El aprendizaje de conceptos cientficos

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El aprendizaje de conceptos cientficos

Los contenidos verbales del currculum, de los datos a los conceptos Tienen que aprender datos los alumnos La comprensin de conceptos: aprendizaje significativo y conociAmiento previo Condiciones o requisitos para que se produzca un aprendizaje constructivo

El origen de las concepciones alternativas

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El origen sensorial (las concepciones espontneas) Origen escolar (concepciones analgicas)

Principios epistemolgicos Principios ontolgicos Principios conceptuales Qu es lo que cambia en el cambio conceptual? Cambio epistemolgico

Desde una posicin constructivista, se asume que todos los modelos y teoras son una construccin o invencin social en respuestas a ciertas demandas o necesidades terico prcticas y que la ciencia no es un discurso sobre lo real sino sobre modelos posibles Conocer no es descubrir la realidad sino elaborar modelos para interpretarla

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Cambio ontolgico El cambio en las estructuras conceptuales

Si aceptamos que existen diferencias epistemolgicas, ontolgicas y conceptuales entre las teoras implcitas mantenidas por los alumnos y las teoras cientficas que se les pretende ensear y que aprender ciencia requiere superar tales diferencias, todo currculum de ciencias debera adoptar una posicin explcita sobre su existencia y la forma de superarlas Una de las metas esenciales de la educacin cientfica debe ser precisamente favorecer las relaciones entre las formas de conocimiento cotidiano y cientfico

Bibliografa

El aprendizaje de conceptos cientficos

(Aprendizaje significativo y cambio conceptual) Los contenidos verbales del currculum, de los datos a los conceptos Podemos diferenciar en los currculos tres tipos principales de contenidos verbales: los datos, los conceptos y los principios. El aprendizaje de las ciencias requiere muchos datos y hechos concretos, algunos de los cuales deben ensearse en las aulas, mientras que otros son de conocimiento pblico. Pero una cosa es tener un dato, conocer algo como un hecho y otra darle sentido o significado. Comprender un dato requiere utilizar conceptos, es decir, relacionar tales datos dentro de una red de significados que explique por qu se producen y qu consecuencias

tienen. Conocer un dato nos permite, en el mejor de los casos, reproducirlo. Los hechos o los datos deben aprenderse literalmente, de un modo reproductivo; no es necesario comprenderlos y, de hecho, frecuentemente cuando se adquieren contenidos factuales o no hay nada que comprender o no se est dispuesto o capacitado para hacer el esfuerzo necesario para comprenderlo. Pretender que los alumnos aprendan la ciencia como una un conjunto de datos oc omo un sistema de conceptos implica formas totalmente distintas de orientar la enseanza de la ciencia y por consiguiente, actividades de enseanza, aprendizaje y evaluacin completamente distintas. Ambos tipos de conocimiento verbal pueden considerarse complementarios, pero su peso en el currculo no puede ser equivalente. Tienen que aprender datos los alumnos Toda decisin sobre seleccin y organizacin de contenidos debe tomarse en funcin de las metas a las que est dirigido. Las leyes del olvido en general son poco condescendientes con el aprendizaje factual. Si los alumnos tienen dificultades para comprender los conceptos bsicos de la ciencia, an ms dificultades tienen para recordar los datos que no comprenden. No puede ensearse ciencia sin datos. Ahora bien, estos datos, no deberan ser un fin en s mismos, sino que deben ser un medio para acceder a otras formas de conocimiento verbal ms prximas a la comprensin. Los datos no se justifican sino promueven conductas o conocimientos significativos La comprensin de conceptos: aprendizaje significativo y conocimiento previo El aprendizaje de hechos o datos supone un copia ms o menos literal por parte del alumno de modo tal que pueda almacenarla en su memoria. Esto proceso de repeticin ciega ser insuficiente para que el alumno puede llegar a los conceptos. Una persona adquiere un concepto cuando es capaz de dotar de significado a un material o a una informacin que se le presenta, esto es cuando "comprende". Para ello ha de ser capaz de establecer relaciones con conocimientos anteriores. El aprendizaje de los hechos se realiza por repeticin, el aprendizaje significativo requiere comprensin. Por otra parte, los datos pueden aprenderse de una sola vez, mientras que los conceptos se adquieren de forma gradual, pero mientras los primeros se olvidan rpidamente sin repaso, los segundos solo se olvidan lentamente. Algunos criterios para diferenciar hechos y conceptos durante el proceso de evaluacin

Evitar preguntas que permitan respuestas reproductivas Evaluar en situaciones y tareas nuevas Evaluar al comienzo de las sesiones Valorar las ideas personales de los alumnos

