Formacion Maestros Inicial Bolivia

MINISTERIO DE EDUCACIN
VICEMINISTERIO DE EDUCACIN ESCOLARIZADA Y ALTERNATIVA
DISEO CURRICULAR BASE PARA LA FORMACIN DE MAESTROS DEL NIVEL INICIAL
La Paz, Bolivia
Coordinacin general Nicole Nucinkis Elizabeth Birhuett Aprobacin tcnica Carmen de Urioste mbito de Formacin general Marco Antonio Salazar Ivn Jimnez Ivonne Nogales Elizabeth Birhuett Susana Guidugli Mara Eugenia Moraes David Portillo Nicole Nucinkis mbito de Prctica docente e investigacin Marco Antonio Salazar Ivonne Nogales Nicole Nucinkis mbito de Formacin especializada Miriam Sotomayor Melba Layme Anita Espejo David Portillo Jeannette Inchauste Jos Barrientos Gladys Mrquez Salustiano Ayma Manuel de la Torre Pieter van Lierop Anke van Damm Silvia Camacho Ruth Vilela Sylvia Estenssoro Ivn Jimnez Marcos Tarifa mbito de Formacin personal Celestino Choque Esteban Quispe Limbert Ayarde Marcos Tarifa Jos Barrientos Gladys Mrquez Salustiano Ayma Asesora externa nacional Luis Enrique Lpez Claudia Guidugli Mara Isabel Calvo Asesora tcnica Elizabeth Kiyonari Asesora externa internacionacional Ofelia Roldn Mara Victoria Peralta Cecilia Braslavsky Francesco Imbernon Serafn Antnez Ignasi Puigdellivoll Produccin editorial Leonardo Bacarreza Dalia Nogales A. Pablo Loayza Diseo grfico y diagramacin Susana Machicao Pacheco Fotografas Antonio Surez Weise/UEP Supervisin de impresin Bernardo Choque Primera edicin revisada ISBN Depsito legal Impresin
ndice
ANTECEDENTES .............................................................................................................. 7
CAPTULO 1 La Reforma Educativa: un desafo y una oportunidad para la formacin docente ............................................................................................. 11 CAPTULO 2 Propsitos y fundamentos de la transformacin de la formacin docente ................................................................................................ 17 1. Propsitos generales de la formacin docente ............................................................. 2. Fundamentos generales ............................................................................................... 2.1. Fundamentos polticos ......................................................................................... 2.2. Fundamentos culturales y lingsticos .................................................................. 2.3. Fundamentos epistemolgicos ............................................................................ 2.4. Fundamentos pedaggicos .................................................................................. 19 20 20 21 24 25
CAPTULO 3 Caractersticas y fuentes del currculo ........................................................................... 27 1. Caractersticas del currculo ....................................................................................... 29 2. Fuentes del currculo ................................................................................................. 30 CAPTULO 4 Los maestros que queremos formar ............................................................................ 33 1. Competencias generales de los maestros de todos los niveles del Sistema Educativo Nacional ................................................................................. 2. Caractersticas y competencias del maestro de educacin inicial ........................... 2.1. Caractersticas del maestro polivalente del nivel inicial ........................................ 2.2. Competencias del maestro polivalente del nivel inicial ........................................
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CAPTULO 5 Los centros de formacin docente que deseamos ...................................................... 41 1. Situacin actual ......................................................................................................... 43 2. El carcter de los centros de formacin docente ......................................................... 44
CAPTULO 6 Organizacin de la estructura curricular base ............................................................ 47 1. Los mbitos y reas de formacin de la estructura curricular .................................... 49 2. El tiempo de libre disponibilidad: la complementacin al tronco comn .................... 53 CAPTULO 7 La estructura curricular base ......................................................................................... 55 1. Orientaciones para el manejo de la estructura curricular en cada centro formador ......................................................................................... 1.1. Sugerencias para la organizacin de la modalidad de formacin bilinge ............ 1.2. Organizacin de alumnos y catedrticos ........................................................... 1.3. Organizacin del tiempo ................................................................................... 1.4. Metodologa para los procesos de enseanza .................................................... 1.5. El proceso de evaluacin ................................................................................... 2. Cuadro de la estructura curricular .............................................................................
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CAPTULO 8 Desarrollo de los mbitos y reas de formacin ......................................................... 71 1. El mbito de Formacin general ................................................................................ 73 - Educacin y sociedad ............................................................................................. 74 - Aprendizaje, enseanza y currculo ........................................................................ 80 - Psicologa evolutiva ................................................................................................ 92 - Integracin educativa ............................................................................................. 98 - Gestin educativa .................................................................................................. 103 - Tecnologa de la informacin y comunicacin aplicadas a la educacin .................. 108 2. El mbito de Prctica docente e investigacin .......................................................... 112 - Prctica docente e investigacin .............................................................................. 114 3. El mbito de Formacin especializada .......................................................................132 - Lenguaje y comunicacin, didctica de primera lengua .........................................133 - Lenguaje y comunicacin, didctica de segundas lenguas ...................................... 143 - Matemtica ............................................................................................................ 149 - Ciencias de la vida .................................................................................................. 159 - Tecnologa y conocimiento prctico ......................................................................... 169 - Expresin y creatividad ........................................................................................... 174 - Transversales .......................................................................................................... 195 - Interpretacin de instrumentos musicales ................................................................ 205 4. El mbito de Formacin personal ...............................................................................213 - Aprendizaje y desarrollo de una lengua originaria .................................................. 214 - Formacin tica y responsabilidad social.................................................................. 222 - Liderazgo ................................................................................................................ 228
5. Tiempo de libre disponibilidad ................................................................................ 231 - Actividad fsica ...................................................................................................... 233 - Negociacin y resolucin de conflictos .................................................................. 236 CAPTULO 9 La formacin permanente para maestros en servicio.................................................. 239 BIBLIOGRAFA ................................................................................................................ 244 ANEXO 1 Ejemplo de plan de estudios ............................................................................................ 247 ANEXO 2 Formatos para la elaboracin de documentos de planificacin ........................................ 251
ANTECEDENTES
La formacin de maestros en Bolivia ha sido un importante tema de anlisis y reflexin en los ltimos aos, particularmente desde que se est llevando a cabo el proceso de transformacin de la educacin generado por la promulgacin de la Ley 1565 de Reforma Educativa en julio de 1994. Teniendo en cuenta las expectativas que han surgido en el sector educativo y los cambios en la concepcin del papel e importancia otorgados a la educacin inicial, la sociedad boliviana ha coincidido en que es necesario transformar la formacin del maestro de este nivel. El objetivo fundamental de este proceso es responder a las nuevas demandas del sistema, desarrollando una educacin de calidad, con equidad y pertinencia social, cultural y lingstica en el marco de una sociedad multicultural y plurilinge. Entre 1996 y 1997, como parte del marco global de transformacin institucional del Sistema Educativo Nacional, la Secretara Nacional de Educacin (hoy convertida en el Ministerio de Educacin) desarroll varios talleres de consulta. En ellos, los docentes y directores de la carrera del nivel preescolar1 de las escuelas normales hicieron propuestas sobre la base de las cuales se elaboraron los lineamientos de un nuevo diseo curricular para la formacin de docentes del nivel inicial. Estos lineamientos fueron puestos a consideracin de las escuelas normales y los Institutos Normales Superiores (INS) para su enriquecimiento, desarrollo y adecuacin durante 1998. El objetivo de este trabajo fue construir un diseo que promoviera procesos educativos pertinentes, relevantes, actualizados y democrticos en la formacin de recursos humanos, en coherencia tanto con la transformacin institucional que se estaba llevando a cabo paralelamente, como con la transformacin curricular del nivel inicial y las polticas de educacin inicial aprobadas a travs de la Resolucin Ministerial 005/98. Hasta 1999, las diferentes interpretaciones de los lineamientos derivaron en el desarrollo de currculos diferentes en cada una de las escuelas normales e INS, los cuales no siempre respondan a los requerimientos del nivel. Esta situacin gener la demanda de un nuevo diseo curricular con una propuesta base comn, que fuese ms claro y orientador, particularmente respecto a la estructura curricular y las reas de formacin, los requerimientos especficos de formacin de recursos para trabajar en los dos ciclos del nivel (en sus distintas modalidades de atencin) y el abordaje de la educacin intercultural en modalidad monolinge y bilinge en el nivel inicial.
1 Esta denominacin se utiliz hasta 1997. Actualmente se utiliza la denominacin educacin inicial, dada su mayor pertinencia en el nuevo marco terico.
Diseo curricular base para la formacin de maestros del nivel inicial
Teniendo en cuenta esta demanda, los insumos provenientes de las experiencias generadas a lo largo de dos aos de aplicacin de las primeras transformaciones curriculares en los centros de formacin docente, y la puesta en marcha la Reforma Educativa en algunas escuelas de nivel inicial durante cinco aos, el Ministerio de Educacin define como prioridades: Sistematizar las demandas y propuestas para la elaboracin del nuevo diseo curricular base para la formacin de maestros del nivel inicial. Vincular la formacin docente a la educacin superior universitaria, con el fin de alcanzar los niveles de calidad y eficiencia deseados, como lo estipula la Ley 1565. Promover el nexo entre los centros de formacin docente y los centros de educacin inicial en sus diversas modalidades de atencin. De esta manera, el proceso de construccin curricular se hace pertinente, significativo y participativo. Adems, se revaloriza el papel social del maestro de educacin inicial y se rompe con la tradicin de aislamiento de los centros de formacin docente, lo cual constituye un paso imprescindible para lograr que la oferta de estos centros se adecue a las necesidades del sistema educativo. Estas lneas de accin ampliarn las posibilidades para lograr el objetivo de incrementar la cobertura de este nivel educativo hasta poder declararlo obligatorio, como lo establece la Ley 1565. En este nuevo escenario, los centros formadores y las universidades son responsables de poner en marcha el cambio deseado a partir de un trabajo conjunto con el Ministerio de Educacin, que define el marco normativo y las bases tcnicas para desarrollar el proceso requerido. El presente diseo curricular, producto del trabajo de los aos anteriores, tiene el objetivo de servir de base para encarar los desafos descritos. Para ello sistematiza las orientaciones curriculares e institucionales que deben asumir todas las instituciones que forman maestros del nivel inicial, tanto pblicas como privadas. A partir de estas orientaciones, cada institucin elaborar planes base y programas de estudio para los seis semestres de formacin2 en todas las reas establecidas en el diseo. Estos planes deben adecuarse a la situacin particular y a las necesidades de la regin en la cual se encuentra el centro de formacin. Los planes base sern presentados al Ministerio de Educacin para su aprobacin y, junto con los programas, servirn de instrumentos para hacer el seguimiento a la formacin docente. El presente documento est estructurado de la siguiente manera: en el primer captulo se presenta un resumen de la propuesta de transformacin; en el segundo, los propsitos y fundamentos de la misma; en el tercero se exponen las caractersticas y fuentes del currculo; en el cuarto captulo se especifican las competencias que deben desarrollar los
2 Cabe aclarar que estos seis semestres son precedidos por un curso de nivelacin de cuatro meses, para el cual existen planes y programas de estudio desarrollados por el Ministerio de Educacin en coordinacin con las universidades a cargo de los INS.
Antecedentes
maestros en formacin y en el quinto se describe la institucin de formacin docente que se necesita para lograr los objetivos planteados; en el sexto se explica la organizacin de la estructura curricular y en el sptimo se dan algunas orientaciones para aplicar el currculo; en el octavo se desarrolla cada uno de los mbitos y rea de formacin; en el noveno captulo se presentan los lineamientos bsicos que se deben tener en cuenta para la formacin permanente de los maestros en servicio. Anexos al documento se incluyen: un ejemplo de un plan de estudios para seis semestres para formar maestros de nivel inicial y formatos para la presentacin de los planes base y programas de estudio. Finalmente es importante mencionar que este documento comparte la estructura y gran parte del contenido con el Diseo curricular base para la formacin de maestros del nivel primario, pues ambos diseos surgen de procesos comunes, se basan en el mismo enfoque terico y estn dirigidos a formar maestros en niveles educativos que coinciden en una serie de caractersticas y que deben estar estrechamente articulados. Lo que los diferencia son algunos antecedentes, los objetivos propios de cada nivel y la organizacin de los contenidos, metodologas y sugerencias particulares de las reas de formacin, debido a la especificidad de las competencias que debe desarrollar el maestro para su apropiado desempeo en el trabajo con los nios en cada uno de los niveles.
CAPTULO 1
La Reforma Educativa: un desafo y una oportunidad para la formacin docente
Instituto Normal Superior Warisata, La Paz
La Reforma Educativa brinda el marco legal y poltico necesario para emprender el proceso de mejoramiento de la calidad de la formacin docente, el cual tiene repercusiones en la calidad de las propuestas de las escuelas para responder a los desafos y necesidades de la sociedad actual. Entre estos desafos se deben tener en cuenta los siguientes: La acelerada produccin de conocimientos cientficos y tecnolgicos, que ha generado un exceso de informacin, cuyo uso requiere capacidades de seleccin y anlisis ms que de memorizacin. La necesidad de responder desde la educacin a la realidad diversa y compleja del pas. La necesidad de rescatar el papel central del profesional docente en la educacin y en la construccin de una conciencia ciudadana. El cambio en la gestin de las instituciones educativas que deben tender cada vez ms a la eficiencia y a la bsqueda de nuevas formas de relacionamiento entre sus actores. En el contexto de la educacin inicial, a estos desafos se suman: El reconocimiento de la importancia y valor de la intervencin educativa en edades tempranas para el desarrollo integral de las personas. La necesidad de generalizar paulatinamente el servicio educativo de nivel inicial hasta llegar a la cobertura plena para garantizar a los nios mejores oportunidades educativas. Teniendo en cuenta los desafos existentes, as como lo establecido en la Ley 1565, en la que la educacin intercultural y la participacin popular se constituyen en los ejes de la Reforma Educativa, es necesario transformar la formacin docente de nivel inicial desde dos mbitos de intervencin: el curricular y el institucional. En lo curricular la intervencin se dirige a sentar las bases para formar un profesional para el nivel inicial. Esta formacin se apoya en la adquisicin de competencias para trabajar en situaciones educativas que respondan de manera oportuna y pertinente, y desde un enfoque intercultural, a las necesidades de aprendizaje de los nios. Por otro lado, se pretende incidir en la formacin de conciencia y responsabilidad respecto al mejoramiento de la calidad de la educacin como parte fundamental de sus reivindicaciones profesionales. Estos propsitos exigen que el proceso formativo establezca una adecuada relacin entre teora y prctica y no las separe como momentos diferentes de la formacin. Demandan, asimismo, fomentar la adquisicin de capacidades para la investigacin en el campo pedaggico, social y cultural, de manera que se acreciente la sensibilidad del maestro hacia los requerimientos de una sociedad diversa, multicultural y plurilinge. En este contexto, los conocimientos y actitudes que caractericen al futuro docente deben traducirse en el desarrollo de capacidades para valorar crticamente las teoras
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pedaggicas, reflexionar sobre la prctica y reconocer que la actualizacin continua y el trabajo en equipo constituyen la base del desarrollo profesional. En lo institucional se requiere transformar profundamente el sistema de formacin docente y la propia gestin de los centros de formacin. En lo que se refiere al sistema, la transformacin de las escuelas normales en INS y la articulacin de stos con la educacin universitaria han constituido las primeras medidas institucionales dirigidas a mejorar la calidad de la formacin docente. En cuanto al segundo aspecto, la gestin, el cambio de las estructuras de funcionamiento interno de los INS implica, entre otros, reordernar la lgica orgnica, la relacin entre los actores, el papel de la autoridad, la distribucin de responsabilidades, el aprovechamiento y cuidado de las condiciones materiales y las disposiciones respecto a la matrcula y el egreso. Se trata de convertir a los INS en organizaciones que estn en constante dilogo e interrelacin con la sociedad y el sistema del cual forman parte, que practiquen una gestin democrtica en un ambiente de colaboracin que sirva de modelo a los estudiantes para el futuro desempeo en aula, y que respondan a las necesidades cualitativas y cuantitativas de la sociedad respecto de la formacin docente. Para lograr esto es necesario fortalecer los espacios de participacin comunitaria a travs del apoyo, por ejemplo, de los Consejos Educativos de Pueblos Originarios u otras organizaciones de base. stas podran participar en el anlisis de las normas de funcionamiento del INS, en el trabajo de concrecin curricular y en la creacin o restitucin del vnculo entre el centro formador de maestros y las distintas instituciones que atienden nios de 0 a 6 aos. Dado que los centros de formacin estn trabajando junto con las universidades, el desafo es mayor pues tambin exige un acercamiento de la universidad a esas instituciones educativas, aspecto en el cual no existe experiencia, por lo que requiere esfuerzos importantes que pueden redundar indirectamente en los procesos de formacin que las universidades brindan. Con el propsito de contar con esta renovada institucin formadora de maestros de nivel inicial, la concepcin curricular expuesta en este diseo debe constituirse en el insumo de base para definir los lineamientos institucionales del cambio. En la prctica, sern los cambios institucionales los que le darn sustento a los cambios curriculares. A travs de este cambio integral se espera que los futuros maestros estn preparados para comprender el sentido de las transformaciones que se estn operando en el nivel inicial, as como en los campos educativo y social en general, que tengan una actitud abierta y receptiva hacia las nuevas demandas y sean, por lo tanto, capaces de adecuar sus actuaciones a las necesidades de los nios, las familias, la poca y el contexto.
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Captulo 1
Para ello es necesario que en los INS se trabaje con un currculo innovador, que se apliquen nuevas metodologas y se fomente la reflexin, capacitacin e investigacin constantes para responder a las necesidades de los nios de 0 a 6 aos mediante una prctica pedaggica en permanente renovacin, que d respuesta a los problemas concretos que se presentan en las diferentes modalidades de atencin en el nivel inicial. Al mismo tiempo, el ambiente de trabajo en los INS y las relaciones que all se generen deben ser coherentes con esta propuesta y fomentar la participacin e interaccin horizontal entre los actores que se comprometen en un proyecto conjunto.
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CAPTULO 2
Propsitos y fundamentos de la transformacin de la formacin docente
Camiri, Santa Cruz
El objetivo principal de los INS es formar y capacitar a los maestros del Sistema Educativo Nacional.3 Los INS pueden ser pblicos y privados y tienen la facultad de impartir ttulos profesionales de nivel tcnico superior.4 Los INS pblicos dependen administrativamente del Ministerio de Educacin5 y, por delegacin de ste, algunos son administrados por universidades. Los INS privados deben contar con el aval del Ministerio de Educacin para formar maestros. El Ministerio de Educacin es el responsable de definir los diseos curriculares base para las distintas especialidades de formacin docente (inicial, primaria y secundaria), aprobar los planes base elaborados por los INS y conocer los programas de estudio para hacer el seguimiento a su puesta en prctica. Adems debe normar los temas institucionales como las modalidades de ingreso y promocin, cupos para la admisin de los alumnos nuevos (en el caso de los centros de formacin pblicos) y modalidades de coordinacin con los niveles departamental y nacional. Finalmente, el Ministerio de Educacin define en cada INS las especialidades que puede ofrecer y las modalidades de las mismas (bilinge o monolinge), segn las necesidades del sistema y de la regin.
1. Propsitos generales de la formacin docente

