, com baixa mdica ou permanente ou contratada para trabalhos temporrios. A iliteracia constitui, tambm, uma forte condicionante, quer em termos de acessibilidade s atividades econmicas, quer ao nvel do acompanhamento da vida escolar dos filhos. Existem, ainda, outras limitaes que potenciam o distanciamento e a desvalorizao da educao escolar das crianas e dos jovens deste bairro: a existncia de muitas famlias monoparentais, de alguma forma desorganizadas, deixando ao encargo dos avs ou vizinhos a educao das crianas. Este contexto constitui um dos fatores responsveis pelo absentismo e pelo abandono escolar. Os alunos, nestas situaes, no acatam as indicaes dos avs e/ou outros, gerindo sozinhos o seu tempo e a respetiva integrao nas atividades escolares. O nvel socioeconmico da generalidade da populao baixo, verificando-se, inclusive, a existncia de bolsas de pobreza, pontualmente apoiadas por projetos dinamizados por estruturas de solidariedade social, implantadas nesta regio. Uma parte substancial da populao subsiste atravs do Rendimento de Insero Social, situao que parece provocar o distanciamento e desvalorizao da educao escolar, aliando-se a uma precoce insero na vida ativa (nomeadamente venda ambulante) ou mesmo em atividades marginais/ilegais (furto, comrcio de estupefacientes, etc) por parte das crianas e jovens. Esta populao , portanto, bastante carenciada, uma situao que tende a perpertuar-se de gerao em gerao. Num meio com estas carateristicas, os problemas de alcoolismo,

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toxicodependncia, gravidez precoce e comportamentos marginais apresentam necessariamente uma densidade elevada, com reflexos fortemente visveis na escola, nomeadamente no que concerne ao elevado nmero de alunos que aparecem com Necessidades Educativas Especiais, distrbios de comportamento/personalidade, problemas graves de indisciplina e de violncia, com dificiente adaptao ao quotidiano escolar. Nesse sentido, e identificadas as principais problemticas existentes no bairro onde a escola est inserida foi articulado um Projeto Educativo, denominado Novos Rumos, que pretende criar as condies necessrias para prevenir e tentar resolver substancialmente os problemas que foram identificados e sinalizados nesta comunidade, inserida numa rea social e econmica muito carenciada. A escola mais do que um edifcio de quatro paredes; espao de relaes, de esprito de trabalho/equipa/grupo, produo de aprendizagens, relaes sociais, espao e tempo de formao de pessoas. No PEE a escola definida como um espao que deve gerar ideias, sentimentos, dinmicas no sentido da busca do conhecimento que despertem o interesse pela aprendizagem. No contexto atual o ambiente conflituoso e com problemas graves de indisciplina, desrespeito pelas pessoas/regras/materiais e equipamentos e de violncia a vrios nveis (bullying) que importa erradicar o mais breve possvel. De salientar, a dificuldade sentida pelos alunos na aquisio de competncias pessoais e sociais, sobretudo, quando alguns encarregados de educao desautorizam outros elementos da comunidade educativa e incentivam a ofensa e agresso. A intruso dos pais, familiares e antigos alunos sem um projeto de vida frequente, pois aparecem no porto da escola, apresentando atitudes provocatrias e por vezes violentas, com linguagem imprpria. O facto de a maioria da populao auferir o rendimento de insero social e viver em habitao social propicia o sentido de exigncia sem responsabilidade, perpetuando-se esta ideia de pais para filhos. A discrepncia entre os valores veiculados pela escola, enquanto organizao e local de aprendizagem, e os valores dos alunos e respetivas famlias provoca a

incompreenso/no aceitao ou o incumprimento das regras, situao que se reflete em comportamentos desviantes de transgresso.

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A qualidade do percurso escolar reflete-se ao nvel do insucesso, abandono precoce, irregular assiduidade absentismo, taxas de reteno, falta de pontualidade. Estas famlias com limitaes na criao/manuteno de ambientes econmicos, sociais, emocionais e psicolgicos favorveis aprendizagem, apresentam carncias a vrios nveis, dificuldades em gerir o ordenado que recebem, baixas expetativas face escola, pouco envolvimento nas atividades propostas, dificuldades em acompanhar o percurso escolar dos seus educandos, comparecendo pouco escola, bem como falta de tempo para os mesmos em contexto extra-escolar, levando os alunos a permanecerem muito tempo na rua antes de irem para casa. A ausncia de modelos de referncia dificulta uma definio do percurso escolar dos alunos e a baixa expetativa face escolaridade e construo de um projeto de vida coerente. Tendo em conta os trs problemas considerados prioritrios violncia e indisciplina, qualidade dos percursos escolares e relao com a comunidade entre os objetivos, metas a atingir e destinatrios podemos mencionar: erradicao da violncia e indisciplina / desenvolver a autonomia e a responsabilidade; reduzir o absentismo e o abandono escolar, e promover o sucesso escolar de todos os alunos e a igualdade de oportunidades. Quadro 2 - Objetivos enunciados no PEE

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3.2. Caraterizao dos alunos participantes na investigao Esta investigao realizou-se na Escola acima descrita e numa turma de 9 ano, composta apenas por metade da turma uma vez que este estudo foi elaborado numa turma pertencente professora investigadora que lecciona a disciplina de Educao Tecnolgica. Esta disciplina opcional entre Educao Visual e Educao Tecnolgica da a turma ser composta apenas por 50% do total de alunos da turma. Para a obteno dos dados que mencionamos de seguida apliquei um questionrio aos alunos da referida turma para que nos facilitasse a sua caracterizao, tendo a diretora de turma disponibilizado, igualmente, alguns dados por forma a realizar uma caracterizao o mais completa possvel. Estes dados so respeitantes ao sexo, idade, ao nmero de irmos, s profisses do pai e da me, ao nmero de retenes e pessoa responsvel pela educao dos alunos em questo.

Gnero Masculino feminino

Gnero Masculino Feminino 5 6

55%

45%

Figura 12 - Distribuio dos alunos participantes no estudo por sexo A turma em questo constituda por onze alunos, uma turma heterognea quer do ponto de vista do aproveitamento quer do comportamento com predominncia dos alunos do gnero feminino que so 6, tal como se pode ler na figura 12.

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Idades

16

13

Idades 13 14 1 5 15 16 4 1

28% 22% 15 26% 14 24%

Figura 13 - Distribuio dos alunos da turma por idades

Embora as idades dos alunos que foram participantes neste estudo, estejam compreendidas entre os catorze e quinze anos, se considerarmos a totalidade dos alunos da turma h uma aluna com treze anos e outro com dezasseis anos.

Quadro 3 Alunos A1 Podemos verificar pela anlise do quadro 2 que na sua maioria os alunos vivem com a me, havendo apenas 4 alunos que vivem com os pais. Um dos fatores pode dever-se ao facto dos pais estarem divorciados e os alunos terem ficado na sua grande maioria a viver com as mes. A5 A6 A7 A8 A9 A10 A11 Pais, 1 irmo Pais, 2 irmos Tio, Tia, av, 2 primos Pais, irmo Me, padrasto, irm Me, 3 irmos, av Me A2 A3 A4 Me, 9 irmos Me Pais, 2 irmos Com quem vive Me, 9 irmos

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Nacionalidade
9% 9% 9% 73% Brasil India Moambique Portugus

Nacionalidade Brasil India Moambique Portugus 1 1 1 8

Figura 14 - Distribuio dos alunos da turma por nacionalidades

A maioria dos alunos so de nacionalidade portuguesa, embora trs sejam de origem africana. Salienta-se que existe na turma um aluno de nacionalidade brasileira, um de nacionalidade indiana e um de nacionalidade moambicana.

9%

Encarregado Educao
Me 91% Tia

Encarregado Educao Me 10 Tia 1

Figura 15 - Distribuio dos encarregados de educao por grau de parentesco com o aluno

As mes so na sua grande maioria os encarregados de educao dos alunos da turma. Este facto poder estar relacionado com a profisso desempenhada tanto pela me, como pelo pai. Se a me possuir maior disponibilidade, provvel que seja ela a encarregada de educao do filho, mas isso no significa que o pai desconhea os problemas escolares do filho.

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Habilitaes EE
1 ciclo 9% 46% 18% 18% 9% 2 ciclo 3 ciclo secundrio No sabe

Habilitaes EE 1 ciclo 1 2 ciclo 2 3 ciclo secundrio 2 1 No sabe 5

Figura 16 - Distribuio das habilitaes acadmicas dos EE dos alunos por grau de escolaridade Em relao s habilitaes dos encarregados de educao destes alunos verifica-se que, dos alunos que conhecem as respetivas habilitaes, as referidas no foram alm do 3 ciclo, existindo apenas uma encarregada de educao que possui o secundrio.

Profisso EE
Profisso EE
Emp.Limpeza 18% 55% 18% 9% Secretria No sabe Desempregada

Emp.Limpeza 2

No Desempregada Secretria sabe 2 1 6

Figura 17 Profisso dos encarregados de educao A maioria dos alunos desconhece a profisso dos pais. Apenas cinco alunos conhecem as profisses dos seus encarregados de educao limpeza, secretria e dois desempregados. que se distribuem por setor da

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Tempos livres
computador 9% 9% 27% 9% 9% 37% PS treinos tv passear comer

Figura 18 Tempos livres

Tempos livres

Como se pode verificar pelo grfico 18, a maioria dos alunos ocupa os tempos livres a ver televiso e no

Computador PlaySt Treinos TV Passear Comer 4 1 1 3 1 1

computador. De referir que os alunos esto muito centrados na televiso e no computador e parecendo no ter o hbito de praticar desporto, surpreendente o facto de apenas um aluno mencionar os treinos que, provavelmente, se refere a alguma prtica desportiva.

Gosto por estudar

Gosto por estudar
27% 73% Sim No

Sim 3

No 8

Figura 19 - Distribuio dos alunos, atendendo ao gosto por estudar A quase totalidade dos alunos no revela qualquer gosto pelo estudo; no entanto, alguns deles, em resposta ao questionrio, referem que gostam de frequentar a escola.

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Tempo dedicado ao estudo

18% 82% at 30 m

Tempo dedicado ao estudo at 30 m 9 entre 30 m e 1 hora 2

Figura 20 - Distribuio dos alunos, atendendo ao tempo dedicado ao estudo

O tempo dedicado ao estudo muito reduzido no indo alm dos 30 minutos para a maioria deles; apenas dois alunos estudam entre trinta minutos e uma hora.

Profisso desejada
Psiclogo 9% 37% 18% 9% 9% engenheiro ator advogado futebolista cabeleireira No sabe

9%

9%

Figura 21 - Distribuio dos alunos, atendendo profisso desejada

No que diz respeito s profisses desejadas, verificamos que embora no gostem de estudar e dedicarem pouco do seu tempo ao estudo alguns querem prosseguir estudos superiores.

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Faltas disciplinares
7% 26% 46% 1 aluno 21% 1 aluno 1 aluno 1 aluno A

Faltas disciplinares
Aluno Aluno B Aluno Aluno C D

20

11

Figura 22 - Distribuio dos alunos, segundo as faltas disciplinares Verificamos que h 4 alunos que at ao momento da aplicao do questionrio (outubro 2011) j tinham tido como sanso uma falta disciplinar, por atitudes incorretas entre outras, destacando-se o aluno B com vinte faltas, o aluno C com onze e o aluno A com nove. Contudo, sete alunos nunca tiveram qualquer falta disciplinar. 3.3. Utilizao das TIC pelos participantes Os alunos foram ainda questionados sobre as TIC e a sua utilizao em casa e na escola. Pretendamos, com este conjunto de questes, conhecer e perceber o grau de familiaridade dos alunos participantes com as TIC no sentido de avaliarmos o grau de dificuldade que poderiam ter, posteriormente, na construo dos filmes.

