La conciencia fonolgica y la lectura.

Teora e investigacin acerca de una relacin compleja

Angela Signorini* El ideal alfabtico y la conciencia fonolgica Un conjunto importante de investigaciones sobre la adquisicin del lenguaje escrito se ha centrado en la relacin entre los procesos del habla y el desarrollo de la lectura y la escritura. Para desarrollar el lenguaje oral, el nio slo necesita contar con un entorno lingstico apropiado, mientras que la lectura y la escritura requieren, en la mayora de los casos, de enseanza sistemtica. Resulta evidente, entonces, que percibir el habla es ms fcil que leer y este hecho, segn Alvin Liberman (1988), entraa una paradoja. Por un lado, el ojo es un rgano de transmisin de la informacin mejor que el odo; su canal es ms amplio y puede transmitir ms informacin del entorno y a mayor velocidad. Por otra parte, en comparacin con los sonidos del habla, las letras impresas son seales ms claras. Si adems se toma en cuenta que segn el principio alfabtico cada letra representa un fonema, y asumiendo que los fonemas son las unidades mnimas del lenguaje, es posible concluir que la relacin entre seal y lenguaje es relativamente simple en una representacin alfabtica. Aun as, aprender a leer es una tarea compleja para muchos nios. Para resolver la paradoja, Liberman (1988) considera las representaciones de la informacin durante la percepcin de la palabra hablada y la palabra escrita. Segn la concepcin tradicional, todas las palabras de una lengua son combinaciones y permutaciones de elementos lingsticos especficos vocales y consonantes llamados fonemas. Las estructuras fonolgicas determinadas. mediante la aplicacin sistemticamente restrictiva del principio combinatorio constituyen el inventario de palabras de la lengua. Ahora bien, la forma de representacin de la informacin es bsicamente diferente en la percepcin del habla y la escritura. En tanto que la escritura alfabtica provee una representacin ms o menos directa de la estructura fonolgica, el habla codifica la misma estructura pero de una forma compleja. El hablante no produce los fonemas uno por uno como sonidos discretos e invariantes. El habla es un continuo; la realizacin de las vocales y consonantes implica la superposicin y fusin de elementos que da como resultado un flujo de gestos articulatorios. El fenmeno resultante se denomina coarticulacin y se define como la influencia de un segmento sobre otro. La eficiencia de este mecanismo, que garantiza la velocidad de la transmisin sin prdida de informacin, tiene un costo: existe una compleja relacin lingstica entre el sonido y la estructura fonolgica subyacente ya que no hay correspondencia directa entre los segmentos acsticos y los segmentos de la estructura fonolgica. El nmero de segmentos en la cadena de sonidos
La autora es investigadora del CONICET y del Instituto de Lingstica de la Universidad de Buenos Aires.