Formar al maestro boliviano para que asuma su papel de organizador, facilitador, gua y orientador de los procesos de enseanza, y genere procesos de aprendizaje en los cuales el protagonismo lo tienen los nios y los jvenes. Formar recursos humanos idneos para la accin educativa que la sociedad boliviana requiere, con conocimientos y capacidades intelectuales, pedaggicas y sociales que permitan promover el desarrollo integral de los nios y jvenes. Formar maestros con una clara conciencia de la necesidad de trabajar en forma colaborativa, de actualizarse permanentemente y de investigar, entendiendo estos procesos como herramientas esenciales de su aprendizaje y desarrollo profesional. Formar maestros con un amplio conocimiento de su realidad, una profunda valoracin de la diversidad cultural y lingstica del pas, y capaces de reconocer la importancia del aprendizaje y uso de las lenguas originarias y del uso del castellano como lengua de encuentro y dilogo intercultural. Formar hombres y mujeres ntegros, capaces de ver, analizar y comprender el mundo social y natural que les rodea y del cual son parte integrante, para que en este marco desarrollen un profundo sentido tico y asuman el papel de sujetos activos, construyendo y proyectando su propia historia.
3 Ley 1565, artculo 15. 4 Decreto Supremo (DS) 23950, artculo 54. 5 DS 25255, artculo 10.
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2. Fundamentos generales
La formacin docente responde a cuatro fundamentos, los cuales no son aspectos independientes entre s, sino que dependen unos de otros e interactan en la orientacin de los lineamientos por los que se opta en el proceso de formacin.
2.1. Fundamentos polticos La Ley 1565 de Reforma Educativa, promulgada el 7 de julio de 1994, es el marco legal que norma la accin educativa en el pas y define los objetivos principales del sistema educativo y de la transformacin de los niveles inicial, primario, secundario y de formacin docente, considerando sus dimensiones curriculares e institucionales. Los principales objetivos del sistema educativo son: la plena cobertura de atencin a la poblacin en edad escolar, la calidad expresada en la relevancia social, en la pertinencia cultural y lingstica de contenidos y metodologas curriculares, la equidad expresada en la igualdad de oportunidades para el acceso al servicio educativo y la eficiencia en el uso de los recursos humanos, materiales y financieros. En lo que se refiere a la formacin docente, la Ley de Reforma Educativa establece en el captulo VI, artculo 15, la transformacin de las escuelas normales en INS con el objetivo de mejorar la calidad de la formacin de maestros, para responder adecuadamente a los objetivos que el sistema se ha propuesto, a las necesidades de aprendizaje de la sociedad boliviana y a la naturaleza multicultural y plurilinge que la caracteriza. En este sentido, la nueva poltica de formacin docente fomenta el desarrollo de una conciencia profesional que fundamente y contextualice el ejercicio del desempeo docente a partir del reconocimiento de las realidades y potencialidades culturales, sociales y lingsticas de los grupos que habitan nuestro pas. Asimismo, promueve el desarrollo de capacidades profesionales que permitan a los maestros, por un lado, adecuar y generar propuestas, contenidos, procesos y metodologas de enseanza que respondan a las distintas necesidades regionales y locales que se manifiesten en el entorno social en el cual trabajan y, por otro, asumir la responsabilidad y el compromiso con el fomento de la participacin popular en la escuela, para lograr una mayor intervencin social en la educacin.
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Captulo 2
De esta manera, los docentes deben comprender que la relacin de la institucin educativa con la comunidad est dirigida a dotar de un sentido de misin a la misma, como fuente de articulacin de las demandas de aprendizaje con el desarrollo social de las comunidades. Por ello, el mbito de desempeo docente es concebido como un espacio de desarrollo profesional en el que se comparten prcticas y conocimientos. En la nueva poltica de formacin se considera prioritaria la activa participacin docente en el desarrollo del proceso educativo orientado a generar aprendizajes situados, significativos y relevantes. La construccin de relaciones colaborativas y complementarias, en reemplazo de relaciones burocrticas y autoritarias con la administracin escolar, concuerda con las polticas de la Reforma Educativa en el sentido del cambio institucional que se est operando tanto en la escuela como en el propio INS. En lo referido a la educacin inicial y la formacin docente para este nivel, los lineamientos descritos estn reflejados en la poltica de educacin inicial aprobada por la Resolucin Ministerial 005/98, que establece que los procesos de formacin de recursos humanos en los INS deben permitir al Sistema Educativo Nacional contar con maestros capaces de atender a nios de 0 a 6 aos, que asisten al primer ciclo (0 a 4 aos) o al segundo ciclo (4 a 6 aos) del nivel inicial, en cualquier modalidad de atencin, al mismo tiempo que deben promover la participacin de la familia y la comunidad en el proceso educativo. 2.2. Fundamentos culturales y lingsticos La diversa realidad cultural y lingstica que caracteriza a una sociedad como la nuestra requiere que los INS formen un maestro capaz de atender adecuadamente esta diversidad desde el punto de vista pedaggico. En el enfoque curricular adoptado por la Reforma Educativa, la cultura, que le da sentido y significado al proceso de aprendizaje, es el punto de partida para la construccin de conocimientos, estrategias, valores, actitudes y formas de convivencia en la comunidad educativa y en la sociedad en general. Por ello, un alumno tiene que articular los conocimientos previos con nuevas informaciones en un proceso coherente de formacin y de expansin de conocimientos. En este proceso no slo se valora lo propio, sino que se sistematiza y utiliza propositivamente la cultura para aprender acerca de otras culturas del entorno o lejanas en tiempo y espacio, apropindose de aquellos elementos que se consideren necesarios para el mejoramiento de la calidad de vida del grupo al que se pertenece. Un alumno reconoce diferentes posibilidades de ver el mundo y de encarar problemas de diversa ndole, lo cual puede llevar incluso a conflictos internos que se deben superar para desarrollar nuevos aprendizajes y reafirmar su identidad. Un abordaje cultural del currculo permite, entre otros procesos, sistematizar lgicas, conceptos y criterios de clasificacin, de valoracin tica y esttica, de organizacin y de participacin. As se generan lgicas de
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discusin y complementacin, antes que de oposicin, que permiten construir la interculturalidad. Desde el punto de vista lingstico esto exige tener en cuenta los derechos lingsticos de los alumnos en todos los procesos pedaggicos que se ponen en marcha, pues la lengua es una de las principales herramientas de comunicacin y construccin de la cultura. Las instituciones formadoras deben apoyar al futuro docente en la identificacin de los contextos sociolingsticos existentes en el aula y la comunidad, para trabajar con los distintos niveles de bilingismo de los nios y facilitar as los aprendizajes y la organizacin del trabajo cooperativo entre nios segn sus competencias lingsticas y los diferentes niveles de bilingismo. Para ello, los procesos de formacin deben comenzar por propiciar el autorreconocimiento de la filiacin lingstica y cultural de los futuros docentes, con vistas a la valoracin positiva de las particularidades de la sociedad de la cual forman parte. Slo cuando los maestros se autovaloran estn en condiciones de trabajar con empata con sus alumnos, con sus colegas y con las comunidades en las cuales se encuentran insertas las escuelas. Por otro lado, la relacin estrecha que existe entre el desarrollo del lenguaje y el desarrollo del pensamiento exige que se emplee la lengua que mejor conoce y ms utiliza el alumno para que los aprendizajes sean significativos. En contextos multilinges este aprendizaje significativo slo se alcanza cuando se reconocen las particularidades lingsticas de los alumnos y de la sociedad de la cual forman parte y, por ende, se utilizan sus lenguas como vehculos de educacin. Dado el multilingismo mencionado, esto requiere, adems, de la apropiacin efectiva y eficiente de una segunda lengua para que sta pueda llegar tambin a ser utilizada, al lado de la primera, como vehculo de educacin y construccin de conocimientos y no slo de comunicacin. En Bolivia esto significa, por lo general, el desarrollo y uso de una lengua originaria y el aprendizaje del castellano como segunda lengua para hacer posible una educacin bilinge. Sin embargo, en el largo plazo tambin se debe apuntar a desarrollar la lengua originaria como segunda lengua en contextos monolinges castellanos. Para la enseanza en el nivel inicial es particularmente importante desarrollar la educacin en la lengua materna de los nios pues con ella se hace viable una verdadera comunicacin y se puede acceder a los conocimientos e intereses de los nios, construidos en el marco de sus familias y de sus culturas. Slo de esta forma se fomenta la autovaloracin, se respetan los potenciales de aprendizaje de los nios y se evita la innecesaria agresin hacia ellos, la cual existe cuando se les hace sentir que no pueden aprender porque se les ensea en una lengua que no comprenden.
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Captulo 2
Por lo anterior, la formacin docente en Bolivia considera las siguientes modalidades: Formacin docente intercultural monolinge en castellano, con aprendizaje de una lengua originaria con fines de comunicacin. Formacin docente intercultural bilinge, a partir de una lengua originaria y tomando el castellano como segunda lengua. Estas modalidades de formacin docente pueden ser aplicadas en contextos urbanos y/o rurales, dependiendo de la presencia de poblacin indgena o no indgena y el uso preponderante de las lenguas. Al respecto, es necesario resaltar que el docente que se forma en un sistema a partir de la lengua originaria adquiere mayores competencias, ya que se forma para ensear en y sobre la lengua originaria y el castellano, como primera y segunda lengua respectivamente, mientras el docente monolinge en castellano adquiere competencias respectivas al castellano y aprendizajes suficientes de la lengua originaria, como segunda lengua, para efectos de comunicacin. Cabe plantearse tambin, dadas las transformaciones sociales y culturales que el pas experimenta, que ms adelante el sistema podr tambin formar maestros que desde su condicin inicial de monolinges se conviertan en bilinges capaces de ensear tanto en una lengua como en otra. Para la atencin en el nivel de educacin inicial, el maestro que trabaje en instituciones con modalidad monolinge debe desarrollar los procesos educativos en castellano y tener conocimiento suficiente de la lengua originaria de uso predominante en la zona con fines comunicativos, lo cual le ser til en caso de contar con algunos alumnos que hablen dicha lengua originaria. El maestro que trabaje en instituciones con modalidad bilinge debe desarrollar los procesos educativos en la lengua originaria e iniciar a los nios en el aprendizaje del castellano en forma oral. Por tanto, los maestros de este nivel deben utilizar la lengua originaria y el castellano de la siguiente forma:
Lengua originaria Maestros bilinges en el nivel inicial Maestros monolinges nivel inicial
Castellano como L2
Lengua en la que se desarrollan Lengua que se ensea los procesos educativos oralmente a los nios cuya lengua materna es originaria Lengua utilizada con fines de comunicacin con los nios y padres de familia de habla originaria Lengua en la que se desarrollan los procesos educativos
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2.3. Fundamentos epistemolgicos La Reforma Educativa concibe la construccin del conocimiento desde un enfoque de constructivismo social en el cual el sujeto aprende sobre la base de sus experiencias previas y en interaccin permanente con el mundo social y natural. Desde este enfoque se considera que el conocimiento no es esttico y est en permanente cambio. Por lo tanto, las situaciones de aprendizaje escolar deben ser vistas como oportunidades para que el aprendiz sistematice sus experiencias y construya nuevos conocimientos sobre la base de sus conocimientos previos (culturales, histricos, lingsticos, etctera) en un proceso de interaccin con sus pares, sus maestros y la comunidad en general. En este contexto se entiende que la formacin docente est dirigida a desarrollar en los futuros maestros, en primer lugar, el conocimiento pedaggico que les permita construir un tipo de educacin donde el alumno es el centro de las actividades de aprendizaje y el maestro es el dinamizador de un nuevo modo de organizar y desarrollar la educacin. Un segundo objeto de estudio est dirigido a los conocimientos didcticos que deben permitir al maestro disear experiencias de aprendizaje que mejoren las oportunidades de aprendizajes sociales y culturales de los educandos y llevarlas a la prctica en situaciones reales en las instituciones educativas. En tercer lugar, hay que buscar que el maestro desarrolle el conocimiento propio del campo disciplinario en el cual desenvolver su experiencia profesional. En este punto, la formacin de maestros debe proporcionar una base disciplinar y los instrumentos que le permitan actualizar la misma en un mundo tan dinmico y cambiante como el actual.
pedaggicos
didcticos
disciplinares
Tanto los aspectos pedaggicos como los disciplinares inciden en los aspectos didcticos, que son los que determinan el tipo de educacin que se desarrolla en la prctica. Como la prctica docente implica la relacin dialgica con otros sujetos, el conocimiento que despliega el maestro en las situaciones educativas tambin se halla determinado por la relacin con estos sujetos, por su propia historia y por los fines del sistema educativo. En tal
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Captulo 2
sentido, el conocimiento que un docente construye est afectado por sus propias acciones al ser partcipe de la cultura del entorno y de las lenguas con las que se comunica, de las tradiciones y de los valores que comparte. Desde esta perspectiva, el desafo en la formacin docente consiste en ayudar a los futuros maestros a lograr una comprensin ms amplia de la realidad, comenzando por el anlisis crtico de las propias prcticas. Sobre esta base, y desde la diversidad que caracteriza el contexto, es necesario ampliar el espectro de comprensin y expandir los conocimientos para dirigirlos tambin hacia el anlisis de prcticas culturales y lingsticas diferentes de las propias. As, el maestro debe aprender, a partir de estas reflexiones, a comprender las orientaciones culturales y las necesidades e intereses individuales y colectivos de los educandos como un requerimiento bsico para ensear y crear situaciones de aprendizaje. Esto supone colocar a lo largo del programa de formacin docente el anlisis constante de las prcticas pedaggicas como problemas de enseanza que requieren su comprensin. 2.4. Fundamentos pedaggicos Los modelos tradicionales de enseanza han priorizado aquellos procesos de aprendizaje basados en el almacenamiento de la informacin y de contenidos y han favorecido la capacidad de reproducirlos. En la actualidad, las teoras educativas reconocen la importancia de la diversidad cultural y lingstica de la sociedad, el inmenso volumen de informacin que circula en el mundo y las diferentes necesidades de aprendizaje que expresan distintos grupos dentro de cada sociedad, por lo que han cuestionado la viabilidad de proseguir con aquellos modelos. El desempeo social requiere ms bien comprender y usar la informacin para resolver problemas en el mundo real. Las escuelas necesitan una profunda transformacin para que puedan trabajar en torno a problemas del mundo usando crticamente y relacionando la informacin que las disciplinas les proveen, expandiendo as las posibilidades culturales de los estudiantes. Esto es particularmente relevante en el marco de la formacin de maestros. Por ello, este diseo considera nuevas alternativas en los modelos de formacin. El punto de partida es reconsiderar la concepcin de aprendizaje, entendindolo como un desempeo activo y autnomo que los individuos realizan en sus mbitos sociolingsticos y culturales, como lo plantea el constructivismo. En esta corriente, el significado que tiene la realidad es construido a travs de las experiencias de los sujetos en contacto con otros, mediados por el lenguaje y basados en sus conocimientos previos. La experiencia es un fundamento esencial para el aprendizaje. En tales condiciones, el proceso de formacin docente para el nivel inicial debe configurarse en torno a las experiencias autnticas que se encuentran en la prctica docente en
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instituciones que atienden, en la modalidad directa y en la indirecta, a nios de 0 a 6 aos. La informacin no contextualizada que se le brinde a los alumnos de los INS corre el riesgo de no llegar a relacionarse con la prctica. La formacin no debera centrarse en la transmisin de planes, reglas o procedimientos, sino ms bien en desarrollar competencias para generar conocimientos, establecer relaciones cooperativas y usar el conocimiento en forma apropiada en las situaciones de enseanza y de aprendizaje en que participe el futuro docente. As, podr construir situaciones de aprendizaje que respondan a demandas educativas variadas. Para lograr este objetivo en la formacin de maestros de nivel inicial es importante la comprensin de los procesos de desarrollo de los nios de 0 a 6 aos en sus dimensiones afectivas, cognitivas, sociales y motrices para poder favorecer su desarrollo integral. En este contexto es fundamental asumir como punto de partida la influencia de la cultura en la construccin de los conocimientos previos, la configuracin de la identidad personal, las estructuras cognitivas de los educandos y la particularidad de cada etapa de desarrollo. Finalmente, es imprescindible que los futuros maestros valoren la importancia de la intervencin educativa en edades tempranas ya que la misma es determinante para mejorar las oportunidades de aprendizaje y el desarrollo posterior de cada persona. Sobre la base de estas consideraciones, el maestro se constituye en un mediador y en un facilitador de los aprendizajes de los nios. Esto exige adoptar una perspectiva similar en la formacin docente, de manera que el futuro maestro tambin aprenda inmerso en esta nueva forma de ensear que debe estar plasmada en las estrategias que utilizan los catedrticos de los INS y en el involucramiento directo en experiencias de aprendizaje significativas con una perspectiva intercultural.
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CAPTULO 3
Caractersticas y fuentes del currculo
Santa Cruz
1. Caractersticas del currculo

El currculo de formacin de maestros de educacin primaria se caracteriza por ser: Flexible, porque permite interpretar los fundamentos y la estructura curricular base de manera que la planificacin sea diversificada y los procesos formativos sean pertinentes al contexto en el cual se desarrollan. La estructura curricular presentada en este documento proporciona orientaciones bsicas para los mbitos de formacin, las cuales deben precisarse y concretarse en la planificacin y organizacin del proceso de formacin por medio del desarrollo de planes y programas a cargo de los INS. ste es el espacio ms pertinente para que cada institucin haga la adecuacin o complementacin de contenidos, metodologa u otros aspectos que considere necesarios en cada rea de formacin. Asimismo, la estructura establece una carga horaria normativa,6 de la cual una parte se rige por las orientaciones proporcionadas, mientras la otra es planificada en su totalidad por cada institucin formadora.7 Abierto, porque posibilita y promueve la participacin de sujetos y actores sociales de la comunidad educativa como las juntas escolares y de distrito y los Consejos Educativos de Pueblos Originarios en la adecuacin y complementacin del currculo. En este sentido, se establece el carcter democrtico y desburocratizado que debe prevalecer en la estructura institucional de los INS y en los procesos de planificacin participativos de la formacin docente. Integrador y constructivista, porque postula el tratamiento interdisciplinario de los contenidos, sin perder profundidad en los temas particulares de cada campo de conocimiento cientfico y sin descuidar la especialidad de cada rea. Es constructivista en tanto considera que el conocimiento es producto de procesos de elaboracin personal y social en permanente interaccin con el entorno. Por ello la propuesta de trabajo pedaggico para los catedrticos de los INS, especialmente en los enfoques, contenidos y la metodologa sugerida, se nutre sobre todo de las teoras constructivistas de aprendizaje que fomentan procesos de planificacin interdisciplinaria. Depender de cada INS hacer que las planificaciones estn dirigidas a promover efectivamente los procesos propuestos.
6 La carga horaria normativa que los INS deben dedicar a la formacin de maestros de nivel inicial es de 3 600 horas distribuidas en seis semestres. 7 Esto se refiere al tiempo de libre disponibilidad, de 400 horas en total para los seis semestres de formacin. El captulo 6 explica en detalle la organizacin de la estructura curricular.
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Globalizador u holstico, porque el acercamiento al conocimiento de la realidad se realiza desde una perspectiva totalizadora, promoviendo la comprensin global de la realidad. Por otra parte, se basa en la premisa de que el estudiante es una totalidad compleja y que desarrolla competencias de manera integral en los aspectos cognitivos, afectivos y procedimentales. Esta caracterstica sustenta la seleccin y organizacin de los mbitos de formacin propuestos y sus respectivas reas curriculares, cuya interrelacin apunta al logro de la formacin necesaria para encarar el trabajo de aula. Orientado al desarrollo de competencias, porque promueve procesos que permiten a los futuros docentes enfrentar con autonoma diferentes situaciones, problemas y desafos a partir del desarrollo de capacidades cognitivas, habilidades sociales, actitudes y valores que son logrados por complejos procesos de aprendizaje. Esta caracterstica determina que los propsitos de la formacin docente se dirijan al logro de procesos de reflexin, prctica y valoracin de contextos sociales y culturales relevantes para una prctica pedaggica de calidad, en vez de estar centrados en resultados cognitivos aislados y en la repeticin de contenidos. Por ello, adems de abordar los contenidos desde un enfoque crtico y de trabajar con metodologas participativas en todas las reas de formacin, se pone especial nfasis en proporcionar al alumno del INS espacios de prctica donde pueda contrastar permanentemente los elementos tericos revisados en las clases presenciales y ejercer y evaluar sus propios desempeos en aula.
2. Fuentes del currculo

Las fuentes son referentes a los cuales el currculo responde con el fin de ser pertinente y contextualizado. Estas fuentes son: El contexto histrico, poltico, social, lingstico y cultural del pas, que permite generar y revitalizar el currculo en forma permanente. Las condiciones diferenciadas y cambiantes de los nios de 0 a 6 aos de edad, quienes en ltima instancia son los principales beneficiarios del proceso educativo y el referente fundamental para lograr pertinencia y validez en el currculo de formacin docente. La situacin de las instituciones de educacin inicial que exigen del maestro determinadas capacidades para participar activamente en el desarrollo de estrategias que mejoren la calidad de la educacin inicial y apoyen la ampliacin de la cobertura del nivel.
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Captulo 3
El papel de la familia en la educacin de los nios y las pautas de crianza que la misma utiliza, ya que la formacin de los nios debe estar articulada con el desarrollo del entorno familiar y comunitario, dentro de un enfoque integral de intervencin. Los anteriores diseos curriculares, planes y programas, las nuevas concepciones de currculo y los nuevos conocimientos disciplinarios, como el punto de partida de una reforma curricular que no opera sobre el vaco ni ignora las experiencias acumuladas y la evolucin de los conocimientos cientficos. La experiencia de los propios catedrticos y directores, porque es la base a partir de la cual se identifican los potenciales y las necesidades para establecer los lineamientos de la transformacin de la formacin docente. Los ejes y objetivos determinados en la Ley de Reforma Educativa y la poltica de educacin inicial, porque establecen la poltica sectorial en la que se debe enmarcar la propuesta curricular de formacin docente. El currculo del nivel inicial, porque es indispensable generar una relacin coherente entre la formacin del docente y los lineamientos curriculares estipulados para el nivel educativo en el cual se desempearn profesionalmente. El currculo del nivel primario y el de formacin de maestros para ese nivel, porque se entiende que la educacin de los nios y adolescentes es un proceso continuo, organizado en niveles y ciclos entendidos como partes de un proceso secuencial y articulado. Las diversas contribuciones de las ciencias de la educacin, reconociendo su evolucin y perspectivas, as como los avances de otras disciplinas como la lingstica, la antropologa, la sociologa y la psicologa, porque abren nuevas posibilidades de enriquecer las alternativas pedaggicas propuestas.
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CAPTULO 4
Los maestros que queremos formar
INS Warisata Warisata, La Paz
Histricamente la formacin docente en las ltimas dcadas se desarroll a partir de una concepcin de la profesin que no responda a las necesidades de la educacin inicial. En el contexto de la Reforma Educativa y de la poltica de educacin inicial, que otorgan autonoma y posibilidades de decisin crecientes a los diversos actores del sistema educativo para que puedan responder a las necesidades y particularidades de las diversas situaciones existentes en el pas, se requieren profesionales capaces de detectar problemas y pensar y aplicar soluciones apropiadas. Los maestros deben reconocer a los nios como sujetos con derechos, conocimientos, necesidades y caractersticas particulares que deben ser respetadas y desarrolladas mediante su apoyo permanente en un proceso educativo. Dado este desafo, es necesario transcender la histrica condicin de tcnicos aplicadores de planes detallados y diseados por otros, que se le reconoca a los maestros. Para que la educacin responda a las necesidades de una sociedad en permanente cambio y a una nueva visin de la educacin de los nios de 0 a 6 aos se necesitan profesionales capaces de evaluar crticamente los planes y propuestas existentes, y de evaluar el entorno y las necesidades de los nios para elaborar y aplicar sus propios planteamientos, adecundolos o enriquecindolos de acuerdo con el contexto en el que los desarrollan. En este sentido cabe resaltar aquellos aspectos que tradicionalmente perjudicaron la formacin docente: la poca flexibilidad en el currculo, que impidi la adquisicin por parte de los maestros de competencias profesionales y autonoma para adecuar los contenidos y metodologas a los diversos contextos de aprendizaje; el desconocimiento de la realidad multilinge y pluricultural del pas; los procesos de formacin centrados en la reproduccin y transmisin de conocimientos sin reflexin, creatividad ni anlisis autnomo y crtico; la falta de contextualizacin de un proceso educativo que no incorpor, entre otros, el tratamiento de temas transversales; la falta de conocimiento de las pautas culturales de crianza y las caractersticas del desarrollo de la primera infancia en las diferentes culturas; los modelos que impidieron el trabajo en equipo y restringieron los niveles de participacin de los profesores, alumnos y padres de familia; las limitaciones en la visin de los diferentes mbitos posibles de trabajo en educacin inicial, restringindolos slo a las aulas e ignorando los espacios familiares y comunitarios como potenciales mbitos alternativos. El presente diseo curricular encara dichas deficiencias, rescatando diversas innovaciones que los propios INS han avalado, y replanteando la concepcin del maestro que se requiere y las competencias que ste debe desarrollar segn su especialidad.
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1. Competencias generales de los maestros de todos los niveles del Sistema Educativo Nacional
En cuanto al desempeo en el aula y su relacin con los alumnos Asume su responsabilidad y compromiso de educador en funcin de lograr que sus alumnos aprendan de manera significativa, situada, creativa e interesante, reconociendo y promoviendo la autonoma creciente de los mismos. Identifica, comprende y valora los saberes, las necesidades y los procesos de aprendizaje de los nios en sus respectivos contextos y, en consecuencia, adecua el currculo hacindolo pertinente, oportuno y contextualizado. Conoce, comprende y emplea creativamente, en sus estrategias de enseanza, contenidos actualizados y pertinentes que proceden de las disciplinas acadmicas y de la reflexin sobre su prctica y sobre la realidad. Estos contenidos sustentan sus decisiones pedaggicas. Aplica conocimientos y habilidades para desarrollar una pedagoga activa en el aula, basada en el dilogo y la comunicacin, la vinculacin teora-prctica, la interdisciplinariedad, el reconocimiento de la diversidad y el trabajo cooperativo en equipo. Investiga, reflexiona y evala su prctica profesional y las estrategias de enseanza que utiliza, con el fin de mejorarlas constantemente a travs de la aplicacin de mtodos y tcnicas de investigacin pedaggica. Realiza evaluaciones permanentes de los procesos y resultados de aprendizaje de los nios con ecuanimidad, con el fin de mejorarlos brindando la ayuda pedaggica adecuada a los nios cuando la necesitan. Brinda atencin a la diversidad desde una perspectiva intercultural, a partir de la deteccin de las diferencias generadas por los distintos ritmos de aprendizaje y el reconocimiento y valoracin del contexto social, cultural y lingstico de los alumnos. Desarrolla un proceso de enseanza lingsticamente adecuado, en modalidad monolinge o bilinge, teniendo en cuenta la primera y segunda lengua de los alumnos, segn el contexto en el cual trabaja. Conoce y pone en prctica estrategias especficas de enseanza para realizar una integracin adecuada de nios con necesidades educativas especiales en el aula y la escuela. Genera actividades que promueven la igualdad de oportunidades entre sus alumnos. En cuanto a la relacin consigo mismo Reconoce la necesidad de seguir formndose autnomamente como profesional y desarrolla una actitud permanente de aprendizaje.
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Captulo 4
Analiza investigaciones educativas, aprovecha sus resultados y participa en los procesos de construccin de las mismas, sistematizando las innovaciones para responder a las necesidades concretas que surgen en su ejercicio profesional. Busca permanentemente la coherencia tica entre lo que postula y lo que hace, orientando su comportamiento para constituirse en un ejemplo motivador para los alumnos. Respeta y muestra una actitud de tolerancia ante las diferencias de gnero, cultura, lengua, opcin religiosa, preferencia sexual y cualquier otra diferencia que pueda existir entre sus alumnos, compaeros de trabajo y miembros de la comunidad. Es capaz de dirigir y orientar procesos de negociacin, resolucin de conflictos y bsqueda de consensos. Realiza actividades culturales y deportivas como un componente importante de su desarrollo integral. Valora el papel social de la profesin docente en el desarrollo de una sociedad. En cuanto a su funcin dentro de una institucin educativa que pertenece al Sistema Educativo Nacional Se compromete, junto con sus colegas, en la creacin de un clima de cooperacin dentro de su mbito de trabajo para la construccin de un proyecto y una misin institucional comn. Trabaja cooperativamente con toda la comunidad educativa y promueve procesos participativos para enriquecer sus formas de enseanza y los aprendizajes que genera, dndoles mayor significacin social. Posee condiciones, conocimientos y experiencias apropiadas para trabajar en forma participativa en una red de ayuda de docentes de la misma unidad y ncleo educativos o con otras instituciones. Analiza, interpreta y utiliza crticamente los marcos normativos y la informacin respecto a la situacin general del Sistema Educativo Nacional para contribuir a su desarrollo y mejor funcionamiento a partir de su mbito de desempeo. En cuanto a su relacin con la comunidad Comprende, respeta y recupera, en su prctica cotidiana, la diversidad cultural local y del pas y desarrolla una educacin intercultural y lingsticamente adecuada a las mismas. Desarrolla y valora el aprendizaje de una lengua originaria para mejorar sus posibilidades de desempeo profesional y de relacionamiento social en contextos bilinges, al reconocer las expectativas y necesidades de las comunidades originarias. Toma en cuenta diversos problemas de la comunidad para desarrollar procesos de aprendizaje en el mbito de trabajo que contribuyan a su solucin.
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Acepta y valora la funcin educativa inherente a toda comunidad en el proceso de desarrollo de los nios, reconociendo y aprovechando en el proceso pedaggico los saberes, conocimientos y valores comunitarios. Reconoce el derecho de la comunidad y de los rganos de participacin popular a intervenir en la gestin pedaggica e institucional de la escuela y desarrolla estrategias para promover la participacin social necesaria para que se asuma dicho derecho.
2. Caractersticas y competencias del maestro de educacin inicial

El proceso de desarrollo y aprendizaje de los nios durante los primeros aos es un continuo que requiere intervenciones educativas de calidad y adecuadas para establecer la base de los posteriores aprendizajes. Estas intervenciones educativas tendrn mayor o menor incidencia en la calidad del desarrollo integral de los nios de 0 a 6 aos, dependiendo de las condiciones de salud y proteccin que existan, ya que estos aspectos son fundamentales para promover los procesos deseados en el rea educativa. El currculo de nivel inicial establece las competencias que deben desarrollar los nios en forma progresiva hasta los seis aos de edad, en coherencia con su proceso evolutivo y sus posibilidades de aprendizaje. Este currculo aborda los procesos necesarios para promover el desarrollo integral del nio a partir de la construccin de conocimientos en las distintas reas y en los temas transversales. Es importante tomar en cuenta que los mbitos y modalidades en los que se desarrolla la educacin inicial y en los que se aplica dicho currculo no slo se ubican en las aulas de la
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Captulo 4
escuela formal, pues el proceso educativo se inicia en el seno de la familia y la comunidad y es apoyado por distintas instituciones que plantean el uso de diversas modalidades de atencin. Estas modalidades son clasificadas como directas8 o indirectas9 y cada una de ellas abre un abanico de estrategias distintas de atencin integral a los nios, obedeciendo a las expectativas de las comunidades y las familias, las condiciones de desarrollo local, la disponibilidad de recursos humanos y materiales y la oferta institucional tanto desde el Estado como desde el sector privado. En coherencia con estas consideraciones, el presente diseo curricular apunta a la formacin de maestros de nivel inicial capaces de trabajar con nios de 0 a 6 aos en diferentes modalidades de atencin, teniendo en cuenta la integralidad de atencin que requiere el nio as como la necesidad de realizar un estrecho trabajo con la familia y la comunidad. En este sentido, se forman maestros polivalentes para trabajar indistintamente en el primer o segundo ciclo del nivel inicial, tanto en modalidades directas de atencin (jardines exclusivos, aulas anexas, escuelas unidocentes, centros infantiles), o modalidades indirectas (a travs de la familia, los padres o hermanos, grupos de madres, postas sanitarias, programas de alfabetizacin, comunicacin, etctera). 2.1. Caractersticas del maestro polivalente del nivel inicial Los maestros polivalentes del nivel inicial deben ser profesionales capacitados para desarrollar y promover procesos formativos de calidad para nios de 0 a 6 aos a partir de las potencialidades y caractersticas especficas de los mismos, gestionar el proceso educativo (disear, planificar, orientar y evaluar la enseanza y los procesos de aprendizaje generados) y analizar e investigar la realidad sociocultural y promover la participacin de la familia y la comunidad en la educacin para brindar a los nios ambientes favorables para su desarrollo integral. Por tanto, estos maestros se caracterizan por: Ser capaces de utilizar herramientas didcticas para disear, planificar, desarrollar y evaluar procesos de aprendizaje adecuados, oportunos y pertinentes para nios de 0 a 6 aos. Ser capaces de brindar el apoyo necesario a los nios en situaciones cotidianas de vida para potenciar su desarrollo integral, brindndoles desafos oportunos y pertinentes a sus necesidades de aprendizaje, a su edad y a su lengua y cultura de tal manera que se aprovechen de manera ptima todas sus potencialidades. En el segundo ciclo (4 a 6 aos)
8 Cuando los nios acceden a programas educativos en centros especializados, compartiendo el espacio con otros nios de 0 a 6 aos y son atendidos por profesionales especializados o personal capacitado para tal propsito, por ejemplo: los jardines exclusivos, las aulas anexas, las aulas multigrado y los centros infantiles. 9 Cuando los nios son atendidos a travs de la familia, y son los padres o algn otro miembro de la familia quienes reciben capacitacin de especialistas a travs de talleres, medios masivos de comunicacin o minimedios, para estimular el desarrollo integral de los nios de 0 a 6 aos en el medio familiar cotidiano.
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estos maestros, adems, fomentan en los nios el desarrollo de capacidades de aprendizaje sistemticas basadas en el trabajo con las reas curriculares, en ambientes socioafectivos clidos y seguros. Promover la formacin de valores y actitudes relacionadas con los temas transversales priorizados en el currculo del nivel inicial (salud y sexualidad, gnero, democracia y medio ambiente), complementando la tarea educativa de la familia. Generar procesos organizativos comunitarios para la gestin de programas o proyectos educativos con la familia, la comunidad y otras instituciones en beneficio del desarrollo integral de los nios, con una actitud de respeto hacia la cultura local. Desarrollar procesos educativos en diferentes modalidades de atencin interviniendo directamente o a travs de la capacitacin a miembros de la familia y/o la comunidad. 2.2. Competencias del maestro polivalente del nivel inicial Adems de las competencias generales mencionadas anteriormente, el maestro polivalente del nivel inicial desarrolla las siguientes competencias especficas: Comprende las finalidades especficas del nivel inicial y toma decisiones acertadas para la puesta en marcha del currculo, atendiendo las necesidades bsicas de los nios, sus caractersticas y su entorno sociocultural, favoreciendo su desarrollo integral y organizando los recursos didcticos requeridos para tal fin. Conoce, elabora y aplica procedimientos e instrumentos de seguimiento y evaluacin de los aprendizajes de los nios, que son cultural y lingsticamente pertinentes, adems de adecuados al nivel de desarrollo de los nios y a la modalidad de atencin, en funcin de las competencias a desarrollar en el primer y segundo ciclo del nivel inicial. Establece una relacin estrecha con la familia y la comunidad buscando complementar la tarea educativa de la misma y adecuando los procesos educativos que desarrolla al contexto social, cultural y lingstico de dichas familias. Posee una visin global de la poltica de educacin inicial y de los diferentes mbitos de trabajo en que puede intervenir profesionalmente y conoce las distintas modalidades de atencin y las caractersticas institucionales, sectoriales e intersectoriales que requiere la atencin a los nios de 0 a 6 aos
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CAPTULO 5
Los centros de formacin docente que deseamos
INS Rafael Chvez Ortiz Portachuelo, Santa Cruz
Para llevar adelante una propuesta curricular con las caractersticas descritas en los captulos anteriores es necesario organizar los centros de formacin docente de tal forma que, desde una gestin distinta e innovadora, se conviertan en instituciones en las que se aprenda permanentemente y se mantenga una constante interaccin con la comunidad educativa y, en especial, con las escuelas del entorno. Adems, se deben generar mecanismos de intercambio y cooperacin entre los centros con el fin de consolidar el funcionamiento del Sistema Nacional de Formacin Docente, entendido como una red de apoyo mutuo, tanto en la dimensin pedaggica como en la institucional.
1. Situacin actual
Entre 1997 y 1998 se realizaron diagnsticos del estado de situacin de cada una de las escuelas normales y de los INS detectando un conjunto de deficiencias y problemas de carcter curricular, institucional, administrativo y financiero. En este sentido, se han identificado, entre otros aspectos: La desarticulacin entre las prioridades que cada INS ha planteado y las necesidades del sistema y del entorno local y regional donde se encuentran. El incumplimiento con lo establecido en la Ley 1565, puesto que la planta docente de los INS no se ha cualificado con profesionales con nivel de licenciatura. La organizacin de los INS an no promueve la participacin de la comunidad en la gestin educativa y tampoco, en algunos casos, el trabajo colaborativo y participativo entre catedrticos del propio instituto. Desde el punto de vista administrativo, muchos INS no tienen archivos ordenados ni organizados en sistemas eficientes y confiables; las modalidades de admisin han sido arbitrarias y los costos elevados por cada alumno no se justifican con relacin a la calidad de la formacin desarrollada. Para superar estos problemas, en 1999 se replante la organizacin institucional de estos centros, transfiriendo la administracin de algunos INS a las universidades y fortaleciendo el funcionamiento de aquellos que continan bajo la administracin directa del Ministerio de Educacin. Estas instituciones de formacin docente, a travs del marco legal y normativo correspondiente, constituyen el Sistema Nacional de Formacin Docente. En cuanto a la formacin de maestros para el nivel inicial es importante resaltar que, curricularmente, la misma estuvo circunscrita a la formacin de profesionales que atendiesen la escolarizacin formal de nios de 4 a 6 aos, siendo su nico mbito de desempeo la educacin formal, en el antes llamado ciclo prebsico. De esta manera, no se ha respondido a las necesidades de formacin de los nios de 0 a 4 aos y no se ha logrado articulacin alguna con los entornos familiares y comunitarios, que son los principales ambientes educativos durante los primeros aos de vida.
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2. El carcter de los centros de formacin docente