Valorar las interpretaciones y concpetualizaciones de los alumnos que se alejan o desvan de la idea aceptada Utilizar tcnicas indirectas

Se requiere, en efecto, evaluar el aprendizaje conceptual con criterios abiertos o flexibles en vez de trminos de respuestas correctas o incorrectas. Adems de requerir que el material de aprendizaje tenga una estructura conceptual explcita conviene que la terminologa y el vocabulario empleado no sea excesivamente novedoso ni difcil para el aprendiz. El material no solo debe estar organizado en s mismo sino que debe estar organizado para los alumnos cuyos conocimientos previos y motivacin deben tenerse en cuenta. Condiciones o requisitos para que se produzca un aprendizaje constructivo a. Relativas al material: Organizacin (estructura lgica o conceptual explcita) y Vocabulario y terminologa (adaptados al alumno) b. Relativas al aprendiz: Los conocimientos previos y la predisposicin favorable para la comprensin a travs de la bsqueda del significado y el sentido de lo que se aprende. Siempre que una persona intenta comprender algo, requiere la activacin de ideas previas que le permitan comprender el tema, sin embargo, esto no garantiza que el aprendizaje sea adecuado. Efectivamente, la enseanza de la ciencia apenas cambia los conocimientos previos a partir de los cuales se interpretan los conceptos cientficos que se aspira a ensear. A menudo, en lugar de realizar una reinterpretacin de los conocimientos previos, se asimila la ciencia a los conocimientos cotidianos Los conocimientos previos resisten a la modificacin a travs de la instruccin y la tendencia de asimilar los aprendizajes escolares a las intuiciones personales ha sido objeto de numerosas investigaciones dentro de la didctica de ciencias y constituyen el enfoque predominante actualmente. El aprendizaje significativo ha dado paso al estudio del cambio conceptual, entendido como el cambio de los conocimientos previos que poseen los alumnos.

El origen de las concepciones alternativas

Las concepciones alternativas no son un problema ms sino otra manifestacin ms del mismo problema con dimensiones actitudinales, procedimentales y conceptuales: la desconexin entre el conocimiento que los alumnos generan para dar sentido al mundo que los rodea, un mondo de objetos y personas y el conocimiento cientfico, plagado de extraos smbolos y conceptos y conceptos abstractos referidos a un mundo ms imaginario que real, mientras que el conocimiento conceptual de los alumnos traen al aula y con l sus actitudes y procedimientos, refiere al mundo cotidiano, un mesocosmos trazado por las coordenadas espacio temporales del aqu y ahora, la ciencia que les ensea se mueve ms en la realidad virtual de mircorocosmos y

del macrocosmos. Slo una relacin entre estos diferentes niveles de analisis de la realidad basada precisamente en su diferenciacin, puede ayudar a los alumnos a comprender el significado de los modelos cientficos y, desde luego, interesarse por ellos. De acuerdo con la psicologa evolutiva, la necesidad de predecir y controlar, empieza desde la cuna. Algunas hiptesis muy sugestivas especulan que ya desde el nacimiento los bebs tienen teoras respecto al funcionamiento de los objetos y las personas. Otras concepciones no sera ya innatas sino culturales... y finalmente, otras das, ganarn espacio a partir de la enseanza sistemtica, dentro de las aulas: el uso ms o menos acertado de metforas acaba con impregnar el pensamiento de los alumnos. De esta forma, diremos que las concepciones de los alumnos tienen tanto un origen sensorial, cultural y escolar. El origen sensorial (las concepciones espontneas) 1. Semejanza entre causa y efecto 2. Contigidad espacial 3. Contigidad temporal 4. Covaracin cualitativa entre causa y efecto 5. Covaracin cuantitativa entre causa y efecto Estas reglas estaran muy vinculadas al funcionamiento del sistema cognitivo humano como procesador de informacin con recursos limitados y por lo tanto restringe el espacio de bsqueda ante una situacin de incertidumbre. Por otra parte, para algunos alumnos no se trata de conocimientos verbales (en tanto no pueden explicar su conocimiento verbalmente) sino tan solo "teoras de actuacin", es decir, nociones procedimentales. Origen cultural (las representaciones sociales) El alumno es bombardeado por diversos canales de comunicacin que le proporcionan casi sin filtro, conocimientos aparentemente cinticos que pueden ser, bastante incongruentes entre s. La escuela debera ayudar a reconstruir el saber cultural, pero a veces, se transforma en una fuente de ideas confusas y concepciones alternativas.