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no es igual al nmero de segmentos en la estructura fonolgica subyacente. Sin embargo, esto no constituye un problema para el oyente, pues se asume que dispone de un mecanismo fonolgico biolgicamente especializado para procesar automticamente la seal de habla y recobrar los gestos coarticulados que subyacen a la seal. En este punto, Liberman (1988) propone la solucin a la paradoja planteada: percibir el habla, una seal altamente codificada, es ms fcil que leer en un sistema alfabtico porque los procesos del habla dependen de un mdulo fontico biolgicamente especializado. En tanto que el desarrollo del lenguaje oral fue el resultado de un cambio evolutivo de la especie, el alfabeto no cuenta con esa ventaja biolgica; la lectura y la escritura no son el resultado de un cambio biolgico sino de un cambio cultural. Una de las tareas que enfrenta el nio que aprende a leer en un sistema alfabtico es comprender el principio de codificacin, es decir, que los signos grficos corresponden a segmentos sonoros sin significado. La nocin de fonema, necesaria para comprender el principio alfabtico, no es obvia para los nios, ya que como hemos visto, el procesamiento del lenguaje oral requiere de un conocimiento implcito de la estructura fonolgica. He aqu el obstculo, ampliamente documentado: la conciencia fonolgica. La conciencia fonolgica forma parte de los conocimientos metalingsticos definidos como la capacidad de reflexin y manipulacin del lenguaje en sus distintos niveles: fonolgico, sintctico, lxico, semntico, textual y pragmtico (Gombert, 1990). Se considera que las capacidades metalingsticas pertenecen al dominio de la metacognicin, definida por Flavell (1976, 1978, 1981, cit. en Gombert, 1990) como el conocimiento de un sujeto sobre sus propios procesos y productos cognitivos. La conciencia fonolgica ha sido definida como la habilidad metalingstica de reflexionar y manipular los rasgos estructurales del habla, que se desarrolla en forma separada y ms tardamente que las habilidades lingsticas bsicas de producir y percibir el habla. El grupo de investigadores australianos dirigido por W. Tunmer (Tunmer, 1991), vincula el desarrollo de las habilidades metalingsticas con un cambio general en las capacidades cognitivas del nio durante la segunda infancia asociado al surgimiento del pensamiento operacional concreto, en trminos piagetianos. Segn este autor, los nios entre los cinco y los siete aos adquieren la capacidad de desarrollar conciencia metalingstica cuando entran en contacto con cierta clase de tareas, como aprender a leer. A diferencia de esta postura, otros autores consideran que la conciencia fonolgica no constituye un aspecto del desarrollo cognitivo general, sino que forma parte del conjunto especfico de las habilidades de procesamiento fonolgico que incluyen la percepcin y produccin del habla, la memoria operativa verbal y la recodificacin fonolgica en el reconocimiento de palabras (Liberman y Shankweiler, 1985; Stanovich, 1986; Wagner y Torgensen, 1987).

La conciencia fonolgica y la lectura Si bien existe abundante evidencia sobre la relacin entre la conciencia fonolgica y la adquisicin de la lectura y la escritura, la interpretacin de esta relacin es objeto de controversias. La conciencia fonolgica es un prerrequisito o una consecuencia de la adquisicin de la lectura en un sistema alfabtico? (para una revisin de trabajos sobre el tema ver Brady y Shankweiler, 1991; Defior, 1994; Wagner y Torgensen, 1987). Desde el punto de vista terico puede argumentarse que la habilidad para analizar la estructura fonolgica de las palabras habladas facilitar al nio el descubrimiento del principio alfabtico. El argumento contrario es que el contacto con la escritura alfabtica provee conocimientos explcitos acerca de la estructura fonolgica del lenguaje oral, que complementa el conocimiento implcito implicado en los procesos de produccin y percepcin del habla. Una tercera posibilidad es que la conciencia fonolgica y la lectura y la escritura se desarrollen en forma recproca. Numerosos trabajos de la dcada de los setenta reportaron correlaciones fuertes entre conciencia fonolgica y lectura; estos resultados llevaron a los investigadores a considerar la conciencia fonolgica como un predictor importante del desempeo en lectura (para una revisin ver Defior, 1994 y Wagner y Torgensen, 1987). El diseo correlacional simultneo de