Teniendo en cuenta los propsitos y fundamentos generales que se han planteado para la formacin docente y el trabajo conjunto que se ha iniciado con algunas universidades, se ha definido que es fundamental que los diversos institutos encargados de esta tarea reorienten sus finalidades, reordenen su estructura interna y desarrollen una nueva dimensin institucional en funcin de la articulacin con la educacin superior y de su vinculacin con las diversas modalidades de atencin para fomentar la participacin de la familia y la comunidad. Marco institucional de relacionamiento del centro de formacin de maestros para el nivel inicial
Los centros de formacin docente deben generar, en sus instancias consultivas y mediante acciones concretas, la participacin de organizaciones como los Consejos Educativos de Pueblos Originarios (CEPOs) y de otras instancias, como las ONGs, iglesias, fbricas, organizaciones cvicas y otras, con quienes se puedan crear procesos de coordinacin y colaboracin en relacin con el proceso de formacin de maestros de nivel inicial. A su vez, cuando los INS coordinen con las unidades educativas, centros de desarrollo infantil y otras instituciones que reciban a sus alumnos para hacer sus prcticas e investigaciones, deben cuidar que se involucren en el proceso los actores de la comunidad educativa de dichas instituciones como los padres de familia, juntas educativas, comit cvico y otros. La reorientacin de las finalidades de los INS debe tener como horizonte la revalorizacin del docente como profesional, basada en la adquisicin de competencias que le permitan desempearse en forma ms autnoma en un contexto de continuo cambio y de diversidad sociocultural y lingstica. As, cada INS construir una identidad particular que debe plasmarse en el proyecto institucional. Dicho proyecto se elaborar a partir de los lineamien-
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Captulo 5
tos de este diseo curricular base, de las caractersticas y particularidades de la regin y de las expectativas y necesidades de los docentes, de los estudiantes y de la comunidad educativa en general. En cuanto a este desafo de los centros de formacin de ser instituciones capaces de formar maestros bilinges y/o monolinges segn la demanda en cada contexto regional, en el caso de los INS pblicos el Ministerio de Educacin define si se deben formar maestros para una u otra modalidad de lengua. En cambio, en el caso de los INS privados, cada institucin puede optar por una o ambas modalidades, dependiendo de la opcin institucional que crea conveniente. Para cumplir con este objetivo, en el captulo 7 se proporcionan algunas estrategias bsicas que deben tener en cuenta los centros para adecuar la estructura curricular propuesta a una de estas dos modalidades. La reestructuracin interna descrita anteriormente debe tomar como punto de partida la misin de los INS, que consiste en formar y capacitar maestros que respondan a las necesidades del pas y a la poltica educativa vigente. La funcionalidad interna y su lgica de gestin deben considerar que los INS forman parte de una institucionalidad que permite desarrollar y crear las condiciones necesarias para la transformacin de las prcticas de enseanza en las escuelas del pas. En tal sentido, en su interior se busca cambiar las relaciones en la organizacin para que el trabajo se desarrolle alrededor de prcticas colaborativas tanto para la planificacin como para la investigacin y extensin de sus servicios. De este modo los INS, concebidos de acuerdo con las exigencias de las organizaciones modernas orientadas a la formacin de recursos humanos, deben convertirse en organizaciones que aprenden. Sus principales caractersticas radican en la claridad de su misin institucional, su apertura y respuesta adecuada al entorno, su visin intercultural, el trabajo en equipo, la generacin de una cultura organizacional basada en la ayuda al aprendizaje de todos sus miembros y el desarrollo permanente de las innovaciones y la investigacin pedaggica. Por tanto, la gestin institucional debe encaminarse a que las diversas instancias de las que se compone permitan incrementar las competencias individuales y colectivas de cada uno de sus miembros. La regulacin de sus funciones est basada no slo en la jerarqua, sino en una mayor delegacin de responsabilidades y posibilidades de toma de decisin, a partir del trabajo cooperativo en equipo. En este sentido, los centros de formacin docente deben contar con: Un proyecto institucional coherente con los objetivos y ejes de la Reforma Educativa y el diseo curricular base de formacin de maestros, que refleje la identidad propia de la
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institucin, promueva la educacin intercultural y que se convierta en el instrumento que encauce esfuerzos a favor de la formacin, investigacin, capacitacin y relacionamiento permanente con la comunidad y las organizaciones educativas del entorno. Planes y programas para el desarrollo de las reas de formacin adecuados a las especialidades y a la modalidad bilinge o monolinge, segn la oferta del centro y contextualizados en la realidad local. Una estructura institucional y administrativa eficiente y eficaz. Un equipo de formadores de excelencia, en el que se cuente con profesionales con amplia experiencia en las especialidades ofrecidas (en este caso, en educacin inicial) y que tenga, incorpore o forme catedrticos bilinges. Un plan y acciones de investigacin permanente. Una oferta de formacin permanente para sus catedrticos y para maestros de las escuelas de la regin o del entorno y sobre todo para aquellas que reciban alumnos practicantes o investigadores del INS. Una matrcula en funcin de las necesidades del servicio escolar regional y nacional, que responda a las necesidades de las comunidades. Infraestructura, equipamiento y material pedaggico adecuados a las propuestas curriculares.
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CAPTULO 6
Organizacin de la estructura curricular base
INS Bautista Saavedra Santiago de Huata, La Paz
La estructura curricular base10 est organizada en seis semestres de formacin para los cuales se prev una carga horaria total de 3 600 horas para las clases presenciales en todas las reas. Este tiempo se complementa con otras 560 horas de prctica e investigacin realizadas por los alumnos en aulas o centros de educacin inicial. La estructura curricular est compuesta por cuatro mbitos de formacin que constituyen el tronco comn destinado a cubrir 3 200 horas y un tiempo de libre disponibilidad de 400 horas que cada institucin utilizar en forma autnoma para las prioridades que identifique. Tambin se consideran parte del tronco comn las 560 horas complementarias arriba mencionadas. Los mbitos de formacin del tronco comn son: a) Formacin general b) Prctica docente e investigacin c) Formacin especializada d) Formacin personal
1. Los mbitos y reas de formacin de la estructura curricular

El mbito es una manera de organizar las reas de formacin docente a partir de la afinidad existente entre sus propsitos. As, cada mbito de formacin es un espacio que est delimitado por el agrupamiento de ciertas reas que contribuyen con el desarrollo de un aspecto determinado que se considera fundamental para un maestro. En su conjunto, estos mbitos se complementan para lograr una formacin integral y, a su vez, mantienen cierto grado de diferenciacin debido a la especificidad de los procesos de construccin del conocimiento que requieren. La organizacin de los cuatro mbitos de formacin mencionados apunta, de manera general, a los siguientes aspectos centrales: Todo maestro debe conocer y comprender los conceptos de currculo, educacin y enseanza y su vinculacin con el contexto sociocultural, en el marco de polticas educativas especficas; el proceso de desarrollo evolutivo (psicolgico, socioafectivo y biolgico) del nio de 0 a 6 aos de edad y las necesidades educativas particulares de stos, incluyendo las necesidades especiales; los medios para realizar una buena gestin educativa en distintas modalidades de atencin; y analizar crticamente la influencia de la tecnologa de la comunicacin en el campo de la educacin (Formacin general).
10 Esta estructura corresponde a los seis semestres de la carrera de formacin docente para la especialidad de Maestro polivalente del nivel inicial. Para ingresar a la misma, los alumnos deben realizar previamente un curso de nivelacin durante cuatro meses, el cual compartirn con los alumnos que cursan las especialidades de formacin docente para los niveles primario y secundario.
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Todo maestro en proceso de formacin necesita realizar prcticas en las tareas educativas que desempear para conocer de cerca el contexto y las modalidades de educacin inicial, apoyndose en la investigacin permanente para aprender a observar, detectar necesidades, introducir innovaciones pertinentes en la enseanza y sistematizar los procesos que genera en dicha prctica (Prctica docente e investigacin). Adems un maestro del nivel inicial debe conocer y comprender los enfoques, contenidos y conceptos claves de las reas curriculares (por ejemplo, Lenguaje y comunicacin, Matemtica, etctera) y de los temas transversales (Salud y sexualidad, Democracia, etctera), y ser capaz de desarrollar experiencias de aprendizaje apropiadas para fomentar la autonoma y la capacidad de exploracin de los nios, apoyado en distintos recursos metodolgicos seleccionados en funcin de las potencialidades y necesidades socioafectivas y cognitivas de sus alumnos (Formacin especializada). Finalmente, un maestro debe construir determinadas capacidades personales que contribuyan a fortalecer su autoestima, hacerlo consciente de su papel profesional, construir valores ticos para liderar y facilitar un buen proceso de aprendizaje en su escuela (Formacin personal). Para desarrollar esta formacin integral, los cuatro mbitos estn conformados por reas de formacin, las cuales a su vez estn integradas por disciplinas que se relacionan y complementan a travs de sus objetos de estudio, tradiciones, procedimientos metodolgicos y de investigacin o sus particulares propuestas para la resolucin de problemas. Los catedrticos que trabajan en un mismo mbito de formacin en un INS deben planificar en equipo para lograr una ptima complementacin entre sus reas.11 El mbito de Formacin general Este mbito tiene el propsito de brindar las bases tericas fundamentales para la profesin docente. Por ello se pretende: Formar maestros abiertos a las nuevas concepciones educativas para desarrollar cambios en los procesos de enseanza y de aprendizaje comprendiendo los aspectos conceptuales, metodolgicos e instrumentales de los nuevos enfoques y necesidades de la educacin boliviana y en particular de la educacin inicial en sus distintas modalidades, en particular. Desarrollar competencias para interpretar el contexto social, cultural, lingstico y educativo, y las particularidades del desarrollo de los nios y sus continuas transformaciones para adecuar el currculo y los procesos de enseanza a esas realidades diversas, a travs de procesos de gestin participativos. Construir la capacidad de utilizar y analizar crticamente los recursos metodolgicos y tecnolgicos contemporneos en un espacio educativo cuya gestin est orientada por el mejoramiento continuo y la calidad de sus servicios.
11 El uso de la lengua (originaria o castellano) en el desarrollo de las reas, segn la modalidad del INS, se explica en el captulo 7.
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Captulo 6
Con este fin, el mbito de formacin general est constituido por las siguientes reas: Educacin y sociedad Aprendizaje, enseanza y currculo Psicologa evolutiva Gestin educativa Integracin educativa Tecnologa de la informacin y comunicacin aplicadas a la educacin
El mbito de Prctica docente e investigacin Este mbito tiene como propsito desarrollar capacidades relacionadas con el desempeo docente y la investigacin permanente sobre el mismo en diferentes contextos de atencin a los nios de 0 a 6 aos. Por ello se lleva a cabo en instituciones que brindan atencin en modalidades directas (jardines exclusivos, aulas anexas, aulas multigrado, centros infantiles familiares y comunitarios) o indirectas (centros de madres, postas sanitarias u otras experiencias de atencin indirecta), y de acuerdo con la modalidad de lengua (monolinge o bilinge) en la que se est formando el maestro. Por ello se pretende: Desarrollar experiencias de prctica pedaggica en centros de educacin inicial y con nios de diferentes edades que permitan al futuro maestro comprender y valorar los desafos que surgen de la diversidad sociocultural, lingstica e individual, as como de la dinmica de demandas y cambios permanentes que se presentan en ese contexto. Conocer y aplicar instrumentos de investigacin educativa para favorecer la adecuacin y pertinencia del proceso de enseanza en respuesta a los contextos de trabajo. Poner en prctica las competencias desarrolladas en los mbitos de formacin general, especializada y personal, en un contexto de educacin inicial concreto. Con este fin, el mbito de prctica docente e investigacin est constituido por un rea integrada, cuyos contenidos y actividades abordan de manera concreta el trabajo pedaggico en aula. Se trata del rea de: - Prctica docente e investigacin Cabe mencionar que el tiempo dedicado a esta rea se organiza por semestre y se distribuye en dos espacios.12 Por un lado, se dedica un tiempo a clases presenciales en el centro de formacin (de 320 horas en total) y, por otro, un tiempo complementario (de alrededor de 560 horas) a la prctica in situ en centros de educacin inicial de diferentes modalidades de atencin.13
12 Este aspecto se explica con mayor detalle en el captulo 7. 13 Las horas correspondientes al seguimiento por parte de los catedrticos a los alumnos en las escuelas deben ser remuneradas y contempladas al momento de la planificacin del rea; las dems horas de asesora y orientacin por parte del catedrtico para realizar este trabajo de prctica e investigacin son parte del tiempo correspondiente al rea en sus clases presenciales. Se recomienda que, en la medida de lo posible, cada INS asigne al menos dos catedrticos para desarrollar esta rea, quienes sern los encargados de incentivar y organizar la participacin de los dems catedrticos que necesiten para hacer el seguimiento de los alumnos cuando hacen su prctica in situ.
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El mbito de Formacin especializada El mbito de Formacin especializada tiene el propsito de desarrollar las competencias especficas necesarias para que el futuro docente pueda desempearse en el nivel inicial a travs del apoyo al desarrollo integral de los nios en ambos ciclos del nivel. Por ello se pretende: Formar maestros con conocimientos tericos y prcticos, especialmente didcticos, para poder ensear y disear situaciones de aprendizaje que contribuyan al desarrollo integral de los nios. Desarrollar la capacidad de aplicar una diversidad de estrategias metodolgicas y de evaluacin de los aprendizajes de los nios, adecuadas al ciclo de aprendizaje y a cada situacin sociocultural y lingstica. Con este fin, el mbito de formacin especializada est constituido por las siguientes reas: Lenguaje y comunicacin, didctica de primera lengua Lenguaje y comunicacin, didctica de segundas lenguas Matemtica Ciencias de la vida Expresin y creatividad Tecnologa y conocimiento prctico Transversales Interpretacin de instrumentos musicales
El mbito de Formacin personal Este mbito tiene como propsito ampliar la formacin del maestro en el sentido de construir un mayor conocimiento de s mismo y una valoracin de s y de aqullos con quienes convive y trabaja, y proveerlo de estrategias para asumir su rol como maestro. Con este fin, para el mbito de formacin personal se propone desarrollar las siguientes reas: - Aprendizaje y desarrollo de una lengua originaria - Liderazgo - tica y responsabilidad social El rea de Aprendizaje y desarrollo de una lengua originaria est dirigida a fortalecer el manejo de dicha lengua en maestros bilinges y a ensear la lengua originaria de la regin a maestros monolinges en castellano a fin de que la puedan utilizar como medio de comunicacin con alumnos y en comunidades cuya lengua predominante sea una lengua originaria.
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Captulo 6
2. El tiempo de libre disponibilidad: la complementacin al tronco comn

Cada INS dispone de un tiempo de libre disponibilidad para desarrollar actividades complementarias al tronco comn en temas que considere pertinentes o que contextualicen el proceso de formacin en aspectos particulares de la regin. Para ello, cada INS debe planificar actividades para 400 horas en total, que deben ser distribuidas a lo largo de los 6 semestres de la carrera. El presente documento, en la ltima parte del captulo 8, propone algunas sugerencias para pensar en cmo organizar este tiempo. Se presentan dos ejemplos de lineamientos para desarrollar talleres de Actividad fsica y de Negociacin y resolucin de conflictos, que se ofrecen aqu slo a modo de ejemplo. Tambin se podra destinar este tiempo para reforzar una o varias reas de formacin en las cuales los alumnos tengan dificultades, a travs de horarios de consulta, tutoras para grupos de alumnos, clases de apoyo para alumnos, etctera. La experiencia en algunos INS ha demostrado que stos tambin optan por desarrollar talleres o cursos sobre temas muy especficos. En general han propuesto trabajar con temas que refuerzan o amplan la construccin de conocimientos como, por ejemplo, fortalecer el manejo del castellano por parte de alumnos bilinges, o ensear portugus a los alumnos de regiones fronterizas con el Brasil. En cambio, en otros INS han comenzado a plantear la necesidad de innovar y abordar temas que tradicionalmente no se trataron, como el anlisis de la situacin del medio ambiente cercano, la necesidad de mejorar las relaciones entre varones y mujeres con respeto y buena comunicacin, proponer el trabajo con el sistema Braille para integrar nios con discapacidad visual a las escuelas de nivel inicial o primario, la apertura de un espacio para tener asambleas de discusin con los alumnos sobre temas de su inters, etctera. Se debe tener en cuenta que ste es un tiempo remunerado para los catedrticos, que debe ser de beneficio para la formacin de los alumnos, y que depende solamente de la disposicin y esfuerzo del equipo de profesionales de los INS para asegurar que el mismo sea valorado por los alumnos y las comunidades en general.
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CAPTULO 7
La estructura curricular base
1. Orientaciones para el manejo de la estructura curricular en cada centro formador

La estructura curricular propuesta por el Ministerio de Educacin es el referente bsico que los centros deben considerar para planificar el proceso de formacin de los alumnos a travs de planes y programas especficos para cada rea. En el caso de los INS administrados por universidades, stos deben elaborar sus planes de manera conjunta. La presentacin que se hace de la estructura curricular base en este captulo proporciona el enfoque de cada rea detallando su objeto de estudio, los propsitos que persigue, los contenidos fundamentales que se deben considerar en cada mdulo, sugerencias metodolgicas y bibliografa de referencia para uso del catedrtico. Sobre esta base, cada equipo de catedrticos debe realizar la complementacin y concrecin necesarias en cuanto a competencias especficas a desarrollar en cada rea que sean coherentes y contribuyan al desarrollo de las competencias planteadas en este diseo. Asimismo, es importante que propongan contenidos, estrategias metodolgicas y bibliografa de apoyo, teniendo en cuenta, sobre todo, las especificidades de la regin en la cual se encuentra el INS.14 1.1. Sugerencias para la organizacin de la modalidad de formacin bilinge Los centros deben organizar el proceso de formacin en funcin de la modalidad de enseanza bilinge y/o monolinge que ofrezcan, ya que stas tienen requerimientos diferentes. La formacin de maestros bilinges requiere asumir una poltica lingstica definida y un modo de organizacin del centro que permitan generar las condiciones para lograr este propsito. Slo experimentando un proceso de formacin bilinge en y desde la lengua y la cultura propia se puede lograr que los alumnos apliquen esta modalidad en el nivel inicial, una vez que egresen como maestros. En primer lugar se deben realizar adecuaciones en el desarrollo de los contenidos y las metodologas de cada rea diferenciando aquellos que deben ser trabajados en castellano de los que se deben trabajar en la lengua originaria de la regin. Se debe tener como meta rescatar e integrar en el trabajo cotidiano en el INS formas de interactuar, negociar, convivir y resolver problemas que son particulares a los modos propios de los alumnos. Esto significa que todos los procesos pedaggicos deben tener en cuenta el contexto sociolingstico y cultural del INS para identificar y contextualizar los contenidos y metodologas ms apropiados para ser abordados desde la lengua originaria. En las clases
14 Para apoyar este trabajo, en el anexo 2 se incluyen formatos para la elaboracin de planes base de mdulos y programas de estudio.
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presenciales y para los trabajos en las escuelas, los catedrticos de todos los mbitos de formacin deben presentar, desarrollar y evaluar esos temas en la lengua originaria y promover que los alumnos participen en las clases, discutan en los grupos de trabajo y elaboren sus trabajos, informes, afiches, pruebas o trabajos de evaluacin y aprovechen sus visitas a las escuelas para utilizar y desarrollar la lengua originaria. Se debe tener en cuenta que la puesta en marcha de esta modalidad en las aulas del INS requiere un proceso gradual para llegar al ideal, en el cual todas las reas cuenten con profesionales con competencias lingsticas en castellano y en la lengua originaria de la regin. Por ello, es necesario que el centro cuente con catedrticos bilinges o que organice espacios de capacitacin para formar catedrticos con esta competencia. Debido a la poca experiencia y a la limitacin de recursos humanos capaces de aplicar la modalidad bilinge es necesario introducir el uso de la lengua originaria y la incorporacin de contenidos culturales propios de manera diferenciada a lo largo de los seis semestres. Esto significa que el tiempo dedicado al uso de la lengua originaria y la cantidad de contenidos desarrollados en dicha lengua irn aumentando progresivamente, y variar la forma de uso de la lengua a medida que se vaya fortaleciendo la competencia lingstica de los catedrticos y de los alumnos. Este proceso requiere el apoyo especializado a las universidades y a los INS para que puedan asumir gradualmente la responsabilidad plena de la calidad de esta modalidad. Paralelamente se debe realizar un trabajo de concientizacin y sensibilizacin de los alumnos y las comunidades para que stas comprendan, valoren la importancia y promuevan el uso de la modalidad bilinge en Bolivia, un pas eminentemente plurilinge. La gradualidad sugerida se puede visualizar en las figuras que muestran el porcentaje de los contenidos de los mbitos a ser trabajados en lengua originaria. Para lograr la progresin propuesta en los anteriores cuadros, es necesario incrementar paulatinamente el tiempo dedicado al uso de lenguas originarias en los centros de formacin. Sobre la base de la identificacin de los niveles de bilingismo de los alumnos a travs de un diagnstico pertinente, cada catedrtico debe agrupar a sus estudiantes de acuerdo con estos niveles, con el fin de partir de sus potencialidades reales, desarrollarlas de manera progresiva y as fortalecer el uso y valoracin de la lengua originaria. Cabe mencionar que en el caso de la formacin de maestros monolinges es importante que el egresado tenga un mnimo de competencias comunicativas en la lengua originaria de la regin as como una visin bsica de la didctica de una segunda lengua y de los procesos de enseanza bilinge, para que pueda asumir un posible desempeo en esta
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Captulo 7
Porcentaje de los contenidos de los mbitos a ser trabajados en lengua originaria

