Les Trois Conceptions Actuelles de L'autorité - Les Cahiers Pédagogiques

Les trois conceptions actuelles de lautorit - Les Cahiers pdagogiques
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Les trois conceptions actuelles de lautorit

Par Bruno Robbes
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bien analys par Grard Mendel (1971) ), manipulations exerces sur le groupe en utilisant la double injonction (tantt le sentiment dappartenance et de loyaut entre pairs, tantt la dfiance, la division, les rivalits et la comptition (Brunel, 1991) ). Lautorit dite naturelle est ranger dans cette catgorie. Reprsentation encore vivace dans la profession que lenseignant construit partir dune perception nostalgique de son vcu dlve, notre recherche montre quelle est paradoxalement une autorit qui ne sexerce pas. Plus prcisment, elle survient partir du moment o disparat tout exercice visible dautoritarisme. Lautorit naturelle apparat donc davantage comme linterface du modle autoritariste que comme un ensemble de pratiques observables et codifiables. Le terme de climat semble le plus appropri pour la reprsenter [2]. Une telle conception - qui se retrouve dans les propos de diffrents acteurs politiques - npargne pas lEducation nationale. Rappelons quelques propos ministriels depuis 2002. Luc Ferry et Xavier Darcos raffirment limpratif dune restauration de lautorit lcole. Dans sa Lettre tous ceux qui aiment lcole , le premier estime que lindispensable restauration de lautorit des enseignants (2003, p. 15, 90) doit sappuyer sur deux ides : premirement sur leur mission premire de transmetteurs de savoirs (p. 16, 93) [3], non sur la reconnaissance des lves voire sur lesprit critique (p. 45) - au dtriment de lautorit de linstitution [4] ; deuximement sur des sanctions efficaces (p. 90, 91). Le second voque linstauration d une nouvelle donne fonde sur une pdagogie de lautorit en marquant une rupture avec le laxisme et la dispersion [5]. Entre mai et octobre 2004 [6], le nouveau ministre Franois Fillon multiplie les signes et dclarations relatives une restauration de lautorit envisage dans le sens dune raffirmation des valeurs morales et des fonctions statutaires adultes. Reprenant la dfinition - discutable en ducation - dHannah Arendt (1972) qui considre que lautorit ne devrait pas relever de la persuasion par argument, le ministre dclare dans Le Monde de lducation de septembre 2004 qu partir du moment o le professeur doit de se justifier, son autorit est dj entame [7 ]. En nous situant du point de vue du pdagogue visant laccs de llve une position dauteur de lui-mme, nous affirmons au contraire que largumentation participe de laccord, du consentement, de lacceptation de lautorit [8]. Mais cest la nouvelle circulaire actualisant certaines procdures disciplinaires dans les collges et les lyces qui fait surtout ragir. Outre les modifications dans la composition du conseil de discipline senses raffirmer lautorit des professionnels sur les lves et les parents [9], les mesures les plus significatives concernent les moyens suggrs ou donns au professeur pour quil exerce en classe une autorit, exclusivement synonyme de punition (Robbes, 2004b). Cest enfin Gilles de Robien qui suite lagression dune enseignante dans un lyce professionnel dEtampes, revient sur le dbat dj ouvert par Nicolas Sarkozy en janvier 2004 [10], relatif la prsence de policiers dans les tablissements scolaires. Tout en parlant d autorit naturelle [11], le ministre voque la ncessit dune formation des enseignants lautorit, sur laquelle nous allons revenir. Ainsi, le discours prnant la restauration dun modle dautorit autoritariste semble relever dun affichage politico-mdiatique destin une opinion publique en demande de rponses simples et immdiates. A limage de la socit dans son ensemble, il cache mal les contradictions (dsarroi ou pragmatisme ?) qui semparent des responsables lorsquil sagit dindiquer comment lautorit peut et doit sexercer aujourdhui. Nanmoins, certains propos ministriels - lexception de ceux de Franois Fillon - dmontrent la prise en compte dune nouvelle donne, consquence des volutions de nos socits dmocratiques. Ainsi par exemple, le recadrage par le renforcement de la dimension uniquement statutaire de lautorit ne suffit plus. Xavier Darcos en est conscient lorsquil affirme quune refondation de lautorit ne procde pas dune volont de restauration mais dun mcanisme de recherche dadhsion [12]. Luc Ferry sinterroge quant lui sur linadquation des formes traditionnelles (2003, p. 16) de lautorit et linsuffisance de l autorit naturelle (p. 34). Lautorit lgitime ne peut que sappuyer que sur les principes gnraux du droit confortant les pratiques dmocratiques (p. 52). Gilles de Robien enfin, lorsquil voque la ncessit dune formation des enseignants lautorit, dclare ce qui constitue lessentiel de notre thse : lautorit, ce nest pas inn, cela sacquiert. Tous les enseignants que jai rencontrs mont dit quils nont pas t prpars faire face aux situations de tension, ni lexercice de lautorit dans la classe [13
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], et le ministre de souhaiter renforcer lapprentissage de lautorit dans les IUFM [14]. Mais bien que srieusement questionn, le modle autoritariste nen continue pas moins de fasciner, la rfrence un mythique ge dor nous tant inlassablement prsente comme unique recours possible. Confondant dessein passe et autorit, nos mdias et nos responsables peinent indiquer les voies dun modle actuel. Lamalgame entre une reprsentation passiste de lautorit figurant des sentiments de bien-tre fantasms tient lieu dcran, vitant davoir penser la ralit dune autorit du prsent et du bien-tre effectif de ceux sur lesquels elle sexerce. Dans les mdias tlvisuels par exemple, diverses missions se font lcho dune telle reprsentation [15]. De mme au cinma, des films tels qu tre et avoir triomphent alors que dautres, pourtant porteurs dun message diamtralement oppos ( Les Choristes [16], Les fautes dorthographe ), connaissent galement le succs. En tmoignent aussi diffrents propos relays par le ministre en exercice et son prdcesseur quant au rapport entre autorit et savoirs enseigns, cristallis aujourdhui sur les mthodes dapprentissage de la lecture [17]. Nous avons analys cette erreur, qui consiste considrer que lautorit de lenseignant se fonde exclusivement et a priori sur le savoir quil possde, comme si le savoir en soi - rationnel et dsincarn - tait une condition suffisante pour assurer une rception efficiente de la transmission et permettre lapprentissage (Lombard, 2003, p. 7-126) (Robbes, 2006, p. 116). Or, de nombreux auteurs affirment aujourdhui que lenseignant ne peut plus se dfinir exclusivement comme le dtenteur dun savoir. Il est bien davantage celui qui cre les conditions effectives - didactiques