estos trabajos hace cuestionable la conclusin de que la conciencia fonolgica es un factor causal de la habilidad lectora. Los diseos correlacionales longitudinales, en los que se estudia la relacin entre las habilidades fonolgicas de nios prelectores y el desempeo posterior en lectura y escritura, son los ms adecuados para proporcionar evidencia sobre la conciencia fonolgica como uno de los factores determinantes de los logros en la lectura inicial, siempre y cuando se controlen otros factores como p.e., la habilidad cognitiva general y las habilidades de lectura al comienzo del estudio. En efecto, la inclusin de lectores en la muestra puede volver ambiguas las implicancias causales de los datos, ya que el hecho de que algunos nios tengan habilidades de lectura preescolares puede sobredimensionar la relacin entre conciencia fonolgica y lectura. Importantes estudios en gran escala mostraron que las medidas de conciencia fonolgica tomadas antes del comienzo de la enseanza formal de la lectura predicen el desempeo posterior en lectura y escritura, aun controlando la influencia de habilidades lectoras preescolares (para. una revisin ver Brady y Shankweiler, 1991). Estos resultados sugieren que la conciencia fonolgica en nios prelectores es uno de los factores asociados a los logros en lectura y escritura inicial. Los estudios experimentales, diseados como estudios de intervencin o entrenamiento, constituyen un enfoque convergente para determinar el estatus causal de las relaciones entre conciencia fonolgica y lectura. Estas investigaciones han demostrado que la ejercitacin en conciencia fonolgica tiene un efecto positivo en la adquisicin temprana de la lectura y la escritura. Se trata de estudios longitudinales experimentales en los que se ejercita a

nios de 4 y 5 aos en conciencia fonolgica y se evala su desempeo en lectura y escritura uno, dos, tres y hasta cuatro aos ms tarde. Los resultados de este tipo de investigaciones demuestran que la ejercitacin en conciencia fonolgica, especialmente cuando los ejercicios incluyen tambin manipulacin de letras, tienen un efecto positivo sobre el desempeo posterior en lectura y escritura (ver Defior y Tudela, 1994 y Domnguez, 1996, para el espaol; en Brady y Shankweiler, 1991 se revisan estudios en otras lenguas). Por otra parte, los estudios del grupo de investigadores de la Universidad de Bruselas demuestran que ciertas habilidades de conciencia fonolgica se desarrollan como consecuencia de la enseanza de una escritura alfabtica. Las investigaciones de Morais y colaboradores (Morais, 1991) mostraron que adultos analfabetos hablantes de portugus tenan un desarrollo muy pobre en habilidades de segmentacin fonolgica. Morais (1991) argumenta que el desarrollo de estas habilidades parece estar ligado a la enseanza explcita de un cdigo grfico que representa informacin fonolgica. En otro estudio, Alegra, Pignot y Morais (1982) compararon las habilidades de conciencia fonolgica de dos grupos de nios expuestos a dos mtodos de enseanza de la lectura: mtodo global y mtodo fnico. Los nios del grupo fnico se desempearon mejor que los del otro grupo en las tareas de conciencia fonolgica. En sntesis, algunos concluyen que la conciencia fonolgica puede desarrollarse antes de la adquisicin de la lectura y que las habilidades metafonolgicas en nios prelectores predicen el desempeo en lectura y escritura. Otros, en cambio, sostienen que la conciencia fonolgica es una consecuencia de la exposicin a una escritura alfabtica. Las conceptualizaciones polmicas sobre las relaciones entre la conciencia fonolgica y la lectura y la escritura se han ido reformulando a la luz de una nocin componencial o multifactor de la conciencia fonolgica. En este sentido, actualmente los investigadores coinciden en la nocin de niveles de conciencia fonolgica; se concibe a la conciencia fonolgica como un continuo y no un fenmeno unitario. La idea general es que la conciencia fonolgica est formada por un conjunto de habilidades, de distinto nivel de dificultad y distinto orden de emergencia en el desarrollo. Por un lado, desde el punto de vista lingstico, la conciencia fonolgica implica el conocimiento y manipulacin de un rango de unidades de distinto nivel como slabas, rimas y sonidos aislados. Por otra parte, las tareas usadas para medir la conciencia fonolgica varan en cuanto a las demandas cognitivas que imponen, desde el reconocimiento de rimas y la segmentacin en slabas, hasta complejas manipulaciones de sonidos aislados (p.e., Yopp, 1988). Si se toma en cuenta la nocin multifactor de la conciencia fonolgica, es razonable concluir que el desarrollo de algunas habilidades fonolgicas puede preceder a la enseanza de la lectura en muchos nios. En esta categora se encuentran, p.e. la sensibilidad a slabas y rimas, que implican un nivel ms global o menos analtico de conciencia fonolgica. En el otro extremo