mbito de Formacin general mbito de Prctica docente e investigacin
mbito de Formacin especializada
mbito de Formacin personal
Tiempo de libre disponibilidad
Porcentaje promedio de tiempo dedicado al uso de lenguas originarias
Porcentaje de uso de lengua originaria Porcentaje de uso de castellano
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modalidad. Por ello se han incluido en la formacin de los alumnos de esta modalidad las reas de formacin necesarias para lograr estas competencias. Todo esto contribuir a que se revierta paulatinamente la situacin diglsica de las lenguas originarias en el pas y se fortalezca la identidad lingstica y cultural de quienes las hablan, a travs de un proceso educativo intercultural y bilinge. 1.2. Organizacin de alumnos y catedrticos La organizacin de los cursos debe responder a las necesidades particulares de cada centro de formacin, las cuales dependen de la cantidad de alumnos que se tengan. Esto implica organizar distintos cursos paralelos en cada uno de los semestres. Los cursos tendrn como mximo 35 alumnos. En el caso de centros con pocos alumnos es recomendable que un solo catedrtico se responsabilice de los diferentes mdulos de una misma rea. En el caso de centros con muchos alumnos, la planificacin para los mdulos de una misma rea debe ser asumida por diversos catedrticos trabajando en equipo para que el mdulo sea desarrollado de manera coherente en los diferentes cursos paralelos. En algunas reas es posible que los alumnos que cursan la especialidad de maestro de nivel inicial compartan algunos mdulos con los alumnos de las especialidades de nivel primario y, en ese caso, el INS puede tener un solo catedrtico para el rea en cuestin. Por ejemplo, esto se puede realizar con algunas de las reas del mbito de Formacin general, como el rea de Educacin y sociedad. El catedrtico debe estudiar los mdulos propuestos en este diseo e identificar los contenidos que varan para introducir esas diferencias en el plan y el programa del mdulo, por lo cual en algunos momentos los alumnos de las diferentes especialidades estarn trabajando temas distintos dentro de un mismo mdulo. Este tipo de organizacin ha dado importantes resultados en tanto los alumnos de un nivel aprenden acerca del otro nivel, sin descuidar los contenidos propios de su especialidad. En todos los casos es necesario que los catedrticos tengan como mnimo una formacin de nivel de licenciatura para impartir los cursos, como lo estipula la Ley 1565. Adems, deben estar formados de manera especfica para el rea que dictan. Por ello, estos licenciados pueden ser tanto universitarios como maestros normalistas que se han especializado en alguna licenciatura. Para el caso de los docentes contratados por carga horaria, que no tienen dedicacin exclusiva en el centro de formacin, es recomendable que estn activos en el ejercicio de la docencia en el nivel inicial o que estn trabajando en asesora tcnica a programas de educacin inicial. Si un catedrtico est a cargo, por ejemplo, del rea de Matemtica en un INS, tambin estar enseando o promoviendo el desarrollo de esta rea con nios pequeos y conocer las estrategias para trabajar de manera integrada a las otras reas. De
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Captulo 7
esta forma se logra mayor calidad en los cursos impartidos a los futuros maestros ya que el catedrtico puede traer muchos ejemplos prcticos de situaciones que se dan en el nivel inicial, lo cual es particularmente necesario para adecuar la formacin a los cambios que se estn dando en el marco de la Reforma Educativa. Para los catedrticos de dedicacin exclusiva (tiempo completo), es importante que se organice desde el INS o la universidad la realizacin de trabajos de apoyo o investigacin con centros dedicados a la educacin inicial para que tambin retroalimenten en forma permanente el trabajo que realizan en el INS. 1.3. Organizacin del tiempo Los centros de formacin son los responsables de organizar las reas y su distribucin en los seis semestres de formacin. Es recomendable que en dicha organizacin se cuide que las reas de los cuatro mbitos sean repartidas de manera equilibrada, es decir que no se concentren demasiadas reas de un mismo mbito en un solo semestre, sino que el alumno curse diferentes reas de cada mbito. Asimismo, es recomendable cierta continuidad entre los mdulos de una sola rea a lo largo de los semestres. En el anexo de este documento se encuentra ejemplificada una forma de distribuir las reas en los aos de formacin en el plan semestral de estudios. Para el rea de Aprendizaje y desarrollo de una lengua originaria, por ejemplo, que es un rea nueva y un desafo para la mayora de los INS, es posible que se necesite algn tiempo para contar con el personal y el material pertinente, por lo cual el INS puede optar por iniciar el desarrollo de esta rea en el segundo semestre y no en el primero. Al organizar el trabajo en los INS, se debe tener en cuenta el tiempo dedicado, por un lado, al tronco comn (incluyendo la especificidad del rea de Prctica docente e investigacin) y, por otro, al tiempo de libre disponibilidad. Para el tronco comn de 3 200 horas se han organizado los contenidos en mdulos de 80 horas cada uno, que corresponden a un semestre. Para lograr mayor calidad en los aprendizajes es importante desarrollar clases cuya duracin mnima sea de 2 horas cronolgicas continuas (120 minutos). Por lo tanto, se sugiere que cada mdulo sea desarrollado en 40 clases (o sesiones) en un semestre, excepto en el rea de Prctica docente e investigacin. El rea de Prctica docente e investigacin tiene un modo de funcionamiento particular que afecta la asignacin de carga horaria por clase. Est organizada de tal manera que se hace un trabajo paralelo entre clases presenciales y visitas de los alumnos en aulas de distintas instituciones de nivel inicial con modalidades de atencin diversas. Se inician las visitas con procesos de observacin para llegar progresivamente al ltimo semestre durante el cual deben realizar dos meses de prctica en aula con responsabilidad plena en instituciones que desarrollan educacin inicial, mientras en las clases presenciales sistematizan su trabajo de investigacin, basado en dicha prctica.
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El tiempo que se especifica para esta rea en el tronco comn (cuatro mdulos que hacen un total de 320 horas distribuidas en los seis semestres) est destinado al desarrollo de talleres presenciales en los INS con el fin de planificar, organizar, hacer seguimiento y evaluar la prctica en aula, adems de conocer y aplicar los instrumentos de investigacin educativa que aseguren la sistematizacin permanente de dicha prctica. Complementando este tiempo presencial, los alumnos tienen la responsabilidad de desarrollar, fuera del INS, prcticas concretas y procesos de investigacin en los centros educativos para totalizar alrededor de 560 horas acumuladas en los seis semestres. Estas horas se reparten de distinta manera en cada semestre, teniendo en cuenta el tipo de prctica prevista. Resumiendo, la prctica tiene dos espacios paralelos de trabajo: a) Talleres presenciales del rea de prctica docente e investigacin en los centros de formacin:
Semestres Primero Segundo Tercero Cuarto Quinto Sexto Total
Tiempo presencial 80 horas 60 horas 60 horas 40 horas 40 horas 40 horas 320 horas que equivalen a 4 mdulos
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Captulo 7
b) Actividades de prctica e investigacin en escuelas del entorno:
Semestres Primero
Tiempo de prctica
Modo de organizacin sugerida
Tiempo aproximado de prctica en aula 35 horas
Observacin etnogrfica Tres tardes a la semana durante 4 semanas en educacin inicial, en diferentes modalidades (aproximadamente 3 horas por da) Observacin etnogrfica Tres tardes a la semana durante 5 semanas en educacin inicial y primaria (1 semana en segundo ciclo de inicial, aula anexa; 1 semana en primer ciclo de inicial; 3 semanas en primer ciclo de primaria). Asistida Tres tardes a la semana durante 6 semanas o jornadas completas durante 3 semanas en educacin inicial. La mitad del tiempo en modalidad directa (centros infantiles familiares o comunitarios) y la otra mitad en modalidad indirecta (centros de madres, posta sanitaria, centros de alfabetizacin, etctera). Un mes continuo en una escuela unidocente (multigrado) o en modalidad indirecta de atencin en educacin inicial en rea rural (preferente escuela seccional) o en centro infantil comunitario en rea rural (6 horas por da). Tres tardes a la semana, durante 7 semanas o jornadas completas durante 3 semanas y media, en educacin inicial. Mitad del tiempo en aula formal (anexa o jardn exclusivo) y la otra mitad en centro infantil, familiar o comunitario. Dos meses continuos en una unidad educativa de educacin inicial en alguno de los dos ciclos, en una modalidad seleccionada (6 horas por da).
Segundo
45 horas
Tercero
55 horas
Cuarto
Asistida
120 horas
Quinto
Asistida
65 horas
Sexto
Con responsabilidad plena
240 horas
Total
560 horas
De esta manera, el tiempo total dedicado por un alumno al rea de Prctica docente e investigacin es de aproximadamente 880 horas. Los catedrticos a cargo del rea deben organizar sus planes y programas a lo largo de los semestres para desarrollar tanto las 320 horas del tronco comn para atender a los alumnos en forma presencial en el INS, como para hacer seguimiento de los mismos en sus visitas a las escuelas. Por ello, en esta rea los catedrticos deben tener una carga horaria de trabajo mayor que la del tronco comn solamente, hecho que debe ser tomado en cuenta por el INS y las universidades en el momento de planificar la distribucin horaria al inicio de cada semestre.
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En este sentido, en el plan semestral de estudios sugerido (ver anexo 1), la carga horaria de las otras reas durante los semestres en que los alumnos dedican un tiempo importante al trabajo en aulas y centros infantiles es menor con relacin a los otros semestres. Para compensar la disminucin de la carga horaria asignada a las dems reas en los semestres de mayor carga en la prctica, se sugiere que los otros semestres tengan un horario presencial ms intensivo por semana. Adems, la prctica con responsabilidad plena se debera realizar durante los primeros dos meses del ltimo semestre, para luego dedicar los restantes dos meses al desarrollo de las otras reas planificadas y para los exmenes o entrega de trabajos finales.15 Por otro lado, cada centro formador debe definir 400 horas de libre disponibilidad, que pueden estar destinadas, como se mencion en el captulo anterior, a ofrecer talleres sobre temas complementarios que pueden responder a necesidades regionales o a necesidades especficas del futuro maestro como, por ejemplo, talleres de negociacin y resolucin de conflictos u horarios de reforzamiento para alguna rea del tronco comn que se considere que tiene un tratamiento insuficiente para la expectativa del centro. Asimismo, un INS podra realizar seminarios e incentivar a los alumnos a realizar actividades fsicas o a especializarse en temas de educacin especial como el manejo del sistema Braille, el trabajo con nios sordos, o en temas de educacin ambiental, entre muchos otros. En el caso de INS que ofrecen la modalidad bilinge, pueden pensar en ofrecer cursos de fortalecimiento del manejo de la lengua castellana para los alumnos indgenas bilinges.
Tronco comn
Tiempo complementario de prctica e investigacin en aula
3 200 horas
400 horas
Aproximadamente 560 horas
Para planificar la distribucin horaria de las 3 600 horas presenciales es necesario que los centros de formacin elaboren sus planes de estudio para 20 semanas por semestre, en las cuales se desarrolla un promedio de 600 horas por semestre,16 de las cuales alrededor de 540 son para el desarrollo del tronco comn y alrededor de 60 para el tiempo de libre disponibilidad. Esto variar de un semestre al siguiente. En el tronco comn los alumnos cursan 40 mdulos en total. Para el mbito de Formacin general se proponen 13 mdulos; en el mbito de Prctica docente e investigacin son 4 mdulos (que se complementan con las 560 in situ); para el mbito de Formacin especializada son 18 mdulos; y en el mbito de Formacin personal son 5 mdulos.
15 En el punto 2 del siguiente captulo, en el cual se detalla la concepcin del mbito de Prctica docente e investigacin, se exponen los detalles que permitirn organizar el trabajo correspondiente. 16 Segn cmo cada INS organice el desarrollo de los mdulos y los talleres del tiempo de libre disponibilidad es posible que algunos semestres tengan una carga horaria de 540 horas y otros sean de 640 horas.
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Captulo 7
La organizacin del horario de clases debe tener una flexibilidad diferente a la atomizacin utilizada en las unidades educativas. Por tanto, se puede considerar la posibilidad de disponer de horarios matutinos, vespertinos y nocturnos segn las necesidades particulares de cada centro de formacin. Esta flexibilizacin debe prever tambin los tiempos que los estudiantes deben destinar a las diferentes etapas de la prctica docente en establecimientos de educacin inicial. 1.4. Metodologa a implementar en los procesos de enseanza En cuanto a los procesos educativos que los catedrticos deben dinamizar es importante que pongan en marcha una organizacin pedaggica que establezca relaciones horizontales entre alumnos y educadores, que se fomente el aprendizaje cooperativo, contextualizado y enfocado al desarrollo de competencias necesarias para su futuro ejercicio profesional. Algunas sugerencias generales para desarrollar este trabajo son: realizar actividades que impliquen el acceso directo a la prctica, la preparacin de las lecturas necesarias antes de cada clase, la discusin en grupos e intercambio de puntos de vista entre catedrtico y alumnos, el anlisis de casos similares a los que se encontrarn en la prctica docente, la produccin de sistematizaciones e innovaciones para superar las dificultades didcticas, y el empleo de los conocimientos construidos en un rea para enriquecer el abordaje de las otras. Es importante que se diseen actividades para el desarrollo de los mdulos de las diferentes reas planteando desafos a los alumnos que los lleven a poner en juego sus conocimientos previos, a partir de los cuales podrn establecer una relacin activa con los contenidos que aprenden. Se los debe motivar a cuestionar, analizar, reflexionar, buscar informacin complementaria, establecer comparaciones y contrastar con otros puntos de vista para arribar a conclusiones sobre cualquier tema. Las actividades se deben desarrollar en el marco de secuencias didcticas que permitan relacionar problemticas del quehacer pedaggico con los contenidos que se abordan y con los contextos especficos en los cuales se los utilizarn. Por ejemplo, en el caso del anlisis de algn tipo de texto en el rea de Lenguaje y comunicacin, los alumnos deben identificar el contexto en el cual se usa dicho texto, compararlo con otros tipos de textos para extraer sus caractersticas y analizar cmo se puede utilizar ese texto en narraciones, juegos o actividades de interpretacin de textos en el nivel inicial. Luego pueden disear actividades para profundizar conocimientos acerca de este tipo de texto con los nios, discutir su propuesta con maestros del nivel inicial para ver su pertinencia y, finalmente, corregir sus propios errores en las conclusiones de las tareas sobre este tema. As, las actividades que se desarrollen cobrarn sentido para ellos y servirn para su futuro ejercicio profesional. Esta forma de trabajo permite a los futuros maestros experimentar en su propio proceso de formacin el enfoque y la metodologa apropiada para desarrollar de manera constructiva
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el rea con sus alumnos, aunque ellos estn abordando contenidos mucho ms complejos. Estas experiencias son fundamentales para la formacin ya que permiten interiorizar y valorar nuevas formas de trabajo, distintas de la propia historia escolar. Sera contradictorio desarrollar las clases en el INS con una metodologa centrada en la memorizacin y repeticin de contenidos cuando lo que se necesita lograr es que los futuros maestros generen en los nios el desarrollo de competencias y no la simple memorizacin de informacin o contenidos aislados. Por lo anterior, el anlisis del proceso que se desarrolla en el aula del INS tambin se puede convertir en un contenido de trabajo de las distintas reas. Tras desarrollar algunas clases, los catedrticos pueden solicitar a los alumnos que las sistematicen: qu actividades realizaron, por qu creen que realizaron sas y no otras actividades y si consideran que fueron pertinentes en relacin con los propsitos del rea, para finalmente discutir ideas sobre formas alternativas de trabajo. De esta manera tambin se apoya el proceso de construccin de competencias pedaggicas basadas en una reflexin crtica contextualizada en la propia realidad del aula. En cada rea de formacin se dan algunas sugerencias metodolgicas ms especficas segn los objetos de conocimiento que se abordan. Se sugiere, adems, tomar en cuenta la posibilidad de organizar proyectos en cada semestre que orienten e integren el desarrollo de algunas unidades de diferentes reas (en tanto los contenidos as lo permitan), de tal manera que las reas se retroalimenten una a otra y el futuro maestro logre una vivencia de integracin de reas en su propia formacin. Estos proyectos requieren de un trabajo en equipo entre los catedrticos, quienes deben reflejar su proyecto en los planes y programas del INS. Aunque este trabajo implica lograr un alto nivel de organizacin que insume algn tiempo al principio de cada semestre, sus consecuencias valdrn el esfuerzo en tanto sern sustanciales para comprender la prctica pedaggica como un todo interrelacionado que se nutre de diferentes disciplinas, conceptos, estrategias, etctera. En esta propuesta los catedrticos tienen un papel particularmente importante que desempear como guas y facilitadores del proceso de aprendizaje de los alumnos del INS. En este sentido, deben partir de un diagnstico para conocer a sus alumnos, sus posibilidades, intereses y los conocimientos e ideas que ya poseen respecto a los contenidos a ser abordados. Sobre esta base planificarn procesos de enseanza que incentiven a los alumnos a participar activamente en la construccin de sus aprendizajes, sin repetir cosas que ya saben, mientras que ellos les brindan orientaciones, generan y dirigen discusiones, apoyan el desarrollo de trabajos, indican alternativas y posibles errores en trabajos que hacen los alumnos, etctera. Es decir que los catedrticos asumen un rol de ayuda y acompaamiento a sus alumnos en un proceso activo de aprendizaje por el cual disminuye notablemente el tiempo destinado a clases magistrales, el cual se complementa, ms bien, con una serie de estrategias innovadoras que se propongan en el marco de lo descrito en este punto.
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Captulo 7
1.5. El proceso de evaluacin El tratamiento de la evaluacin final de cada rea, en cuanto al reglamento para ingresar a la carrera, continuar estudios en semestres consecutivos y egresar, y a los requisitos para el egreso, est definido en la reglamentacin respectiva que norma estos aspectos y que emite el Ministerio de Educacin en un documento distinto del presente, esto es en el Reglamento del Sistema Nacional de Formacin Docente. Sin embargo es importante que cada centro de formacin planifique sus propias estrategias e instrumentos de evaluacin internos para cada rea de formacin y sus mdulos. Estas estrategias deben ser coherentes con los enfoques de las reas y la metodologa implementada, para as reflejar la propuesta terica general de la Reforma Educativa y deben ser realizadas tanto en castellano como en la lengua originaria cuando se est formando a maestros bilinges. De esta manera, los alumnos podran vivenciar en su formacin procesos de evaluacin coherentes con los que despus debern aplicar en su prctica en aula. El planteamiento de las estrategias de evaluacin debe estar incorporado en los planes y programas de cada INS, ya que all se explicitan las competencias especficas a desarrollar en cada rea y los indicadores de evaluacin de las mismas, en correspondencia con los mdulos que se trabajan. Es fundamental realizar evaluaciones de proceso, adems de evaluaciones finales, ya que su propsito principal es que el catedrtico pueda detectar dificultades durante el proceso de formacin para brindar apoyos especficos dirigidos a superarlas. Estas evaluaciones deberan ser realizadas tanto por el catedrtico como por los propios alumnos, es decir, que se incentive la heteroevaluacin, coevaluacin y autoevaluacin. Algunos instrumentos tiles para esta propuesta son: Hacer carpetas individuales de cada alumno con los trabajos desarrollados en un mdulo. Elaborar informes de avance con indicadores cualitativos y cuantitativos en relacin con las competencias especficas de cada rea. Realizar exmenes o pruebas a partir de casos concretos para los cuales los alumnos deben elaborar propuestas de intervencin que requieran de procesos creativos y de aplicacin de conocimientos. Solicitar a los alumnos que elaboren casos sobre determinados temas para intercambiarlos con los compaeros y resolverlos. Solicitar que los alumnos realicen mapas conceptuales de algunos de los temas trabajados. Alternar evaluaciones individuales con otras grupales, a travs de debates o exposiciones. Combinar exposiciones orales con pruebas o trabajos escritos. Elaborar monografas y/o trabajos prcticos.
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Realizar sesiones prcticas de aplicacin de las estrategias aprendidas con los propios compaeros (prcticas simuladas en el propio INS). El personal docente encargado de la planificacin, organizacin y evaluacin del rea de Prctica docente e investigacin debe elaborar instrumentos que permitan dirigir la observacin etnogrfica de aula y las etapas de investigacin, y hacer seguimiento tanto a la prctica asistida como a la de responsabilidad plena. Estos instrumentos deben permitir la evaluacin del catedrtico, la autoevaluacin de cada alumno y la evaluacin que realiza cada maestro de aula o los tcnicos de centros infantiles que reciben practicantes en su institucin. Finalmente, los catedrticos a cargo del rea deben coordinar con los catedrticos responsables de las dems reas a fin de que las orientaciones que brinden y las evaluaciones que realicen en las prcticas respondan a las expectativas y necesidades de esas otras reas, segn las competencias que se espera que los alumnos hayan desarrollado.
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Captulo 7
2. Cuadro de la estructura curricular

FORMACIN DE MAESTROS DEL NIVEL DE EDUCACIN INICIAL
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CAPTULO 8
Desarrollo de los mbitos y reas de formacin
INIS Manuel A. Villarroel Paracaya, Cochabamba
El mbito de Formacin general constituye la base formativa de la profesin docente que la diferencia de otras profesiones. Entre las diferentes reas que lo componen y el conjunto de contenidos conceptuales que se abordan, se estudia la diversa realidad social, cultural y educativa boliviana procurando su comprensin y anlisis crtico, ubicndola en el contexto y en las tendencias histricas y contemporneas de Amrica Latina en el mundo. En este mbito tambin se analiza el tema de currculo y la conceptualizacin, diseo, desarrollo y evaluacin de los procesos de enseanza que garanticen los aprendizajes de los alumnos de nivel inicial atendiendo sus caractersticas y necesidades individuales, socioculturales y lingsticas y las de sus comunidades. Asimismo, se desarrollan temas de gestin, particularmente aquellos relacionados con las instituciones, las diferentes modalidades de atencin en el nivel de educacin inicial y los procesos de construccin, desarrollo y evaluacin de proyectos educativos cuya elaboracin involucra tanto a los alumnos y maestros como a las autoridades, los padres de familia y otros miembros de la comunidad. Por ltimo la Formacin general permite acceder a las herramientas bsicas de la informtica y de la computacin. Sin embargo, este aprendizaje no es slo instrumental, de manejo de programas o paquetes de computacin, sino que incluye el anlisis crtico del uso de la tecnologa de la informacin y la comunicacin en la escuela. Cabe mencionar que todas las reas incluyen contenidos que reflejan el enfoque intercultural. Sin embargo, estos contenidos son generales y se refieren a cuestiones de todo el pas, de las diferentes culturas que lo habitan, de sus historias, etctera. Por ello, con el fin de complementar estos contenidos, es importante que todos los INS, tanto los de modalidad monolinge como los de modalidad bilinge, los analicen y los articulen con la historia, experiencias, valores y problemas locales. De esta manera, el currculo se hace ms significativo y contextualizado en relacin con la realidad de la comunidad local. En el caso de los INS que forman maestros bilinges, como se explic en las sugerencias para la organizacin de la modalidad de formacin bilinge es necesario que los catedrticos de cada rea identifiquen cules son los contextos ms apropiados para ser trabajados en la lengua originaria y cules en castellano. Por ejemplo, en el rea de Educacin y sociedad se puede analizar el proceso histrico y educativo de los pueblos originarios a los cuales pertenecen los alumnos, y este trabajo se puede hacer en la lengua originaria. En las reas de Gestin educativa y Psicologa evolutiva se podra fomentar la observacin del funcionamiento de una escuela de la comunidad, el anlisis de las pautas de crianza propias de sus culturas y los juegos tpicos de un nio y solicitar a los alumnos que hagan entrevistas e informes de estas observaciones en su lengua materna.
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mbito de Formacin general
1. El mbito de Formacin general
rea: Educacin y sociedad

El objeto de estudio de esta rea es la educacin y su interaccin con la sociedad, la cual puede estar referida, por un lado, a cmo una sociedad determina el tipo de institucin educativa que tiene y que desarrolla y, por otro, cmo la educacin ejerce influencia en el desarrollo de la sociedad. En un primer mdulo se hace una revisin de la relacin entre educacin y sociedad en las diferentes etapas de la historia de la educacin boliviana y en un segundo mdulo se analiza el estado de esta relacin en la actual coyuntura de Reforma Educativa, para proyectar la respuesta frente a polticas que requieren la interaccin entre la educacin y la sociedad en el futuro mediato y en un plazo ms largo. Puesto que la sociedad boliviana es diversa, pluricultural y multitnica, los docentes deben ser formados para responder a esta realidad con competencias para construir un dilogo intercultural con sensibilidad, comprensin y respeto hacia una diversidad, tomando en cuenta la situacin y necesidades de los diferentes grupos sociales originarios y no originarios que conviven en Bolivia hoy. El rea debe ser abordada desde una perspectiva crtica, enfatizando la discusin, el anlisis y la reflexin sobre los hechos significativos que han marcado hitos en la historia de la
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Captulo 8
educacin nacional. El anlisis de estos hitos debe ser contextualizado tomando en cuenta los actores, los conflictos sociales, econmicos y polticos en determinadas pocas, lo cual permitir a los docentes relacionar las demandas educativas actuales sobre la base de sus comprensiones histricas para proyectarlas hacia el futuro. Para cumplir con estos propsitos, el rea se nutre de contenidos y metodologas procedentes de diversos campos disciplinarios como la historia de la educacin, la sociologa de la educacin, la economa de la educacin, la poltica educativa, la antropologa de la educacin y la sociolingstica. Por otra parte, toma como referentes para la seleccin de los contenidos y de las metodologas de esas disciplinas tres desafos que permean sus prcticas y a los que se ha hecho referencia en la introduccin a este diseo curricular base: 1) el reconocimiento y el ejercicio de los derechos humanos, de los derechos de los pueblos indgenas y de los derechos de los nios y nias, 2) la promocin de la interculturalidad y 3) la participacin popular.
Principales propsitos formativos del rea

El rea de Educacin y sociedad se relaciona con el desarrollo de casi todas las competencias generales del perfil de los maestros. Sin embargo, focaliza su atencin hacia los siguientes propsitos formativos especficos: Promover la capacidad para analizar las relaciones que, en el proceso histrico de Bolivia, se han dado entre la educacin y otros mbitos de la realidad multicultural, plurilinge, socioeconmica y poltica del pas. Promover la capacidad para obtener informacin sobre la educacin boliviana a partir del anlisis histrico, la informacin sobre el actual sistema educativo nacional y su propia experiencia y participacin en los procesos educativos. Promover la capacidad de utilizar informacin sobre la educacin boliviana para mejorar sus prcticas pedaggicas, su participacin en la institucin escolar y sus relaciones con la comunidad educativa.
Propuesta de seleccin y organizacin de contenidos, estrategias metodolgicas y bibliografa17