et pdagogiques - permettant llve dtre en activit dapprentissage et non plus soumis un savoir qui ferait autorit, du fait exclusif que lenseignant dtient lautorit statutaire. Ainsi, Rey (2004) indique que lautorit enseignante se fonde non pas sur le fait que lenseignant soit savant, mais (...) plutt dans sa comptence ce que llve sapproprie son savoir (p. 123). Nous retrouvons ici la pdagogie et le principe dducabilit ports par lenseignant, qui tmoigne de ses efforts pour permettre aux lves que son savoir leur soit accessible (p. 123, 124). De mme pour Vandewalle (2003), lautorit du professeur lui vient prcisment de ce quil augmente son savoir dun rapport critique dappropriation , en donnant limage dun sujet, auteur de ses penses et de ses actes, quoi prcisment sont destins les lves (p. 165) et Guillot (2003) ajoute : dans une dialectique permanente entre la rationalit patrimoniale de rfrence et la discussion claire et argumente (p. 147) [18]. Par ailleurs, les relations entre autorit et savoir sont examines du point de vue de la domination de lenseignant, de lobissance et de la soumission de llve. Pour Rey (2004), si lautorit de lenseignant est destine mettre les lves au travail, elle ne saurait sexercer pour faire accepter par les lves les affirmations inhrentes un savoir. Lautorit de lenseignant ne doit pas le conduire utiliser largument dautorit pour imposer le savoir . Laccs de llve au savoir vritable ne peut donc que passer par des preuves tires de lexprience et de la raison de llve lui-mme (p. 116), certainement pas par la domination dun enseignant qui voudrait que llve se soumette sa personne (p. 116). Cest Marchive (2005) qui approfondit ce raisonnement. Selon lui, lautorit pistmique est insuffisante lorsquelle est fonde sur la seule dtention de savoirs, car si la dissymtrie dans lordre des savoirs est le fondement mme de lacte denseigner, cette seule diffrence ne saurait constituer une dimension suffisante pour lgitimer, aux yeux de llve, le pouvoir de lenseignant et engager son adhsion. (...) Lautorit pistmique est plus que jamais soumise la ncessit du didactique : un enseignant ne peut pas ne pas sinterroger sur les modalits de la transmission des connaissances, et donc sur lorganisation des situations denseignement rendant possible lengagement de llve dans la situation dapprentissage (p. 183, 184). Lauteur va encore plus loin, lorsquil indique que lautorit de lenseignant, ds lors quelle implique des conduites de soumission, peut tre considre comme gnratrice des difficults de llve (p. 190). Il souligne ainsi le caractre paradoxal de lautorit de lenseignant : ncessaire pour engager la relation didactique, elle devient un obstacle lapprentissage ds lors que llve sy soumet totalement, un certain nombre de difficults scolaires sexpliquant par la confusion opre entre lassujettissement la situation et la soumission lautorit du matre (p. 191). Indiquons enfin en quoi la restauration dun modle dautorit autoritariste serait http://www.cahiers-pedagogiques.com/spip.php?article2283 Page 3 sur 17
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pour peu quil soit durablement admis par le corps social (ce qui nest absolument pas certain !) - non seulement illusoire mais surtout dangereuse pour les enseignants eux-mmes, si tents dy trouver des solutions leurs difficults, ils y recouraient. Deux des ides circulant actuellement illustreront notre propos. La premire concerne la prsence de policiers dans les tablissements scolaires. Il nest pour nous aucunement question de remettre en cause lindispensable travail partenarial (pas toujours suffisamment institutionnalise ou explicite dailleurs !) avec la police et la gendarmerie lorsque des faits de violence relevant du pnal se produisent, y compris lintervention dans ltablissement si elle savre ncessaire. Pour autant, est-il imaginable quun professeur confront par exemple des incivilits rptes dans sa classe en appelle aux forces de lordre ? Comment peut-on imaginer quun tel recours extrieur permettrait ce mme professeur de renforcer son autorit, alors que justement il ne parvient pas lexercer ? Lautorit comporte une dimension irrductiblement personnelle, ce qui induit quelle ne peut se dlguer au risque de disparatre. Cela ne signifie pas pour autant quelle soit naturelle ou laffaire de quelque hros post-moderne. Ce propos nous amne notre deuxime ide, qui sappuie sur lobservation des faits de violences actuellement mdiatiss. On y voit de faon significativement rptitive un professeur prt se mettre physiquement en danger pour exiger dun lve une obissance immdiate. Ce type de comportement relve bien de lexercice de lautorit autoritariste, telle que nous lavons dfinie plus haut. Toujours vivace dans les pratiques ducatives ( moins quune restauration ne soit en marche ?), le modle dfaut dtre une solution, montrerait plutt ses limites. Il serait mme selon nous quelque peu dmagogique voire dangereux dencourager les enseignants y recourir, au risque de leur scurit. Cest peuttre parce quil est conscient dun tel pril que Gilles de Robien voque la ncessit dune formation des enseignants lautorit, faisant un sort (malheureusement non dfinitif !) lide mythique dautorit naturelle. Quon ladmette ou pas, cest dans cette direction quil faut maintenant avancer. Former les enseignants convoquer les diverses composantes de lautorit dans leur pratiques, les reconnatre, les utiliser devient une urgence. Si lon considre que la confrontation des classes difficiles comporte des risques pour lintgrit des professeurs, alors toute autre option pourrait apparatre comme de la nonassistance professionnel en danger. II - Lautorit vacue Le diagnostic est aujourdhui quasi-unanime [19] : avec la fin salutaire du modle patriarcal dautorit, un profond mouvement dvacuation des contraintes sociales visibles - vritable lame de fond - a affaibli les cadres institutionnels traditionnels, et par l mme rompu ce qui faisait le consensus social [20]. Nous assistons depuis la seconde moiti du vingtime sicle la monte croissante dune revendication individualiste au dtriment du lien social, nous obligeant repenser celui-ci (De Singly, 2003). Lindividu rig en valeur souveraine est devenu la cellule de base de la socit. Libre et autonome, il choisit ses appartenances ou sen exonre : son accomplissement, ses dsirs quil lui faut assouvir sans attendre deviennent les guides de son action. Ntant plus prt subir des contraintes qui entravent son libre choix, il va jusqu sriger en poseur de normes. Jean-Pierre Lebrun (2001) parle ce propos du risque dune autofondation de la norme, du fait de la disparition de la norme transcendante figure par linstance paternelle. Bien plus qu une crise de lautorit, nous assistons une crise du sens de la norme, non pas du fait de labsence de norme mais au contraire de la multiplicit des normes - dun libre service normatif selon lexpression de Pierre Legendre (1985, 1990) - qui gnre une crise de la transmission chez des adultes en manque de repres. Dans ce contexte, le rapport que les adultes entretiennent avec la norme nous claire sur ce quils transmettent, consciemment ou non, la gnration suivante. Ainsi, le refus dintervenir des adultes - au prtexte que chacun a ses propres normes - est une prise de position [21] caractristique de ce que nous nommons lautorit vacue, un signe adress aux enfants et aux jeunes. Cest donc travers le rapport des adultes la norme que nous pouvons comprendre le rapport des jeunes daujourdhui celle-ci. En matire dducation, les mmes auteurs observent que parents, enseignants et ducateurs parviennent de plus en plus difficilement poser des limites aux enfants et aux jeunes, par exemple en prononant au moment opportun un non contenant et structurant, ncessaire pour aider grandir. Ds les annes