Origen escolar (concepciones analgicas) nicamente se refiere a esta fuente para hacer referencia a posibles errores de los alumnos generados aparentemente por la enseanza escolar. Sucede que al no presentarse el conocimiento cientfico como un saber diferente de otras formas de saber, los alumnos tiende a asimilar los conocimientos escolares a otras fuentes de "conocimiento cientfico" sobre el mundo. Los modelos cientficos se mezclan, se difuminan, en aquellos mbitos del discurso cotidiano, con referentes comunes. Las concepciones alternativas como teoras implcitas

Estas concepciones alternativas que los alumnos mantienen al enfrentarse a la mayor parte de los conceptos y fenmenos cientficos no son algo arbitrario o casual, no son el resultado de un error, una irregularidad o fallo de su sistema cognitivo, sino por el contrario, el producto de un aprendizaje en la mayor parte de los casos informa o implcito que tiene por objeto establecer regularidades en el mundo, hacerlo ms previsible y controlable. Las concepciones alternativas no son algo accidental o coyuntural sino que tienen una naturaleza estructural sistemtica, el resultado de una mente o sistema cognitivo que pretende dar un sentido al mundo definido no solo por las relaciones entre los objetos fsicos que pueblan e l mundo, sino tambin por las relaciones sociales y culturales que se establecen en torno a esos objetos. La enseanza de la ciencia pretende que los alumnos compartan estas otras producciones tan elaboradas que son los modelos y teoras de la ciencia, requiere superar o trascender esas representaciones de primera mano, un tanto superficiales, que nos ofrecen el sentido comn y la cultura cotidiana. Para ello es necesario conocer algo ms sobre cmo estn organizadas esas concepciones alternativas y qu es lo que hay que cambiar en el llamado cambio conceptual. Tanto en la historia de la ciencia como en su aprendizaje, el cambio no implica tanto sustituir unas ideas por otras, como modificar las relaciones entre esas ideas que son las que determinan su significado. La nueva teora cientfica no abandona todas las ideas de las teoras precedentes sino que las reestructura cambiando su sentido en el marco de la teora. Las verdaderas concepciones alternativas son producto de una teora de dominio, constituida por el conjunto de representaciones de diverso tipo activadas por sujetos antes contextos pertenecientes a un dominio dado. Estas teoras de dominio sera menos accesibles tanto para el investigador como para los propios procesos de explicitacin del sujeto. Esto no significa que el alumno mantenga explcitamente teora de domino alguna que le permita expresar dicha regularidad conceptual de acuerdo a lo que inferimos a partir de sus acciones y predicciones. En este sentido, las teoras de dominio requieren un mayor esfuerzo cognitivo y una mayor cantidad de prctica para su explicitacin. En esta lnea, el modelo de Karmiloff Smith observa que las teoras de dominio si bien son implcitas en el sentido de no ser accesibles a la conciencia del sujeto, se hallan explcitamente representadas en la memoria. La explicitacin sera un proceso continuo que implicara diversos niveles de redescripcin representacional basados en cdigos de reciente abstraccin o formalizacin. Un conocimiento puede ser explcito sin ser conciente sin ser verbalizable, pero las formas superiores de explicitacin implican la capacidad de redescribir fenmenos o situaciones en trminos de lenguajes y cdigos con notable nivel de abstraccin o descontextualizacin como los lenguajes de las ciencias. Si bien las teoras de dominio son menos accesibles a la conciencia y ms difciles de explicitar ya que requieren tomar conciencia

de distintas representaciones activadas en contextos diferentes son representaciones ms estables y persistentes que los modelos mentales. Las teoras de dominio determinaran la concepciones que activara cada sujeto en respuesta a las demandas especficas de cada situacin con creta, cuyos rasgos esenciales estructurales, vendran dados por la estructura de sus teoras en ese dominio. Las teoras implcitas estaran construidas de hecho a partir de un conjunto de reglas o restricciones en el proceso de la informacin que determinaran no solo la seleccin de la informacin procesada sino tambin las relaciones establecidas entre los elementos de la informacin. Podramos decir que estas teoras seran una especie de sistema operativo de funcionamiento cognitivo. Un rasgo importante de las teoras implcitas es que tendran un carcter ms general que las propias teoras de dominio ya que las representaciones activadas por los sujeto sen diversos dominios podran compartir las mismas restricciones de procesamiento, el mismo sistema operativo. Las teoras implcitas seran an ms estables que las propias teoras de dominio. Distintas teoras de dominio pueden sustentarse en los mismos sujetos implcitos, el carcter continuo y esttico de la materia, determinado por la interpretacin de esas situaciones en forma de relaciones causales lineales y de una analoga entre el modelo y la realidad que representa. El alumno puede cambiar su teora de dominio pero manteniendo los mismos supuestos implcitos.