Quadro 4 - Utilizao do computador pelos alunos Utilizao do computador Sim Computador em casa Ligao net 10 10 No 1 1

Verificamos, atravs do inqurito efetuado aos alunos, que todos eles afirmam ter computador e internet, exceo de um aluno que refere no ter computador nem internet.

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Quadro 5 - Utilizao da internet pelos alunos Utilizao Net Bastantes vezes Jogos MSN Facebook Pesquisas pessoais Enviar/receber emails Ver vdeos/ouvir musica Downloads 6 5 3 9 2 10 8 Algumas vezes 4 5 8 1 8 1 1 2 1 1 Nunca 1 1

No que concerne a utilizao da internet h um grande nmero de alunos que afirma ver vdeos e ouvir msica, assim como os downloads. A internet parece ser mais utilizada para ver vdeos e ouvir msica do que para comunicar ou interagir com outros.

Quadro 6 - Pesquisas realizadas pelos alunos

Pesquisas para a escola Bastantes vezes Por iniciativa prpria Solicitada pelos professores 4 9 Algumas vezes 6 2 Nunca 1

Quanto s pesquisas para a escola parece que os alunos as efetuam com mais frequncia quando elas so solicitadas pelos professoras do que por sua iniciativa, havendo mesmo um aluno que nunca faz pesquisas por iniciativa prpria.

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Quadro 7 - Local de acesso internet pelos alunos Local de acesso Internet Bastantes vezes Casa Sala de aula Biblioteca Casa de amigos 10 7 4 8 Algumas vezes Nunca 1 4 7 3

exceo de um aluno, todos os outros afirmam que acedem internet da sua prpria casa; sete alunos referem que algumas vezes utilizam a internet na sala de aula, mas h quatro que afirmam nunca terem acedido na sala de aula.

Quadro 8 - Controle pelos Pais do que fazem no PC Controle pelos pais do que fazem no PC Bastantes vezes 3 Algumas vezes 7 Nunca 1

Relativamente ao controle que os pais fazem quanto forma como os filhos utilizam o computador, h 3 alunos a afirmar que os pais controlam com frequncia o que eles fazem no computador, mas 7 dizem que esse controle s feito algumas vezes.

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Quadro 9 - Nmero de horas dirias no computador Horas dirias no computador 1h 2h 2 2h 4h 5 + 4h 4

Metade dos alunos participantes neste inqurito passa 5 horas por dia no computador e um elevado numero de alunos passa mais de 4 horas dirias no computador.

Quadro 10 - Utilizao das TIC, na sala de aula, pelos professores Utilizao das Tic pelos professores Bastantes vezes 4 Algumas vezes 7 Nunca 0

H 4 alunos a mencionar que os professores usam bastantes vezes as Tic nas aulas e 7 afirmam que algumas vezes isso acontece. Em suma, a grande maioria dos alunos participantes neste estudo dizem possuir computador em casa, apenas um refere no ter. Todos os alunos que possuem computador responderam ainda a uma questo sobre o que faziam quando estavam no seu PC (personal computer), tendo a maioria respondido: vdeos/ouvir msica e numa percentagem um pouco menor realizar trabalhos de escola e ouvir msica. Ainda numa menor percentagem, referem que vem filmes e fazem pesquisas de sites na Internet. De realar ainda o facto de estes alunos, fazerem pouca pesquisa na internet por iniciativa prpria, realizando-a quase sempre por solicitao dos professores.

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3.4. A diretora de turma e o projeto DST A Isabel foi a diretora da turma de que faziam parte os alunos participantes neste estudo e tem um conhecimento aprofundado dos alunos e os seus percursos de vida. Tem cinquenta e quatro anos de idade e trinta e dois anos de tempo de servio. Leciona a disciplina de Histria e para alm de ser diretora de turma , tambm, coordenadora de departamento e coordenadora da seco de Avaliao Externa. Possui uma psgraduao em Relaes Interculturais e no tem uma formao especfica sobre a utilizao das tecnologias de informao e comunicao. Na entrevista refere que normalmente, [utiliza] o computador na sala de aula como recurso de pesquisa e de projeo de materiais e ainda o PowerPoint como recurso pedaggico-didtico e tambm a internet para fazermos pesquisa para trabalhos em sala de aula. A Isabel revela um grande empenhamento na incluso escolar e social dos alunos desta escola, no s porque conhece bem o meio envolvente, mas tambm porque tem uma formao em relaes interculturais. Conhecedora do meio em que a escola se insere e dos projetos que a escola desenvolve no sentido de contribuir para a incluso dos alunos do bairro, afirma que: Esta escola est inserida num bairro social e o seu projeto educativo foi delineado tendo em conta essa realidade. Como tal, oferece vrios projetos que possam envolver os alunos e que lhes permitem desenvolver competncias sociais e pessoais de integrao, tais como desporto escolar, eco-escolas, atividades na sala de alunos, apoio ao estudo, recurso s TIC atravs das salas de informtica, biblioteca escolar, projeto de tutorias, apoio do Gabinete de Apoio ao aluno e famlia GAAF e disponibilidade para integrar todos os projetos que os professores achem pertinentes, como este por exemplo [refere-se ao projeto objeto de estudo nesta investigao]. (EDT, maio, 2012) Quando solicitada a refletir sobre os alunos participantes neste estudo, a diretora de turma considera que so alunos com alguma curiosidade, mas com limitaes no que respeita autonomia e mtodos de estudo o que muitas vezes dificulta a implementao de projetos desta natureza mas que pela experincia que tem e pela observao que faz sobre a realidade pode afirmar que os alunos mostram bastante interesse pela

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utilizao das TIC. Sobre o futuro destes alunos dado que os conhecimentos e competncias bsicas revelam deficincias e esto pouco consolidadas tero dificuldades quando ingressarem no ensino secundrio. Contudo, sugere que o prosseguimento de estudos em cursos profissionais e em cursos vocacionados para prosseguimento de estudos no ensino superior constituem alternativas que devem ser ponderadas no final deste ano letivo. Como j referido, a escola tem vindo a desenvolver projetos que visam contribuir para a incluso escolar e social mas, segundo a diretora de turma, pode tambm no caso dos alunos participantes ter um papel fundamental se disponibilizar servios de orientao escolar e vocacional. Atendendo ao meio sociocultural em que a escola se insere a diretora de turma sublinha a importncia de um acompanhamento de maior proximidade e de forma continuada e articulada aos alunos que revelam dificuldades de incluso . Em relao ao projeto desenvolvido, e aqui descrito e analisado, a Isabel destaca que os alunos como atores do projeto envolvem-se mais e comprometem-se com a prpria escola onde o projeto desenvolvido e que os projetos que incluem as TIC como recursos educativos permitem o desenvolvimento de incluso social na medida em que apostam num trabalho mais colaborativo, de interao, de pesquisa. 3.5. O director da escola e o PEE O diretor da escola onde foi realizado o projeto conhece cada um destes alunos pelo nome. Est h sete anos na direo da escola, mas apenas h dois nas funes de diretor. Na sua entrevista refere que as suas principais preocupaes so resolver os problemas disciplinares, de insucesso escolar e de ausncia de interveno dos pais e encarregados de educao na vida dos seus educandos. constante a referncia durante a entrevista as grandes linhas orientadores do projeto educativo de escola nomeadamente insucesso escolar, indisciplina e relao escola-famlia-comunidade. Quando questionado acerca da implementao dos projetos integradores do PEE refere que assiste-se a alguma inrcia na resposta da comunidade educativa sempre que se pretende implementar mudanas (). A desvalorizao do percurso escolar por parte dos alunos e dos seus encarregados de educao tem causado dificuldades na implementao dos projetos.

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Quanto ao facto dos objetivos destes projetos serem alcanados no final do ano refere: Se partirmos do princpio que os projetos/atividades se destinam a um grupo o mais alargado possvel de alunos e que se pretende o envolvimento dos pais e encarregados de educao, o que se verifica que, devido aos problemas atitudinais e de indisciplina, alguns alunos no se envolvem com os projetos e atividades, atitude que , muitas vezes, reforada pelos comportamentos inadequados por parte dos encarregados de educao que no reconhecem o valor intrnseco dos valores que a Escola procura transmitir aos seus alunos. No entanto, considera que o envolvimento dos alunos tem sido progressivamente maior o que poder significar que os alunos esto a interiorizar a cultura de escola e o projeto educativo que esta Direo tem tentado implementar nos dois ltimos anos letivos. Reala o facto de alguns desses projetos j envolverem as novas tecnologias e considera que o sua utilizao constitui-se como um processo facilitador e motivador das aprendizagens pela dinmica que permite incutir ao referido processo e por se adequar aos processos tecnolgicos em curso e a uma prtica no mbito das tecnologias que frequente por parte dos nossos alunos. Este tipo de oferta vai ao encontro das necessidades dos nossos alunos e concomitantemente facilita e potencia o processo ensino-aprendizagem. notria a sua preocupao na oferta de propostas a estes alunos, pois necessrio potenciar uma inverso dos comportamentos de desvalorizao da escola, oferecer momentos e espaos em que os alunos possam interiorizar regras, regular comportamentos e adquirir conhecimentos conducentes a uma valorizao da oferta educativa existente no agrupamento de escolas. Quanto perspetiva de futuro para estes alunos o diretor refere que na sua grande maioria, so crianas/jovens que vem refletido no seu percurso escolar os efeitos de um contexto socioeconmico difcil. O que se assiste que, desde muito cedo (Jardim de Infncia) os problemas so identificados, mas conclui-se que o percurso escolar pouco efeito produz na alterao de comportamento e atitudes face Escola. O que se perspetiva para o seu futuro , para a grande maioria, opes por percursos profissionalizantes quer ao nvel do 9. ano ou do secundrio, para outros percursos ao nvel do ensino secundrio regular, e finalmente para muito poucos percursos universitrios. Assiste-se tambm a um fenmeno de desistncia de percursos

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acadmicos seja de que tipo for em muitos alunos que concluem o 9. ano de escolaridade neste agrupamento de escolas. No que concerce ao facto deste tipo de projeto DST como forma de promover a incluso escolar e social refere que este projeto poder constituir-se como um instrumento muito relevante de incluso social e escolar uma vez que permite definir e divulgar a individualidade de cada aluno na perspetiva da incluso no grupo de pares, com o apoio dos docentes/adultos e com recurso s plataformas/equipamentos/contedos que a escola pode disponibilizar. A afirmao do indivduo atravs deste projeto potenciar a sua aceitao no grupo/coletivo e garantir, de futuro, a coeso do coletivo, numa perspetiva de incluso escolar e social que , tambm, uma vertente do projeto educativo. Nesta medida procuramos incluir todos os grupos tnicos presentes na escola e todos os indivduos que nela convivem. Relativamente ao projeto em que estes alunos estiveram envolvidos muito interessante e inovador, procurando revelar competncias dos nossos alunos no exploradas e recorrendo a estratgias e mecanismos que permitem aos nossos alunos exprimirem a sua vida relacional com os colegas e com a escola sem esquecer a coerncia com os objetivos consignados no projeto educativo do agrupamento. Este enquadramento remete para a construo do indivduo, dos seus valores, das suas competncias, aprendizagens, da sua pessoa e do seu projeto de vida atravs de recursos multimdia que os colocam na vanguarda dos meios e recursos to caractersticos da poca em que vivemos.