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quatre-vingts, Legendre voquait une crise de la transmission intergnrationnelle, une crise de la filiation ne permettant plus aux jeunes dadvenir comme sujets situs leur place, diffrencis des adultes. Ainsi, les frontires entre adultes et enfants se brouillent. Les adultes nassument plus lasymtrie inhrente leur position gnrationnelle. Les places respectives peuvent mme sinverser, lorsque lenfant chef de la famille a le dernier mot (Marcelli, 2003) ou quand ladolescent abandonn lui-mme tente en vain de se fixer ses propres limites, au risque de sassujettir volontairement des formes dautorit exerant une emprise bien plus alinante que lautorit dfaillante ou refuse (Meirieu, 2005). Le refus permanent de nombreux adultes de toute situation conflictuelle - de peur de ne plus tre aim - laisse le jeune face langoisse dabandon (ne pas tre vu, tre ignor) ou langoisse de fusion (tre trop dpendant des autres qui simmiscent dans sa vie). Dans le premier cas, lautorit des jeunes sexerce par dfaut , linstar de certaines politiques communales qui supposent demble les jeunes suffisamment auteurs deux-mmes pour tout leur donner sans mme quils aient formuler la moindre demande. Dans le second cas, les adultes considrent que lautorit des jeunes est dficitaire : ils donnent la parole aux jeunes tout en leur disant ce quils ont faire (Vulbeau, Pain, 2003). En consquence, le problme que les adultes connaissent avec les jeunes sagissant de lautorit est avant tout un problme dadultes manquant de crdibilit, insuffisamment consistants pour tre contenants (Jeammet, 2004). lcole, comme nous lavons dit prcdemment, la position statutaire de transmetteurs de savoirs des enseignants nest pas une garantie dautorit effective. Par consquent, ceux-ci en viennent douter du bien-fond de leur lgitimit occuper dans la dure une posture dautorit visant instruire et duquer. Notre recherche montre que les enseignants sont encore nombreux prouver un sentiment de malaise lvocation de lautorit, ce qui expliquerait le fait quils ne veulent ou ne parviennent pas tenir leur place de garants de la loi. Ressenti ngativement, le terme autorit reste associ des connotations pjoratives. Il est mme profondment rejet par ceux qui lattachent limage caricaturale du flic , quils refusent dendosser car elle ne correspond pas leur reprsentation du mtier. En consquence, lide daffecter des policiers au sein mme des tablissements scolaires ne sexplique-t-elle pas par le refus des professionnels de lenseignement dassumer une mise en pratique de la loi, dans sa double dimension ducative et rpressive ? Cest aux alentours des annes soixante-dix que lvacuation de la question de lautorit en ducation a surgi, partir dune juste dnonciation de lautorit autoritariste. Ce que Grard Mendel a nomm phnomne autorit - terme systmatiquement connot ngativement dans ses crits - est en fait lexercice du pouvoir puisquil sagit dabus dune position dominante par la force. Selon lui, il nexiste (...) quun seul type dautorit, toujours construit sur un modle hirarchique. (...) Toute autorit est par essence, par nature, illgitime (1971, p. 73, 74). Michel Lobrot (1973) refuse lide mme dautorit ducative, qui na pas dautre but que la rpression des activits rellement mancipatrices et lempchement des expriences positives par le moyen de pressions psychologiques (1973, p. 20). Plus rcemment, Jean Houssaye reprend cette thse, estimant que lautorit fait tellement problme que (...) la seule solution est de sen dbarrasser (1996, p. 78). Cest donc le mot mme dautorit qui est refus. Houssaye va jusqu exclure lide dautorit lcole : y a-t-il, en effet, des problmes dautorit lcole ? Nest-ce pas plutt lautorit comme telle qui fait problme lcole ? Lautorit est-elle indispensable lcole ? Ne convient-il pas de penser lautorit et lcole sur le mode de lexclusion ? (p. 13). Sa rflexion sachve par les lments de conclusion suivants : faire lcole consiste se dbarrasser de lautorit (p. 169) ; il ny a pas de problmes dautorit lcole (...). Lautorit nexiste pas (p. 181). Les expriences pdagogiques non-directives ou anti-autoritaires inspires de ce modle de lautorit vacue ont pourtant montr leurs limites : conservation dun dsir de domination de lenseignant sur llve, dune rivalit agressive mortifre avec un enjeu passionnel de matrise de lautre, de maintien dans la dpendance en rpondant la demande de llve, recherche de fusion et de lidentique (Baetto, 1982, p. 26-29, 32, 64, 137), renforcement du pouvoir en dissimulant le savoir (Pujade-Renaud et Zimmermann, 1976, p. 74), refus dassumer la fonction enseignante, pouvoir excessif ou prolong (Postic, 1979, p. 152), impuissance matriser ses propres conflits (Hannoun, 1989, p. 26), ngation des conflits dans le groupe (Gloton, 1974, p. 112), instauration de relations bases sur la domination