Principios epistemolgicos
Afirma Vosniadou que entre las teoras cientficas y las teoras de dominio mantenidas por los sujetos, existe una incompatibilidad bsica debida a ciertos supuestos epistemolgicos impuestos por la teora marco, o teora implcita, al sistema de creencias de los alumnos, que no seran compatibles con los supuestos subyacentes a la teora cientfica. Las teoras de dominio generadas en cada uno de estos mbitos adoptaran de forma implcita y por tanto acrtica, la forma de esos principios, se formateara de acuerdo con ellos. Algunos de estos principios diferiran de los aceptados por las teoras cientficas que, no tratan tanto de la realidad como de los modelos elaborados para dar sentido a la realidad. Estos diferentes principios epistemolgicos dan lugar de hecho a diferentes teoras de dominio. En nuestro conocimiento cotidiano suponemos que la fuerza es una propiedad absoluta de los objetos y no el producta de la relacin entre esos objetos y otros objetos. De esta forma, estn estableciendo restricciones a sus teoras de la fuerza que van a hacer imposible la asimilacin del modelo newtoniano como un sistema de interaccin y equilibrio dentro de un modelo formal. De la misma forma, no concebimos el color como una relacin entre la luz que ilumina el objeto y el ojo que lo percibe, sino que atribuimos el color como una propiedad absoluta, real de ese objeto... sin embargo, para una persona daltnica, ese libro no ser rojo.

Principios ontolgicos
Chi desarroll otra teora del cambio conceptual en la que ste se hace necesario cuando existe una incompatibilidad ontolgica entre la teora cientfica y la teora mantenida por el alumno. Segn este modelo, las personas clasificamos todos los objetos del mundo en un nmero limitado de categoras ontolgicas a las que atribuimos determinadas propiedades. En efecto, es esta la utilidad fundamental de las categoras y conceptos: hacer ms previsible el mundo asimilando los fenmenos nuevos a entidades ya conocidas. Segn Chi, en la parte ms alta de nuestra jerarqua ontolgica, habra tres categoras fundamentales (materia, procesos y estados mentales), subdivididas a su vez en otras categoras menores. Desde estas categoras, interpretamos el mundo y cambiar nuestra concepcin del mundo implica una modificacin en las atribuciones ontolgicas.

Principios conceptuales
Una diferencia fundamental entre las teoras cotidianas y las cientficas se halla en la forma en que se estructuran los conceptos. Causalidad lineal frente a interaccin de sistemas Mientas que en las teoras implcitas la relacin causa efecto es en un solo sentido, en las teoras cientficas se trata de una causalidad compleja en donde se hace evidente la interaccin de sistemas. Cambio y transformacin frente a conservacin y equilibrio La tendencia del pensamiento cotidiano es la de centrarse en el cambio ms que en los estados de manera tal que los alumnos suelen centrarse en lo que se transforma ignorando lo que se conserva... pero la mayor parte de los conceptos cientficos implican una conservacin. Comprender la naturaleza como un sistema de equilibrio entre diversos parmetros es uno de los logros ms sustantivos del conocimiento cientfico. Relaciones cualitativas frente a esquemas de cuantificacin En la vida cotidiana, tendemos a establecer relaciones cualitativas entre los hechos que escasamente somos capaces de cuantificar, sin embargo la ciencia se caracteriza por el uso de operaciones cuantitativas precisas, que determinan no solo si existe una relacin entre los hechos sino tambin en qu cantidad existe. Las teoras cientficas implican proporcin en tanto que suponen relaciones entre conceptos, probabilidad en tanto que numerosas concepciones cientficas llevan implcita la nocin de azar y la correlacin supone el anlisis de datos estadsticos que permiten leer el comportamiento de las variables bajo anlisis.

Qu es lo que cambia en el cambio conceptual?

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Construir los principios epistemolgicos, ontolgicos y conceptuales del conocimiento cientfico no implica necesariamente abandonar el sentido comn sino ms bien trascender su significado sin que obligadamente dicha superacin sea trasladad a otros dominios (aunque sin duda podra favorecer esa superacin en reas prximas).