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4 - CONSTRUINDO PROJETOS DE VIDA

Diariamente, naquele contexto, so necessrias grandes acrobacias para que o impossvel nunca ganhe forma. So jovens imprevisveis e contagiantes. Assumem as suas funes na escola, despidos de vocao e de expetativas. Vo e voltam, remoendo como bonecos articulados. Apenas o mais banal os atrai. Ficam atnitos e completamente irreversveis no olhar. De surdez permanente, fingem no ouvir. Pequenas avionetas que sobrevoam as aulas, repetidas vezes. No chegam a aterrar com medo de se envolverem. S se ensina quem quer aprender. Aprender pressupe envolvimento, numa partilha permanente. Numa construo equitativa. Sero sinais de tempos modernos?! Ou apenas o resultado de aes sintomticas, vidas de um lugar ao sol?! A melodia sempre a mesma. As vozes desafinadas entoam notas desalinhadas. Eles gritam, falam desnorteados, intentam em delrios, brincam e evocam as suas vontades, com rispidez na alma. Os estudos so secundrios, apenas quando o tempo urge. E, mesmo assim, s depois de muito esforo e de sucessivos pedidos. Talvez um dia, dobrado o cabo das Tormentas, possam construir algum projeto de vida. Maria Cristina Arajo, Professora de Artes na EB2,3 Bairro Padre Cruz

Figura 23 - http://dst-construindoprojetosdevida.blogspot.pt/

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Neste projeto, defini que Digital Storytelling (DST) consiste na criao de narrativas de vida contadas na primeira pessoa, produzidas muitas vezes pelo prprio a partir de memrias, fotografias, filmes, imagens pessoais. Entre as caratersticas destes filmes esto a curta durao dos mesmos que varia entre 2 e 5 minutos, o contedo emocional, a histria e ainda a voz do autor. Retive e registei no meu blogue o pensamento de um aluno do 12ano O jovem precisa ter uma oportunidade para conseguir elaborar o seu projeto de vida e precisa tambm conhecer a realidade na qual est inserido. S assim ele vai conseguir ter um norte. Questionei, ainda, at que ponto pode a escola ajudar os adolescentes a definir projetos de vida? O porqu deste projeto! De acordo com o Projeto Educativo da EB2,3 Bairro Padre Cruz este pretende enraizarse na realidade de um "Bairro social crtico". Assim, e aps leitura atenta do referido projeto educativo pareceu-me pertinente construir o nosso projeto DST (digital storytelling) - em sintonia com o referido projeto. Os filmes foram produzidos e realizados entre outubro 2011 e maio 2012; os guies, as msicas, os clips de voz, as imagens, as filmagens, os desenhos foram realizados pelos alunos com a orientao da professora investigadora. Ao longo deste projeto fizemos Workshops sobre o software com o qual iramos trabalhar e construir as nossas estrias de vida. O primeiro foi um software que est instalado nos computadores da escola, portanto inicialmente pensmo que seria esse que utilizaramos. O PhotoStory, o nome desse software multimdia bastante simples e intuitivo: 90 minutos foram suficientes para que os alunos aprendessem o essencial. No final destes 90 minutos j tinham realizado pequenos filmes com cerca de 1 minuto de durao. Todavia, aps algumas experincias os alunos constataram que era um software que no satisfazia totalmente as suas necessidades. Experimentou-se ento o MovieMaker e de seguida fizmos algum trabalho de pesquisa sobre estrias de vida: os alunos trabalharam em grupo pesquisando sobre DST.

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Entretanto, para terem uma melhor compreenso do que lhes era pedido foram feitas algumas aulas de brainstorming para que todos pudssemos contar alguns exemplos hoje vamos contar estrias como aquelas que se contavam lareira, no tempo dos nossos avs e bisavs (DB, Novembro, 2011). Apesar de sermos apenas 10 pessoas na sala e esta ser bastante acolhedora toda a gente se sentia inibida em contar coisas acerca de si.

Figura 24 Contando histrias Os alunos sentiam-se inibidos e um chegou a dizer ainda tenho uma vida curta, tenho poucas estrias. ao que um outro replicava: tens uma vida curta, mas cheia de acontecimentos, e ento um terceiro comentou: tu que vieste l das Indias que deves ter muito para contar E tu que vieste do Brasil?? No a mesma coisa? Podes comear tu! (DB, novembro, 2011) Perante esta situao decidi dividir a turma em grupos de 2 e sugeri que comeassem a fazer pesquisas sobre DST. Enquanto uns pesquisavam fui falando, em particular com cada grupo individualmente e afirmando que necessrio aprenderem a refletir e a partilhar.

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O trabalho foi desenvolvido quer individualmente quer em grupo, embora nunca se tenha revelado uma tarefa fcil. Os alunos selecionaram imagens relacionadas com os textos que escreveram, selecionaram msica, inicialmente para treinarem no Photostory, e numa segunda fase j para a elaborao do trabalho. Durante o perodo de tempo em que este trabalho foi desenvolvido vrios colegas de outras turmas, que sabiam o trabalho que estes alunos estavam a desenvolver saam rapidamente das salas e iam assistir s gravaes (como eles diziam). J sabiam que no podiam bater porta e tinham que a abrir devagarinho pois no podia haver barulhos porque os colegas podiam estar a gravar! Isto giro, tambm queramos fazer stora! (DB, janeiro, 2012). Como s assistiam ao trabalho mais emocionante, da o entusiasmo que sentiam. Isto parece um estudio de gravao! to engraado! E ningum tem pressa em sair (DB, janeiro, 2012) comentam uns com os outros, incluindo os alunos de outra turma que normalmente vinham assistir ao final das gravaes.

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4.1. O filme da Joana: O valor das coisas

Figura 25 Eu sou a Joana A Joana uma aluna do 9 ano e a mais entusiasta que tenho nas aulas; um pouco ansiosa, mas est sempre pronta a contribuir nas ideias que lhe so propostas, seja para um novo projeto, para um novo trabalho em sala de aula, enfim, uma das nicas alunas que alm de mostrar boa vontade tambm colabora bastante. Dos alunos que participaram neste projeto, a Joana a que est mais familiarizada com a tecnologia, no entanto, no conhecia nem o PhotoStory nem o Sony Vegas. Apenas j tinha mexido no Movie Maker. O incio do trabalho foi o viver de um dilema para ela, uma vez que estava indecisa sobre o que fazer porque tnhamos de formar um guio e eram muitas as ideias, s vezes sentia-me baralhada, comentou na sua entrevista. Escrever narrativas de cariz mais pessoal algo bastante dificil, principalmente para adolescentes que j tiveram vivncias bastante complicadas.

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A ideia inicial era escrever sobre a amizade e filmar-se a ela e sua melhor amiga, assim como tirarem algumas fotos com as mos a representarem a amizade. Uma das vantagens deste tipo de trabalho que ficam a pensar nele, vo para casa e no o esquecem e a prova que, numa noite, a Joana enviou-me um mail sobre as suas ideias.

Figura 26 Ideias para trabalho

Todavia, de seguida, pensou que podia conjugar na sua histria, alm da amizade, uma sua vivncia baseada no facto da amizade a ter ajudado a ultrapassar um momento menos bom da sua vida. Todo este processo foi bastante moroso, todos os dias surgiam ideias novas e decidir-se por uma no foi nada fcil. A Joana tem uma certeza, quer trabalhar a amizade, tem uma melhor amiga h 13 anos (ela tem 14), que a tem ajudado nos maus momentos (morte do pai), nas tristezas, nas alegrias e quer sonhar o futuro com ela (DB, novembro, 2011). As duas foram planificando as filmagens. Afirmou que este trabalho estava a obrig-la a pensar em muitas coisas, e que ficou emocionada quando eu prpria contei as minhas histrias (uma triste e uma feliz) porque, segundo ela eu fiquei sem o meu pai este ano. O acto de reflexo sobre as suas prprias vidas um acto doloroso. Este projeto vai muito para alm de motivar os alunos para o bom comportamento mediante a criao de um filme sobre as suas vivncias pelo envolvimento emocional que provoca. Na adolescncia os sentimentos so vividos com muita intensidade e necessrio no ferir as suas suscetibilidades.

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Quando a Joana me deu a ler a sua histria disse-me: est um bocado pobre a minha histria, apenas um hino amizade (DB, novembro, 2011). Mas, ao ler a histria percebi que subtilmente queria falar de algo que muito a incomodava: a morte do progenitor. No entanto, no falava declaradamente sobre ela como causa da sua tristeza. Pediu-me para lha completar. Joana, eu no quero escrever algo que te magoe! disse-lhe eu Se eu no gostar eu digo-lhe professora! (DB, novembro, 2011). E apenas acrescentei as palavras escritas que ela no tinha tido coragem de dizer. Tive o cuidado de estar com ateno a possveis alteraes que pudessem surgir no seu rosto, pois no queria de forma nenhuma mago-la ou obrig-la a fazer o que quer que fosse; tudo tinha que ser feito de livre vontade. Insistiu para eu dar alguns retoques na histria (DB, novembro, 2011). Percebi que ela prpria no tinha coragem de o fazer; comecei ento a introduzir algumas palavras e reparei que ela parecia aliviada. A primeira grande lio da minha vida, aprendi-a com 14 anos, com a morte do meu Pai (DB, novembro, 2011); nesta frase apenas faltava as palavras com a morte do meu Pai! Mas foram o suficiente para ela parecer aliviada e ao mesmo tempo agradecida. Comeou ento a contar-me a histria da doena do Pai e de como tinha morrido num ms: no ms de Junho 2011. Era muito recente ainda, da s vezes ficar com uma sensao estranha de que esta histria no me est a acontecer a mim. Lidar com emoes no fcil, principalmente em adolescentes.

Figura 27 Emoes

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Guio para filmagem e gravao do clip de voz Joana

Joana a passear com ar triste e circunspecto [(a camara segue-a (musica de fundo)] Ao fim de 10 segundos comea a contar a sua histria, o que a faz neste momento ficar triste.