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(Mucchielli, 1976, p. 52), la contrainte, la soumission voire la tyrannie [22], impossibilit daccder une autonomie vritable (Imbert (A.-M.) et Imbert (F.), 1973, p. 45), difficults du dgagement [23]. La rcente recherche de Marie-Laure Viaud (2005) conclut la prpondrance des relations fusionnelles, un affectif mal matris et finalement un exercice souvent charismatique des relations de pouvoir [24]. linstar dautres acteurs sociaux, les enseignants et les professionnels de lcole nchappent donc pas linfluence du modle de lautorit vacue. Si peu le choisissent consciemment aujourdhui, latmosphre individualiste ambiante qui altre le sens de la norme influence les pratiques professionnelles dans le sens du laxisme, de limpuissance ou de la monte en premire ligne du sujet hroque (Dubet, 2000), charismatique et irremplaable. Or pour nous, autorit autoritariste et charismatique sont du mme ordre : cest toujours le bon matre - individu aux qualits exceptionnelles - qui prend le pas sur les objectifs dautonomisation des sujets. Toutes deux confondent autorit et pouvoir, lune en utilisant la force, lautre au moyen de la sduction et de lamour. Une troisime catgorie de professionnels enfin, qui regrette le modle autoritariste, semble avoir abdiqu toute ambition pdagogique et ducative, au prtexte que lautorit professorale nest pas acquise demble ou que llve rel ne correspond pas llve attendu. Ainsi, la crise de lautorit autoritariste de mme que la prise de conscience de lillusion dun affranchissement de tout interdit (Fize, 2004) rendent urgent et crdible un nouveau modle, tant lautorit est une ncessit fonctionnelle du dveloppement de lhumain, indispensable la coexistence humaine (Garapon, 2000, p. 10, 11). Seule lautorit ducative apparat en mesure douvrir de nouveaux horizons. III - Lautorit ducative 1 - Petite histoire de lautorit ducative Au dbut des annes 70, des auteurs affilis aux pratiques de linstitutionnel et au fait des travaux psychosociologiques, apprhendent lorigine dune autorit comme processus dautorisation. Considrant que lautorit, le pouvoir et la responsabilit sont des faits institutionnels fondamentaux et irremplaables (1969, p. 358), Jacques Ardoino dmontre que lon est pass de lautoritattribut lautorit-relation , quil nomme dj autorit ngocie . La participation des personnes sur lesquelles elle sexerce devient alors la condition premire de son efficience (1969, p. 362, 363). De mme, Fernand Oury et Jacques Pain insistent sur le faire : celui qui fait autorit... nest pas autoritaire. Cest la comptence qui fait lautorit et les enfants ne sy trompent pas. Encore faut-il que cette autorit se traduise par des actions observables (Oury, Pain, 1972, p. 305). Aujourdhui encore, ces auteurs [25] nous aident penser lautorit. Ainsi pour Ardoino, lautorit du sujet (...) (est) la capacit, essentiellement acquise, conquise, autant par le travail et les effets complexes de lducation qu travers lexprience de la vie, de se faire soi-mme son propre auteur ; cest--dire de dcider, en connaissance de cause, des moyens dpendant effectivement de nous comme des principes qui gouvernent notre existence. Cest le sens profond de la forme rflchie sautoriser (2000, p. 200, 201). Jacques Pain et Alain Vulbeau reprennent la notion dautorisation, position sociale, plus ou moins institutionnelle, plus ou moins subjective, qui fait quun sujet se permette - mais aussi quil lui soit permis - de faire figure dautorit, de faire autorit ou de faire lautorit, suivant les sites ou les situations (2000, p. 122, 123) (Robbes, 2006, p. 112-113). Ces praticiens de linstitutionnel sont en convergence avec les recherches en psychosociologie (Mucchielli, 1976 ; Maccio, 1988 ; Collerette, 1991) qui considrent lautorit comme une relation dinfluence dpendante des phnomnes de leadership survenant ds quexiste un groupe [26]. Elles rejoignent aussi les travaux rcents de sociologues (De Munck, Verhven, 1997 ; De Munck, 2000 ; Dubet, 2000 ; Fize, 2004) pour lesquels la production de normes socialement acceptes dans une socit dmocratique passe de plus en plus par une rgulation sappuyant sur un modle de rationalit ngoci avec les acteurs concerns. Lautorit qui allait de soi ncessite maintenant parole, explication voire ngociation - pour recueillir ladhsion de ceux sur lesquels elle sexerce. Dans le mme sens, des philosophes de lducation promeuvent lautorit ducative (Prairat, 1997 ; Guillot, 2003) en questionnant la compatibilit entre
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lautorit et la dmocratie (Tozzi, 2005), interrogent larticulation entre lindispensable autorit, lingalit adulte/enfant et lexercice des droits de lenfant contrl par ladulte afin dassurer la fois lapprentissage de sa libert et sa protection (Renaut, 2004). Dans le prolongement des praticiens de linstitutionnel, quelques spcialistes des Sciences de lducation jettent les bases de cette nouvelle autorit ducative (Gurin, 2001 ; Chappaz, 2004 ; Robbes, 2004a). Philippe Meirieu dfend les formes dautorit qui rendent llve auteur, laident grandir et se projeter dans le futur, en lui donnant les moyens la fois de reconnatre le savoir transmis par les gnrations antrieures et dtre en capacit de le contester : le dfi de lducation contemporaine nest donc pas de restaurer lautorit , mais daider les jeunes retrouver le got de contester celles auxquelles ils sassujettissent aveuglment... pour quils puissent, terme, sassocier en un collectif qui se donne des rgles et assume la ncessit de lexistence dune autorit lgitime (2005, p. 5). Lautorit ducative a alors pour rle de permettre llve de penser par soi-mme en crant les conditions pour quil accde un rapport critique la vrit (2005, p. 6). Les origines humaines de la construction de la relation dautorit sont le domaine des psychologues, psychanalystes et autre pdopsychiatres spcialistes de lenfant ou de ladolescent. La plupart saccorde rappeler que cest ladulte quil revient de transmettre des repres (Jeammet, 2004), de fixer des limites contenantes, de soutenir le conflit afin dtayer la construction psychologique lenfant ou du jeune en sujet autonome. Ces mmes psychologues ou psychanalystes affirment en mme temps labsolue ncessit dune conception de lautorit dcontamine des pratiques autoritaristes (Favre, Ginet, 2004) et vritablement ducative. Ils insistent sur limportance symbolique de la parole [27] (Ginet, 2004 ; Herfray, 2005), de linstance paternelle (Lebrun, 1997, 2001 ; Lvine, 2004 ; Imbert, 2004). Car lenfant ou ladolescent en manque dinterdits se retrouvent confronts soit langoisse dabandon - lorsque les adultes lui enjoignent de chercher en lui-mme ses propres limites -, soit langoisse fusionnelle - lorsque des adultes sducteurs le maintiennent dans une relation de dpendance fusionnelle. Il revient donc ladulte dincarner laltrit, de maintenir la relation et dviter la rupture, dans une position qui ne soit ni de sduction ni de rduction. Parmi les efforts actuels pour repenser lautorit, nous signalons la contribution majeure du pdopsychiatre Daniel Marcelli (2003). Remettant en cause les conceptions mendliennes, il nous propose une nouvelle socio-psychogense de la relation dautorit. Lautorit nest pas le prolongement ou le rsidu infantile dune relation psycho-familiale elle-mme conditionne par des structures sociales archaques, pas plus quune consquence de langoisse dabandon. Elle est au contraire un lien princeps originaire spcifique de lespce humaine, trait volutif slectionn comme principe rgulateur devenu caractristique de la relation entre un adulte et son enfant indispensable sa survie et son inscription dans le groupe social. Lauteur montre ainsi la place essentielle quoccupe la communication corporelle - en particulier le regard - dans la constitution des premires relations dautorit entre le parent et le jeune enfant. Cest partir de ces modalits de communication que se construit la relation dautorit tout au long de la vie, condition indispensable lducation. 