del continuo, las habilidades de manipular fonemas (elisin, inversin) parecen requerir de la exposicin a la escritura (Perfetti, 1991). El caso del espaol La nocin de niveles de conciencia fonolgica ha sido explorada en espaol. En nuestro medio, Manrique y Gramigna (1984) replicaron una experiencia clsica de Isabelle Liberman y colaboradores (Liberman et al., 1974 citado en Manrique y Gramigna, 1984) y hallaron, en coincidencia con las investigaciones realizadas en otras lenguas, que nios prelectores de preescolar y 1er. grado tenan mayor dificultad para segmentar palabras en fonemas que en silabas. En un trabajo llevado a cabo con nios espaoles, Jimnez (1992) tambin demuestra que el desarrollo de la habilidad de segmentacin en slabas es anterior al desarrollo de las habilidades de anlisis en fonemas. Un estudio con nios de 5 aos de clase media de la ciudad de Buenos Aires (Signorini y Manrique, 1996), puso de manifiesto un patrn de dificultad en distintas tareas de conciencia fonolgica; en orden de dificultad creciente: reconocimiento de rimas, identificacin de sonidos iniciales y finales, segmentacin fonolgica y omisin de sonido inicial (un resultado similar es el descripto para nios espaoles por Domnguez, 1996a). Varios trabajos han abordado el tema de las relaciones entre distintas tareas de conciencia fonolgica y el desempeo en lectura. En un extenso estudio con nios, Gonzlez (1996) se propone examinar la incidencia de la conciencia fonolgica en distintos momentos del aprendizaje de la lectura (6, 7 y 8 aos). Para ello administra distintas pruebas de conciencia fonolgica (identificacin, segmentacin, omisin y adicin de slabas y fonemas) y varias pruebas de lectura a los mismos nios desde 1 a 3er grado. Los resultados muestran que tanto la conciencia silbica como la conciencia fonmica influyen en la lectura, sin embargo la influencia del conocimiento silbico es mayor a los 6 y 8 aos y la del conocimiento fonmico es superior a los 7 aos, debido, segn la autora, a que la conciencia fonmica se adquiere a partir de la instruccin en lectura. En un trabajo sobre dificultades de lectura, Jimnez (1996) concluye que la tarea de identificar sonidos iniciales en las palabras no est asociada al retraso lector, en cambio las tareas de segmentacin e inversin de fonemas diferencian a los buenos de los malos lectores. Por su parte, Domnguez (1996b), en base a los resultados de un estudio de entrenamiento con nios de 5 aos, concluye que la enseanza explcita de la conciencia fonolgica a nios prelectores, especialmente la omisin e identificacin de fonemas, facilita el aprendizaje de la lectura y la escritura. La implementacin de un programa de intervencin en un Jardn de Infantes de la ciudad de Buenos Aires al que asistan nios de sectores urbano marginales (Manrique, 1997) mostr una asociacin entre la segmentacin

fonolgica y el desempeo de los nios en escritura. El programa inclua juegos con rimas, sonidos iniciales y finales y segmentacin de palabras en sonidos, adems de otras actividades con el lenguaje oral y escrito. A fin de ao, el 65% de los nios pudo escribir palabras y textos en forma convencional; estos nios haban desarrollado habilidades de segmentacin fonolgica. Recientemente se llev a cabo un estudio correlacional longitudinal para determinar la relacin entre la conciencia fonolgica al comienzo de 1er grado y el desempeo en lectura y escritura al finalizar el ao (Signorini, 1998). Antes del inicio de la enseanza sistemtica de la lectura y la escritura, se aplicaron medidas de conciencia fonolgica (identificacin de sonidos inicial y final, segmentacin fonolgica y omisin de sonido inicial), reconocimiento de las letras y una tarea de denominacin de pseudopalabras para controlar la presencia de nios con habilidades para recodificar de grafema a fonema. Tambin se administraron pruebas de inteligencia verbal y no verbal. A fines de 1er grado se tomaron pruebas de conciencia fonolgica y lectura y escritura de palabras. Los resultados