- Hoje, como em tantos dias desde Junho precisei sair de casa para desanuviar as ideias h dias em que penso mais nas coisas uns que noutros, h dias em que a tristeza me invade e as lgrimas no deixam de cair! Sinto-me revoltada, sinto q tive que ser confrontada com a morte demasiado cedo sinto que no foi justo sinto-me a asfixiar por isso tenho que vir para a rua: para no enloquecer. (triste)

Preciso de muito apoio neste momento e a minha Melhor Amiga essencial nesta fase ela que me apoia nestes momentos. Quando preciso chamo-a para me ajudar a pensar nas coisas que me tm acontecido...(aparece a Micaela e abraam-se) para me dar conselhos, para falarmos, para nos abraarmos, fazemos tudo juntas, ela o meu pilar eu adoro-a. Ela ajudou-me muito na minha vida, ela que por vezes a seguir minha me, ela que me ajuda, ela que est l para mim, ela que me apoia, ela que est na minha vida ela que eu chamo quando me sinto a afundar. (Acalma agora, respira fundo, esboa um pequeno sorriso). Como dou agora valor amizade (suspira)

(A primeira grande lio da minha vida, aprendi-a com 14 anos, com a morte do meu Pai: foi o meu primeiro grande desgosto, aprendi que no devemos poupar as palavras, aprendi que devemos dizer o quanto gostamos das pessoas a toda a hora, a todo o momento porque um dia pode ser tarde)

As gravaes podiam finalmente comear. Ela fez questo de entrar no filme, mas a sua melhor amiga foi uma colega de turma, pois no dia das gravaes a verdadeira melhor amiga no estava disponvel: O que gostei mais foi de gravar o vdeo no meio da escola. (EJ, abril, 2012)

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Tem conscincia de que durante a realizao deste projeto aprendeu a pensar mais nas coisas: Ao ter que refletir na minha histria aprendi a dar valor s pessoas mais importantes, a cada hora, a cada minuto, porque depois pode ser tarde (EJ, abril, 2012) quando se lhe pergunta se alguma vez pensou desistir, a resposta peremptria ao encarar isto como se fosse uma homenagem: Como o trabalho refere na histria do meu pai como se fosse uma homenagem. Eu nunca, em momento, algum quis desistir do trabalho, porque o meu pai o meu orgulho esteja onde estiver (EJ, abril, 2012). Refere ainda que escolhi esta histria porque a minha melhor amiga ajudou-me muito quando o meu pai faleceu, mas refere igualmente a sua dificuldade em escrever o guio porque toca na dor de perder um pai (EJ, abril, 2012). Confrontada com a finalidade da mensagem diz que a mensagem que eu quero transmitir com a histria que constru que deve-se dizer o quanto se gosta de uma pessoa a cada hora e a cada momento porque um dia pode ser tarde demais(EJ, abril, 2012). Porm, refere que uma parte em que teve alguma dificuldade foi a gravao dos clips de voz, porque enganava-me algumas vezes e tinha que comear de novo ou algum falava ou algum batia porta e no podiam existir barulhos (EJ, abril, 2012). Quando questionada sobre a dificuldade em chegar ao produto final diz que por acaso no foi muito difcil; se calhar porque deu muito prazer e que deu muito trabalho mas o resultado foi muito bom. Porm, se pudesse repetir melhorava os clips de voz. Relativamente ao conhecimento que tinha quanto aos softwares com que produziu o filme diz que j sabia o bsico, mas com este trabalho aprendi muito mais e que no foi nada difcil aprender, pois gosto muito deste tipo de trabalho. Aquando da ideia original deste projeto tinhamos decidido que o mesmo seria apresentado comunidade escolar, seja professores, diretores, encarregados de educao, de uma forma faseada, ou seja, em turma convidaramos 2 ou 3 professores numa primeira fase, seguidamente seriam apresentados direo e posteriormente em conselho de turma, ao representante dos encarregados de educao. Porm, quando deparados com esta fase, os alunos negaram-se completamente pois no tiveram coragem. Quanto apresentao dos filmes, Joana refere que s os apresentamos em

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sala de aula professora Catarina. A professora tinha proposto apresentarmos ns, mas no tivemos coragem, tivemos vergonha. Quando questionada sobre a utilizao de mais recursos multimdia nas aulas responde de forma honesta: sim, mas pode ser alguma confuso porque de certeza que alguns colegas meus no querem fazer mais destes trabalhos, porque do mesmo muito trabalho. Afirma, no entanto, que em termos de aprendizagem as aulas seriam muito mais interessantes. A Joana no tem uma viso da escola como a maioria dos alunos e pensa que a escola ajuda imenso, aprendi a mudar a minha atitude com os outros, a fazer amizades verdadeiras isso que a escola me fez e que se vai notar mais na vida futura. Daqui a 20 anos v-se a trabalhar com crianas e com uma vida independente e bem formada.

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4.2. O filme do Lus: Ningum merece

Figura 28 Ningum merece O Lus um aluno que fala bastante do Pai e da respetiva profisso de jornalista. Quando confrontado com o relato de uma histria da sua vida diz que no consegue pensar em nada, diz que a vida dele muito pouco interessante. Vive com o Pai, a Me e um irmo; o progenitor passa a maior parte do tempo a viajar. A tua Me trabalha? Parece ficar embaraado! Sim, numa coisa da Cmara. Os colegas dizem sem quaisquer pudores que a Me costuma estar a varrer a rua da escola! O Lus parece ter ficado envergonhado. Entretanto, enviou-me, por mail, o texto e as imagens do filme, s faltava escolher a msica: Ttulo do filme: Ningum merece O que a violncia ? A violncia um comportamento que causa intencionalmente dano ou intimidao moral a outra pessoa. Tal comportamento pode invadir a autonomia, integridade fsica ou psicolgica e mesmo a vida de outro. o uso excessivo de fora, alm do necessrio ou esperado.

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Televiso A televiso tem sido tema de muita discusso em relao as cenas de violncia realistas. Muitas vezes, quase simultaneamente, expe nas suas programaes, telenovelas nos e

telejornais, sries.

A grande infiltrao da televiso em todos os lares pode rapidamente difundir alguns dos tipos de violncia. Existem em vrios programas uma forma de violncia explcita, entre elas, a violncia verbal, a que costuma ser mais encontrada nos media. Na minha opinio estes tipos de programas no devem ser exibidos em horrio nobre embora nem toda a gente seja da mesma opinio. Violncia na Escola Nota-se que cada vez comportamentos e mais os alunos demonstram

atitudes agressivos, ferindo tanto quanto psicolgica de colegas e motivo, investiga-se as causas possveis alternativas para

a integridade fsica, professores. Por esse dessa violncia e as compreender no tem sido fcil. e

modificar essa situao mas isso

SE VITIMA DE VIOLENCIA NO SE CALE, FALE COM O SEU PROFESSOR OU ENCARREGADO DE EDUCAAO AJUDE-SE A SI PRPRIO E AOS OUTROS!

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O Lus queria selecionar algumas imagens suas, pois embora no quisesse aparecer na totalidade do filme queria que aparecessem algumas fotos suas. Gostou particularmente de escrever o texto, depois de muita pesquisa, e gravar o clip de voz. Segundo ele foi um momento muito importante da minha vida, mas no gostou de quando a gravao corria bem e no final havia sempre algum a fazer barulho e estragava sempre o clip. Relativamente ao que acha que aprendeu diz que aprendi a ser paciente com a professora, aprendi que quando queremos trabalhar corre sempre tudo bem e que houve momentos em que pensou desistir, porque o tema que eu pretendia fazer no foi aceite mas, no entanto, pensei numa outra coisa e recuperei o esprito de um trabalhador. Esta histria foi escolhida porque tem muito a ver com a realidade, porque esta escola tem muitos alunos problemticos, est muito mal situada, e aqueles alunos que vm de outros bairros sofrem muito nesta escola. Com esta narrativa, o Lus quis transmitir uma mensagem para que se acabe com este tipo de situaes.

Figura 29 Ao de sensibilizao

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As imagens e o som foram pesquisados na internet: fiquei chocado com aquelas imagens e o som foi selecionado com a ajuda a professora que me mostrou uma msica muito boa. Diz que foi difcil chegar ao produto final, porque gravar um clip de voz no nada fcil, mas que ficou muito satisfeito com o trabalho porque nunca pensei que o que eu tinha feito iria ficar to fixe. De facto, valeu a pena ter feito este trabalho. Relativamente aos softwares utilizados diz que como tenho computador em casa fui treinando depois da professora ter ensinado, aprendi a trabalhar no photostory, que realmente uma coisa que eu nunca tinha visto. Quando questionado acerca da utilizao dos recursos multimdia em sala de aula da opinio que com a multimdia aprendemos as coisas muito facilmente, pois um recurso fantstico que ajuda as pessoas a aprender sem nos apercebermos. O Lus est consciente de que a escola pode ajud-lo a conseguir alcanar os seus objetivos na sua vida futura e lhe pode oferecer uma vida melhor, porque os meus pais esforam-se para me dar aquilo de que eu preciso e eu, como recompensa, quero-lhes fazer tudo aquilo que eles me diziam para eu conseguir os meus objectivos. Diz que aprendeu a trabalhar em equipa. Gostava muito de ir para a universidade ser advogado em casa tenho um bom exemplo: o meu irmo um bom aluno est a estudar arquitetura no queria ficar-lhe atrs!! (EL, abril, 2012)

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4.3. O filme do Joo: A dificuldade de crescer

Figura 30 Diferentes caminhos O Joo Carvalho vive com 9 irmos e com a Me. Mesmo assim, na sua opinio, no tinha nada de interessante para contar.

Figura 31 Encruzilhada Quando confrontado com a pergunta: Gostas de viver com tanta gente? - pergunta idiota a minha, se ele nunca tinha vivido de maneira diferente -, encolheu os ombros e sorriu, ao mesmo tempo que dizia: uma confuso to grande por vezes. Ningum merece!. Eu sorri e perguntei, provocadora: se pudesses ir viver com algum que no tivesse filhos, e tivesses um quarto s para ti, roupas s para ti, tivesses toda a privacidade do mundo, etc., trocavas pela vida que tens? ao que ele respondeu sem hesitar: Nem pensar!. Pois , muitas vezes no pensamos no valor do que temos; por

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isso estes pequenos momentos ajudam-nos a refletir. Diz o Joo: J sei! O meu filme vai ser baseado num dia passado com os meus irmos e na baguna em que vivo, mas que no vivo sem ela! A stora empresta-me a mquina de filmar um fim de semana? Eu no tenho mquina!. Claro que empresto Joo. O Armindo, que tambm faz parte da turma e que irmo do Joo (e que muito preguioso; aluno repetente e que ficou retido por faltas) que at a tinha estado calado, perguntou: Vivemos juntos, podemos partilhar a mesma histria e o mesmo filme no podemos?, ao que a professora respondeu: Por mim podem, mas o Joo tem que estar tambm de acordo. Eu estou de acordo, mas s se tu fizeres alguma coisa, no penses que dizes que fazes e depois ests espera que eu faa tudo como costume!; e o Armindo ficou a resmungar algo que no compreendemos. Ao fim de alguns dias, o Joo Carvalho pediu-me, por iniciativa prpria, para o ajudar a escolher um tema; no queria falar da famlia de 9 irmos que tinha, embora tivesse algumas histrias para contar. Depois de refletirmos em conjunto com a turma em vrios temas, pensmos no futuro e no que se via a fazer daqui a 20 anos. Disse que na prxima aula traria o texto. E trouxe. Ttulo do filme: A dificuldade de crescer Comecei agora a pensar sobre o meu futuro: sou um bom aluno gosto da escola, mas at agora nunca pensei no que vou seguir na faculdade, pois de todas as profisses de que conheo e de que ouvi falar nunca escolhi nennhuma pois gostava de todas um pouco. Ao escrever este texto descobri que sou um rapaz indeciso e isso preocupa-me pois ao longo do caminho para ter um bom futuro existem vrios caminhos possveis: pergunto-me se vou descobrir o caminho certo, mas enquanto escrevi este texto apercebi de que ainda sou jovem, ainda tenho muito para viver e devo pensar no futuro mas tambm no presente e esperar para ver o que o futuro me reserva. Apesar de ter gostado da globalidade do projeto, o Joo refere a escrita do texto como a parte que mais apreciou. Refere, ainda, como positivo, o facto de ter aprendido a trabalhar com os softwares. Para ele, a parte mais difcil na produo do filme foi a leitura do texto porque estava um pouco nervoso. Aprendeu com facilidade a trabalhar com os softwares utilizados no filme, pois teve a ajuda de cole gas e da

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professora e refere que gostava de utilizar mais os recursos multimdia nas aulas, pois as aulas em que os utilizamos so mais divertidas e a aprendizagem associada ao divertimento resultaria muito bem. Este aluno acredita que a escola o pode ajudar a criar um bom futuro e que ainda no se imagina a fazer nada daqui a 20 anos. S sei que quero ser algum na vida! Sou um bom aluno, apesar do bairro onde vivo vou lutar para ter uma vida diferente das que eu conheo. (EJ1, abril, 2012)

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4.4. O filme do Leonardo: O teu corao

Figura 32 O teu corao - Professora, eu fao letras para msicas, mas no tenho grande voz uma coisa que gosto de fazer! - Muito interessante, Lo, disse eu, at podemos utilizar essas letras nos filmes.