2 - Dfinir lautorit ducative [28] partir de son tymologie, lautorit se dfinit selon une nouvelle logique qui dpasse lalternative propose lenseignant - autorit autoritariste ou autorit vacue - source dimpasse. Elle se rvle au fondement de lhumain (Marcelli, 2003) comme phnomne la fois psychologique et relationnel (social), dans une triple signification indissociable : tre lautorit (autorit statutaire - potestas), avoir de lautorit (autorit qui sautorise - auctor - et fait grandir lautre - augere) et faire autorit (autorit de capacit et de comptence) (Obin, 2001). Du point de vue des modalits daction de lenseignant, nous proposons le schma suivant pour signifier que ces trois significations doivent tre travailles ensemble. Chacun peroit bien aujourdhui quil ne suffit pas daffirmer sa position statutaire ( je suis lenseignant ) pour que les lves reconnaissent linfluence du professeur et lui obissent. Lautorit nest jamais acquise une fois pour toutes. Elle stablit en situation dans un rglage constant et prcaire entre tre, avoir et faire :
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Premier sens, lautorit statutaire (potestas) est le pouvoir dont sont investies certaines personnes raison de la fonction quelles remplissent dans un cadre institutionnel dtermin ( Encyclopaedia Universalis , 1995, p. 2). Pouvoir lgal, fait dinstitution, lautorit statutaire est de lordre du statique, de ltat (de fait), du pralable. Non ngociable mais non suffisante, elle demeure potentielle : pr-existant la personne, elle ne suffit pas elle seule lui garantir lexercice dune autorit effective. La confusion avec le pouvoir se comprend mieux. Si le porteur dautorit en reste cette signification univoque, il court le risque dun raidissement inoprant de sa position statutaire, qui peut basculer vers la force, donc le pouvoir. Et nous savons que cette violence institutionnelle gnre trs souvent une violence ractionnelle des lves (Pain, 2002). Apportons deux prcisions. Tout dabord, la dimension statutaire de lautorit lcole est la fois gnrationnelle et institutionnelle. Lasymtrie des places gnrationnelles associe lautorit la distinction adulte/enfant, posant les fondements de possibilit dune ducation. Elle signifie quune diffrence inhrente aux tats dadulte et denfant, aux ges de chacun - fonde la relation dautorit (Renaut, 2004). Dun ct le monde des adultes incluant lenseignant et les parents, de lautre le monde des enfants . Entre ces deux mondes, un traitement dgal gal est impossible ( je suis pas copain avec eux ). Cette asymtrie premire fonde aussi la relation denseignement lcole, avant mme denvisager les statuts denseignant et dlve. Elle signifie une antriorit qui permet la transmission dune culture au sens large du terme, dont ladulte est le dpositaire. A ce titre, ladulte est garant du respect des grands interdits anthropologiques fondateurs de toute vie sociale - interdit de violence, dinceste, de parasitage - qui assurent lexistence, la survie et la prennit de la socit laquelle il appartient (ce que nous avons nomm degr zro culturel (Bois, 1994, p. 103, 104) ). Notre recherche a ainsi permis de mettre au jour limportance du respect initi par lenseignant comme posture thique primordiale la reconnaissance de son autorit : le principe je mapplique moi-mme ce que jexige deux a une valeur exemplaire que les lves reoivent comme un tmoignage de la considration que lenseignant leur porte [29]. La dfinition mme de lcole comme lieu denseignement vient ensuite ajouter la distinction enseignant/lve la distinction adulte/enfant. La dimension institutionnelle de lautorit enseignante ( degr zro institutionnel (Bois, 1994, p. 104) ) se rapporte aux missions du professeur transmetteur de savoirs, qui dfinit galement la relation denseignement comme asymtrique. Ces deux degrs zro sont des repres rassurant la fois lenseignant et llve. Deuximement, sil est indispensable dadmettre quil existe dans toute relation dautorit une asymtrie, une dissymtrie premire inhrente au statut qui assure lindispensable distinction des fonctions et des places (lexercice dune autorit sappuie dabord sur lexistence de places distinctes), dans le mme temps et cest un paradoxe, il faut considrer que la relation dautorit effective ne pourra stablir quhorizontalement, par la symtrie, en passant par ce que nous nommons processus de lgitimation . Ainsi, asymtrie et symtrie (Darrault-Harris, 2003), transcendance et horizontalit (Lvine, 2004) sont deux composantes de lautorit, en tension dialectique. Deuxime sens, lautorit de lauteur, qui sautorise et augmente lautre nous ramne ltymologie premire auctor . Avoir de lautorit en tant que personne, cest avoir cette confiance suffisante en soi, cest tre suffisamment matre de sa propre vie pour accepter de se confronter lautre avec son savoir et ses manques, en ayant le souci de lui ouvrir des voies non traces lavance vers
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lautonomie, de laider poser des actes lui permettant de sessayer tre son tour auteur de lui-mme, ce qui ncessite une certaine dure. Celui qui a une telle autorit peut tre vcu comme un pre bienveillant car il a aid les autres essayer de devenir eux-mmes en tant que pre, cest--dire en acceptant dtre dpass par ses fils. Enfin, bien quintgr la socit, il est capable de prendre de la distance, en posant sur elle un regard nouveau. Il fait durablement autorit sil sait garder sa part denfant (Enriquez, 2003 ; Lvine, 2004). Un tel auteur sujet de sa propre existence se construit travers une histoire singulire o est prsent l tre au sens clinique. Tche jamais acheve, lindispensable travail dlucidation de son histoire dveloppe la confiance suffisante en soi, affermit la personnalit ainsi dispose saffirmer dans ses relations. Cette construction du sujet auteur passe aussi par dautres : rencontres personnelles ou professionnelles avec des sujets auteurs, favorisant lacquisition de savoirs et contribuant renforcer chez la personne sa capacit sautoriser, tre son propre auteur, par exemple en prenant des responsabilits dans la vie sociale l o des positions dautorit sont occuper. Rien de naturel dans cette autorit l : cest par des actes poss tout au long dune vie que le sujet sautorise progressivement assumer un statut, reconnu par la mise en uvre de savoirs quil continue dvelopper. Il semble mme quun acte initial dautorisation (une dclaration, une parole) marque laccs du sujet cette position dauteur : aprs avoir mesur, dune part les savoirs quil possde et quil doit mettre en acte, dautre part le contexte prcis de la situation