Los mdulos de esta rea se pueden organizar de diversas maneras: por ejes temticos, por disciplinas individuales, combinando disciplinas o combinando ejes temticos y disciplinas. La presente propuesta da prioridad a la combinacin de disciplinas como criterio de organizacin de las experiencias formativas de los dos mdulos de esta rea. Se opta por
17 Ambos mdulos son comunes con las especialidades de formacin de maestros del nivel primario.
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denominar a cada mdulo desde la principal disciplina que lo nutre, para destacar al mismo tiempo las disciplinas acadmicas principales en las que se apoya cada espacio de formacin y los referentes a los que se desea dar prioridad en cada caso. Los profesores de los diferentes mdulos deben programar, desarrollar y evaluar su trabajo en equipo de modo que, a partir de las siguientes sugerencias, puedan elaborar sus propios programas evitando reiteraciones y adaptndolos a las necesidades particulares de los alumnos y a las posibilidades de cada establecimiento. Los catedrticos deben procurar que a lo largo de los dos mdulos los estudiantes realicen al menos una presentacin oral relevante, un informe o monografa escrita y un trabajo de campo en el rea de influencia del INS. Mdulo 1 Historia y diversidad cultural en la educacin boliviana Contenidos sugeridos para el mdulo - Concepciones sobre la infancia y la educacin en las sociedades prehispnicas segn Guamn Poma y otros cronistas coloniales. - Concepciones sobre la infancia y la educacin en el mundo colonial: la educacin de las lites espaola e indgena, la educacin de la mujer en la sociedad espaola, la educacin en las reducciones jesuticas. - Fundacin de la Repblica de Bolivia, nuevas demandas y procesos educativos: antecedentes y fundamentos del liberalismo bolivariano y la propuesta de Simn Rodrguez. - Procesos educativos del siglo XX: desarrollo de las concepciones sobre la infancia y su relacin con la pedagoga y las prcticas educativas en este siglo. Misiones extranjeras e influencias europeas: el darwinismo social, la misin Rouma. Reflexiones sobre el indgena en el campo educativo: las escuelas indgenas, Warisata, Tamayo y la Creacin de la pedagoga nacional. Convergencias y divergencias con otros procesos latinoamericanos. - La Revolucin del 52 y el proceso de construccin de la nacin boliviana: integracin, homogeneizacin y exclusin a travs de la educacin. - Diversidad sociocultural de Bolivia: el Cdigo de la educacin boliviana. Conocimientos y valores culturales de los pueblos originarios. Relacin diglsica en la sociedad boliviana y latinoamericana. - Relacin entre pedagogas, prcticas educativas y desarrollo poltico, econmico y social boliviano. Primeras experiencias de educacin bilinge. Formulaciones para la promocin de la interculturalidad: resistencias y aceptaciones. Reconocimiento del carcter multitnico, plurilinge y multicultural del pas. - La Reforma Educativa de 1994: convergencias y diferencias con otros procesos de reforma educativa.
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Sugerencias de estrategias metodolgicas Anlisis de fuentes documentales y de series estadsticas referidas a la educacin boliviana y a la educacin en otros pases latinoamericanos y europeos. Elaboracin de distintos tipos de fichas: bibliogrficas, resumen y crticas. Preparacin de presentaciones orales en grupo e individualmente. Redaccin de monografas e informes breves grupales e individuales. Visitas a comunidades y autoridades locales para investigar sobre las concepciones actuales respecto a temas controversiales como la valoracin de los saberes propios, el uso de lenguas originarias y su importancia, el conocimiento de la propuesta de Reforma Educativa, etctera. Bibliografa bsica
Alb, X. y otros (1989). Para comprender las culturas rurales en Bolivia. La Paz: MEC/Cipca/Unicef. Alb, X. (1989). La cara india y campesina de nuestra historia. La Paz: Cipca. Alb, X. (1995). Bolivia plurilinge: gua para planificadores y educadores. La Paz: Unicef/Cipca. Amadio, M. (1989). La cultura como recurso poltico: dinmica y tendencias en Amrica Latina. Lima: Lpez y Moya. Amodio, E. (1993). Cultura. Materiales de apoyo a la formacin docente en EIB. La Paz: Unicef. Berg, H. van den y Schiffers, N., Comps. (1992). La cosmovisin aymara. La Paz: Hisbol. Choque, R. y otros (1992). Historia de la educacin indigenal. La Paz: THOA. Guamn Poma de Ayala, F. (1992). Nueva coronica y buen gobierno. Mxico: Siglo XXI. Moya, R. (1990). Interculturalidad y educacin bilinge. Quito: Abya Ayala. Reformas Educativas en la historia republicana boliviana (1995). Revista Data. La Paz: Indea. Tamayo, F. (1975). Creacin de la pedagoga nacional. 3a ed. La Paz: Biblioteca del Sesquicentenario. Primera edicin: 1910. Tedesco, J.C. (1993). Educacin y sociedad en Amrica Latina: algunos cambios conceptuales y polticos. Buenos Aires: Norma.
Bibliografa complementaria
Batalla, B. (1989). La teora del control cultural en el estudio de los procesos tnicos. Caracas: Arinsana. Bouysse-Cassagne, T. (1987). Tres reflexiones sobre el pensamiento andino. La Paz: Hisbol. Grillo, E. (1990). Cosmovisin andina y cosmologa occidental moderna. La Paz: Hisbol. Heise, M. y F. Tubino (1992). El desafo de la interculturalidad. Lima: Centro Amaznico de la Antropologa.
Mdulo 2 Sociedad, educacin y polticas educativas Contenidos sugeridos para el mdulo - Relacin entre economa, sociedad y educacin. Demandas econmicas para la educacin en Bolivia. Problemas de desempleo y subocupacin. - Concepto de poblacin econmicamente activa. Nivel educativo de la poblacin econmicamente activa. Impacto social de la relacin entre economa y educacin. Exclusin econmica y exclusin social. - Conceptos de capital humano, capital cultural y capital educativo. Papel de la educacin en la profundizacin o en la superacin de las diferencias socioeconmicas.
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- El reconocimiento de las diferencias culturales como punto de partida para la superacin de las diferencias socioeconmicas: el multilingismo y la pluriculturalidad bolivianas. - Condicin econmica de las poblaciones indgenas en el pas: el costo de ser indgena en Bolivia. - La poltica como definicin de cursos de accin por parte de los estados y gobiernos. Reconocimiento de la legitimidad de la participacin popular. - Regulacin del ejercicio de la poltica educativa: leyes y decretos vigentes. Estructura actual del sistema educativo boliviano. Funciones y organizacin del Gobierno en la educacin en Bolivia. Sugerencias de estrategias metodolgicas Anlisis de informacin censal, de encuestas de hogares y de otras fuentes de informacin social y econmica. Lectura de fragmentos de textos clsicos y modernos de interpretacin de la relacin economa-sociedad y educacin. Visitas a empresas y entrevistas a productores. Presentaciones orales y/o redaccin de breves informes individuales o grupales sobre la situacin socioeconmica en la regin y en Bolivia. Investigacin dirigida acerca de las demandas educativas de la poblacin y de la produccin o acerca de la situacin educativa de la poblacin y su relacin con la situacin socioeconmica. Anlisis e interpretacin de leyes, decretos y reglamentos. Anlisis de estadsticas internas propias del sistema educativo. Reconstruccin de recorridos de la poblacin escolar de unidades educativas de la zona de influencia del INS a travs de la estructura del sistema educativo. Reconstruccin de las relaciones funcionales de establecimientos de la zona con las autoridades educativas. Anlisis de polticas educativas en curso y de su impacto. Entrevistas con miembros de los Consejos Educativos de Pueblos Originarios (CEPOs), juntas escolares y de ncleo o de distrito sobre sus funciones, logros y dificultades en el cambio educativo. Bibliografa bsica
lvarez, T. (1993). El rol de la escuela en la comunidad indgena. W. Kper, Comp. Pedagoga intercultural bilinge. Tomo 5. Quito: P.EBI (MEC-GTZ)/Abya Yala. Amadio, M. (1989). La cultura como recurso poltico: dinmicas y tendencias en Amrica Latina. Pueblos indios, estados y educacin. 46 Congreso internacional de americanistas. Puno, Per: PEB/Proyecto EBI/MEC-GTZ-ERA. Batalla, B. (1989). La teora del control cultural en el estudio de los procesos tnicos. Arinsana, 10. Caracas. Criales, L. (1996). Construyendo la vida: pautas de crianza en la cultura aymara urbana. La Paz: Gregoria Apaza. Domic, J. (1999). Nios trabajadores: la emergencia de nuevos actores sociales. La Paz: PIEB. Equipo Tcnico de Apoyo a la Reforma Educativa - Etare (1993). Propuesta de Reforma Educativa. La Paz. Freire, P. (1997). Poltica y educacin. Mxico: Siglo XXI.
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Gigante, E. y P. Lewin (1986). Condiciones etnolingsticas y pedaggicas para una educacin indgena culturalmente apropiada. Buenos Aires: Comisin Argentina de la Unesco. Mimeo. Heise, M. y F. Tubino (1992). El desafo de la interculturalidad. Lima: Centro Amaznico de Antropologa y Aplicacin Prctica. Ipia Melgar, E. (1996). Paradigma del futuro: Reforma Educativa en Bolivia. La Paz: Santillana. Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes - MECyD (2002). Nuevo compendio de legislacin sobre la Reforma Educativa y leyes conexas. La Paz. Mochn, F. (1990). Economa bsica. Madrid: McGraw-Hill. Quirz Claros, G. (1996). Nios, castaa y selva. La Paz: Enda-Bolivia. Repblica de Bolivia (1994). Ley de Participacin Popular y Ley de Descentralizacin Administrativa. La Paz. Seapas (1989). El nio trabajador en Santa Cruz. Santa Cruz: El Pas. Tortella, G. (1994). Introduccin a la economa para historiadores. Madrid: Tecnos. Unicef (1995). La niez campesina: uso del tiempo y vida cotidiana. La Paz.
Tapia Mealla, L. y F. Yaksic (1997). Bolivia: modernizaciones empobrecedoras desde su fundacin a la desrevolucin. La Paz: Muela del diablo. Zabaleta, R. (1989). Bolivia: el desarrollo de la conciencia nacional. Mxico: Siglo XXI.
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rea: Aprendizaje, enseanza y currculo

El rea aborda el estudio de los procesos de aprendizaje y de enseanza y el currculo como un todo integrado en la prctica profesional de los maestros. Se concibe el aprendizaje como un desempeo activo y autnomo que los individuos realizan en sus mbitos sociolingsticos, culturales y profesionales tal y como plantea el constructivismo. La enseanza se entiende como la accin intencional y planificada cuya finalidad es ayudar al desarrollo de competencias que el aprendizaje espontneo o el desarrollo cognitivo por s mismos no pueden asegurar. La enseanza se organiza en la escuela a partir de un currculo abierto y flexible que permite, a su vez, disear, organizar y adecuar las prcticas de los maestros a las caractersticas socioculturales y a las necesidades de aprendizaje de las comunidades en las que trabajan. En esta direccin, el maestro debe disponer de un conjunto de criterios para tomar decisiones pedaggicas que estn apoyadas en teoras de la enseanza, del aprendizaje y del currculo. En ese sentido, desde el rea se desarrolla el conocimiento didctico que favorezca el diseo de estrategias flexibles mediante las cuales se pueda responder a las necesidades y caractersticas diversas de los alumnos con los que se trabajar en el aula. En un medio social y cultural como la sociedad boliviana es preciso que, para lograr una enseanza de calidad, los maestros sepan cmo vincular significativamente la experiencia cultural y social del nio con el conocimiento y las capacidades que se quiere desarrollar. La variabilidad de res-
Warisata, La Paz
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puestas pedaggicas que el contexto exige tambin demanda del rea el proporcionar un ticas y hacer frente, con creatividad y autonoma, a los diferentes problemas que se presentan a diario en su mbito de trabajo. En el nivel inicial, entre otras propuestas pedaggicas, es particularmente importante el abordaje del juego, pues ste se constituye en la actividad bsica de los nios, actuando como un factor primordial en el la exploracin del mundo que lo rodea y como recurso fundamental para despertar sus intereses. El juego es un lenguaje a travs del cual las personas expresan su estado de nimo adems de sus sensaciones, emociones y sentimientos. El juego se ejerce libremente y aporta a las personas mltiples experiencias educativas diferentes de las que pueden acceder en sus vidas cotidianas. La capacidad ldica de las personas permite transformar la realidad y liberar sentimientos e ideas. Dentro de esta perspectiva, tambin se hace hincapi en la revalorizacin de las diversas concepciones y formas de juego existentes en Bolivia, como tambin la de los juguetes tradicionales, que son una valiosa fuente de recursos para enriquecer los conocimientos de los nios, en un marco de respeto a las tradiciones culturales propias y ajenas.
conjunto amplio de referencias dentro de las cuales el maestro pueda reestructurar sus prc-
1. Principales propsitos formativos del rea

Fomentar el anlisis y la comprensin de los procesos del aprendizaje considerando los aspectos biolgicos, psicolgicos, sociales, culturales y lingsticos implicados y la postura de las diferentes teoras existentes. Apoyar el desarrollo de conceptos, terminologa y enfoques fundamentales de la didctica general y de la teora curricular que posibiliten una posterior toma de decisiones en las actividades de enseanza y aprendizaje en el aula. Promover el anlisis de la importancia de incorporar las necesidades de aprendizaje, las necesidades especiales de los alumnos y sus caractersticas socioculturales y lingsticas en el diseo de estrategias de enseanza. Promover la adopcin de criterios didcticos que faciliten la adecuacin curricular y la flexibilidad de las metodologas de enseanza. Conocer la propuesta y el enfoque de los diseos curriculares de la Reforma Educativa boliviana para los diferentes niveles del sistema educativo. Contribuir al desarrollo de una actitud abierta y creativa hacia las innovaciones educativas para promover procesos de cambio pedaggico acordes a las necesidades educativas del pas. Promover el anlisis y la puesta en marcha de diversas estrategias y medios didcticos apropiados para desarrollar los procesos de enseanza y aprendizaje, enfatizando la importancia del juego como herramienta para favorecer los aprendizajes.
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2. Propuesta de seleccin y organizacin de contenidos, estrategias metodolgicas y bibliografa

Mdulo 1 Psicologa del aprendizaje18 El estudio de las distintas teoras del aprendizaje permite al futuro docente contar con fundamentos psicolgicos para comprender y apoyar los procesos de aprendizaje de los nios segn el contexto en el cual se desarrollan y, a la vez, decidir sobre las estrategias de enseanza ms adecuadas. Contenidos sugeridos para el mdulo - Definiciones de aprendizaje. - Aprendizaje, desarrollo humano y ambiente educativo. - Bases biolgicas del aprendizaje: desarrollo neurolgico y su relacin con la salud, nutricin y ambiente social y afectivo. - Teoras constructivistas del aprendizaje, distintas corrientes: Piaget, Ausubel, Bruner, Vigotsky, Breuer. - Tipos de aprendizaje: la teora de las inteligencias mltiples. - Otras corrientes tericas en el estudio del aprendizaje: el condicionamiento clsico, el conductismo y el anlisis experimental de la conducta: relacin y contraste con el constructivismo. - Aprendizaje, enseanza e instruccin. - El enfoque de aprendizaje de la escuela tradicional y de la Reforma Educativa. Anlisis desde la perspectiva terica y las implicaciones en la prctica. Sugerencias de estrategias metodolgicas Anlisis de registros de clases combinados con exposiciones orales del profesor, debates a partir de los registros y de las exposiciones, debates a partir del anlisis de artculos, videos y materiales de la Reforma Educativa, y elaboracin de trabajos en grupo basados en observaciones de clase y de situaciones de la vida cotidiana o anlisis de casos en los cuales se desarrollen procesos de aprendizaje, con la posterior presentacin de paneles. Visitas a escuelas del nivel inicial y primario, as como centros infantiles, para observar las diferencias entre escuelas en transformacin y escuelas en mejoramiento y discutir sobre los aspectos positivos y negativos de las distintas posibilidades de aprendizaje que brindan estas escuelas. Bibliografa bsica
Ausubel, D. y otros (1991). Psicologa educativa. Mxico: Trillas.
18 Mdulo comn con las especialidades de formacin de maestros del nivel primario
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Breuer, J. (1995). Escuelas para pensar: una ciencia del aprendizaje en el aula. Madrid: Paids. Bruner, J. (1995). Desarrollo cognitivo y educacin. Madrid: Morata. Carretero, M. (1993). Constructivismo y educacin. Buenos Aires: Aique didctica. Hoffman, L., S. Paris y E. Hall (1995). Psicologa del desarrollo hoy. Madrid: McGraw-Hill. Gardner, H. (1993). La mente no escolarizada. Barcelona, Espaa: Paids. Moll, L. (1993). Vigotsky y la educacin. Buenos Aires: Aique. Pozo, J. (1993). Teoras cognitivas del aprendizaje. Madrid: Morata. Rogoff, B.(1993). Aprendices del pensamiento. Barcelona, Espaa: Paids. Tonucci, F. ( 1983). Con ojos de nio. Buenos Aires: Red Editorial Iberoamericana.
Gardner, H. (1993). Estructuras de la mente. Mxico: Fondo de Cultura Econmica. Gardner, H. (1994). Mentes creativas. Barcelona, Espaa: Paids. Csickzentmihali, M. (1998). Creatividad. Buenos Aires: Paids. Coll, C., J. Palacios y A. Marchesi (1990). Desarrollo psicolgico y educacin. Volmenes I, II y III. Madrid: Alianza. Dewey, J. (1939). Experiencia y educacin. Buenos Aires: Losada. Rogers, C. (1972). El proceso de convertirse en persona. Madrid: Paids. Rogers, C. (1972). Libertad y creatividad en la educacin. Buenos Aires: Paids. Utech, M. (1999). La imaginacin social, la diversidad y las inteligencias mltiples: el saln multigrado. Guanajuato, Mxico: Gobierno del Estado de Guanajuato. Vygotsky, L. (1996). Obras escogidas. Madrid: Visor.
Mdulo 2 El diseo curricular de la Reforma Educativa boliviana para el nivel inicial Contenidos sugeridos para el mdulo - Concepto de currculo; su papel como orientador de procesos educativos. - Currculo y modelos pedaggicos: el debate entre las concepciones curriculares. El currculo por contenidos, objetivos y procesos. El papel de las competencias en el currculo. - Distinciones bsicas: diseo y desarrollo curricular, currculo oculto y explcito. Las tradiciones culturales y el desarrollo del pensamiento. Modelos de organizacin del currculo. - Bases del diseo curricular del nivel inicial en la Reforma Educativa boliviana: ejes de interculturalidad y bilingismo; enfoque de necesidades bsicas de aprendizaje; relevancia y pertinencia del currculo en la propuesta de Reforma Educativa; fuentes del currculo; la integracin de las reas curriculares; los temas transversales; integracin de nios con necesidades educativas especiales. Articulacin entre niveles inicial y primario. - Desarrollo del currculo: el carcter y naturaleza de la concepcin curricular en la Reforma Educativa; finalidades y objetivos del nivel inicial; estructura y organizacin curricular; concepto de nivel y ciclo. - Planes y programas de estudio para el primer y segundo ciclo del nivel inicial.
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Bruner, J. (1991). Actos de significado. Madrid: Alianza.
- Tronco comn del currculo y elaboracin de ramas diversificadas. Adecuacin y complementacin curricular. Anlisis de competencias e indicadores de evaluacin para los aprendizajes. Relacin entre la apertura y flexibilidad del currculo, y las competencias. - Enfoque de la evaluacin de los aprendizajes en la Reforma Educativa: evaluacin diagnstica, evaluacin formativa y evaluacin sumativa. Sugerencias de estrategias metodolgicas Sesiones de presentacin general de los temas (proporcionando sus respectivas referencias documentales y bibliogrficas) combinadas con trabajos y actividades realizadas por los alumnos en las aulas. Estas actividades deben disearse de manera que los alumnos trabajen en grupo dentro y fuera del aula. Para ello se puede recurrir a lecturas grupales, debates y estudios de caso. Visitas a escuelas y reuniones con directores, asesores pedaggicos y maestros para conocer sus puntos de vista sobre currculo y sobre la propuesta de la Reforma Educativa. Debido a la amplitud de los temas es necesario suministrar una bibliografa especfica para la consulta y otra para la ampliacin de temas, cuidando siempre la lectura en profundidad por parte de los estudiantes. Esto se puede promover formando crculos de estudio o desarrollando sesiones de anlisis y reflexin. Una estrategia apropiada para temas controversiales supone la apertura de espacios de discusin y debate, donde los alumnos puedan exponer sus argumentos fundamentados en lecturas especializadas. Bibliografa bsica
Carretero, M. (1993). Constructivismo y educacin. Buenos Aires: Aique didctica. Coll, C. (1994). Psicologa y currculo. Barcelona, Espaa: Paids. Delors, J. (1996). La educacin encierra un tesoro. Madrid: Unesco/Grupo Santillana. Freire, P. (1985). Pedagoga del oprimido. Argentina: Siglo XXI. 32a edicin. Grundy, S. (1991). Producto o praxis del currculo. Madrid: Morata. Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes - MECyD (2001). Documentos de trabajo: segundo ciclo del nivel inicial. La Paz. MECyD (2001). Diseo curricular para el nivel inicial. La Paz. Versin preliminar. Schuab, J. y otros (1985). Las nuevas tendencias del currculum. Caracas: Cooperativa Laboratorio Educativo. Serie Cuadernos de Educacin, 123-124. Secretara Nacional de Educacin - SNE (1996). Planes y programas de estudio para los niveles inicial y primario. La Paz. Tarea, revista de educacin y cultura, 43 (1999). Lima. Peralta, M.V. (1996). El currculo en el jardn infantil. Santiago de Chile: Andrs Bello. Posner, G. (1998). Anlisis del currculo. Santaf de Bogot: McGraw-Hill.
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Programa nacional de atencin al nio y la nia menor de 6 aos - PAN (1999). Planes y programas de PAN (2000). Programa curricular de 0 a 4 aos. La Paz: Ministerio de la Presidencia. Torres, J. (1991). El currculo oculto. Madrid: Morata. Unesco/IDCR (1993). Necesidades bsicas de aprendizaje. Santiago de Chile: Unesco. Zabalza, M.A. (1989). Diseo y desarrollo curricular. Madrid: Narcea. Zubira, Julin de (1994). Los modelos pedaggicos. Santaf de Bogot: Famdi.
Gimeno, J. (1988). El currculo: un reflexin sobre la prctica. Madrid: Morata. Rogoff, B. (1991). Aprendices del pensamiento. Madrid: Paids. Resnick, L. y L. Klopfer (1989). Currculo y cognicin. Buenos Aires: Aique.
Mdulo 3 La organizacin de la enseanza con nios de 0 a 6 aos Contenidos sugeridos para el mdulo - El concepto del aprendizaje como proceso y la enseanza como mediacin y ayuda. La vinculacin del papel del maestro como profesional en relacin con el conocimiento, con los estudiantes y sus necesidades de aprendizaje, y en su relacin con el entorno social y cultural. La relacin didctica: papel del docente, papel del alumno, papel del objeto de conocimiento. Modelos de relacin didctica. - Racionalidad de la Reforma Educativa: coherencia entre el currculo, los enfoques didcticos y las necesidades de aprendizaje. Respuesta a las necesidades de desarrollo y aprendizaje de los nios de 0 a 6 aos. - Procesos de enseanza y factores socioculturales, lingsticos y de relaciones personales que afectan el aprendizaje. Pedagoga crtica: Paulo Freire. Educacin activa: John Dewey. Pautas de crianza, familia, comunidad y nio: las diferencias culturales. - Contextualizacin de los aprendizajes: aprendizaje social, activo, significativo, autntico y colaborativo. Modelos de planificacin del trabajo con nios de 0 a 6 aos. Especificidades de grupos etreos: 0 a 2 aos, 2 a 4 aos y 4 a 6 aos. - Experiencias de aprendizaje que favorecen la construccin del conocimiento. Los conocimientos previos como base para estructurar las experiencias de aprendizaje. - Los ambientes de aprendizaje: centro infantil, aula, hogar. Ambiente psicolgico: las interacciones entre pares, las normas de convivencia, las relaciones con los adultos. Favorecer la autonoma y el desarrollo de la identidad personal y cultural. Ambiente fsico: organizacin del espacio, uso de recursos en el aula y su relacin con las reas curriculares. - Recreacin de ambientes para favorecer el aprendizaje. Problemas con formas autoritarias o puramente frontales de enseanza en el nivel inicial. El entorno sociocultural y natural como ambientes de aprendizaje.
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estudio para el primer ciclo del nivel inicial. La Paz: Ministerio de la Presidencia.
- Organizacin del aula: agrupamiento de alumnos. Planteamientos cooperativos. Atencin diferenciada. Control vs. organizacin. - Estrategias de enseanza para favorecer el aprendizaje y la autonoma. Intervenciones didcticas oportunas: exposicin magistral, talleres, trabajo en grupos, por pares o individual, investigacin como metodologa didctica, bsqueda de informacin. La problematizacin, la interrogacin con diferentes tipos de preguntas. El papel de la observacin para la intervencin didctica. - Necesidades educativas especiales y adaptaciones curriculares como parte del trabajo educativo con nios de 0 a 6 aos. - El uso de la lengua materna y su importancia en los procesos de construccin de los aprendizajes. Sugerencias de estrategias metodolgicas Sesiones de presentacin general de los temas (proporcionando sus respectivas referencias documentales y bibliogrficas) combinadas con trabajos y actividades realizadas por los alumnos en las aulas y/o centros infantiles. Estas actividades deben disearse de manera que los alumnos trabajen en grupo dentro y fuera del aula. Para ello se puede recurrir a observaciones de clases, lecturas grupales, debates, estudios de caso. Anlisis de la propia experiencia y comparacin con las nuevas propuestas. Debido a la amplitud de los temas es necesario suministrar una bibliografa especfica para la consulta y otra para la ampliacin, cuidando siempre la lectura con profundidad por parte de los estudiantes. Observacin y anlisis de situaciones reales de enseanza a partir de las teoras propuestas. Planteamiento de alternativas por parte de los estudiantes. Se deben realizar registros de clase escritos o filmar situaciones para analizarlas luego en clases. Es particularmente importante que el proceso de trabajo en el INS y la dinmica en el aula se constituyan en modelo de una gestin ulica acorde a los principios y orientaciones brindados. Bibliografa bsica
Benedito, V. (1989). Introduccin a la didctica: fundamentacin terica y diseo curricular. Barcelona, Espaa: Barcanova. Bonalt, J. (2000). El trabajo en pequeos grupos en el aula. Barcelona, Espaa: Gra. Burgos, N. y otros (1998). Nuevos sentidos en la didctica y el currculum en el nivel inicial. Rosario, Argentina: Homo Sapiens. Freire, P. (1997). Cartas a quien pretende ensear. 3a edicin. Mxico: Siglo XXI. Hohmann, M. y otros (1994). Nios pequeos en accin. Mxico: Trillas. Joyce y Weil (1996). Modelos didcticos. Madrid: Anaya. Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes - MECyD (1997). Organizacin pedaggica. La Paz. MECyD (1999). Trabajando con proyectos de aula en el nivel inicial. La Paz. MECyD (2001). Diseo curricular para el segundo ciclo del nivel inicial. La Paz. Versin preliminar.
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MECyD (2001). Documentos de trabajo: segundo ciclo del nivel inicial. La Paz. Novak, J. y B. Gowin (1984). Aprendiendo a aprender. Barcelona, Espaa: Martnez Roca. Programa nacional de atencin a los nios y nias menores de seis aos - PAN (2000). Normas y procedimientos tcnicos para modalidad directa e indirecta. La Paz: Ministerio de la Presidencia. PAN (2000). Programa curricular de 0 a 4 aos. La Paz: Ministerio de la Presidencia. PAN (2000). Serie: Nuestras nias y nios (7 guas, 2 cuadernos y 1 manual). La Paz: Ministerio de la Presidencia. PAN (2000). Serie: Aprendiendo y creciendo en familia (5 mdulos). La Paz: Ministerio de la Presidencia. PAN (2000). Cuidamos la salud de nuestras nias y nios. La Paz: Ministerio de la Presidencia. PAN (2000). Gua para la elaboracin de materiales educativos. La Paz: Ministerio de la Presidencia. Planificacin: aportes para anticipar y desarrollar la tarea (1999). Revista Novedades Educativas. Coleccin 0 a 5: La educacin en los primeros aos. El periodo de iniciacin, organizacin de los primeros das de clase (2000). Revista Novedades Educativas. Coleccin 0 a 5: La educacin en los primeros aos. Secretara Nacional de Educacin - SNE (1996). Lineamientos para la evaluacin de los aprendizajes. La Paz. Tonucci, F. (1983). Con ojos de nio. Buenos Aires: Red Editorial Iberoamericana. Villegas, N. y E. Birhuett (1998). Lineamientos de evaluacin y planificacin en educacin inicial. Documento de trabajo. La Paz.
Angulo, F. y N. Blanco (1994). Teora y desarrollo curricular. Mlaga, Espaa: Aljibe. Bruner, J. (1997). La educacin, puerta de la cultura. Madrid: Visor. Bruner, J. (1991). Actos de significado. Madrid: Alianza. Danoff, J. y otros (1995). Iniciacin con los nios. Mxico: Trillas. Dewey, J. (1996). Educacin y democracia. Madrid: Morata. Freire, P. (1985). Pedagoga del oprimido. Argentina: Siglo XXI. 32a edicin. Gimeno, J. y A. Prez (1993). La enseanza: su teora y su prctica. Madrid: Akal. Griffin D. y M. Cole (1991). La zona de construccin del conocimiento. Madrid: Paids. Swenson, L.C. (1984). Teoras del aprendizaje. Buenos Aires: Paids. Torres, R.M. (1988). Educacin popular: un encuentro con Paulo Freire. Lima: Tarea. Tochn, F.V. (1995). Organizadores didcticos: la lengua en proyecto. Argentina: Aique. Vygotsky , L. (1996). Obras escogidas. Tomo I. Madrid: Visor. Zabala, A. (1999). Enfoque globalizador y pensamiento complejo. Barcelona: Gra. Zabala, A. (2000). La prctica educativa: cmo ensear. Barcelona: Gra.
Mdulo 4 Contextualizacin y planificacin del trabajo en el nivel inicial Es recomendable desarrollar este mdulo en el cuarto semestre de formacin. Contenidos sugeridos para el mdulo - El currculo y su aplicacin. Deteccin de necesidades de aprendizaje. Diagnstico e investigacin lingstica y sociocultural. La evaluacin diagnstica y la planificacin anual. Organizacin del tiempo y uso del espacio. La seleccin de temas problemati-
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Moreneo, C. y otros. Estrategias de enseanza y aprendizaje. Barcelona, Espaa: Gra.
zadores y actividades para la enseanza mediante la articulacin con las exigencias del contexto social, lingstico y cultural del centro infantil y/o de la unidad educativa. - Modelos de planificacin de la enseanza: secuencias didcticas a partir de competencias y temas problematizadores. La elaboracin de secuencias didcticas: unidades de aprendizaje y proyectos de aula. Identificacin de propsitos. Integracin de reas. Focalizacin de contenidos. Diseo de situaciones didcticas. Ejecucin de unidades de aprendizaje y proyectos de aula: procesos integrados de intervencin en el primer y segundo ciclo del nivel inicial. - La contextualizacin de los aprendizajes. Adecuacin curricular. Diversificacin del currculo a travs de estrategias para complementar o adecuar el tronco comn. - La organizacin del trabajo para la enseanza y el aprendizaje. Investigacin-accin en el aula. Organizacin de talleres. Manejo de normas bsicas de convivencia en el aula. Estrategias apropiadas al momento pedaggico y al contexto. Ambiente educativo: interrelaciones, diversidad de espacios, diversidad de recursos. - La participacin de los padres y la familia en los procesos de aprendizaje de los nios. Participacin de la comunidad. La vida cotidiana y aprendizajes de los nios. - Las actividades de evaluacin en secuencias didcticas. Objetivos, funciones e instrumentos de evaluacin. Modos y criterios apropiados para evaluar los procesos y los resultados del aprendizaje. Informes a los padres de familia y participacin de los mismos en el proceso. - Elaboracin de materiales como recursos de enseanza. Materiales del entorno. Elaboracin de materiales didcticos sobre la base de material de desecho. Diferencias entre manualidad y material didctico. La organizacin de los materiales y su uso para favorecer los aprendizajes de los nios. Sugerencias de estrategias metodolgicas Gran parte de las actividades de este mdulo deben estar articuladas con el rea de prctica docente e investigacin en tanto los contenidos se deben desarrollar en situaciones reales, para lo cual se requiere de un proceso de planificacin conjunta entre profesores de las diferentes reas. A partir de la puesta en marcha de las estrategias preparadas como parte de la planificacin de situaciones de enseanza en diferentes mbitos de trabajo con nios, se pueden realizar sesiones de presentacin general de los resultados, que mediante su anlisis servirn para reforzar los contenidos si se considera necesario. Para introducir los temas tambin se puede recurrir a la lectura de propuestas tericas y al anlisis de actividades de enseanza que se ponen en marcha en centros infantiles y jardines de nios. Bibliografa bsica
Antnez, S. y otros (1992). Del proyecto educativo a la programacin de aula. Barcelona, Espaa: Gra. Burgos. N y M. del C. Silva (1998). Nuevos sentidos en la didctica y el currculum en el nivel inicial. Tucumn, Argentina: Homo Sapiens.
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Gonzlez Cuberes, M.T. (1991). El taller de los talleres. Buenos Aires: Estrada. Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes - MECyD (1997). Organizacin pedaggica. La Paz. MECyD (1997 a 1999). Revistas Jeroata, 1 al 10. La Paz. MECyD (1999). Trabajando con proyectos de aula en el nivel inicial. La Paz. MECyD (2001). Documentos de trabajo: segundo ciclo del nivel inicial. La Paz. Moreneo, C. y otros (2000). Estrategias de enseanza y aprendizaje. Barcelona, Espaa: Gra. Nemirovsky, M. (1999). Sobre la enseanza del lenguaje escrito... y temas aledaos. Mxico: Paids. Programa de atencin a los nios y nias menores de seis aos - PAN (2000). Normas y procedimientos tcnicos para modalidad directa e indirecta. La Paz: Ministerio de la Presidencia. PAN (2000). Programa curricular de 0 a 4 aos. La Paz: Ministerio de la Presidencia. PAN (2000). Serie: Nuestras nias y nios (7 guas, 2 cuadernos y 1 manual). La Paz: Ministerio de la Presidencia. PAN (2000). Serie: Aprendiendo y creciendo en familia (5 mdulos). La Paz: Ministerio de la Presidencia. PAN (2000). Cuidamos la salud de nuestras nias y nios. La Paz: Ministerio de la Presidencia. PAN (2000). Gua para la elaboracin de materiales educativos. La Paz: Ministerio de la Presidencia. Planificacin, aportes para anticipar y desarrollar la tarea (1999). Revista Novedades Educativas. Coleccin 0 a 5: La educacin en los primeros aos. El periodo de iniciacin, organizacin de los primeros das de clase (2000). Revista Novedades Educativas. Coleccin 0 a 5: La educacin en los primeros aos. Secretara Nacional de Educacin - SNE (1995). Programas de estudio de los niveles preescolar y primario. Versin preliminar. La Paz. SNE (1996). Lineamientos para la evaluacin de los aprendizajes. La Paz. Tann, S. (1990). Diseo y desarrollo de unidades didcticas en la escuela primaria. Madrid: Morata.
Elliott, J. (1990). La investigacin-accin en educacin. Madrid: Morata. Gimeno, J. (1988). El currculo: una reflexin sobre la prctica. Madrid: Morata. Gimeno, J. y A. Prez (1992). Comprender y transformar la enseanza. Madrid: Morata. Hernndez, F. y P. Ventura (1992). La organizacin del currculo por proyectos de trabajo. Barcelona, Espaa: Gra. Stenhouse, L. (1984). Investigacin y desarrollo del currculo. Madrid: Morata. Torres, J. (1994). Globalizacin e interdisciplinariedad: el currculo integrado. Madrid: Morata. Peralta, M.V. (1996). El currculo en el jardn infantil. Santiago de Chile: Andrs Bello. Zabala, A. (1999). Enfoque globalizador y pensamiento complejo. Barcelona, Espaa: Gra. Zabala, A. (2000). La prctica educativa: cmo ensear. Barcelona, Espaa: Gra.
Mdulo 5 Juego y aprendizaje Contenidos sugeridos para el mdulo - El juego. Sus definiciones. Teoras del juego: homeostticas, fisiolgicas, antropolgicas, ecolgicas, etctera. Importancia del juego en la vida de las personas. Juego individual y juego grupal. - Tipos de juego: juegos estimuladores de funciones generales de la vida anmica: sensoriales, motores, psquicos, intelectuales, fantsticos, afectivos, volitivos. Juegos esti-
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Hohmann, M. y otros (1994). Nios pequeos en accin. Mxico: Trillas.
muladores de funciones especiales: lucha (corporal, espiritual, deportiva), caza y recoleccin, sociales, familiares, de imitacin. - Clasificaciones de los juegos. Juegos de competencia, de azar, de simulacro, de vrtigo. Juegos motores, de ficcin, de reglas y de construccin. Juegos cooperativos, de liderazgo y creativos. Otras clasificaciones. - El juego en la educacin. Juegos competitivos y juegos no competitivos. Juego y participacin. El juego en la educacin inicial. Organizacin de actividades ldicas. Participacin de la comunidad en los juegos de la escuela. Papel del docente cuando los nios juegan. Actitud positiva de las personas que juegan. - Juego y cultura. Juegos de las culturas bolivianas. Juegos de otras culturas. Juegos tradicionales. Juego y juguete. Ludotecas. - Creacin de juegos en diferentes lenguajes artsticos. Juegos relacionados con las reas curriculares. Utilizacin de estrategias creativas para la creacin de juegos originales. - Programacin y desarrollo de actividades ldicas en las diferentes reas curriculares. Juego y necesidades educativas especiales. Aplicacin de tcnicas e instrumentos de observacin en el juego. Sugerencias de estrategias metodolgicas Las oportunidades que se brinden a los nios para que puedan jugar estn ligadas a la flexibilidad de los maestros y el ambiente educativo. Es imprescindible una actitud positiva mediante palabras, gestos, movimientos y sentido del humor. En la formacin docente es importante que los futuros docentes tengan experiencias ldicas y paralelamente conozcan con mayor profundidad el juego y sus implicaciones. Se debe tener en cuenta que las experiencias ldicas de los docentes deben ser propias y autnticas. Existe la tendencia de representar situaciones de adultos como si fueran nios en edad escolar. Esto no ayuda mucho porque nunca es lo mismo trabajar en el aula que hacer representaciones ficticias. Mientras ms oportunidades se les otorguen a los nios para que puedan jugar, ellos se expresarn sin temores e inventarn nuevos juegos y otras actividades ldicas con espontaneidad y autenticidad. Desde este punto de vista, los futuros maestros tienen que aprender a crear ambientes aptos para el juego y situaciones ldicas para sus estudiantes. Un ambiente que considera importante el juego es un ambiente de entusiasmo, de contagio afectivo, de sensibilidad, de compaerismo, siempre y cuando se disminuyan las actividades competitivas y se oriente a los nios para que comprendan el sentido del juego como un momento de participacin, placer y amistad.
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El docente que incluye el juego en su prctica rompe con el aburrimiento, no se del cual puede conocer mejor a los nios y sus necesidades. Para desarrollar estos aspectos es importante que los futuros docentes observen los juegos de los nios y analicen las interrelaciones que se dan en situaciones de juegos entre nios, entre nios con adultos, y entre nios mayores y menores. Tambin es importante analizar los aprendizajes que los nios construyen en estos juegos a travs de sus dilogos y sus acciones. Bibliografa bsica
David, J. (1997). Juegos creativos para la vida moderna. Buenos Aires: Lumen Humanitas. Dinello, R. (1993). Expresin ldico-creativa. Montevideo: Nuevos Horizontes. Decroly, O. (1983). El juego educativo. Madrid: Morata. Espriu, R.M. (1993). El nio y la creatividad. Mxico: Trillas. El juego: debates y aportes desde la didctica (1999). Revista Novedades Educativas. Coleccin 0 a 5: La educacin en los primeros aos. Machado, L. (1996). Qu es el juego y cmo aplicarlo en talleres de capacitacin. Montevideo. Documento de trabajo. Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes - MECyD (1997). Expresin y creatividad en actividades integradas. La Paz. MECyD (1999). Gua de dinamizacin curricular en Expresin y creatividad. La Paz. MECyD (1999). Gua de expresin y creatividad para el nivel primario. La Paz. Rodrguez, E. (1994). Mil ejercicios de creatividad clasificados. Mxico: McGraw-Hill. Vigotsky, L. (1996). Los procesos psicolgicos superiores. Obras completas. Madrid: Visor.
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conforma con repetir actividades y tiene a la mano un recurso de observacin a travs
rea: Psicologa evolutiva