Figura 33 Corao partido Vamos pensar em conjunto a forma de as utilizar. - A stora quer uma coisa triste ou alegre? pergunta ele quando se apercebe de que a construo desse filme tem a ver com as suas prprias vivncias.

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Mas a tarefa de escrever sobre ele no se vislumbrava fcil. O Leonardo um aluno muito difcil, com muitas variaes de humor; no entanto, ao longo dos meses, o seu interesse por este trabalho foi aumentando. Um dia entrou na sala e pediu logo para falarmos: tinha escrito uma letra sobre uma histria que lhe estava a acontecer com uma rapariga, era uma letra real acerca dos seus sentimentos e tinha tentado dar ateno a no se alongar muito uma vez que se lembrava que eu tinha pedido que os filmes no podiam ter muito mais de 2 minutos. Produziu mais nesse dia do que nos vrios meses em que esteve a trabalhar; escolheu o instrumental para o filme e perguntou a minha opinio, embora eu tenha tido a ntida impresso que mesmo que eu no concordasse seria aquele instrumental utilizado. Ainda assim, gostei da atitude. Quis saber a minha opinio acerca da letra que ele tinha escrito, e chamou-me a ateno para o facto de se ter preocupado em no haver asneiras nessa letra. Ttulo do filme: O teu corao Iaaa hummm eu amava- te mas os momentos passaram, fartei de ser o teu co e tu a minha amada apaixonei- me por uma dama que tem o orgulho muito puro, eu era o teu heri e at me sentia sortudo, mas agora tudo mudou o tempo passou eu era aquele rapaz bem querido, nunca fingido e um coche bonito e tinha todo o orgulho em dizer que era comprometido e era contigo, mas tu consegues sempre estragar tudo, chamaste-me de player, convencido, e sortudo eu dizia que era sortudo por estar ao teu lado, e tu dizias que eu era sortudo por dar o meu coro barato, e piscava o olho e j tinha uma gaja no meu prato, as damas nunca disseram que o Lo era chato, eu nunca precisei de algemas para colar princesas ao meu quarto, tu no s linda, tu no s boa mas eu gosto de ti o corao no perdoa, eu tento-te beijar mas tu barras me na cara, tardes e tardes sempre na minha casa eu tenho saudades disso ser que tens saudades disso? Eu gosto de ti s queria assumir o nosso compromisso, tu es convencida sim tu s realista gajos do meu bairro andam se a fazer a pista, falsos dred`S eu s cria ser feliz e era contigo ia ser o teu aprendiz neste momento esta tudo esquecido rasguei a nossa foto mandei para o lixo, eu estava a tentar ser o teu bandido, para o teu corao era mais um clandestino ele no me reconheceu ento o meu adoeceu o primeiro beijo, o Lo enlouqueceu.

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4.5. O filme da Ctia: O mendigo

Figura 34 Mendigo A Catia uma aluna de outra turma, o 9C, que se entusiasmou por este trabalho, tendome pedido se podia colaborar! Claro que sim. Entusiasmou-se desde o incio: clips de voz, fotos, texto, msica, aproveitou todos os minutos para desenvolver o seu trabalho. E no por obrigao mesmo por entusiasmo.

Figura 35 Porque uma histria de vida

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Enquanto faziam experincias com o material que iam juntando para realizar os filmes, iam fazendo descobertas: ora testavam no MovieMaker, quando descobriam que o Photostory se revelou com pouco potencial, ora pesquisavam outro software quando o MovieMaker tambm j no lhes bastava. De realar, que grande parte deste trabalho foi feito pela Catia em casa.

Ttulo do filme: O Mendigo O meu amigo de rua. Senhor de rua. Em tempos morava na minha rua um pobre mendigo, um homem velho e com uma enorme barba, tinha montes de tralhas e vivia numa estrada. Esse mendigo tinha um ar sbio, tinha uma enorme cabea, nunca lhe disse tal coisa, pois ele poderia encarar como uma ofensa. Um dia resolvi ir a janela, resolvi explorar melhor aquele mendigo, ento tomei coragem e decidi faz-lo meu amigo. - " Ol bom dia!, como est meu caro? deve estar mal concerteza, pois precisa de amparo, precisa de comida e de amigos como claro". Ele ignorou e virou-se para outro lado e eu fiquei sem perceber, sinceramente nunca cheguei a entender o que aquele pobre mendigo devia querer. No dia seguinte voltei a insistir, desta vez de outra maneira, enchi-me de coragem e resolvi ultrapassar aquela barreira. - " Ol, boa tarde! Desculpe mas vou voltar a insistir, no pense que sou chata e que lhe estou a perseguir. De onde vem? O que faz a parado? O destino cruel, mas ainda pode vir a ser mudado." O mendigo olhou-me de cima at baixo, sorriu e voltou a virar o rosto e quando eu menos esperava ele reagiu. " Ol minha menina, desde que aqui estou parado, tu foste a nica que me tem abordado. Sou um velho, um pobre coitado, desde que nasci, eu fui abandonado. Agora ests com pena, no fiques com esse sentimento, pois um dia eu hei-de morrer, hei-de morrer de arrependimento. Agora tu s jovem, tu tens um belo sorriso, nunca vs para ms vidas, pois tens tudo aquilo que preciso" Depois destas palavras, o pobre mendigo foi embora, foi para outra estrada e nessa mesma estrada outro algum o abordava.

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Esta histria fez-me pensar durante toda a noite, quis ir ter com ele a essa tal estrada, mas nesse mesmo momento, a coragem faltava. At que um dia, recebi uma carta, carta essa cujo era de um senhor, seu nome era toz e na sua zona era conhecido por z e a carta era a mais sincera.

Figura 36 Senhor de rua " Ol minha jovem, tu que me abordaste na rua com intenes de me dar amparo, escrevo-te esta carta, pois um presente mais caro. Vim dizer-te, que sempre tive famlia, paro em estradas por gosto e isso no me trs qualquer desgosto. Tens um bom corao, obrigada pela preocupao e agora ters uma lio para ensinar, aqueles que na tua vida iro passar. Estar parado e mal vestido na rua, no sinnimo de pobreza, mas sempre bom reconhecer um acto de gentileza." Depois disto eu sorri e pensei o quanto eu cresci, antes via mendigos e nem ligava e hoje?Hoje isso j me preocupava.

De todo o trabalho, a Catia refere a escrita do texto como a parte de que mais gostou e ter que mexer com um microfone como aquela de que menos gostou; de realar que nunca pensou desistir do trabalho pois sempre teve interesse desde o incio. Escolheu esta histria porque gostava que se desse mais valor s pessoas de rua. A parte mais difcil na produo do filme foi inserir as imagens na histria, pois apesar de no ser dficil, foi muito trabalhoso. Relativamente utilizao dos softwares para realizar os filmes, diz que j tinha uma noo de como trabalhavam, mas deu para praticar muito

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mais. A Catia considera que a escola pode fazer algo pelo sua vida futura: pode levarme a ser o que quero e, sem dvida, fazer com que seja melhor na vida. Imagina-se a defender os direitos das pessoas daqui a 20 anos e concluu que este projeto ajudou-a a ter mais interesse nas coisas que envolvem multimdia e a gostar ainda mais de escrever. (EC, abril, 2012)

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4.6. O filme da Susana: O livro da minha vida

Figura 37 Livro da minha vida

A Susana, que tem muito jeito para o desenho, comeou por informar que ela prpria iria desenhar a histria dela. Os desenhos foram praticamente todos feitos e pintados em casa. A tarefa de os digitalizar foi efetuada com a ajuda da professora investigadora, pois a aluna no possua material adequado. Ttulo do filme: O Livro da Minha Vida H j bastante tempo que venho a escrever o meu livro, o livro da minha vida

Figura 38 O gosto pelo desenho

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O prefcio foi muito bem escrito pelos meus pais, quiseram ser eles os primeiros a mostrar-me o significado da palavra amor! E j l vo alguns anos As primeiras pginas desse livro comearam por ser escritas pelos dois, mas esta estoria sou eu que a vou contar: depois de cinco filhos j adolescentes eis que resolvi aparecer para lhes dar algum trabalho! Os mdicos... no queriam que a minha me me metesse neste mundo, mas eles decidiram que se Deus assim quis, seria feita a vontade Dele obrigada paizinhos! Num dia quente de Julho nasci eu ento, com bastantes problemas de sade, vi a luz do dia logo de manhzinha, a minha me nem teve tempo de olhar para mim, meteram-me logo na incubadora, fios e mais fiossegundo consta nada fazia prever q minha salvao ! Conheci praticamente todos os hospitais, a minha me tentava estar sempre comigo, os meus irmos cresceram um pouco pressa e sozinhos, o meu pai trabalhava, eles tiveram que se organizar e tentar com que a casa no desmoronasseassim se passaram dez meses! Dez meses da minha vida, vividos de hospital em hospital, os mdicos nunca prometeram muito Mas entretanto chegou o dia em que fui para casa, as minhas irms ajudaram a minha me a tomar conta de mim, s a partir dos dez meses comecei a aprender o que os bebs aprendem com 5 ou 6 mesesaos poucos ajudaram-me a tornar-me num beb normal. Obrigado manos pelo esforo! Mas as coisas no estavam fceis para a minha me, quando eu ainda precisava muito da ateno dela, da ateno do meu pai.este acaba por adoecer! L voltou a minha me rotina hospital casa, casa hospital

At ento a minha estoria tinha sido contada aos poucos pela minha me, o meu pai e os meus irmos! entretanto o meu pai morreu e foi desde a que aos poucos e poucos comecei a escrever eu prpria o livro da minha vida! Quero aproveitar este filme para agradecer minha famlia pela minha existncia; obrigada pai onde quer que estejas jamais sairs do meu corao. De todo o trabalho, a Susana refere que o que gostou mais neste trabalho foi desenhar. Nunca pensou desistir do trabalho pois estava a gostar bastante. Escolheu esta histria porque era a mais marcante e quis transmitir a mensagem de que apesar de tantos

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acontecimentos maus podemos ser felizes. Relativamente utilizao dos softwares para realizar os filmes diz que j sabia trabalhar o bsico, mas deu para praticar muito mais. Quanto ao que a escola pode fazer pela sua vida futura diz que a escola d-me a preparao necessria para a vida.

Projeto de vida? Cabeleireira talvez, falto bastante s aulas, tudo muito difcil (ES, abril, 2012)

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4.7. O filme da Rita: Criar coragem

Figura 39 Bullying Com a Rita houve a confrontao com um problema real e atual: segundo a Susana, a Rita vtima de bullying. Porque no aproveitas a tua histria? - pergunta a Susana -, pode ser que as coisas mudem. A Rita, muito tmida, pediu-lhe para ela se calar, mas j no havia volta a dar e era necessrio esclarecer o assunto. Na semana seguinte, no Conselho de turma, seria esclarecida a situao.