revelaron una proporcin relativamente alta de nios (35%) con conocimiento alfabtico, ya que fueron capaces de nombrar pseudopalabras, antes de la enseanza formal de la lectura. Estos nios tenan habilidades de conciencia fonolgica muy bien desarrolladas. Adems, se observ que a principio de ao la habilidad de identificar sonidos iniciales y finales estaba bien desarrollada en los nios y que una exposicin no sistemtica a la escritura parece suficiente para inducir el desarrollo del conocimiento de las letras y las habilidades de segmentacin fonolgica en la mayora de los casos. Con respecto a la relacin entre las habilidades de conciencia fonolgica a principio de ao y la lectura y la escritura a fin de ao, los resultados mostraron que todos aquellos nios que tenan habilidades de conciencia fonolgica y la mayora de los que no tenan conciencia fonolgica al comenzar 1er grado, haban desarrollado conciencia fonolgica y leyeron y escribieron satisfactoriamente a fin de ao. Cuatro nios que no tenan conciencia fonolgica a principio de ao, tuvieron un desempeo muy pobre en conciencia fonolgica, lectura y escritura a fin de ao. Una relacin compleja Desde un punto de vista especulativo, el conocimiento de que las palabras orales se pueden separar en segmentos est implcito en el conocimiento de que las letras del alfabeto representan esos segmentos. Esto no significa que, desde el punto de vista evolutivo, segmentar en sonidos sea un requisito para descubrir el principio alfabtico. Al menos no en espaol, una lengua en la que, a diferencia del ingls, el alfabeto constituye el soporte ideal para comprender la estructura segmental tanto del habla como de la escritura. Si bien las habilidades de conciencia fonolgica ms simples (reconocimiento de rimas, segmentacin silbica, identificacin de sonidos) se

desarrollan tempranamente, dadas ciertas caractersticas fonticas del espaol y la alta consistencia de la ortografa, las habilidades ms complejas (p.e., segmentar en fonemas, omitir fonemas) y el descubrimiento del principio alfabtico parecen emerger en forma conjunta. Consistente con este planteo, la concepcin de Perfetti conocida como hiptesis de la reciprocidad (Perfetti, 1991) sintetiza en forma adecuada la relacin entre la conciencia fonolgica y la lectura. Segn esta concepcin, un conocimiento explcito mnimo sobre los segmentos del habla sera necesario para el progreso en lectura. Sin embargo, es el contacto con el lenguaje escrito el que permite al nio analizar las palabras y manipular los segmentos sonoros. Ehri (1984, 1987) proporciona evidencia acerca de que, en ingls, el conocimiento ortogrfico influencia el desempeo de los nios en tareas de segmentacin fonolgica. En este sentido, en un estudio sobre formas de escritura en nios de 5 aos (Manrique y Signorini, 1998), se observ que la escritura de palabras en forma convencional result ms fcil que la segmentacin fonolgica. Dada la gran cantidad de factores implicados en el proceso de aprender a leer, creemos que la pregunta acerca de si la conciencia fonolgica es un prerrequisito, una consecuencia del aprendizaje de la lectura, o si se trata de un desarrollo recproco, formulada en esos trminos no es interesante. Lo interesante es preguntarse qu tipos o niveles de conciencia fonolgica se desarrollan en relacin con qu tipos de habilidades y conocimientos vinculados a la adquisicin de la lectura y la escritura con el fin de evaluar en qu contextos la ejercitacin en conciencia fonolgica facilita estos desarrollos. La conciencia fonolgica y el ideal alfabtico. Los peligros del metalenguaje Implcita en las teorizaciones sobre la conciencia fonolgica est la nocin del ideal alfabtico o perfeccin inherente al principio alfabtico, fundamentada en la concepcin de que la naturaleza segmental de estas ortografas surge del descubrimiento de la estructura fonolgica segmental del lenguaje: la evolucin hacia la escritura alfabtica no podra haber ocurrido si la segmentacin en la que se basa no fuera natural. Y, por lo tanto, la existencia de la escritura alfabtica es en s misma evidencia de la naturalidad de los segmentos del habla (ver p.e., Liberman, 1988). En el marco de esta concepcin, el descubrimiento del principio alfabtico, segn el cual cada letra representa un fonema es sin duda uno de los ms importantes de la humanidad, y constituye
un triunfo de la lingstica aplicada, mitad descubrimiento, mitad invencin (Liberman, 1988, p. 149).