El rea de Psicologa evolutiva tiene como objeto de estudio el anlisis y descripcin de los procesos de desarrollo evolutivo de las personas en estrecha relacin con el ambiente cultural, social y lingstico en el que se desenvuelven. En esta direccin, el rea provee conocimientos sobre las distintas teoras que explican el desarrollo humano, as como sobre los distintos factores que intervienen en el mismo, de tal manera que los futuros docentes dispongan de criterios fundamentados para comprender y analizar crticamente la forma en que estos factores se relacionan con la formacin de las caractersticas personales, cognitivas y emocionales de las personas, y para disear procesos de enseanza adecuados de intervencin en el desarrollo integral de los nios y adolescentes. Los estudios de la psicologa y de las neurociencias han demostrado que los primeros aos de vida son fundamentales, pues en este periodo se establecen las bases para el posterior desarrollo del ser humano. Es por eso que todo docente del nivel inicial requiere un conocimiento bsico de las estrategias para apoyar y optimizar el desarrollo del potencial del nio en sus actividades cotidianas. Esto implica adems el desarrollo de capacidades en el docente que le permitan organizar ambientes favorables al desarrollo del nio, as como capacitar a los padres de familia en este aspecto para trabajar junto con ellos en la educacin de los nios.
Camiri, Santa Cruz
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Promover el anlisis y la comprensin de los principios y rasgos evolutivos bsicos en la infancia y la adolescencia, sus potencialidades y diversidad, de acuerdo con el contexto sociocultural en que se desenvuelven. Contar con herramientas y conocimientos que permitan el diseo de situaciones educativas que respondan a las necesidades educativas individuales y culturales de los nios.
Propuesta de seleccin y organizacin de contenidos, estrategias metodolgicas y bibliografa

Mdulo 1 Desarrollo del nio de 0 a 6 aos I Contenidos sugeridos para el mdulo Crecimiento y desarrollo - Rasgos generales del desarrollo humano en sus diferentes etapas. Desarrollo humano: crecimiento y aprendizaje. - Factores neurofisiolgicos del desarrollo y el aprendizaje. La contribucin de las neurociencias en el estudio del desarrollo humano. Teoras que explican el desarrollo humano - Teoras de Freud, Vigotsky, Piaget, Bruner, Gesell y Erikson. - Visin crtica de la psicologa evolutiva. Cuidado de la salud y la nutricin en los primeros aos de vida - Puericultura. - Vacunas, enfermedades frecuentes, control mdico, alimentacin, control peso-talla. - Relacin entre desarrollo, salud, aprendizaje y ambiente social. Influencia de la familia y la cultura en la construccin de los saberes previos y la disposicin al aprendizaje - Actitud del maestro y la familia. - Participacin familiar y papel de la cultura en el desarrollo y aprendizaje del nio. - Recursos culturales para apoyar el desarrollo integral del nio. Del embarazo a la adolescencia y la vejez: una visin general - Grandes hitos y caractersticas de cada etapa: el embarazo, la primera infancia, la etapa escolar, la adolescencia, la juventud, la edad adulta y la vejez. Desarrollo psicomotor en los primeros seis aos de vida - Exploracin motriz, sensopercepcin, factores neurofisiolgicos del desarrollo motor. El cuerpo y su relacin con la exploracin del medio.
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- Hitos del desarrollo psicomotor: control del movimiento, coordinaciones, equilibrio y dominio corporal esttico y dinmico. - Bases psicolgicas de las sensaciones: desarrollo de la percepcin. - Aspectos neurofisiolgicos y desarrollo de los sentidos: vista, odo, olfato, gusto, tacto, quinestesia. - Nociones de espacio y tiempo. - Pautas para la deteccin de nios con necesidades educativas especiales relacionadas con el desarrollo motor. - Intervenciones educativas para potenciar el desarrollo del nio y la prevencin. Sugerencias de estrategias metodolgicas Empleo de medios audiovisuales para el anlisis y el debate, as como el apoyo de lecturas previas. En el caso de las lecturas se sugiere que sean dirigidas a partir de cuestionarios analticos brindados previamente, de tal manera que la lectura sea orientada en funcin de los propsitos pedaggicos del rea. Elaboracin de instrumentos de registro con indicadores de los procesos de desarrollo y aprendizaje de los nios en diferentes dimensiones, comparacin, anlisis y discusin de los resultados tomando en cuenta las diferencias y semejanzas en los indicadores. Anlisis de casos de nios que crecen en diferentes ambientes socioculturales, para descubrir efectos de diferentes pautas culturales de crianza. Bibliografa bsica
Coriat, L. (1985). Maduracin psicomotriz en el primer ao del nio. Buenos Aires: Hemisur SRL. Coll, C., J. Palacios y A. Marchesi (1990). Desarrollo psicolgico y educacin. Volmenes I, II y III. Madrid: Alianza. Lewis, W. (1991). Desarrollo y dficit. Madrid: Paids. Papalia, D. (1997). Desarrollo humano. Santaf de Bogot: McGraw-Hill. Piaget, J. (1977). Seis estudios de Piaget. Barcelona, Espaa: Seix Barral. Programa nacional de atencin al nio y la nia menor de seis aos - PAN (1997). Estudios sobre pautas de crianza en las reas quechua, aimara y guaran. La Paz: Documento de trabajo. Romero, R. (1996). El Chiki. La Paz: Unicef. Tonucci, F. (1983). Con ojos de nio. Buenos Aires: Red Editorial Iberoamericana.
Bruner, J. y Aste, H. (1990). La elaboracin del sentido. Barcelona, Espaa. Paids. Bruner, J. (1995). Escuelas para pensar: una ciencia del aprendizaje en el aula. Madrid: Paids. Crespo Cano, V. (1985). El nio, hacia un enfoque integrador. Santaf de Bogot: USTA. Piaget, J. (1983). El desarrollo de la inteligencia en el nio. Buenos Aires. Retegui, N. (1989). Estructuras cognitivas y afectivas de madres y nios andinos. La Paz: Unicef. Rodrigo, M.J. (1995). Contexto y desarrollo social. Madrid: Sntesis. Rogoff, B. (1993). Aprendices del pensamiento. Barcelona, Espaa: Paids. Vigostky, L. (1995). Pensamiento y lenguaje. Barcelona, Espaa: Paids.
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Gardner, H. (1993). La mente no escolarizada. Barcelona, Espaa: Paids. Hoffman, L., S. Paris y E. Hall (1995). Psicologa del desarrollo hoy. Madrid: McGraw-Hill. Lapierre, A. (1985). El adulto frente al nio de 0 a 3 aos. Barcelona, Espaa: Editorial cientfico-mdica. Lewis, W. (1991). Desarrollo y dficit. Madrid: Paids.
Mdulo 2 Desarrollo del nio de 0 a 6 aos II Contenidos sugeridos para el mdulo Desarrollo socioafectivo - Importancia de los procesos socioafectivos en el desarrollo de la personalidad infantil. - Aspectos que influyen en el desarrollo afectivo: necesidades y deseos, maduracin y aprendizaje, ambiente y contexto, desarrollo cognitivo. - Caractersticas principales de la afectividad infantil. - Evolucin del desarrollo afectivo: apego, conflictos, actitudes. - Socializacin, procesos implicados en el desarrollo social: afectividad, cognicin identidad, autoestima. - Agentes de socializacin y pautas culturales de socializacin. - Conflictos habituales en la relacin social con pares de edad y con adultos. - Desarrollo moral en el nio. - Agresin, apata, dficit afectivo y su relacin con el desarrollo y el aprendizaje del nio: deteccin de necesidades educativas especiales. - Estrategias de intervencin y apoyo al desarrollo socioafectivo del nio. Relacin entre ambientes afectivos y aprendizaje. Desarrollo cognitivo en los primeros seis aos de vida - Procesos cognitivos, estadios del desarrollo cognitivo, desarrollo de las funciones mentales superiores: memoria, atencin, pensamiento, creatividad. - Funcin simblica. - Relacin entre desarrollo psicomotor, cognicin y afectividad. - Discapacidad: fsica y/o mental. Diferencias entre discapacidad y dficit. - Identificacin de nios con necesidades educativas especiales. - Intervenciones educativas para la prevencin. Desarrollo del lenguaje en los nios de 0 a 6 aos - Evolucin de los lenguajes (oral, corporal, grfico, escrito). - Contenidos sugeridos de comunicacin y su papel en el desarrollo y el aprendizaje del nio. - Factores que intervienen en el desarrollo del lenguaje: factores neurofisiolgicos, factores sociales y afectivos. - Caractersticas del lenguaje oral en diferentes periodos de desarrollo del nio. - Caractersticas del desarrollo de la expresin y comprensin oral en los niveles semntico, fontico, fonolgico y morfolgico.
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- Especificidades en la intervencin con relacin al desarrollo del lenguaje, el control psicomotor, el desarrollo cognitivo y la seguridad socio afectiva. - Deteccin de nios con dificultades en el desarrollo del lenguaje. - Intervencin educativa y prevencin. - Relacin del nio con el lenguaje escrito: ambiente alfabetizador. Sugerencias de estrategias metodolgicas Observacin de diversos aspectos del desarrollo de nios en distintas edades, comparacin y anlisis a partir de explicaciones tericas de diferentes corrientes. Lecturas de apoyo, sesiones expositivas y observaciones de nios de diferentes edades y en diferentes contextos: en la familia, en la guardera y en la escuela. Empleo de medios audiovisuales para el anlisis y el debate basados en lecturas previas. En el caso de las lecturas se sugiere que sean dirigidas a partir de cuestionarios analticos brindados previamente, de tal manera que la lectura sea orientada en funcin de los propsitos pedaggicos. Para los temas relacionados con la intervencin educativa se sugiere el diseo de situaciones de enseanza para trabajar con nios de distintas edades, su puesta en prctica en las aulas o centros infantiles y su anlisis y discusin en grupo. Bibliografa bsica
Coll, C., J. Palacios y A. Marchesi (1990). Desarrollo psicolgico y educacin. Volmenes I, II y III. Madrid: Alianza. Gardner, H. (1993). La mente no escolarizada. Barcelona, Espaa: Paids. Gilligan, C. (1985). La moral y la teora: psicologa del desarrollo femenino. Mxico: Fondo de Cultura Econmica. Hoffman, L., S. Paris y E. Hall (1995). Psicologa del desarrollo hoy. Madrid: McGraw-Hill. Lapierre, A. (1985). El adulto frente al nio de 0 a 3 aos. Barcelona, Espaa: Editorial cientfico-mdica. Lewis, W. (1991). Desarrollo y dficit. Madrid: Paids. Papalia, D. (1997). Desarrollo humano. Santaf de Bogot: McGraw-Hill. Piaget, J. (1977). Seis estudios de Piaget. Barcelona, Espaa: Seix Barral. Programa nacional de atencin al nio y la nia menor de seis aos - PAN (1997). Estudios sobre pautas de crianza en las reas quechua, aimara y guaran. La Paz. Documento de trabajo. Retegui, N. (1989). Estructuras cognitivas y afectivas de madres y nios andinos. La Paz: Unicef. Romero, R. (1996). El Chiki. La Paz: Unicef. Tonucci, F. (1983). Con ojos de nio. Buenos Aires: Red Editorial Iberoamericana. Turiel, E. (1984). El desarrollo del conocimiento social: moralidad y convencin. Madrid: Debate. Turiel, E., I. Emesco y J. Llinaza, Comps. (1989). El mundo social en la mente infantil. Madrid: Alianza.
Bruner, J. y H. Aste (1990). La elaboracin del sentido. Barcelona, Espaa: Paids. Bruner, J. (1995). Escuelas para pensar: una ciencia del aprendizaje en el aula. Madrid: Paids.
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Crespo Cano, V. (1985). El nio: hacia un enfoque integrador. Santaf de Bogot: Usta. Piaget, J. (1983). El desarrollo de la inteligencia en el nio. Buenos Aires. Rodrigo, M.J. (1995). Contexto y desarrollo social. Madrid: Sntesis. Rogoff, B. (1993). Aprendices del pensamiento. Barcelona, Espaa: Paids. Roldn, O. y otros (1999). Educar: el desafo de hoy. Santaf de Bogot: Cooperativa Editorial Magisterio. Vigostky, L. (1995). Pensamiento y lenguaje. Barcelona, Espaa: Paids
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rea: Integracin educativa

El rea de Integracin educativa tiene por objeto de estudio la atencin que debe brindar la escuela regular a nios con necesidades educativas especiales. La educacin de estos alumnos en la escuela regular se ha convertido en uno de los grandes objetivos de los sistemas educativos modernos. Lograr la integracin educativa requiere de competencias y actitudes particulares de los maestros para desempearse en forma competente en las aulas, con el fin de hacer del proceso educativo un proceso de calidad y equidad para todos. Las dificultades de aprendizaje que manifiestan los alumnos con necesidades educativas especiales no se deben slo a su situacin personal sino, y sobre todo, a las dificultades del ambiente educativo para adaptarse a sus necesidades. La integracin educativa es un derecho que tienen estos alumnos a recibir una enseanza comn con sus compaeros de la misma edad. Esto constituye un reto al sistema educativo, a la escuela y a los maestros para adecuar los procesos de enseanza a las posibilidades de estos alumnos. Por ello, la integracin educativa exige cambios en los proyectos educativos, en el diseo curricular, en su aplicacin, en la organizacin del aula, en la evaluacin de los alumnos y en la coordinacin de los maestros. Por su propia naturaleza esta rea debe estar relacionada, de forma transversal, con el resto de las reas del currculo. En particular, las reas de formacin espeINS Ismael Montes Vacas, Cochabamba
cializada deben propiciar la
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intervencin para dar respuesta a las necesidades de los nios y que stos alcancen los logros ms relevantes de cada rea curricular. Asimismo, el rea tiene una relacin particularmente estrecha con Psicologa evolutiva y con Aprendizaje, enseanza y currculo. Ello se debe a que la primera, junto al estudio del desarrollo infantil, tambin debe garantizar el conocimiento de las principales dificultades que presentan los nios y que pueden afectar su desarrollo y aprendizaje. Por su parte, el rea de Aprendizaje, enseanza y currculo debe garantizar el conocimiento y el desarrollo de las habilidades bsicas para el desarrollo del currculo, que fundamentan la posterior toma de decisiones con respecto a las posibles adaptaciones curriculares que sern necesarias para que el nio alcance el logro de las competencias establecidas en el currculo.

Sensibilizar al futuro maestro para la atencin de las necesidades educativas de todos sus alumnos, incluyendo aquellos que presentan necesidades especiales. Promover la valoracin de la diversidad como un elemento enriquecedor de la prctica en el aula. Proporcionar conocimientos bsicos sobre el desarrollo y la incidencia que las dificultades de tipo madurativo, motor, sensorial, mental o de carcter afectivo-emocional pueden tener en el proceso de aprendizaje. Proporcionar referencias bsicas para detectar las dificultades que con ms frecuencia se vinculan a las necesidades educativas especiales. Proporcionar elementos tericos y prcticos para trabajar en forma cooperativa con las familias para potenciar el desarrollo de los alumnos. Ofrecer recursos y estrategias, tanto desde el plano educativo (principalmente estrategias didcticas y organizativas) como desde los mbitos familiar y comunitario (sobre todo estrategias preventivas y teraputicas) para responder adecuadamente a las necesidades de los alumnos del nivel inicial.