Figura 40 Criar coragem

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A Rita trouxe a sua histria escrita de casa: o facto de se preocupar com o trabalho, sem ser nestes 45 minutos muito revelador e interessante. O que mais lhe desagrada neste trabalho ter que refletir, principalmente porque as situaes que se procuram so sempre as menos positivas, as que mais afetam os alunos. A Rita no quer aparecer no filme! No se importa de o fazer, at porque, segundo ela, uma oportunidade de divulgar um flagelo que acontece muito na escola, o bullying, mas prefere fazer com imagens. Pesquisar algumas na internet, de preferncia desenhos, pois gostaria que o filme ficasse com desenhos. Todos eles parecem estar perfeitamente adaptados ao tema. Falta escolher a msica. Para j, temos histria e temos ilustrao.

Figura 41 Vida dficl

Ttulo do filme: Criar coragem Sei como chato ser ignorada, gozada e humilhada por ter um estilo diferente, por ser baixinha, chamarem-nos magricela ou gorda. Superar o bullying no fcil. Comigo j so 2 anos de humilhao. Tem sido muito difcil.

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Decidi contar-vos este problema que me afecta h mais de 2 anos desde que entrei no terceiro ciclo. Quando fui para o sexto ano entrei numa turma onde ningum gostava de mim e tambm l tinha uma inimiga que me batia desde o quinto ano. O mundo desabou sobre mim quando a vi entrar na sala! At agora que estou no 9 ano tenho a mesma turma e todos os rapazes de minha turma me gozam. Eu s tenho duas amigas uma delas era e minha inimiga e a outro uma menina de cor. Eu sei que tenho que vencer este desafio com a ajuda de algum . Tenho medo e vergonha de contar o que est a acontecer. Mas uma angustia que guardo dentro do peito! Sei que quando tiver essa coragem ser um alvio. Quero superar este problema e ser um exemplo para muitos que sofrem de bullying. Contar a algum o primeiro passo. Hoje li que o Bullying vai ser crime pblico - Os Direitos das Crianas e das/os Jovens, e a sua proteco, so hoje reconhecidos na lei, contudo continuamos a assistir a atropelos dirios de direitos fundamentais. O bullying no uma realidade nova, mas sim um fenmeno crescente na nossa sociedade, ao qual pais, professores e comunicao social tm vindo a dar maior ateno. Bem hajam! De todo o trabalho, a Rita refere a escrita do texto como a parte de que mais gostou e ter que falar de uma coisa que nos marcou muito nas nossas vidas a que menos lhe agradou. A escrita funcionou como um desabafo, mas quando teve de ler o texto em voz alta para a gravar foi notrio que enfrentou algumas dificuldades. Escolheu esta histria para tirar um peso de cima e quis partilhar o seu problema. Quis, igualmente, transmitir uma mensagem e dar um conselho: o primeiro passo contar a algum que nos possa ajudar. A parte mais difcil na produo do filme foi a parte final da gravao de voz, porque estava sempre a enganar-me. Relativamente utilizao dos softwares para realizar os filmes diz que nunca tinha experimentado fazer nada com eles e que foi um bocadinho difcil, mas tive a ajuda da professora para os fazer. A Rita considera que este projeto a ajudou, pois, pela primeira vez, conseguiu falar com as pessoas que a podem ajudar. (ER, abril, 2012)

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4.8. O filme do Sukhraj: Fases da vida

Figura 42 Fases da vida

O Sukraj indiano, viveu na ndia at h 3 anos. O Pai trabalhava em Portugal durante 9 meses e ia passar 3 meses ao pas de origem. At que um dia, os pais decidiram que a sua vida no podia continuar assim e, h 3 anos, vieram viver para Portugal.

Figura 43 Tristeza O Suk fala portugus, mas no corretamente. Quando chegou a Portugal, conta como foi difcil a integrao sem falar uma nica palavra de portugus: era gozado, a primeira turma de 7 ano que frequentei no me aceitou muito bem e a minha reao tambm

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no foi a melhor, sofri um bocado, depois mudei de turma e as coisas comearam a melhorar. A me no trabalha, no fala portugus, estando ainda muito ligada cultura indiana. Situao que tambm ocorre com Suk. Ttulo do filme: Fases da vida Sou o Sukhraj, vim da ndia com a minha famlia h 3 anos. Hoje j gosto de estar em Portugal, mas os primeiros tempos foram muito difceis: a comear pela Lngua, que era um impedimento para me relacionar com as pessoas. Depois, na escola, era gozado: pela lngua, pela raa, enfim foram tempos muito difceis. Mas a minha histria, assim: vivia na ndia com a minha famlia (pai, me e irmo). O meu pai trabalhava em Portugal e passava 9 meses por l, s estava connosco 3 meses. At que um dia disse que iriamos todos viver para Portugal. Foi confuso, eu tinha apenas 12 anos, era uma criana e fiquei triste. Os meus amigos iam todos ficar para trs, tinha que me adaptar a uma vida nova. Lngua nova que eu achei super difcil. Enfim, no meio de tantos sentimentos confusos l chegmos ns a Lisboa. O primeiro passo estava dado, agora comeava a grande aventura: a escola era a minha grande prova de fogo, no tinha amigos e o primeiro dia foi verdadeiramente um pnico: sem ningum para falar, para partilhar aqueles momentos. Estava completamente sozinho e chorei, chorei muito quando cheguei a casa. S de pensar que no dia seguinte tinha que voltar escola entrava em pnico. A minha vida estava transformada num inferno. A primeira semana foi verdadeiramente um caos: no falava com ningum, no entendia ningum. Na turma era gozado por todos. As coisas corriam muito mal. E com tudo isto passou-se um ano. Entretanto no final do ano (que foi verdadeiramente uma tortura) mudei de turma, onde ainda estou hoje e a as coisas comearam a melhorar. De todo o trabalho o Sukhraj refere a gravao dos vdeos como a parte de que mais gostou, dizendo no ter gostado de gravar os clips de voz, porque estava sempre a enganar-me. De realar que nunca pensou desistir do projecto, pois a professora estava sempre a ajudar. Escolheu esta histria porque foi um momento marcante da sua vida. Relativamente utilizao dos softwares para produzir os filmes diz que j tinha uma noo de como trabalhavam, mas deu para praticar muito mais. O Sukhraj considera que a escola pode ajudar a construir o seu futuro.

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4.9. O no-filme do Joo O Joo no gosta muito de falar de si prprio. Quando o fazia no queria que fosse em grupo, mas houve um dia em que, pela primeira vez, teve coragem de falar de si: vivia com a Me e com o padrasto. O Pai, esse no o via desde os 3 anos de idade, no se lembra dele.

Figura 44 Pensando A vida dele tem-se desdobrado entre Portugal e Brasil; ultimamente j c passa muito mais tempo. Talvez por esse motivo o Pai no o procure: diz tambm que isso j no o magoa; mas o que a sua boca diz no coincide com o que os seus olhos expressam. No dia em que falou sobre este assunto chegou a um ponto que foi peremtrio: hoje no quero mais falar mais deste assunto, mas prometo que no fim-de-semana vou fazer um pequeno texto acerca do assunto.

Figura 45 e pensando

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O tema no precisaria de ser este, mas respondeu que pode ser este. No parecia muito convincente, mas de qualquer forma, na semana seguinte, apareceu com o seguinte texto e com a ideia de o gravar da seguinte forma: (3 Fotos) padrasto Joo e me Sou o Joo, 13 anos, vivo com o meu padrasto, a minha me e o meu irmo. O meu pai? (ponto de interrogao) Perguntam-me s vezes! No sei! Apenas o vi 2 ou 3 vezes! Porqu? Porque entre a minha vida atribulada entre o Brasil e Portugal ele apenas me procurou essas vezes! Nem me lembro da cara dele! Se tenho pena? Talvez! O meu padrasto e eu fazemos anos um a seguir ao outro (eu dia 19, meu padrasto dia 20). Sabem como comemoramos? Preparamos tudo antes da meia noite: o bolo para os dois e meia noite em ponto uma partida de . (foto a jogar). o pai que eu conheo! TRATO-o por pai. Sei que a vida muito atribulada, complicada mesmo; mas um filho, caramba, uma pessoa com sentimentos, no uma coisa. Aprendi a no julgar ningum, mas tento porme no lugar do meu pai: como seria eu se estivesse no lugar dele? Ser que tentava ao menos conhecer o meu filho?. Este texto, que pode ser visto como uma forma de desabafo, nunca chegou a ser realizado em filme. Tentei ter coragem de o fazer, mas quando comeava a tentar fazelo sentia-me desconfortvel. Acredite que foi este o filme que quis realizar deste incio, e tentei ter coragem para o fazer. Embora por vezes tenha pensado abandonar o tema, este perseguia-me. Peo desculpa por no ter nenhum trabalho para apresentar, no foi por falta de vontade esta tarefa fez-me refletir e isso doeu.

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CONSIDERAES FINAIS
Ficou explcito na introduo que esta investigao procura compreender e avaliar at que ponto a motivao dos alunos associada utilizao de recursos multimdia pode melhorar e ajudar a reduzir os elevados nveis de indisciplina e de insucesso revelados na escola onde foi implementado o projeto. Mais especificamente, como podem as digital storytelling (DST) funcionar como estratgia educativa no combate indisciplina e melhorar os comportamentos dos alunos? Como pode a escola, num contexto nem sempre facilitador, onde reina diariamente a indisciplina e onde nem sempre fcil conviver, ajudar estes alunos a definir projetos de vida? Ou, por outras palavras: de que modo podem ser utilizadas as Digital Storytelling para reforar as competncias comunicacionais dos alunos ajudando-os a definir e a delinear os seus projetos de vida num dado contexto escolar. As palavras seguintes foram proferidas por um estudante da Life Academy in the San Francisco Bay Area Teach me in new ways. Connect with me. Be THAT teacher. I want to be creative. Let people hear my voice. Believe in my ability. Im not looking for Hollywood. I want to be a storyteller. Train me. Com o desenvolvimento deste projeto tentmos que os alunos desenvolvessem uma melhoria das suas prticas, modificando comportamentos e atitudes. A aquisio de competncias sociais, tecnolgicas e cognitivas tornou-os capazes de aplicar conhecimentos e introduzir inovao nos vrios trabalhos que realizaram ao longo do ano. Com o projeto DST - Digital storytelling valorizmos a educao escolar em termos da aprendizagem, das relaes interpessoais e do esprito de equipa. Contribumos, assim, para criar um espao onde se geraram ideias, sentimentos, dinminas no sentido da busca do conhecimento que despertam o interesse pela aprendizagem. De incio, pode parecer ambicioso o objetivo quando colocmos a questo: DST poder ter potencialidades para a educao e formao? contudo, o que pretendamos,

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essencialmente, era perceber at que ponto um projeto desta natureza que recorria a este tipo de recurso multimdia podia ajudar a definir o percurso escolar dos alunos. Os alunos desenvolveram os seus relacionamentos interpessoais, ao ter que trabalhar em grupo, a sua capacidade cvica, participando, por exemplo, num concurso em que o objetivo era mobilizar os alunos para a igualdade e para os direitos humanos, em particular os direitos das pessoas com necessidades educativas especiais, como se pode constatar no blogue que criaram para esse concurso:

http://ajudarnaodiscriminar.blogspot.pt/. medida que o ano foi decorrendo todos se foram revelando mais confiantes na utilizao das tecnologias, para alm do uso que lhes do habitualmente, conhecendo as suas potencialidades, levando-os a participar noutros projetos que envolvem multimedia. Partilharam as suas dvidas e dificuldades, apresentaram solues e novidades sobre os diversos temas e sobre software multimdia. Importa ter presente o contexto escolar em que o projeto foi desenvolvido, onde a falta de expetativas das famlias face escola desencadeia o desinteresse de um elevado nmero de alunos e potencia a ocorrncia de comportamentos desadequados e de situaes de indisciplina, o que dificulta a construo de um projeto de vida. Um tero dos alunos que participaram neste projeto vai ficar retido este ano, dois deles por falta de assiduidade s aulas. Contudo, sublinha-se que a falta de assiduidade no se verificou s aulas da disciplina pela qual fui responsvel, no mbito da qual o projeto foi desenvolvido. De referir, igualmente, que os problemas de indisciplina que ocorreram com dois dos alunos e que foram relatados no dirio de bordo, fazendo com que um deles fosse suspenso, no os impediu de continuar a frequentar as aulas e inclusivamente continuando a participar no projeto. Um outro dado que nos parece relevante tem a ver com o aumento da motivao e o interesse pela disciplina de Histria relacionado com o trabalho sobre o Holocausto e que foi desenvolvido em conjunto com o recurso s tecnologias, em particular, promovendo-se uma aprendizagem colaborativa. Esta transferncia de conhecimento e aplicao noutro contexto, neste caso, na disciplina de Histria, trazendo benefcios enormes ao ensino de Histria evidencia como possvel mudar atitudes, proporcionar aprendizagens e inverter certos percursos de vida.