laquelle il est confront, celui qui est suffisamment auteur de sa propre existence se dclare responsable, prend en charge de faon la fois individuelle, autonome et en mme temps relie aux autres la position dautorit que la situation exige de prendre et de tenir. Le terme autorit possde aussi une racine double : auctorit (1119) : du latin auctoritas. Il a pour racine auctor (auteur) et se rattache augere (faire crotre, augmenter) (Maccio, 1988 ; Mucchielli, 1976). Parce quil sest lui-mme autoris, lauctor a le souci douvrir lautre des voies vers lautonomie. Il peut produire une autorit qui augmente, qui fait crotre lautre, qui llve (cest le sens du mot lve ) et lautorise poser des actes lui permettant de sessayer tre auteur lui-mme. Fonde sur la dissymtrie anthropologique des places gnrationnelles et la filiation, lautorit permet la transmission dune tradition sans exclure ni lautorisation que la transmission vise instituer, ni mme le problme de la cration (Marcelli, 2003, p. 246-250 ; Imbert, 2004, p. 182, 184). Car contrairement au point de vue dArendt (1972), lautorit nest pas uniquement vecteur ou courroie de transmission dune tradition. Troisime sens, lautorit est avant tout capacit fonctionnelle, savoirs que dploie la personne dans laction, dans une relation toujours contextualise avec llve et la classe. Ainsi, lautorit pose selon nous la question essentielle du faire , cest--dire des savoirs daction mobiliss par lenseignant dans sa pratique de lautorit en classe [30]. Notre thse nonce en effet que lautorit de lenseignant nest pas naturelle , mais quelle rsulte dune construction de savoirs dans laction. Le faire est bien videmment constitutif du champ des savoirs daction mais les dimensions de l avoir et de l tre relvent aussi dans une certaine mesure dun faire en situation : comment le professeur metil en actes son statut denseignant ? Comment sautorise-t-il tre auteur de luimme ? Que manifeste-t-il, que met-il en place pour augmenter, faire crotre lautre, incarner et figurer lautorit (Pain, Vulbeau, 2000) ? Selon nous, le faire autorit passe par loprationnalisation des modalits de transmission des connaissances, dans deux directions : les savoirs en terme de dispositifs pdagogiques : il nous faut regarder du ct de la pdagogie institutionnelle (Robbes, 2004c ; Tozzi, 2005) ; les savoirs en terme de communication : il apparat trs clairement travers la littrature de recherche que la communication dans toutes ses dimensions corporelles (verbale et non verbale : regard, gestuelle, proxmique...) joue un rle essentiel dans la transmission des messages dautorit. Avant daborder ces deux aspects du faire autorit, nous proposons la dfinition suivante, synthse de la relation dautorit et de ses caractristiques [31 ] : lautorit est une relation statutairement asymtrique dans laquelle lauteur, disposant de savoirs quil met en action dans un contexte spcifi, manifeste la volont dexercer une influence sur lautre reconnu comme sujet, en vue dobtenir de sa part et sans recours la contrainte physique une reconnaissance que cette
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influence lui permet dtre son tour auteur de lui-mme . Et nous insistons sur limportance de la rciprocit dans le processus de lgitimation de lautorit : mutuelle, ngocie, la reconnaissance constitue llment essentiel du processus de lgitimation de lautorit . Nous affirmons enfin quainsi envisage, lautorit est par essence ducative . 3 - Savoir dautorit en terme de dispositif pdagogique [32] Du point de vue de la pdagogie institutionnelle, le premier savoir de lenseignant consiste sappuyer sur les dispositifs quil met en place, y renvoyer les lves. 31 - Les statuts de lenseignant de llve En pdagogie institutionnelle, lasymtrie de statut entre lenseignant et les lves est clairement pose : lenseignant nest pas llve. Cette loi affiche en classe ds le premier jour est non ngociable : ici, cest une classe, le matre est l pour enseigner et chacun est l pour apprendre . De mme, les lois humaines fondatrices sont affiches avec des termes comprhensibles par les lves. Par exemple, linterdit dinceste tait formul ainsi dans ma classe : ici, je ne suis linstituteur daucun lve en particulier, mais celui de tous les lves . Son sens est donc, au-del de lacte sexuel, celui de linterdit de la confusion des places, de linterdit dune relation privilgie qui pourrait sinstaller entre matre et lves (phnomnes de chouchou ou dlve tte claque [33]). En consquence, ds les premiers jours de classe, la premire tche du matre va consister se positionner statutairement, se dmarquer des rles habituels, des images antrieures, des pratiques autoritaires que les lves ont pu connatre. Il y a l des savoirs daction en uvre :
paroles signifiant llve lasymtrie des positions ( je ne suis pas ton copain , je ne suis pas ta maman , cest ton travail, pas le mien ) ; distinction entre la loi sociale et loi du quartier ou de la maison ( ici, tu es lcole ) ; refus explicit de jouer certains rles (pas de punition arbitraire, non justifie, tu en parleras au conseil ), ce qui nempche pas lenseignant dintervenir si un lve est en inscurit.
Une fois pos ce non ngociable, il est plus facile de reprer ce sur quoi matre et lves peuvent agir, ce que la pdagogie institutionnelle qualifie dinstitutions. Nous sommes bien dans le domaine de lautorit, puisquil va sagir de travailler linfluence et le dtachement en se demandant ce qui va permettre llve dexister comme sujet, de se construire progressivement comme auteur de luimme. La pdagogie institutionnelle y apporte deux lments de rponse. Premirement, accueillir llve, lui faire sa place - singulire parmi les autres - lui permettre dexister tel quil est, comme il est, l o il en est de ses apprentissages didactiques et de ses comportements sociaux. Deuximement, lui permettre daccder cette position dauteur de lui-mme, progressivement, par la prise de responsabilit. 32 - Lattention particulire laccueil, linscription et lexistence singulire de llve en classe Sagissant de laccueil, la notion de lieu est dterminante. Les lieux peuvent tre des espaces physiques (classe, coin atelier...) ou psychiques (texte libre, moments de parole, responsabilits...) dans lesquels chacun peut trouver sa place. Laccueil ( fonction htelire de lcole [34]) est ainsi particulirement soign par lenseignant, ds les premires minutes :
tre accueilli, cest tre nomm, pouvoir se prsenter chacun son tour devant la classe, voir son prnom inscrit quelque part dans la classe pour signifier que ce nest pas que la classe de lenseignant ; cest aussi disposer dune table, dune chaise, tre install le plus confortablement possible ; cest enfin pouvoir investir un coin soi (case ou bote personnelle) pour y dposer ses affaires (scolaires ou non), un endroit o lon ne sera pas drang.