Cambio epistemolgico
En nuestro conocimiento cotidiano, solemos asumir una posicin realista de manera tal que el mundo es tal cual como ste se muestra a nosotros. Esta tendencia realista resulta (al menos en nuestra cultura) bastante dominante y difcil de superar incluso en el mbito cientfico, en el que mucho tiempo ha predominado una concepcin positivista segn la cual la funcin de la ciencia era descubrir la estructura y el funcionamiento de la naturaleza en vez de construir modelos para interpretarla. Esta tendencia realista parece estar muy arraigada al sistema cognitivo humano, de hecho, las primeras concepciones sobre el conocimiento y su adquisicin surgen alrededor de los 3 y 4 aos y parecen tener ya, un fuerte componente realista. Pero esta concepcin suele evolucionar a medida que el nio se desarrolla, la instruccin tambin

contribuye a la formacin de un realismo interpretativo , de acuerdo a lo cual la meta del aprendizaje sigue siendo la de copiar la estructura del mundo de modo tal que nuestro conocimiento es una suerte de copia de la realiad (en otras palabras, cuanto ms exacta es la copia, ms verdadero es el conocimiento, aunque esta no se logra definitivamente por obstculos diversos cognitivos, sociales, perceptivos-). As parecen concebir la adquisicin del conocimiento cientfico ciertos profesores, por parte de sus alumnos: obstaculizada por sus concepciones alternativas , falta de atencin, bajo desarrollo cognitivo, etc.

Desde una posicin constructivista, se asume que todos los modelos y teoras son una construccin o invencin social en respuestas a ciertas demandas o necesidades terico prcticas y que la ciencia no es un discurso sobre lo real sino sobre modelos posibles. Conocer no es descubrir la realidad sino elaborar modelos para interpretarla.

Cambio ontolgico
El cambio epistemolgico requiere la utilizacin de nuevas entidades ontolgicas de una complejidad creciente. Buena parte de las explicaciones o re descripciones de los nios son tautolgicas, se limitan a afirmar o describir el estado del mundo sin remitirlo a otras entidades conceptuales. A partir de cierta edad, los nios tienden a superar las interpretaciones animistas, es decir, la confusin entre estados mentales y materiales, por lo que en el aprendizaje de la ciencia tendern a utilizar sobre todo interpretaciones basadas en estados materiales, nuevamente vinculadas a la mencionada sustancializacin de los conceptos cientficos. Los fenmenos, entonces, se concebirn primero como estados y luego como procesos, lo cual supone una cambio ontolgico importante en tanto habilita la posibilidad de realizar relaciones entre conceptos. Cuando se atribuye a un fenmeno la categora de proceso, puede ir aumentando la complejidad a medida que se incorporan nuevos factores causales a la explicacin del hecho, lo cual suele ser el paso previo a la comprensin de los fenmenos dentro de un sistema. El cambio conceptual implica, en definitiva, la organizacin integrada de los diferentes procesos dentro de un sistema.

El cambio en las estructuras conceptuales

La interpretacin de los fenmenos dentro de un sistema, requiere tambin un cambio en las estructuras conceptuales. Hay as pues una transicin desde aceptar los fenmenos como hechos hasta comenzar a relacionarlos a travs de procesos de causalidad lineal. Las interpretaciones causales lineales adoptan ms tarde la forma de ciertos esquemas o reglas simplificadotas que irn alcanzando una complejidad mayor a medida que se suman nuevas causas conformando una causalidad mltiple aunque manteniendo an el esquema conceptual bsico de unidireccionalidad. Usualmente, el conocimiento cientfico requiere no slo establecer nuevas relaciones cualitativas entre conceptos sino tambin medir y cuantificar estas relacin en funcin de reglas complejas frente a las cuales en el conocimiento cotidiano solemos utilizar simples relaciones cualitativas o bien reglas heursticas alternativas. El uso de esquemas de proporcin, probabilidad y correlacin propio de las teoras cientficas, supone un rigor y control en su aplicacin que escasamente se encuentra en los contextos cotidianos caracterizados a menudo por la imprecisin e indefinicin. Si aceptamos que existen diferencias epistemolgicas, ontolgicas y conceptuales entre las teoras implcitas mantenidas por los alumnos y las teoras cientficas que se les pretende ensear y que aprender ciencia requiere superar tales diferencias, todo currculum de ciencias debera adoptar una posicin explcita sobre su existencia y la forma de superarlas. Una de las metas esenciales de la educacin cientfica debe ser precisamente favorecer las relaciones entre las formas de conocimiento cotidiano y cientfico.

Bibliografa
POZO, J. I. y GOMEZ CRESPO, M.A. (1998), "El aprendizaje de conceptos cientficos: del aprendizaje significativo al cambio conceptual", en: Aprender y ensear Ciencia, Morata/ MEC, Madrid, pp. 84-127.
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