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Trabalhar de forma continuada e sistemtica com estes alunos contribui, certamente, para dar sustentabilidade a esses percursos, permitindo-lhes comear a olhar a escola noutra perspetiva, a valoriz-la e a definir os seus prprios projetos de vida. Acreditamos, que deste modo, a indisciplina diminuir e o insucesso escolar tambm. A educao deve preparar para a vida, deve estar prxima da realidade, deve integrar a recriao do significado das coisas, a cooperao, a discusso, a negociao e a resoluo de problemas. Devem assim ser utilizadas, sempre que possvel, metodologias que favoream a interao entre os alunos, a interao social e a capacidade de comunicar. Metodologias que permitam a mudana de atitudes, o desenvolvimento do pensamento e a descoberta do prazer de aprender, em simultneo com a cooperao e solidariedade. Sabemos que, para tornar possvel projetos desta natureza, necessrio que os professores se sintam vontade com o uso das tecnologias. H ainda algumas resistncias sua utilizao que podem estar relacionadas com o desconhecimento e falta de reflexo sobre as possibilidades de trabalho, consulta e comunicao com o computador e, tambm, a medos de utilizao. Gera-se assim, um crculo vicioso que s pode ser ultrapassado pelo entendimento, como diz Papert (1997) de que "o modo de algum adquirir fluncia em tecnologia semelhante ao modo de adquirir fluncia numa lngua. A fluncia vem com a utilizao." ( p. 54). Na ltima dcada do sculo XX, Ponte (1998) descreve a postura dos professores perante as novas tecnologias do seguinte modo: "Alguns olham-nas com desconfiana, procurando adiar o mais possvel o momento do encontro indesejado. Outros, assumem-se como utilizadores na sua vida diria, mas no sabem muito bem como as usar na sua prtica profissional. Outros ainda, procuram integr-las no seu processo de ensino usual, sem contudo alterar de modo significativo as suas prticas. Uma minoria entusiasta procura desbravar caminho, explorando constantemente novas possibilidades, mas defronta-se com muitas perplexidades." (p. 10) Embora nos parea que a situao atual um pouco diferente, at pelas medidas que entretanto foram tomadas pelos poderes institudos, continua a ser evidente a existncia da minoria entusiasta que vai procurando inovar. No nos podemos esquecer do Plano Tecnolgico da Educao PTE -, posto em prtica h pouco tempo, que estabelecia um conjunto de programas destinados modernizao das escolas e ao aumento do uso de tecnologia no ensino at 2010, tais como: atingir o rcio de dois alunos por

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computador com ligao Internet; garantir em todas as escolas o acesso Internet em banda larga de alta velocidade; massificar a utilizao de meios de comunicao electrnicos, disponibilizando endereos de correio electrnico a 100% de alunos e docentes e assegurar que 90% dos docentes tivessem as suas competncias TIC certificadas. No entanto, apesar do esforo do Estado, das intenes prtica vai ainda alguma distncia e o que certo que h ainda muito a fazer e a ambio de 90% dos docentes verem as suas competncias TIC certificadas ficou muito aqum das expetativas. A maioria dos estabelecimentos de ensino debate-se com o problema de ter um corpo docente com preparao insuficiente para utilizar as novas tecnologias, pois no possuem condies econmicas que lhes permitam proporcionar a formao adequada. Em jeito de reflexo final, e por se tratar de um projeto de investigao-ao no posso terminar estas consideraes sem reflectir nas anotaes que fui fazendo ao longo do desenvolvimento deste projeto, no dirio de bordo. Como professora e investigadora, este permitiu-me crescer pessoal e profissionalmente dado que este projeto me aproximou bastante destes alunos. Permite-me agora dizer, com maior segurana, que o professor que demonstra preocupao e afeto pelos alunos, est atento s suas necessidades e emoes e socializa-os para manifestarem estas mesmas caractersticas nas suas interaes com os outros. Ao criar demonstraes na sala de aula e ao desenvolver o contedo durante as lies, o professor liga-se e baseia-se nos conhecimentos e nas experincias anteriores dos alunos, incluindo nas suas prprias culturas. A este propsito, Perrenoud (1993) afirma que muitas vezes a ao do professor no se limita aplicao de uma determinada regra, de um esquema codificado a uma situao concreta: Responder ou no, demorar-se um pouco mais com um aluno em dificuldade ou encoraj-lo com uma palavra, escolher entre ver e no ver, sancionar ou no uma conduta desviante, seguir ou no uma pista sugerida pelo aluno, dar sequncia a uma discusso ou termin-la, dar a palavra a este ou quele, aceitar ou no uma proposta, dramatizar ou banalizar um apelo calma ... tantas decises tomadas no momento, sem grande ou nenhuma reflexo. (p. 37) O projeto, em si, caraterizado por diversas palavras-chave: aprendizagem porque alguns minutos foram suficientes para aprenderem o essencial para construrem filmes,

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uma vez que estes alunos no tinham nenhum conhecimento deste tipo de software e acabaram a construir filmes; autonomia, porque como menciono no dirio de bordo so eles prprios que tomam as suas decises Sempre que gravam um clip ouvem de seguida para verificar se ficou a gosto. Repetem a maioria, ou porque tem rudo ou porque ficou baixinho; e no sou eu que decido quando para repetir, so eles prprios.; cooperao, porque existe uma entreajuda entre eles A Joana, que j fez o filme dela, com pequenas ajudas minhas, tem-se revelado muito empenhada e uma grande aliada minha, est sempre a ajudar e a motivar os colegas. Dizem que a minha assistente; criatividade, pois quando lhes damos liberdade aprendem a utilizar as capacidades que muitas vezes no foram ainda reveladas: A Susana, que tem muito jeito para o desenho, diz-me que vai desenhar a estria dela mas depois como passa os desenhos para o computador?. Eu ajudo-te disse-lhe.. Mas, nem tudo corre bem e h tambm que referir as poucas aulas em que reinou a indisciplina: Hoje foi uma sesso um pouco tensa: na nossa ltima aula o Leonardo teve uma falta disciplinar por atitudes incorretas comigo. A situao foi grave e o Diretor teve que intervir. O Leonardo foi suspenso. Mas estes factos no foram o suficiente para parar a motivao, pois continuaram a ir s aulas e a trabalhar com entusiasmo. Esse empenhamento tambm transmitido a outros colegas de outras turmas: Vrios colegas de outras turmas, que sabem o trabalho que estes alunos esto a desenvolver saiem rapidamente das salas e vem assistir s gravaes como eles dizem! J sabem que no podem bater porta e tm que a abrir devagarinho pois no pode haver barulhos porque os colegas podem estar a gravar! Isto giro, tambm queramos fazer stora! S assistiram ao trabalho mais emocionante da a empolgao penso eu. Isto parece um estdio de gravao! to engraado! E ningum tem pressa em sair. A inovao tambm carateriza este projeto Vo fazendo os pequenos filmes no Photostory que rapidamente se revela com pouco potencial para o que querem: Quero falar com msica por baixo; com o Photostory no consigo, diz a Rita! Para alunos que no sabiam rigorosamente nada deste processo ter capacidade de reflexo e pensamento crtico para atingir os seus objetivos verdadeiramente admirvel: De vez em quando fazem experincias com o material que tm para realizar os filmes no MovieMaker, uma vez que o Photostory se revelou com pouco potencial, segundo a Joana.. Para um professor muito gratificante v-los chegar sala de aula com entusiasmo: Hoje o ambiente estava magnfico; vinham cheios de vontade de

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fazermos desta aula um estudio de gravao; todavia a sala tem 8 alunos e torna-se complicado manter o silncio; fora as vezes em que o aluno que est a gravar se engana; havia 3 alunos que queriam gravar: Leonardo, Lus e Susana. O Leonardo foi o primeiro e nico; no ser necessrio dizer porqu: a situao torna-se hilariante; enganos e mais enganos, ele quer gravar tudo num s clip porque a letra perde algum sentido segundo ele e assim torna-se dificil, pois se se engana no final tem que comear tudo de novo.. O facto de terem que refletir sobre eles prprios d-lhes alguma capacidade de reflexo: Diz o Joo: J sei! O meu filme vai ser baseado num dia passado com os meus irmos e na baguna que vivo, mas que no vivo sem ela!. A pesquisa e a partilha so tambm constantes neste projeto :Peo-lhe para selecionarem algumas imagens, escreverem um pequeno texto e selecionarem uma msica para treinarem no Phostory. Mesmo quando no estavam vontade para falar das suas vidas preocupavam-se com os colegas e tentavam que a sua estria fosse divulgada Segundo a Susana a Rita vtima de bullying porque no aproveitas a tua histria? pergunta a Susana. Todas estas constataes me fazem acreditar que o trabalho desenvolvido foi muito positivo e acreditamos nas potencialidades destes recursos multimdia e continuaremos a contribuir no quotidiano para a integrao das novas tecnologias no ensino, incentivando alunos e professores ao seu uso. No quero terminar, sem deixar de referir que, com este estudo, tambm, pretendo dar um contributo para a melhoria do processo ensino-aprendizagem, sobretudo em contextos escolares bastante difceis, estimulando e motivando em primeiro lugar os professores a utilizarem as novas tecnologias.

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Anexos

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Anexo I Guio de Entrevista aos Alunos

GUIO DA ENTREVISTA

Local da entrevista: EB, 2,3 Bairro Padre Cruz Entrevistado: Alunos

Data da entrevista:

Entrevistador: Catarina Andrade

OBJECTIVOS GERAIS: Conhecer a motivao que os levou a participar neste trabalho; perceber a avaliao que fazem do trabalho;

Questes

Objetivos

Tema/Unidade temtica

Como foi escolhida a histria? Como foram escolhidas as imagens? E o som?