Ainsi, llve sujet existe ; il est reconnu ; il est inscrit dans les lieux, des temps, des espaces et commence avoir une place dans le groupe, bien quau dbut lenseignant soit porteur de lensemble du dispositif. Ensuite, llve va progressivement se reprer dans les dispositifs, accder une position dauteur de lui-mme par la parole (par exemple, en reprant dans quel lieu telle parole pourra tre entendue), demander prendre des responsabilits. Et il peut avoir confiance puisque toute dcision - dont le matre est garant -est inscrite dans le cahier de dcisions. 33 - Se construire comme auteur de soi-mme, en prenant des
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responsabilits Sagissant de la responsabilit en pdagogie institutionnelle, il faut bien prciser que ce nest pas lenseignant qui la donne mais llve qui la demande, la condition que lenseignant accepte de partager un peu de son pouvoir [35]. Prendre une responsabilit, au sens o il sagit daccder une position dauteur de soi-mme, peut tre dcompos en six tapes :
cest dabord avoir valu ses propres capacits assumer la responsabilit que lon sollicite et le pouvoir qui en rsulte ; cest ensuite sautoriser (tre suffisamment auteur de soi-mme et avoir suffisamment confiance en soi) pour oser se dclarer [36] ; cest aussi tre capable dexprimer son dsir [37], dans un lieu de parole suffisamment scurise dans lequel llve a confiance : en loccurrence le conseil ; cest en mme temps sengager personnellement devant le groupe, qui reconnat et autorise ; cest prendre un pouvoir (potestas, de lordre de lautorit statutaire), un pouvoir limit mais rel, et en rendre compte ; cest enfin mettre en uvre les savoirs que lon possde et que lon acquiert aussi dans lexercice de la responsabilit ; autrement dit, faire la preuve en actes que lon est capable de tenir la position statutaire confie par le collectif. Nous sommes bien dans un processus dautorisation o retrouvons les trois significations indissociables de lautorit : tre, avoir, faire.
4 - Savoir dautorit en terme de communication Pour illustrer cette question au cur de ma recherche de thse, jai choisi de vous livrer un exemple tir dun moment racont par un professeur des coles de CM2. Il est 16 heures 5. Mourad quitte lcole. Cest un lve particulirement difficile. Il est pris parti par une mre dlve qui laccuse davoir menac son fils. Mourad est encore dans la cour et la mre, situe lextrieur de lcole derrire la clture, lapostrophe. La discussion senflamme et gnre un attroupement. Lenseignant de Mourad sapprte intervenir. Notre analyse de cet entretien met en relief deux points forts, en terme de savoirs daction de lenseignant. 41 - La qualit des prises dinformation et la rapidit de leur traitement qui prcdent laction Le matre arrive dans la cour et sapprte se rendre vers les lieux de lincident.
Situ environ vingt mtres de la scne, lenseignant observe. Il voit la mre lextrieur de la clture. Mourad nest pas sorti de lcole, il sest drout pour se rapprocher de la clture et de la mre. Lenseignant entend des insultes de la mre. Il voit galement deux ou trois grands de la cit - des copains de Mourad - se rapprocher de la scne. Ensuite, lenseignant value la gravit de la situation : a va tre chaud avec tout ce monde l autour . Il se dit : il faut isoler , il ne faut pas perdre de temps essayer de parlementer . Tout en prenant le temps de se dplacer vers la situation, lenseignant se parle luimme. Il value sa lgitimit intervenir en ramenant la situation la dimension statutaire de son autorit : la premire chose que je me dis cest, il est dans lcole (...) il est sous ma responsabilit encore il est 4 heures 5 donc on est encore si on veut dans des limites horaires de lcole (...) il nest pas sorti de lenceinte de lcole , cest mon lve . Enfin, il snonce lui-mme lobjectif principal de la stratgie daction : ddramatiser , je me dis, ne pas en rajouter . En mme temps, lenseignant se fixe une limite qui lui permet de se maintenir dans la relation dautorit : pour moi ce quil fallait surtout pas cest en arriver utiliser la force .
42 - La singularit des savoirs mobiliss par lenseignant pour loigner Mourad de la mre
Lenseignant dcide donc dagir sur Mourad. Il sadresse lui, et en mme temps se positionne ses cts. Llve se tourne alors vers son matre et commence lui raconter sa version des faits. Lenseignant se rapproche alors tout en se tournant progressivement vers llve, se mettant entre lui et la mre, mais tourn vers lui. Ainsi, le matre parvient capter lattention de son lve, qui ne sadresse plus qu lui. Mais lenseignant nattend pas quil ait termin. Il dcide de diriger son lve vers le btiment, en maintenant la relation dautorit par deux liens de lordre du faire : il continue de lui parler, il se dplace vers le btiment en restant ct de lui. Et Mourad le suit, sans que le matre ait besoin de le toucher. La rponse cette efficacit du matre tient la succession des actions du matre : de lordre du signe ( je lui montre le bureau ), du dplacement ( moi je pars et lui, il se tourne et il me suit ) et de la parole ( il est ct de moi et je lui parle ). Plus que le contenu du message, la parole apparat ici comme le moyen privilgi pour
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lenseignant dentretenir le lien, de maintenir lattention, en rciprocit puisque llve lui parle aussi [38].