Mdulo nico Integracin de nios con necesidades educativas especiales en el nivel inicial19 Al tratarse de un mdulo nico es necesario actuar con mucho rigor en la seleccin de los contenidos que lo componen y tomar en consideracin que en otras reas cursadas
19 Se recomienda desarrollar este mdulo antes de cuarto semestre.
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rea: rea: Integracin Integracin y educativa sociedad
reflexin sobre las dificultades comnmente detectadas y sobre estrategias especficas de
los alumnos han adquirido algunos de los conocimientos previos necesarios para abordar sta. El criterio utilizado en esta seleccin prioriza aquellos contenidos que: Ayudan a situar el proceso de integracin educativa en el marco de la evolucin de los sistemas educativos de diferentes pases, con especial nfasis en los ms cercanos y en la propia realidad boliviana. Se pueden relacionar constructivamente con los conocimientos adquiridos en reas afines. Tienen un carcter sensibilizador, proporcionando una visin de la discapacidad que destaca las capacidades y posibilidades de accin de los alumnos y que estimula el sentido de responsabilidad del futuro maestro en relacin con el aprendizaje de todos sus alumnos, incluyendo los que deben superar importantes obstculos para alcanzar determinadas competencias. Brindan orientaciones didcticas para la deteccin y accin educativa. Contenidos sugeridos para el mdulo De la educacin especial a la escuela inclusiva - Desarrollo de la educacin especial como sistema paralelo: cuestionamiento del paradigma homogeneizador en la escuela. - Educacin en la diversidad. - Respuestas a la diversidad en el currculo y en la escuela. - El movimiento de integracin a nivel internacional. - El debate sobre la integracin. - Formas y condiciones de la integracin. - Los alumnos con necesidades educativas especiales. - Una nueva concepcin y terminologa. - La integracin educativa en Bolivia: experiencias de integracin desde las diferentes culturas. - Escuelas inclusivas (escuela de calidad para todos los alumnos). Deteccin y evaluacin de las dificultades de aprendizaje - Dficit y discapacidad desde una perspectiva interactiva: diferenciacin entre dficit y discapacidad. - Implicaciones del dficit motor, sensorial (ciegos y sordos), mental y de los trastornos emocionales y de conducta en el aprendizaje.(*) - El rol preventivo de la intervencin educativa con edades tempranas. El proceso de integracin en el nivel inicial y en el aula - Acogida del alumno dentro del grupo, trabajo con la familia y la comunidad, plan de adaptacin curricular y establecimiento de prioridades.
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Captulo 8
y didcticos que facilitan la integracin efectiva del alumno en el trabajo del aula. - El Proyecto Educativo de Ncleo y las necesidades educativas especiales.(*) Trabajo con la familia - Las familias de nios con necesidades educativas especiales. - Relacin y colaboracin entre la familia y la escuela. Las adaptaciones curriculares y la organizacin del apoyo - Concepto de adaptaciones curriculares, adaptaciones de acceso al currculo (arquitectnicas, ambientales y procedimentales), adaptaciones no significativas y adaptaciones significativas, evaluacin multireferencial del progreso del alumno dentro del grupo. - Servicios de apoyo: funciones de los docentes de aula y los equipos multidisciplinarios. (*) Los contenidos de estos puntos requieren por lo menos el doble de tiempo que los dems, dada su complejidad y estrecha relacin con el trabajo cotidiano del maestro. Sugerencias de estrategias metodolgicas Combinacin de diversos procedimientos didcticos que garanticen la participacin activa de los estudiantes en su proceso de adquisicin de conocimientos. Las estrategias metodolgicas usadas en el desarrollo del rea deben guardar coherencia con las que propone el rea en sus contenidos. Los estudiantes no slo aprenden de los contenidos que se abordan en el aula, sino que lo hacen principalmente a travs de la observacin y de la reflexin sobre cmo las diferentes estrategias metodolgicas facilitan o dificultan su propio aprendizaje (metaaprendizaje). Exposiciones orales del profesor combinadas con debates de los alumnos. Discusiones a partir del manejo de materiales previos: artculos, documentos videogrficos, materiales de la Reforma Educativa y otros. Observacin de videos, reflexin acerca del enfoque de trabajo, exposicin y discusin pautada de casos (por grupos y general). Elaboracin en grupos y breve presentacin de afiches o paneles a partir de textos, pelculas, videos o documentos. Elaboracin de un programa de estimulacin temprana para el primer ciclo de educacin inicial a partir de un caso designado, y de sugerencias de adaptaciones curriculares individualizadas para el segundo ciclo.
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rea: Integracin educativa
- Concepto de apoyo y trabajo en equipo con los especialistas, recursos organizativos
Visitas a escuelas integradoras y especiales para contrastar los aprendizajes en uno y otro contexto. Evaluacin del nivel de conocimientos adquiridos y aportes del alumno al grupo. Evaluacin del desarrollo de competencias en el trabajo cooperativo y en la presentacin de los trabajos elaborados (estas competencias deben incluir la sensibilidad hacia la problemtica de las necesidades educativas especiales y la exclusin social). Autoevaluacin: reflexin y razonamiento de cada alumno sobre su progreso, sobre sus necesidades de ampliacin o profundizacin de los contenidos del mdulo, sobre lo aprendido y sobre los logros al finalizar cada sesin. Elaboracin de una monografa (individual o grupal). No se descarta la posibilidad de tomar un examen, el cual debera tener un carcter de aplicacin prctica. Es importante evitar los exmenes que slo evalen la memoria mecnica o reproduccin de conocimientos. La valoracin final podra contemplar no slo la evaluacin del docente, sino tambin de los alumnos y de sus compaeros. Bibliografa bsica
Cuomo, N. (1994). La integracin escolar: dificultades de aprendizaje o dificultades de enseanza? Madrid: Visor. Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes - MECyD (1999). Guas de orientaciones didcticas para trabajar con nios con: dificultades en el lenguaje; ciegos y disminuidos visuales; transtornos motores, discapacitados auditivos, en el nivel inicial y primario. La Paz . En prensa. MECyD (2000). Adaptaciones curriculares para nios y nias con necesidades educativas especiales para el nivel inicial y primario. La Paz. Marchesi, ., C. Coll y J. Palacios, Comps. (1999). Desarrollo psicolgico y educacin, 3: trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales. Madrid: Alianza. Giroux, H. y R. Flecha (1992). Igualdad educativa y diferencia cultural. Barcelona, Espaa: Paids. Hanko, G. (1993). Necesidades educativas especiales en el aula: profesores de apoyo. Barcelona, Espaa: Paids. Postic, M. y J.M. DeKetele (1992). Observar las situaciones educativas. Madrid: Narcea. Puigdellvol, I. (1993). Programacin de aula y adecuacin curricular: el tratamiento de la diversidad. Barcelona, Espaa: Gra. Puigdellvol, I. (1997). La educacin especial en la escuela integrada: una perspectiva desde la diversidad. Barcelona, Espaa: Gra.
Lira, M.I. (1993). Manuales de estimulacin (primer y segundo ao de vida). Santiago de Chile: Galdoc. Lewis, W. (1987). Desarrollo y dficit. Madrid: Paids. Rios, M. (1998). Actividad fsica adaptada: integracin a los juegos y juegos especficos. Barcelona, Espaa: Paidotribo.
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Captulo 8
En el rea de Gestin educativa se analiza la articulacin entre la poltica educativa y el funcionamiento del sistema educativo en los mbitos nacional, departamental, distrital y de ncleo (unidad bsica de gestin del Sistema Educativo Nacional). Es propsito del rea lograr que el futuro docente conozca las finalidades y el funcionamiento del sistema educativo en sus diferentes niveles, focalizando el nivel inicial en particular, as como las relaciones del mismo con otros sectores del Estado, y comprenda la funcin del ncleo educativo en el marco del desarrollo social regional. Tambin se analiza la relacin existente entre el sistema y los rganos de participacin popular y el rgimen de descentralizacin administrativa en actual vigencia. La comprensin de estas interrelaciones debe ayudar al nuevo maestro a ubicar su papel como actor social en un contexto determinado en el cual comparte la misin de la formacin de los recursos humanos con otros actores sociales como: padres de familia, organizaciones vecinales, juntas escolares, gobiernos municipales, etctera, a travs de la elaboracin y puesta en marcha de proyectos educativos y de la coordinacin interinstitucional. Por ltimo, esta rea desarrolla el estudio de las diferentes modalidades de atencin propias de la educacin inicial, as como la dinmica una de ellas. interna de funcionamiento de cada
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rea: Gestin educativa

Promover el anlisis y la comprensin de los elementos estructurales y dinmicos del sistema educativo en sus distintos niveles, as como su relacin con otras estructuras del Estado y el conocimiento de las interrelaciones entre esos elementos. Apoyar el conocimiento y utilizacin de las normas bsicas que reglamentan la organizacin y gestin del sistema educativo para proyectar el trabajo en el ncleo y la unidad educativa. Establecer la relacin entre la gestin educativa y el desarrollo del currculo a travs de los Proyectos Educativos de Ncleo (PEN). Promover el conocimiento de las normas y reglamentos que rigen el funcionamiento de los rganos de participacin popular y los niveles de intervencin de los mismos en el sector educativo. Apoyar el conocimiento y anlisis las caractersticas institucionales de las diferentes modalidades de atencin en el nivel inicial.

Mdulo 1 Gestin y Sistema Educativo Nacional20 Contenidos sugeridos para el mdulo - La gestin educativa: componentes y tipos de gestin. - El sistema educativo como organizacin: naturaleza, finalidades y caractersticas peculiares que la diferencian de otras organizaciones. El sistema educativo en el marco de la estructura del Estado. Relacin con distintos rganos del Estado que se relacionan con el quehacer educativo. - El sistema legislativo vigente que enmarca la organizacin y el funcionamiento del sistema educativo en sus diferentes niveles (nacional, departamental, municipal/distrital, de ncleo y unidad educativa). Leyes de Reforma Educativa, Participacin Popular y Descentralizacin Administrativa. - La organizacin de las redes de ayuda en los ncleos educativos. Gestin institucional del ncleo y desarrollo del currculo. Relacin de la unidad educativa, el centro infantil y el ncleo educativo con los rganos de participacin popular, las organizaciones vecinales, las juntas escolares, de ncleo y de distrito. - El proceso administrativo en la unidad educativa, el centro infantil y en el ncleo: planificacin, organizacin, direccin, seguimiento y control. Estilos de administracin educativa y relacin con el ambiente organizacional en la unidad educativa y el centro infantil.
20 Mdulo comn con las especialidades de formacin de maestros del nivel primario.
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Sugerencias de estrategias metodolgicas Se sugiere combinar el anlisis de diversas formas de organizacin de instituciones educativas con exposiciones orales del profesor y debates sobre artculos, normas legales, videos y materiales de la Reforma Educativa. Elaboracin de trabajos en grupo basados en las observaciones de distintas formas de gestin educativa y anlisis de casos con la posterior presentacin en paneles. Se debe poner nfasis en actividades que partan de la observacin y el anlisis de la realidad para luego inferir consecuencias y principios en relacin con los conceptos trabajados. Se sugiere realizar visitas y entrevistas con autoridades locales y educativas de diferentes niveles para conocer cmo se estn implementando las normas establecidas. Se recomienda utilizar varias formas de agrupamiento de los alumnos que permitan el trabajo en pequeos grupos (a nivel individual y en plenarias), y promover la participacin y el intercambio de experiencias y de aprendizajes entre los estudiantes y entre stos y sus profesores. Bibliografa bsica
Antnez, S. y J. Gairn (1998). La organizacin escolar: prctica y fundamentos. Barcelona, Espaa: Gra. Berry, T. (1992). Cmo gerenciar la transformacin hacia la calidad total? Colombia: McGraw-Hill. Equipo Tcnico de Apoyo a la Reforma Educativa - Etare (1993). Propuesta de Reforma Educativa. La Paz. Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes - MECyD (1998). Compendio de legislacin sobre la Reforma Educativa y leyes conexas. La Paz. MECyD (1999). Hagamos proyectos educativos de ncleo. La Paz. Secretara Nacional de Educacin - SNE (1996). Organizacin del sistema educativo en ncleos y redes: gua para la nuclearizacin del SEN. La Paz. SNE (1996). Gua para la organizacin de juntas escolares. La Paz. SNE (1997). Manual para la elaboracin del plan operativo anual de educacin a nivel de distrito educativo (municipio). La Paz. Secretara Nacional de Participacin Popular (1996). El municipio y la educacin. Consultor: Carlos Zrate. La Paz: Proyecto Danida. Documento de trabajo. Unesco/Orealc (1994). Modelo de gestin Geseduca. Santiago de Chile. Unesco/Orealc (1993). La gestin pedaggica. Santiago de Chile. Unesco/Orealc. El proceso de planificacin de la educacin y los proyectos. Serie A.
Ball, S. (1989). La micropoltica de la escuela. Madrid: Paids/MEC. Gairn, J. (1996). La organizacin escolar: contexto y texto. Madrid: La Muralla. Tyler, W. (1991). Organizacin escolar. Madrid: Morata.
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- Los Proyectos Educativos de Ncleo (PEN). Los Proyectos Educativos Indgenas (PEI). Los Programas de Desarrollo Educativo Municipal (PDEM) o Programas Municipales de Educacin (Prome) como marco para el desarrollo de la educacin.
Mdulo 2
Comunidad, familia y educacin inicial
Contenidos sugeridos para el mdulo. - La educacin inicial en el marco del Sistema Educativo Nacional. La educacin inicial en Latinoamrica y en Bolivia: una visin histrica y una visin institucional. - Importancia de la educacin inicial: el impacto y los retornos de la inversin en este nivel educativo (financieros, psicolgicos y sociales). La poltica de educacin inicial en Bolivia. - Modalidades de atencin directa: jardines exclusivos, aulas anexas, multigrado, centros integrales (comunitarios, familiares, wawa-wasis, wawa-utas), hogares de acogida, el Programa nacional de atencin a nios y nias menores de 6 aos (PAN), ONGs, iglesias, fbricas y otros y su relacin con los sectores de atencin a los nios: salud y proteccin. - Modalidades de atencin indirecta: centros de madres, postas sanitarias, grupos de alfabetizacin, experiencias de hermanos mayores, ONGs, iglesias, fbricas y otros. - Gestin de programas de atencin en el nivel inicial. Gestin de programas a partir de la familia y la comunidad: las experiencias peruana, colombiana, brasilea y boliviana. - Integracin de la familia, los rganos de participacin popular en educacin y la comunidad en la educacin inicial - La atencin de la educacin inicial en los PENs. La coordinacin interinstitucional como factor para optimizar recursos. - Esfuerzos operativos y presupuestales en los Prome. - Dinamizacin de la educacin inicial desde las redes de ayuda docente del ncleo. - Desafos de la educacin inicial: (1) aumento de la cobertura, (2) garanta de calidad de los servicios en las diferentes modalidades de atencin, en trminos de atencin integral e intersectorialidad y (3) optimizacin de recursos humanos y financieros para el mejoramiento de la calidad del servicio: capacitacin, infraestructura, equipamiento. Redes de ayuda interinsitucional e intersectorial. Sugerencias de estrategias metodolgicas Visitas a diferentes instituciones que brindan atencin a nios menores de 6 aos, recibiendo con anticipacin bibliografa referida a diferentes modalidades de atencin tanto directa como indirecta en la educacin inicial. Recojo y anlisis de informacin sobre distintos sectores e instituciones que brindan atencin a nios de 0 a 6 aos a travs de visitas a dichos centros y bsqueda bibliogrfica. Sistematizacin de la informacin recogida en las visitas y la lectura; organizacin de grupos para discutir los diferentes contenidos basndose en preguntas-gua que el catedrtico considere pertinentes; exposiciones e intercambio general, motivando la participacin y opinin de cada uno de los alumnos.
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Captulo 8
La articulacin del trabajo en este mdulo con los talleres y actividades propias del hacer referencia a situaciones reales en las instituciones donde hubieran realizado observacin, prctica asistida, prctica con responsabilidad plena e investigaciones. En estas actividades hay que cuidar que los alumnos analicen los papeles que los padres de familia, los rganos de participacin popular en educacin y la comunidad en general ejercen en la prctica y contrastarlos con lo que el marco normativo prev para ellos con el fin de sistematizar debilidades y potencialidades. Bibliografa bsica
Equipo Tcnico de Apoyo a la Reforma Educativa - Etare (1993). Propuesta de Reforma Educativa. La Paz. Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes - MECyD (1998). Compendio de legislacin sobre la Reforma Educativa y leyes conexas. La Paz. MECyD (1998). Polticas de educacin inicial. La Paz. MECyD (1999). Hagamos proyectos educativos de ncleo. La Paz. Organizacin de Estados Americanos - OEA (1991). Desarrollo de una atencin integral pertinente a Amrica Latina para el nio menor de seis aos. Memoria del I Simposio Latinoamericano. Santiago de Chile. OEA (1992). La atencin integral del nio menor de seis aos en el contexto de las comunidades indgenas. Memoria del seminario-taller regional. Quito. OEA (1993). Programas de desarrollo integral para la infancia en contextos de pobreza. Memoria del III Simposio Latinoamericano. San Jos, Costa Rica. OEA (1996). Investigacin y evaluacin de programas de desarrollo integral para nios de 0 a 6 aos. Memoria del IV Simposio Latinoamericano. Brasilia: Ministerio de Educacin y Deportes. Programa de atencin a los nios y nias menores de seis aos - PAN (2000). Normas y procedimientos tcnicos para modalidad directa e indirecta. La Paz: Ministerio de la Presidencia. Secretara Nacional de Educacin - SNE (1996). Organizacin del sistema educativo en ncleos y redes: gua para la nuclearizacin del Sistema Educativo Nacional. La Paz. SNE (1996). Gua para la organizacin de juntas escolares. La Paz. SNE (1997). Manual para la elaboracin del plan operativo anual de educacin a nivel de distrito educativo (municipio). La Paz. Secretara Nacional de Participacin Popular (1996). El municipio y la educacin. Consultor: Carlos Zrate. La Paz: Proyecto Danida. Documento de trabajo. Subirats, J. (1978). Antecedentes generales sobre educacin preescolar en Bolivia. La Paz: High Scope/Cebiae.
Fernndez Enguita, M. (1993). La profesin docente y la comunidad escolar: crnica de un desencuentro. Madrid: Morata. Liston, D. y K. Zeichner (1993). Formacin del profesorado y condiciones sociales de la escolarizacin. Madrid: Morata. Unesco/Orealc (1994). Modelo de gestin Geseduca. Santiago de Chile. Unesco/Orealc (1993). La gestin pedaggica. Santiago de Chile. Unesco/Orealc. El proceso de planificacin de la educacin y los proyectos. Serie A.
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mbito de prctica docente e investigacin es importante para que los alumnos puedan
rea: Tecnologa de la informacin y comunicacin aplicadas a la educacin

Teniendo en cuenta los avances tecnolgicos y su influencia en la educacin, que se ha incrementado notablemente en las ltimas dcadas, la sociedad actual y la educacin se encuentran inmersas en un mundo de abundante informacin que, adems, cambia permanentemente. Esta revolucin de instrumentos y conocimientos, que ha transformado los procesos educativos y de la cual Bolivia en parte an est al margen, debe ser aprovechada desde la escuela, tanto por los maestros como por los alumnos. Por lo anterior, es necesario formar maestros capaces de utilizar estas tecnologas para acceder y manejar la informacin a travs de diferentes medios como computadoras e internet, y conocer los procesos de produccin de la informacin, entre otros. Adems deben discriminar la manera de usar estos instrumentos desde una perspectiva crtica, ya que pueden traer consigo conflictos desde el punto de vista cultural o ideolgico. El anlisis de los medios de comunicacin y su utilizacin en los procesos de aprendizaje de los nios deben constituirse tambin en objeto de estudio de un docente, por lo cual se incorpora en el mbito de Formacin general. Para ello es necesario abordar las diferentes orientaciones y teoras pedaggicas que sustentan el uso y el desarrollo de materiales tecnolgicos en la educacin y analizar su influencia en los procesos comunicativos, particularmente en la escuela.
Universidad Pedaggica Antonio Jos de Sucre Sucre, Chuquisaca
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Desarrollar el manejo de instrumentos tecnolgicos apropiados para el desarrollo de situaciones de enseanza y aprendizaje. Promover la toma de conciencia acerca de la importancia e influencia, positiva y negativa, que tienen las tecnologas en el contexto social y educativo actual. Conocer la complejidad de los procesos de planificacin, utilizacin y evaluacin de los recursos tecnolgicos en los diferentes momentos de la accin educativa y formativa. Fomentar la utilizacin coherente y crtica de los medios audiovisuales e informticos en la tarea educativa.

Mdulo nico Tecnologa de la informacin y comunicacin aplicadas a la educacin21 Contenidos sugeridos para el mdulo Uso de los instrumentos tecnolgicos - Introduccin y uso de las tecnologas de la informacin y comunicacin en la escuela: computadoras, software y hardware bsicos. - Procesadores de textos para documentos, cartas, informes, etctera. - Hojas electrnicas para estadsticas, balances, etctera. - Paquetes para presentacin de ponencias, con grficos, sonidos, etctera. - Uso de internet con fines de aprendizaje, recoleccin de informacin y de comunicacin. - Juegos didcticos en programas de computacin y en internet. - Uso de calculadoras para verificacin y rapidez en resultados. - Mecanografa (en aquellos centros que no cuenten con computadoras). - Uso de materiales audiovisuales y otras combinaciones de medios de comunicacin. Multimedia. - Uso de retroproyector en el aula. - Data show y can proyector. Anlisis y crtica del uso de instrumentos tecnolgicos y de la comunicacin en la escuela primaria - Necesidades y dependencia de la sociedad respecto del uso de la tecnologa de la informacin y comunicacin. - Aplicaciones de las tecnologas de la informacin y comunicacin en la escuela actual. Uso actual en la enseanza y como medio para el aprendizaje. Slo uso administrativo? Uso en las aulas? Uso para ampliar conocimientos?, etctera. - La representacin del conocimiento y el tipo de tareas de aprendizaje que propician los instrumentos en contextos educativos. Clasificacin de recursos tecnolgicos.
21 Mdulo comn con las especialidades de formacin de maestros del nivel primario
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- Procesos de toma de decisiones en torno a la utilizacin de los recursos tecnolgicos en situaciones especficas de enseanza-aprendizaje. - Los nios y la publicidad: la prensa, las revistas, las caricaturas e historietas. Anlisis crtico. La manipulacin de los medios. Produccin de publicidad alternativa. - La imagen: su importancia, sus alcances y manejo. Anlisis crtico. Ilustracin y otros medios de difusin de imgenes. - La radio y sus repercusiones. Uso de la radio en el rea rural y urbana. Tradicin de educacin va radio en Bolivia. Programas de alfabetizacin y educacin bilinge. Radio interactiva. Produccin de una emisin radial imaginaria. - Video didctico y videojuegos: usos, produccin y anlisis crtico del uso en aula. - La televisin como medio de comunicacin. Influencia televisiva en los nios, en los maestros y en la escuela. Impacto en las relaciones familiares. Adiccin a la televisin. Anlisis crtico de programas infantiles, dibujos animados, propaganda, programas educativos, uso de lenguas en la TV boliviana (inicio de uso de lenguas originarias en canales nacionales). Ventajas y desventajas. - Implicaciones afectivas y de relacin entre las personas por el uso de la tecnologa. - Computacin, educacin general y necesidades educativas especiales. Ventajas y desventajas (audfonos, sistemas alternativos de comunicacin para parlisis cerebral, Braille, computadoras y multimedia) - Las actitudes de profesores, alumnos y padres de familia frente a la computacin. - Desigualdades sociales y tecnologas. Acceso a la tecnologa de la informacin y comunicacin en el rea rural y urbana. La tecnologa en comunidades originarias: usos y conflictos. Sugerencias de estrategias metodolgicas En esta rea es primordial ensear a los alumnos a utilizar los instrumentos tecnolgicos bsicos de informacin y comunicacin, ya que aprovecharn este conocimiento, ms bien instrumental, a lo largo del resto de su carrera; por ello se enfatiza este aprendizaje durante todo el mdulo. Se promueve que los alumnos trabajen con diversos formatos, utilizando diferentes programas de computacin o medios de comunicacin (artculos, ensayos, grficos estadsticos, etctera). La segunda parte del mdulo se aprovecha para poner en prctica el uso de los instrumentos mientras se hace el anlisis, debate y crtica de las tecnologas de la informacin y comunicacin. Para realizar el desarrollo y anlisis de los contenidos propuestos, las actividades principales se desarrollan en grupos pequeos o en colectivos dirigidos a realizar debates y discusiones sobre el uso de la tecnologa de la informacin y comunicacin en la escuela. Asimismo, se fomenta el trabajo individual en algunos momentos de anlisis de material concreto y en el aprendizaje de programas y uso de algn instrumento concreto. Es decir que el aprendizaje prctico, interactivo y de exploracin es esencial en esta rea.
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propuestos, que requieran entrevistas en la comunidad, bsqueda de informacin en diferentes medios, aproximacin a centros de produccin de informacin (radioemisoras, sede de canales de televisin o peridicos, etctera). Bibliografa bsica
Alonso, M. y L. Mantilla (1990). Imgenes en accin: anlisis y prctica de la expresin audiovisual en la escuela activa. Madrid: Akal. Bartolom, A. (1989). Nuevas tecnologas y enseanza. Barcelona, Espaa: Gra. Bazalgette, C. (1991). Los medios audiovisuales en la educacin primaria. Madrid: Morata. Bustamante, J. (1993). Sociedad informatizada: sociedad deshumanizada? Madrid: Gaia. Colom, A. y otros (1988). Tecnologa y medios educativos. Madrid: Cincel/Kapelusz. Serie Educacin y Futuro. Gros, B. Coord. (1997). Diseos y programas educativos: pautas pedaggicas para la elaboracin de software. Barcelona, Espaa: Ariel. Soifer, R. (1984). El nio y la televisin. Buenos Aires: Kapelusz. Vitale, B. (1994). La integracin de la informtica en el aula. Madrid: Visor.
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Tambin se fomentan procesos de investigacin para abordar algunos de los temas
2. El mbito de Prctica docente e investigacin

Este mbito permite a los alumnos acercarse al espacio laboral en el cual se desempearn en el futuro con instrumentos que le ayudarn a conocer, sistematizar y comprender las diversas variables que se ponen en juego en la prctica pedaggica cotidiana. Apoyados en la realizacin y el anlisis de investigaciones educativas, los alumnos pueden planificar intervenciones concretas, fundamentndolas en un conocimiento prctico del nivel inicial y en el conocimiento terico-prctico que vayan desarrollando en las dems reas de formacin. Asimismo, pueden desarrollar experiencias de responsabilidad creciente en las que experimentarn tanto el trabajo pedaggico con nios menores de seis aos (en diferentes modalidades de atencin) como la puesta en prctica de diversas estrategias didcticas y otros elementos relacionados con la cotidianidad de la profesin. La integracin de la prctica con la investigacin educativa da lugar a que los alumnos analicen crticamente y sistematicen su propia prctica, desde que la inician con las primeras observaciones de aula hasta que asumen el lugar de maestro con un grupo de alumnos (la prctica de responsabilidad plena). La investigacin les permite registrar sus propios aciertos y errores, analizar el desempeo de otros maestros y proponer formas alternativas de trabajo con los nios. La investigacin educativa adquiere as su verdadera dimensin de orientadora del proceso de enseanza para mejorar continuamente los aprendizajes de los nios. Cuando los alumnos desarrollen las diferentes fases de la prctica, es necesario que stas se realicen, segn las posibilidades de cada contexto local e institucional, en diferentes modalidades de atencin directa e indirecta, esto es, en jardines exclusivos, aulas anexas, centros integrales de atencin infantil y hogares de acogida pblicos o pertenecientes a ONGs, iglesias, fbricas y otros. Para el caso de alumnos que se estn formando para ser educadores bilinges, las instituciones donde realicen la prctica deben tener poblacin de habla originaria y estar aplicando la modalidad bilinge. Los catedrticos a cargo de este mbito deben coordinar permanentemente con los de otras reas para que las prcticas e investigaciones respondan a las demandas que puedan surgir y para que los aprendizajes desarrollados se puedan aplicar de manera integrada. Asimismo, deben garantizar un seguimiento tcnico idneo por parte del personal del INS, que puede ser organizado de tal forma que tambin los maestros de aula participen en el seguimiento del practicante. Por otro lado, los temas de prctica docente e investigacin son particularmente importantes para enfrentar el aislamiento de los centros formadores de su entorno local y departamental. Por ello, la organizacin de las prcticas y de los procesos de investigacin debe ser realizada de manera conjunta con las unidades educativas y/o centros infantiles del
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entorno. El centro de formacin debe coordinar las acciones con los directores de unidades educativas y con los maestros de aula y/o con los responsables de centros infantiles para recibir las autorizaciones necesarias y para planificar el seguimiento a los alumnos practicantes. La prctica docente se debe organizar de tal forma que tambin brinde oportunidades de capacitacin a los maestros y al personal en servicio en el nivel inicial. Esto se puede realizar desde cada centro de formacin a travs de la organizacin de cursos cortos de actualizacin para aquellos maestros que reciban en sus aulas a los alumnos practicantes. El momento ms propicio para dichos cursos puede ser durante la prctica de responsabilidad plena, de dos meses de duracin, en el sexto semestre de formacin de los alumnos. Es decir que los centros de formacin deben planificar talleres, seminarios, jornadas de trabajo y entre otras actividades para estimular la capacitacin permanente de los maestros de aquellas unidades educativas y/o centros infantiles que reciben a los practicantes. Por ltimo, es importante que el centro tambin organice investigaciones que se ejecuten por equipos compuestos tanto por catedrticos y alumnos como por equipos que integren, adems, a maestros en servicio y otros profesionales de la regin. Adems, cada centro debe buscar mecanismos para difundir los resultados de sus investigaciones con el fin de que se pueda construir paulatinamente una red de apoyo entre los distintos centros e instituciones educativas del pas. Este enfoque integrador de la prctica y la investigacin en la formacin docente en Bolivia adquiere una importancia particular, pues la Reforma Educativa tiene como poltica bsica el desarrollo de una educacin intercultural que rescate y promueva los modos de ser de los diferentes grupos socioculturales del pas, lo cual no se puede concretar si no es a travs de la investigacin educativa aplicada a esas distintas realidades. Para que la prctica y la investigacin estn al servicio de esta poltica, en el caso de centros que formen a maestros bilinges es necesario que los catedrticos identifiquen diferentes momentos de los procesos de prctica e investigacin que sean trabajados en lengua originaria. Por ello, los alumnos deben realizar prcticas simuladas con los compaeros del INS utilizando la lengua originaria y prcticas en aulas de centros o escuelas bilinges. Adems, presentarn sus informes del proceso de investigacin tanto en castellano como en lengua originaria (por ejemplo, pueden presentar un resumen de informe en castellano y la recoleccin de datos y entrevistas en su lengua materna), dependiendo del contexto del trabajo realizado.
mbito de Prctica docente e investigacin
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rea: Prctica docente e investigacin