Justificao das escolhas

Compreender quais os Foi difcil chegar ao produto final? objetivos do projeto Ficaste satisfeito? educativo da escola Neste momento alteravas alguma coisa? Como a escola pode ajudar a definir projetos de vida atravs de projetos inseridos no projeto educativo Em que medida reconhece ou no neste projeto potencialidades para a educao e formao destes

J sabias trabalhar com os softwares utilizados para realizares os filmes? Se no, foi difcil aprenderes?

Este tipo de projeto DST oferecido diretamente pela escola no seria uma proposta interessante para os incluir e alcanar objetivos positivos atravs das

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Tic? O que pode a escola oferecer a este tipo de alunos e que ainda no est a fazer? Qual a sua opinio em relao ao projeto em que os alunos estiveram envolvidos?

alunos, nomeadamente no que diz respeito reflexo dos seus projetos de vida

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Anexo II - Guio de Entrevista Diretora de Turma

Guio da Entrevista

Local da entrevista: EB, 2,3 Bairro Padre Cruz Entrevistado: - Diretora de Turma

Data da entrevista:

Entrevistador: Catarina Andrade

OBJECTIVOS GERAIS: Identificar percees da diretora de turma sobre o uso do computador. Conhecer a opinio da diretora de turma acerca da mais valia deste projeto para os alunos.

Questes

Objetivos

Tema/Unidade temtica

Idade Anos de servio Disciplina que lecciona Cargos ocupados (DT, outros, ...) Formaes especficas (TIC, e/ou relacionadas com incluso, ....)

Identificar perfil da diretora de turma

Perfil da professora

Que tipo de utilizao faz do computador na sala de aula? Que Programas utiliza? Com que objetivos? Como descreve a recetividade da parte dos alunos Que tipo de Formao realizou? especifica ou auto-aprendizagem No sendo o contexto desta escola facilitador na aprendizagem dos

Identificar que conhecimento tem das TIC e a relao que tem com as TIC

Utilizao (ou domnio) computador em sala de aula

Identificar

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alunos, uma vez que a indisciplina e violncia so uma constante diria, que propostas oferece a escola a este tipo de alunos? Como classifica o interesse que estes alunos revelam por se envolver em projetos desta natureza? Quem so estes alunos? Que perspetiva v para os seus futuros? Que papel pode ter a escola na definio dos seus projetos de vida?

perspetiva da DT acerca da forma como a escola pode ajudar a definir projetos de vida atravs de projetos inseridos no projeto educativo

Perspetiva da DT face aos projetos

Acha que este tipo de projeto oferecido diretamente pela escola contribui para a sua incluso escolar/social? De que modo? O facto de se tratar de projetos que envolvem as Tic tem influncia nessa possvel incluso? O que pode a escola oferecer a este tipo de alunos, para alm do que j est a fazer?

Identificar perspetiva da DT sobre se reconhece ou no neste projeto potencialidades para a educao e formao destes alunos

Perspetiva da DT face a este projeto - DST

Que projetos de vida futura perspetiva para estes alunos?

Perspetiva de vida futura para os alunos envolvidos no projeto

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Anexo III Guio da Entrevista ao Diretor

GUIO DA ENTREVISTA

Local da entrevista: EB, 2,3 Bairro Padre Cruz Entrevistado: Antnio Almendra Director

Data da entrevista:

Entrevistador: Catarina Andrade

OBJECTIVOS GERAIS: Aprofundar o conhecimento sobre o projeto educativo da escola e identificar perspetivas do diretor sobre o impacto dos projetos na aprendizagem destes alunos. Conhecer a importncia do projeto DST no processo de aprendizagem destes alunos.

Questes

Objetivos

Tema/Unidade temtica

sua

Idade Anos na direco Quais as principais preocupaes desta direo? O que considera que mudou na direo?

Conhecer tipo de Dados profissionais direo da escola

Tendo em conta o tipo de bairro em que a escola est inserida quais as grandes preocupaes do projeto educativo? Quais os temas a que a escola d mais importncia no projecto educativo? Normalmente existem dificuldades na implementao dos projetos integradores do PE? Em caso afirmativo, quais as

Compreender quais os objetivos do projeto educativo da escola

Projeto educativo e projetos com recurso ao uso das tecnologias

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principais? No final do ano os objectivos dos projectos/actividades tm sido alcanados? Se no, porqu? Tm existido o envolvimento desejado por parte dos alunos? Como que tm avaliado estes projectos? No mbito desses projetos h muitos a envolver as novas tecnologias? Qual a percepo sobre o uso das tecnologias para melhorar as aprendizagens? No sendo o contexto desta escola facilitador na aprendizagem dado o elevado nvel de violncia e indisciplina que propostas oferece a escola a este tipo de alunos? Que tipo de alunos so estes e que perspetiva para os seus futuros? O que pode a escola oferecer a este tipo de alunos e que ainda n est a fazer?

Como a escola pode ajudar a definir projetos de vida atravs de projetos inseridos no projeto educativo

Integrao/incluso escolar e social

O que pensa sobre este tipo de projeto DST como forma de promover a incluso escolar e social? Qual a sua opinio em relao ao projeto em que os alunos estiveram envolvidos?

Em que medida reconhece ou no neste projeto potencialidades para a educao e formao destes alunos, nomeadamente no que diz respeito reflexo dos seus projetos de vida

Potencialidades do projeto DST

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Anexo IV Extrato do Dirio de Bordo

ALEGRIAS
setembro 2012 Afinal fui colocada na mesma escola. Fique muito contente, mesmo muito. Agora posso avanar sem problemas. Quando as aulas comearam fiquei contente pois tinha uma turma que pensei ser a ideal para trabalhar no projecto: insucesso escolar (eram todos os alunos repetentes de 7 ano), alunos indisciplinados que levaram ao dito insucesso. Pensei ser uma tima matria-prima.

APRENDIZAGEM
novembro 2011 O PhotoStory, nome do software multimdia que iremos utilizar, bastante simples e intuitivo: 90 minutos foram suficientes para aprenderem o essencial. No final j tinham pequenos filmes com cerca de 1 minuto de durao

AUTONOMIA
Hoje quase conclumos os filmes todos; o Joo Carvalho est incompleto ainda, mas prometeu que o ir acabar. Veremos. Continuamos em estdio de gravao, entre microfones, auscultadores, cala-te, que estou a gravar, bolas tossis-te, vou ter que repetir, l amos avanando. Sempre que gravam um clip ouvem de seguida para verificar se ficou a gosto. A maioria repetem-nos, ou porque tem rudo ou porque ficou baixinho; e no sou eu que decido quando para repetir, so eles prprios.

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AVALIAO
Estivemos algum tempo a conversar acerca do trabalho desenvolvido com estes alunos e o diretor questionou a hiptese de ser criado um CEF no proximo ano letivo, neste moldes multimedia

COOPERAO
janeiro 2012 A Joana, que j fez o filme dela, com pequenas ajudas minhas, tem-se revelado muito empenhada e uma grande aliada minha, est sempre a ajudar e a motivar os colegas. Dizem que a minha assistente 27 janeiro 2012 O Lus com a ajuda da Joana tambm est de volta do seu trabalho, troca bastantes ideias com a Joana

CRIATIVIDADE
Novembro 2011 A Susana, que tem muito jeito para o desenho, diz-me que vai desenhar a estria dela mas depois como passa os desenhos para o computador?. Eu ajudo-te disse-lhe.

DUVIDAS
Setembro de 2011 Tinha um problema a resolver: no estava a conseguir trabalhar com a turma que tinha inicialmente escolhido e no podia deixar passar muito mais tempo, pois tenho um prazo a cumprir. De entre 11 turmas que tenho pensei logo na hiptese de escolher uma outra. Mas isso no dependia s de mim: como iria a minha orientadora reagir a esta ideia? Tinha que resolver rapidamente este obstculo; no me agradava a ideia de ver os dias passar e o trabalho no avanar.

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INCERTEZAS
Agosto de 2011 No final de Agosto comecei a questionar-me: e se for colocada noutra escola?, e se for colocada numa escola longe daquela onde vou fazer o projecto?, comearam a surgir muitas interrogaes e preocupaes na minha cabea.

INDISCIPLINA
novembro 2011 Hoje foi uma sesso um pouco tensa: na nossa ltima aula o Leonardo teve uma falta disciplinar por atitudes incorretas comigo. A situao foi grave e o Diretor teve que intervir.

INOVAO
dezembro 2011 Vo fazendo os pequenos filmes no Photostory que rapidamente se revela com pouco potencial para o que querem: Quero falar com musica por baixo; com o Photostory no consigo, diz a Rita! Consegues! disse eu, e ensinei-os a todos como se fazia! Mas, na realidade trabalhoso; temos que ir mudando o slide medida que vamos falando e ouve-se o clique da mudana do slide. Temos que tentar fazer no Movie Maker.

10 fevereiro 2012 Hoje o ambiente estava magnifico; vinham cheios de vontade de fazermos desta aula um estdio de gravao; todavia a sala tem 8 alunos e torna-se complicado manter o silncio; fora as vezes em que o aluno que est a gravar se engana; havia 3 alunos que queriam gravar: Leonardo, Lus e Susana. O Leonardo foi o primeiro e nico; no ser necessrio dizer porqu: a situao torna-se hilariante; enganos e mais enganos, ele quer gravar tudo num s clip porque a letra perde algum sentido segundo ele e assim tornase difcil, pois se se engana no final tem que comear tudo de novo

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MOTIVAO
fevereiro 2012 Vrios colegas de outras turmas, que sabem o trabalho que estes esto a desenvolver saiem rapidamente das salas e vem assistir s gravaes como eles dizem! J sabem que no podem bater porta e tem que a abrir devagarinho pois no pode haver barulhos porque os colegas podem estar a gravar! Isto giro, tambm queramos fazer stora! S assistiram ao trabalho mais emocionante da a empolgao penso eu. Isto parece um estudio de gravao! to engraado! E ningum tem pressa em sair comentam uns com os outros a meia duzia de outra turma que normalmente vem assistir ao final das gravaes

SURPRESA
4 novembro 2011 noite quando fui ao email tinha recebido um da Joana, que anexo:

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PESQUISA
18 Novembro 2011 Peo-lhe para selecionarem algumas imagens, escreverem um pequeno texto e selecionarem uma msica para treinarem no Phostory

REFLEXO
11 Novembro 2011 Diz o Joo: J sei! O meu filme vai ser baseado num dia passado com os meus irmos e na baguna que vivo, mas que no vivo sem ela! A Joana, que simplesmente a aluna mais interessada e participativa e que depois de eu ter contado as minhas estrias ficou muito calada disse-me que este trabalho estava a obrig-la a pensar em muitas coisas. A Rita trouxe a sua estria escrita de casa, como tpc. O facto de se preocupar com o trabalho, sem ser nestes 45 minutos muito revelador e interessante. O que mais lhe desagrada neste trabalho ter que refletir, principalmente porque as situaes que procuram so sempre as menos positivas, as que mais a afetam.

PARTILHA
11 Novembro 2011 Sentiam-se inibidos e o Leonardo dizia: ainda tenho uma vida curta, tenho poucas estrias..ao que o Sukraj replicava: tens uma vida curta mas cheia de acontecimentos, e ento o Joo comentou: Suk, tu que vieste l das Indias que deves ter muito para contar. Segundo a Susana a Rita vtima de bullying porque no aproveitas a tua histria? pergunta a Susana.

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PENSAMENTO CRITICO
9 dezembro 2011 De vez em quando fazem experincias com o material que tm para realizar os filmes no MovieMaker, uma vez que o Photostory se revelou com pouco potencial, segundo a Joana.