Jaurais pu citer dautres moments. Par exemple cette enseignante de maternelle qui, pour ne pas sinterrompre lorsquun lve bouge trop pendant un moment de langage collectif, le regarde dune certaine faon (regard noir), faisant en mme temps un signe de la tte ou de la main pour lui indiquer daller sur un autre banc ct. Ce code non-verbal fonctionne dans cette situation, car il est reconnu par le groupe. Un dernier exemple en collge, o une professeure danglais choisit de raconter un moment marquant, seul moment de sa carrire o elle a vraiment eu peur dtre frappe par un lve. Celui-ci, en grande difficult scolaire et comportementale, semporte alors que lenseignante lui demande simplement et plusieurs reprises dcouter le cours, au lieu de recopier le cours prcdent (il avait t absent mais elle lui avait dit quelle laiderait rattraper le cours manqu plus tard). Llve semporte donc, et balance toutes ses affaires. Lenseignante lui demande alors de sortir : llve refuse. Un change verbal virulent sensuit et lenseignante se retrouve bloque dans un rapport de force. Aprs avoir essay daller vers lui sans succs, aprs avoir tent de lui redire de sortir et quon rglerait le problme plus tard, aprs avoir tent de le faire accompagner par un lve dlgu influent, lenseignante revient son bureau, se calme en remplissant une fiche dexclusion, puis se dirige vers la porte (dj ouverte). L, un collgue qui tait sorti parle avec elle : elle respire. Cette mise distance physique lui permet de revenir en classe plus calme. Il sensuit un change de regards rapide entre lenseignante et llve, qui ne la regardait pas auparavant (ou seulement avec un regard dur). Il la regarde maintenant et lenseignante voit dans ce regard quelquun de but mais en mme temps quelquun qui sinterroge (le dplacement de lenseignante a peut-tre t bnfique llve aussi), quelquun qui a pris conscience quil ne fallait pas quil aille plus loin. Plus assure, lenseignante se sent alors dtermine maintenir sa demande. En utilisant la mdiation de la fiche dexclusion, la professeure danglais semble stre sexclue mentalement dune relation conflictuelle avec llve. Lcriture de la fiche met le problme distance. A ce dplacement mental, lenseignante associe un second dplacement, qui la place cette fois-ci physiquement distance de llve tout en dstabilisant ce dernier. Enfin, lchange de regards lorsquelle pntre nouveau dans la classe lui permet dvaluer et de vrifier quelle peut maintenir son exigence, sans prise de risque excessif pour sa scurit physique comme pour celle de llve ( quand je suis re-rentre, quand je lai vu jai su quil allait sortir ). Sans violence, llve accepte de sortir. On le voit, toutes ces ressources, tous ces savoirs dautorit en terme de communication mobiliss (dans ces diffrentes situations) montrent que chaque situation est unique, singulire, renforant lide que les savoirs daction sont extrmement contextualiss et difficilement modlisables. Et cest bien ce qui est difficile avec lautorit. Mais ces savoirs peuvent nanmoins tre mis au jour et nont rien de naturel . Bruno Robbes, Professeur des coles matre formateur, Conseiller pour la prvention et la gestion de la violence en milieu scolaire dans lacadmie de Versailles, Doctorant, Charg de cours - Universit Paris X - Nanterre, Secteur Crise, cole, Terrains sensibles
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Ladant (A.-E.) (2006), Quels cadres contenants et structurants pour ladolescent au regard des volutions du rapport la norme et de lmergence de lindividu ? , Colloque international Adolescences, entre dfiance et confiance , revue Spirale, UFR des Sciences de lEducation de lUniversit Charles de Gaulles Lille 3, IUFM du Nord-Pas-deCalais, Roubaix, 5-6-7 avril, 11 pages. [21] Il est encore certains adultes qui pensent que la non intervention est prfrable lintervention, car elle laisserait lautre sa libert... Quelle libert ? [22] Dottrens (R.) (1946), Education et dmocratie, Paris, Delachaux et Niestl, p. 26-29 ; Michaux (L.) (1972), Les jeunes et lautorit, Paris, P.U.F., p. 68. [23] "Le problme nest pas de suspendre mon autorit, mais de donner lautre les moyens de sen dgager", Meirieu (P.) (1991), Intervention au congrs ICEM de Lille, 28 aot. [24] On peut citer galement Snyders (G.) (1973), O vont les pdagogies nondirectives ?, Paris, P.U.F. [25] Nous y ajoutons Imbert, 2004, p. 181-239. [26] Voir galement les travaux dorientation psychanalytique sur les groupes dAnzieu et Martin. Anzieu (D.), Martin (J.-Y.) (1968), La dynamique des groupes restreints, Paris, P.U.F. ; Anzieu (D.) (1984), Le groupe et linconscient. Limaginaire groupal, Paris, Dunod. [27] Ginet dfinit lautorit dun point de vue psychanalytique comme lefficace dune parole, qui, au sein dune relation transfrentielle, touche au cur le sujet, pour le faire grandir et le sortir de la confusion pulsionnelle dans laquelle il est initialement plong (2004, p. 48). [28] Nous reprenons de faon plus dtaille un article paru en 2004 dans les Cahiers pdagogiques, auquel nous ajoutons quelques remarques extraites dun autre article publi en 2006 dans Spirale. [29] Le respect de llve pour lenseignant ne peut se dvelopper que si ladulte, dans une premire intention, fait dabord le premier pas avant de lattendre de lautre. Il nat donc dune posture thique primordiale de ladulte. Parce quelle lui donne de fait une antriorit sur lenfant ou ladolescent, sa position gnrationnelle asymtrique loblige tre linitiative de la transmission dun respect, sans condition pralable. Ainsi, le respect initi par lenseignant fonde une autorit qui dpasse la simple affirmation dune position statutaire asymtrique. Il amorce la reconnaissance vritable de lautorit enseignante par les lves parce quil ouvre au respect mutuel, la rciprocit. [30] Cette pratique de lautorit se rfre une thique respectueuse de lhumain, qui peut snoncer ainsi : les enseignants interviews nexercent pas sur les lves de violences psychiques ou physiques quils rigeraient en principes de fonctionnement. Ils nutilisent pas non plus de sanctions dgradantes, humiliantes ou anti-ducatives. Le recours la force ou la violence signe le manque dautorit en mme temps que le basculement dans le pouvoir (Arendt, 1972, p. 123 ; Encyclopdia Universalis, 1995). [31] Soulignes en gras dans le texte. [32] Voir Robbes, 2004c ; voir galement une excellente illustration des effets des dispositifs pdagogiques sur la construction de la relation dautorit, dans lhistoire dAlain Huette rapporte par Francis Imbert (2004, p. 229-235) , intitule La jeune fille, le pdagogue et les autres . Voir encore louvrage de Chantal Costa, 2004. [33] Jubin (P.) (1988), Llve tte claques, Paris, E.S.F. ; Jubin (P.) (1991), Le chouchou ou llve prfr, Paris, E.S.F. [34] Pain (J.) (1995), Des violences institutionnelles en milieu scolaire. De la maltraitance scolaire , Sminaire conjoint C.I.E.-O.M.S. Adolescence et violence , Paris, 11- 13 dcembre, p. 2. [35] Nous pourrions reprer un processus similaire travers les ceintures de comportement. [36] Mtaphore du saut llastique, voque par Philippe Jubin : dans la mtaphore du saut llastique, ce qui mintresse, cest le saut. Lorsque je suis au bord du parapet, il faut que jy aille mais moi seul peut prendre la dcision. Jai vu avant moi dautres se jeter, les anciens, je sais que lenvironnement est balis, jai parl avec ceux qui sy sont dj essay mais je dois la prendre la dcision, la premire fois, et seul. Et si jamais on me pousse, alors, on maura vol quelque chose : ma dcision. On aura sacrifi le processus, le passage, au rsultat, le saut . Jubin (P.) (1999), Responsabilit , Synopsis de lintervention ouvrant le sminaire du C.E.P.I., in site du C.E.E.P.I . ([ www.ceepi.org ]), 13 fvrier, 14 pages. [37] Le dsir est entendu au sens de la psychanalyse. Quel sens peut avoir le fait de confier une responsabilit quelquun qui nen exprimerait pas le dsir (mme sil existe aussi des dsirs inconscients) ? [38] Le message a certainement un contenu mais ici, la parole de lenseignant joue la fonction essentielle de maintenance de la relation humaine, limage de la fonction phatique du langage dcrite par Jakobson. Jakobson (R.) (1963), Essai de linguistique gnrale, volume 1, Paris, Minuit ; Jakobson (R.) (1973), Essai de linguistique gnrale, volume 2, Paris, Minuit.
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