Faber (1990) propone una interpretacin alternativa. Esta autora revisa las teoras de anlisis fonolgico basadas en la idealizacin de que la cadena del habla est dividida en segmentos discretos (fonemas o fonos) y sugiere que, a partir de la evidencia proveniente de diversos estudios (Fujimura y Lovins, 1978; Fudge, 1987; van der Hulst y Smith, 1982, citados en Faber,

1990), los modelos basados en la slaba y la estructura silbica podran resultar ms apropiados para describir las unidades bsicas de la representacin lingstica. Es decir que, segn Faber (1990), los segmentos lingsticos que representan las escrituras alfabticas podran no ser unidades naturales. Desde una perspectiva histrica, la reflexin sobre los distintos sistemas de escritura, ha permitido reconceptualizar las ortografas alfabticas. El examen del desarrollo temprano del alfabeto griego ha concentrado el inters de los investigadores por ser el nico alfabeto que surgi espontneamente en la historia de la escritura. Como demuestra Sampson (1985), la innovacin griega de representar las vocales surgi de la interpretacin errnea de varios smbolos consonnticos del alfabeto cannanita (arameo o fenicio) como representaciones voclicas. Es decir, no hay evidencia histrica para explicar el origen del alfabeto como consecuencia del descubrimiento de la naturaleza de la estructura fonolgica del lenguaje. En esta lnea de pensamiento, Ferreiro (1994) propone que un malentendido bsico, situado en un contexto de ricos intercambios lingsticos, dio origen a la escritura alfabtica. Faber (1990), a partir de la reflexin sobre las unidades de procesamiento del lenguaje oral y las evidencias aportadas por la historia de los sistemas de escritura, concluye que la segmentacin fonolgica, como una capacidad humana, puede ser un resultado directo del desarrollo de las escrituras alfabticas. Ahora bien, cualquiera que haya sido el origen de la invencin griega, e independientemente de la cuestin sobre las unidades bsicas de la estructura sonora del lenguaje, la relevancia de la conciencia fonolgica se basa en dos evidencias irrefutables: las letras del alfabeto representan segmentos isomrficos con los segmentos del anlisis fonolgico y el lector de una escritura alfabtica exhibe claramente la habilidad para reconocer y manipular segmentos, as como para establecer correspondencias entre letras y segmentos sonoros (llmense fonemas, fonos o sonidos). En este sentido, el repertorio de smbolos usados en las investigaciones sobre la lectura grafemas y fonemas en el caso de los sistemas alfabticos constituye una heurstica indispensable para describir y explicar los comportamientos observados. Sin embargo, no debemos perder de vista que estos smbolos estn total y explcitamente cargados de nuestra perspectiva terica y carecen de propiedades absolutas; a modo de ejemplo, un repertorio de grafemas y fonemas no permite dar cuenta de la lectura de caracteres chinos. Como aconseja S.R. Anderson:
...no debemos dejamos confundir en el plano ontolgico por las posibilidades provistas por nuestro metalenguaje (Anderson, 1985, p.9).

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