La prctica docente es un proceso de interaccin entre el futuro docente y el mbito educativo en el que se da una permanente confrontacin de situaciones inciertas, de hiptesis de trabajo que se desechan o se constatan, de procedimientos, tcnicas, instrumentos y materiales que se experimentan y se inventan para lograr los propsitos educativos que se han planteado. Por tratarse de un proceso dinmico de relaciones en construccin, tiene que ser parte de la formacin docente desde el inicio. El docente interviene directamente en el aula, pero su accionar no se reduce a ese espacio. El aula est inmersa en un contexto institucional vivo y cambiante, en un medio social en el que interactan mltiples factores y condiciones, de los cuales el maestro y la escuela son parte integrante. Para conocer esa realidad en la cual se lleva a cabo la prctica e intervenir de manera fundamentada y pertinente, una de las principales herramientas es la investigacin educativa porque permite diagnosticar, comprender los procesos de aprendizaje e innovar los procesos de enseanza tomando en cuenta las particularidades de cada comunidad. Los futuros docentes necesitan tener una visin global sobre el debate surgido en cuanto al estado de la investigacin educativa, sus diferentes paradigmas, enfoques y tipos y sus aportes a la comprensin del fenmeno educativo, para que utilicen crticamente tales avances y para que tengan una actitud investigativa en torno al quehacer educativo y pedaggico en las propias aulas.
Instituto Normal Superior Simn Bolvar La Paz
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Organizacin de la prctica docente y la investigacin Esta rea tiene dos espacios que se desarrollan de manera paralela e interrelacionada en los seis semestres de formacin. Por un lado est el tiempo presencial en el INS, especificado en el cuadro de estructura curricular, destinado a talleres para planificar, organizar, hacer seguimiento y evaluar la prctica que los estudiantes realicen en unidades educativas y otras instituciones dedicadas a la educacin inicial y para conocer los instrumentos de investigacin, analizar su pertinencia y sistematizar los resultados recogidos con los mismos en las escuelas. Por otro lado est el tiempo de trabajo en las escuelas o instituciones de investigacin.
educacin inicial, en el que los alumnos realizan su prctica y aplican los instrumentos de
Warisata, La Paz
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El desarrollo de las actividades debe ser gradual en cuanto a su complejidad y el nivel de responsabilidad que van asumiendo los alumnos. Es importante que los alumnos tengan una visin general de lo que significa la prctica pedaggica en los diferentes niveles y ciclos. Por ello se deben organizar los dos espacios distribuyndolos de la siguiente manera:
Espacio 1 Semestres Tiempo Tipo de prctica presencial e investigacin Espacio 2 Contexto Modo de organizacin sugerida Tiempo aprox. en unidades educativas
Primero
80 horas
- Observacin etnogrfica - Levantamiento de datos - Observacin etnogrfica - Levantamiento de datos
Nivel inicial (modalidad directa e indirecta) Nivel inicial y nivel primario
Tres tardes a la semana durante 4 semanas en educacin inicial Tres tardes a la semana durante 5 semanas en educacin inicial y primaria (1 semana en segundo ciclo de inicial, aula anexa; 1 semana en primer ciclo de inicial; 3 semanas en primer ciclo de primaria) Tres tardes a la semana durante 6 semanas o jornadas completas durante 3 semanas, en educacin inicial. La mitad del tiempo en modalidad directa (centros infantiles familiares o comunitarios) y la otra mitad en modalidad indirecta (centros de madres, posta sanitaria, alfabetizacin, etctera) Un mes continuo en una escuela unidocente (antes multigrado) o en modalidad indirecta de atencin en educacin incial en rea rural (preferentemente escuela seccional) o en un centro infantil comunitario en rea rural (6 horas por da) Tres tardes a la semana, 7 semanas, o jornadas completas durante 3 semanas y media, en educacin inicial. Mitad del tiempo en aula formal (anexa o jardn exclusivo) y la otra mitad en centro infantil, familiar o comunitario Dos meses continuos en una unidad educativa de educacin inicial en alguno de los dos ciclos, en una modalidad seleccionada (6 horas por da)
35 horas
Segundo
60 horas
45 horas
Tercero
60 horas
- Prctica asistida - Sistematizacin e interpretacin de datos e intervencin en aula
Nivel inicial
55 horas
Cuarto
40 horas
- Prctica asistida Nivel inicial - Docencia auxiliar - Anlisis de instrumentos de investigacin
120 horas
Quinto
40 horas
- Prctica asistida - Deteccin de necesidades y planificacin pedaggica
Nivel inicial
65 horas
Sexto
40 horas
- Prctica intensiva con responsabilidad plena - Anlisis y evaluacin de resultados
Nivel inicial
240 horas
Total
320 horas 4 mdulos
560 horas 7 mdulos
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Captulo 8
Si se hace un grfico de la gradualidad e intensidad de la prctica y la investigacin teniendo en cuenta el tiempo tanto en el INS con talleres presenciales como las actividades en las unidades educativas, se organiza el siguiente escenario:
De esta manera, el tiempo total dedicado al rea de Prctica docente e investigacin es de 880 horas. A continuacin se presenta su organizacin por semestres y no por mdulos debido a las caractersticas particulares que se deben tener en cuenta en el tratamiento diferenciado del tema de investigacin y el de la prctica a lo largo de cada semestre.

Apoyar el desarrollo de la autonoma profesional necesaria para asumir con responsabilidad la prctica pedaggica, utilizando los resultados obtenidos a travs de la realizacin de observaciones y entrevistas, y planificar actividades pertinentes para la educacin inicial. Promover el anlisis de las diferencias y semejanzas en las diferentes modalidades de atencin de la educacin inicial, para valorar su importancia y desarrollar estrategias especficas de intervencin en las mismas. Proporcionar instrumentos para investigar la prctica educativa en diferentes modalidades de atencin a nios de 0 a 6 aos, tanto en unidades educativas como en el mbito familiar. Entre estos instrumentos se pone especial nfasis en las tcnicas de observacin y entrevista para analizar los procesos educativos, las relaciones entre maestros, alumnos, padres de familia y la comunidad en general, y los resultados del aprendizaje. Conocer diferentes tipos de investigacin educativa factibles de ser utilizados en su futura prctica, segn la naturaleza del objeto de conocimiento, los propsitos de la investigacin y el paradigma y enfoque de investigacin en el que se inscriben. Fortalecer la capacidad de anlisis y sistematizacin de los resultados de un proceso de prctica pedaggica para proponer innovaciones en los procesos de enseanza para el
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nivel inicial, a partir de los resultados de las investigaciones existentes y de los generados sobre la base de la propia experiencia. Fomentar el desarrollo de espacios de anlisis crtico y reflexin en los cuales los alumnos compartan las posibilidades de mejorar su prctica y reconozcan la importancia de difundir los resultados de la investigacin educativa. Promover la consolidacin de las competencias lingsticas necesarias para desempearse en la modalidad de enseanza bilinge o monolinge en el nivel inicial.

Primer semestre Investigacin educativa para la prctica En el primer semestre de formacin los alumnos realizan las primeras observaciones in situ de diferentes modalidades de atencin educativa en el nivel inicial. Se busca que los estudiantes observen, con instrumentos tcnicos, el funcionamiento de las dinmicas institucionales y pedaggicas de este nivel y as puedan tener un conocimiento general de las modalidades de atencin directa e indirecta. En el segundo semestre estas observaciones continan, amplindolas al nivel primario. Para ello es necesario que los alumnos conozcan las bases de diversos enfoques y procesos de investigacin adecuados para el campo educativo. En este sentido, el nfasis est puesto principalmente en el conocimiento, preparacin y entrenamiento en el manejo y utilizacin de la observacin etnogrfica y la entrevista. Contenidos sugeridos para el semestre - Tipos de investigacin, procesos, caractersticas y mbitos de aplicacin: la investigacin cuantitativa y la investigacin cualitativa. - Introduccin a los paradigmas comprehensivos de la investigacin. La investigacin etnogrfica, el estudio de caso y la investigacin-accin. - Observacin etnogrfica en escuelas y otras instituciones del nivel inicial: preparacin de instrumentos recoleccin de informacin y registro de entrevistas y de observacin. Papel de las juntas escolares y de ncleo y otras organizaciones comunitarias. Organizacin de las diferentes modalidades de atencin de nios de 0 a 6 aos y caractersticas de las actividades educativas. Papel del maestro y/o del educador. Papel de los nios. Papel educativo de la familia y la comunidad. Sugerencias de estrategias metodolgicas Lectura y anlisis de textos sobre enfoques de investigacin. A partir de estas actividades, los alumnos elaboran instrumentos para la recoleccin de informacin en unidades educativas y centros infantiles del nivel inicial y los aplican en las visitas a las distintas modalidades.
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Captulo 8
Presentacin de investigaciones realizadas en diferentes contextos socioculturales de Bolivia y fuera de ella para el estudio de los diferentes enfoques y tipos de investigacin. Los documentos sobre los estados de la investigacin educativa son fuentes significativas de conocimiento sobre los intereses, las metodologas y las tendencias en el quehacer de la investigacin educativa. Uso de diferentes fuentes de informacin directas y secundarias: una persona, un libro, un peridico, la radio, la televisin, el medio social y natural. Unas fuentes son ms pertinentes que otras, segn el tipo o tema de informacin que se busca, aspecto que es nerea: Prctica docente e investigacin
cesario que los estudiantes descubran. Actividades en las que los estudiantes den a conocer lo que cada uno encuentra, las conclusiones a las que arriba, las posiciones que adopta, etctera. Las tareas individuales deben ser combinadas con las grupales y colectivas, con el fin de compartir puntos de vista y generar reflexiones personales sobre las experiencias vividas. Actividades de reflexin sobre los resultados, aportes y usos de la informacin recogida en la vida escolar y en el aula. Es importante analizar las dificultades y las innovaciones que se hayan podido observar en las aulas y la utilidad y forma de aplicacin de los instrumentos elaborados. Visitas a unidades educativas y centros infantiles del nivel inicial organizadas en tres medios tiempos (tres horas de la maana o de la tarde, tres das por semana) durante cuatro semanas seguidas, una vez en el semestre. Por motivos de organizacin y movilidad de los alumnos, las visitas se deben realizar en unidades y centros aledaos al INS. Los catedrticos asignados a tiempo completo para el rea son los responsables de promover el anlisis de las lecturas, guiar y evaluar los trabajos de los alumnos, y coordinar con los maestros de nivel inicial o las personas encargadas en los centros infantiles para facilitar la recepcin de los practicantes. Bibliografa bsica
Briones, G. (1995). La investigacin social y educativa. Mdulo I. Santaf de Bogot: Convenio Andrs Bello. Cook, T.D. y Reichardt (1986). Mtodos cualitativos y cuantitativos en investigacin evaluativa. Madrid: Morata. Goetz, J.P. y M.D. Le Compte (1984). Etnografa y diseo cualitativo en investigacin educativa. Madrid: Morata. Hammersley, M. y P. Atkinson (1994). Etnografa: mtodos de investigacin. Barcelona, Espaa: Paids. Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes - MECyD (2001). Diseo curricular para el segundo ciclo del nivel inicial. La Paz. Versin preliminar. MECyD (2001). Documentos de trabajo: segundo ciclo del nivel inicial. La Paz.
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Programa nacional de atencin a nios y nias menores de 6 aos - PAN (2000). Programa curricular de 0 a 4 aos. La Paz: Ministerio de la Presidencia. Rockwell, E. (1991). Etnografa y conocimiento crtico de la escuela en Amrica Latina. Revista Perspectivas, Vol XXI, nmero 2. Unesco. Secretara Nacional de Educacin - SNE (1995). Nuevos planes y programas de estudio para los niveles inicial y primario. Separata de peridicos de distribucin nacional. La Paz. Spedding, A. (1999). Investigadores en apuros. Tinkazos, revista boliviana de ciencias sociales, 3. La Paz. Talavera, M. L. (1999). La Reforma Educativa: resistir e innovar. Tinkazos, revista boliviana de ciencias sociales, 4. La Paz. Talavera, M. L. (1999). Otras voces, otros maestros. La Paz: PIEB. Yapu, M. (1999). La Reforma y la enseanza de la lectoescritura en el campo. Tinkazos, revista boliviana de ciencias sociales, 4. La Paz.
Willis, P. (1984). Notas sobre el mtodo. Cuaderno de formacin para investigadores, 2. Santiago de Chile: Rincuare. Wittrock, M., Comp. (1997). La investigacin de la enseanza 1: enfoques, teoras y mtodos. Barcelona, Espaa: Paids. Woods, P. (1998). Investigar el arte de la enseanza: el uso de la etnografa en la educacin. Barcelona, Espaa: Paids/MEC.
Segundo semestre Insercin en el aula y su contexto En el segundo semestre de formacin, los alumnos realizan observaciones ms sistemticas y con mayor grado de profundidad en aulas de ambos ciclos del nivel inicial y en primer ciclo del nivel primario. Se busca que los estudiantes aprovechen y adapten los instrumentos de recoleccin de datos que construyeron para recoger informacin ms amplia y detallada sobre los procesos de enseanza aplicados con nios de diferentes grupos de edad. Para ello se profundiza en el estudio de las tcnicas de investigacin pertinentes y se extiende la observacin a aspectos especficos del aula y de las relaciones que all existen. Contenidos sugeridos para el semestre La investigacin de aula y factores que inciden en los procesos pedaggicos - Etnografa educativa: posibilidades y limitaciones. - Procesos metodolgicos y tcnicas etnogrficas. - Tcnicas e instrumentos para la sistematizacin de dificultades didcticas e innovaciones educativas en el aula. La entrevista - El carcter de las entrevistas. - Tipos de preguntas: abiertas y cerradas.
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Captulo 8
- Uso de la entrevista en el trabajo de campo. Importancia del uso de la lengua materna en la entrevista. La observacin etnogrfica en unidades educativas de los niveles inicial y primario - Utilizacin de instrumentos. - Organizacin del espacio educativo y distribucin del tiempo. - Papel del maestro. - Papel de los alumnos. - Uso de los materiales didcticos (mdulos, biblioteca, etctera) y de los rincones de - Integracin de las reas y el desarrollo integral. - Integracin de nios con necesidades educativas especiales en el aula. - La modalidad de enseanza bilinge y/o monolinge. Diferencias y similitudes bsicas entre los niveles inicial y primario - Ambiente psicolgico y fsico. - Materiales. - Tipos de actividades. Papel del maestro o educador, de los nios y de los padres de familia en los diferentes niveles del sistema educativo. Sugerencias de estrategias metodolgicas Visitas a unidades educativas y centros infantiles de los niveles inicial y primario. Se pueden establecer tres medios tiempos (tres tardes o maanas) durante cinco semanas seguidas, una vez en el semestre: una semana para observar el primer ciclo del nivel inicial, una para el segundo ciclo del nivel inicial y tres semanas para el primer ciclo del nivel primario. Por motivos de organizacin y movilidad de los alumnos del INS, las visitas se deben realizar en unidades educativas y centros infantiles aledaos al centro de formacin. Para el proceso de observacin, preferentemente de carcter etnogrfico, los alumnos se organizan por parejas, se planifica el trabajo de campo y se sealan algunos aspectos que deben ser considerados durante este proceso, particularmente las estrategias de insercin en el aula o en un centro infantil, las actitudes y el respeto frente a los nios y los profesionales con los cuales se trabaje, etctera. Reflexin sobre el papel de la observacin (particularmente la etnogrfica) en procesos de investigacin, y sobre su utilidad para acercarse a la realidad de las unidades educativas y centros infantiles y para sensibilizar a los alumnos ante las diferencias en los contextos sociales, lingsticos y culturales de los nios. Este proceso es imprescindible para reflexionar sobre el papel del observador, el proceso de observacin, el registro, las evidencias en las cuales se sustenta la informacin registrada, qu se registra y cmo. Inicialmente se deben proporcionar modelos y/o ejemplos facilitados por el docente o a travs de documentos existentes. Es importante generar entre los estudiantes el
aprendizaje.
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intercambio de los registros escritos de la observacin, la entrevista u otras fuentes y analizar y comparar los aciertos y desaciertos. En un trabajo conjunto entre alumnos y catedrticos se debe proponer cmo mejorar los procesos de recoleccin de informacin y cmo enriquecer los registros. Bibliografa bsica
Briones, G. (1995). La investigacin social y educativa. Mdulo I. Santaf de Bogot: Convenio Andrs Bello. Camps, A. y otros (2001). El aula como espacio de investigacin y reflexin: investigaciones en didctica de la lengua. Barcelona, Espaa: Gra. Biblioteca de textos, 162. Cook, T.D. y Reichardt (1986). Mtodos cualitativos y cuantitativos en investigacin evaluativa. Madrid: Morata. Goetz, J.P. y M.D. Le Compte (1984). Etnografa y diseo cualitativo en investigacin educativa. Madrid: Morata. Hammersley, M. y P. Atkinson (1994). Etnografa: mtodos de investigacin. Barcelona, Espaa: Paids. Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes - MECyD (1996-2000). Revistas Jeroata, 1 al 10. La Paz. MECyD (1996-2000). Mdulos de aprendizaje de primer ciclo. La Paz. MECyD (2001). Diseo curricular para el segundo ciclo del nivel inicial. La Paz. Versin preliminar. MECyD (2001). Documentos de trabajo: segundo ciclo del nivel inicial. La Paz. Programa nacional de atencin a nios y nias menores de 6 aos - PAN (2000). Programa curricular de 0 a 4 aos. La Paz: Ministerio de la Presidencia. Porlan, R., E. Garca y P. Caal (2000). Constructivismo y enseanza de las ciencias. Sevilla: Diada. Serie fundamentos, 2. Coleccin investigacin y enseanza. Prieto, T. y A. Blanco (1997). Las concepciones de los alumnos y la investigacin en didctica de las ciencias. Mlaga, Espaa: Servicio de publicaciones e intercambio cientfico de la universidad de Mlaga/Centro de profesores de Mlaga. Serie estudios y ensayos. Rockwell, E. (1991). Etnografa y conocimiento crtico de la escuela en Amrica Latina. Revista Perspectivas, Vol XXI, nmero 2. Unesco. Secretara Nacional de Educacin - SNE (1995). Nuevos planes y programas de estudio para los niveles inicial y primario. Separata de peridicos de distribucin nacional. La Paz. Spedding, A. (1999). Investigadores en apuros. Tinkazos, revista boliviana de ciencias sociales, 3. La Paz. Talavera, M. L. (1999). La Reforma Educativa: resistir e innovar. Tinkazos, revista boliviana de ciencias sociales, 4. La Paz. Talavera, M. L. (1999). Otras voces, otros maestros. La Paz: PIEB. Yapu, M. (1999). La Reforma y la enseanza de la lectoescritura en el campo. Tinkazos, revista boliviana de ciencias sociales, 4. La Paz.
Wittrock, M., Comp. (1997). La investigacin de la enseanza 1: enfoques, teoras y mtodos. Barcelona, Espaa: Paids. Woods, P. (1998). Investigar el arte de la enseanza: el uso de la etnografa en la educacin. Barcelona, Espaa: Paids/MEC.
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Captulo 8
Tercer semestre Prctica asistida I En este semestre los alumnos se dedican al nivel inicial durante su prctica y comienzan a apoyar el desarrollo de las actividades planificadas por los maestros o educadores del nivel. La aproximacin se hace ms intensiva y se centra el trabajo en la diferenciacin de las dos modalidades de atencin: directa e indirecta. Contenidos sugeridos para el mdulo Introduccin a la investigacin-accin - Principios metodolgicos. - Diseo de proyectos de investigacin. - Planteamiento del problema, de la metodologa, del procesamiento de la informacin y de la comunicacin de resultados. - Tcnicas de investigacin: pertinencia de las tcnicas al objeto de estudio y a los propsitos de investigacin. Otras tcnicas y fuentes de informacin adems de la observacin y la entrevista - Materiales escritos: documentos oficiales y personales, cuestionarios, estudios de caso, historias de vida, testimonios, documentos histricos, etctera. - Aproximacin a la sistematizacin y la interpretacin de la informacin. La investigacin didctica: - Diseo y desarrollo de situaciones de aprendizaje. - Produccin y uso de materiales. - Uso de espacios. Distribucin del tiempo. - Relaciones en el aula (nio-nio, maestro-nios, padres de familia-nios, padres de familia-maestro o educador). - Modalidades de atencin directa e indirecta: caractersticas, profesionales a cargo de las instituciones, papel de los diferentes actores involucrados, tiempos, materiales, etctera. Sugerencias de estrategias metodolgicas Realizacin de talleres cortos en los que se aborden diferentes tcnicas de investigacin. Se puede abarcar una tcnica por taller o en varios talleres segn el nivel de dificultad; por ejemplo, uno para fuentes secundarias de informacin y otro para cuestionarios, etctera. Realizacin de mesas redondas o paneles en torno a los temas sealados. Organizacin de visitas a establecimientos y aulas del nivel inicial, dirigidas a que los estudiantes hagan sus primeras tareas de apoyo a los maestros de aula y a los educadores a cargo de otras instituciones (en el marco de las planificaciones de stos). Las visitas se
- El porqu y el para qu de la investigacin-accin.
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deben planificar de manera que los alumnos tengan la oportunidad de conocer ambos ciclos del nivel y las diferentes modalidades de atencin. Prctica asistida, organizada en tres tardes a la semana durante seis semanas continuas. Para ello, los estudiantes del INS deben estar conscientes de su papel de ayudantes y colaboradores en el aula y no querer imponer actividades de aprendizaje. Tambin se puede conversar con el maestro de aula para que ste delegue al practicante la dinamizacin de alguna actividad de aprendizaje. En el caso de practicantes que visiten centros infantiles se sugiere organizar la prctica en tres semanas de jornadas completas, debido a la dinmica de funcionamiento de dichos centros en diferentes momentos del da (momento de inicio de actividades educativas, aseo, alimentacin, descanso y despedida). Elaboracin de conclusiones sobre el trabajo de apoyo realizado, la pertinencia de las metodologas usadas con los nios de nivel inicial y la relacin establecida con los mismos. Adems, se debe incluir en las conclusiones lo observado respeto a: la coordinacin entre maestros o educadores en la planificacin, el uso de diversos recursos de enseanza, la complementacin de materiales del aula con propuestas propias, la autoevaluacin de los docentes como parte de su prctica pedaggica, etctera. Los catedrticos del centro de formacin que dedican tiempo completo a la planificacin, organizacin, seguimiento y evaluacin de la prctica, deben considerar la posibilidad de congregar a los maestros de aula y/o educadores que reciban alumnos practicantes con el fin de capacitarlos en tcnicas de evaluacin y darles instrumentos para hacer el seguimiento diario. Los informes deben ser centralizados por estos catedrticos, que los discutirn con los alumnos en los talleres presenciales de sistematizacin. En cuanto al proceso de investigacin, los alumnos complementan el anlisis de las prcticas asistidas que realizaron con fuentes secundarias, para identificar los obstculos y las posibilidades de mejoramiento e innovacin. Este anlisis se realiza haciendo uso de las estrategias especficas de la investigacin-accin. El catedrtico debe apoyar a los alumnos en la elaboracin de los primeros informes que realicen sobre estos anlisis. Se debe recomendar a los alumnos que al hacer sus informes sobre la prctica tomen en cuenta algunas caractersticas especficas del contexto sociocultural y lingstico que hayan afectado su trabajo. Bibliografa bsica
Briones, G. (1996). La investigacin en el aula y en la escuela. Santaf de Bogot: Convenio Andrs Bello. Eco, U. (1996). Cmo se hace una tesis: tcnicas y procedimientos de investigacin, estudio y escritura. Barcelona, Espaa: Gedisa.
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Captulo 8
Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes - MECyD (1997). Trabajando lenguaje y matemtica en el nivel preescolar. La Paz. MECyD (2000). Trabajando proyectos de aula en el nivel inicial. La Paz. MECyD (2001). Diseo curricular para el segundo ciclo del nivel inicial. La Paz. Versin preliminar. Programa de atencin a los nios y nias menores de seis aos - PAN (2000). Normas y procedimientos tcnicos para modalidad directa e indirecta. La Paz: Ministerio de la Presidencia. PAN (2000). Programa curricular de 0 a 4 aos. La Paz: Ministerio de la Presidencia. PAN (2000). Serie: Nuestras nias y nios (7 guas, 2 cuadernos y 1 manual). La Paz: Ministerio de la Presidencia. PAN (2000). Serie: Aprendiendo y creciendo en familia (5 mdulos). La Paz: Ministerio de la Presidencia. PAN (2000). Gua para la elaboracin de materiales educativos. La Paz: Ministerio de la Presidencia.
Gimeno, J. y A. Prez (1995). Comprender y transformar la enseanza. Madrid: Morata. Goetz, J.P. y M.D. Le Compte (1984) Etnografa y diseo cualitativo en investigacin educativa. Madrid: Morata. Stubbs, M. y S. Delamont (1978). Las relaciones profesor-alumno. Barcelona, Espaa: Oikos. Taylor, S.J. y R. Bogdan. Introduccin a los mtodos cualitativos de investigacin: la bsqueda de significados. Barcelona, Espaa: Paids. Woods, P. (1993). La escuela por dentro: la etnografa en la investigacin educativa. Barcelona, Espaa: Paids/MEC. Temas de educacin.
Cuarto semestre Prctica asistida II Este semestre est orientado a desarrollar contenidos relacionados con el desempeo docente, particularmente en unidades educativas y centros infantiles del rea rural. Dicho desempeo implica que el practicante realice, durante medio da de clases, sus primeras tareas de diagnstico y evaluacin de los aprendizajes de los nios y de planificacin de la enseanza, trabajando como apoyo del docente del nivel o de las personas encargadas del centro infantil. Contenidos sugeridos para el semestre - Estrategias de diagnstico y evaluacin de los aprendizajes. Identificacin de nios con necesidades educativas especiales. Alternativas y estrategias de intervencin docente. - Planificacin de la enseanza. Elaboracin de proyectos de aula y unidades de aprendizaje. Planificacin de secuencias y situaciones didcticas. Uso de materiales didcticos: bibliotecas de aula, juegos, lminas y otros. - La realidad educativa en contextos rurales, la dinmica educativa en escuelas unidocentes (antes llamadas multigrado), aulas anexas y centros infantiles en rea rural. - La modalidad de lengua: monolinge o bilinge, en el nivel inicial. - El papel del practicante como ayudante y colaborador en el aula. La responsabilidad compartida docente-practicante en los centros infantiles.
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- La integracin de actividades alternativas durante la jornada diaria (ingreso, alimentacin, aseo, control mdico, informacin a padres y otras) y durante la gestin (horas cvicas, visitas a museos, mercados, zoolgicos, festejos sociales y otros) con la planificacin de actividades educativas. - Informe de prctica con insumos de las observaciones, entrevistas y apoyos realizados (basados en instrumentos de investigacin analizados en semestres anteriores). Sugerencias de estrategias metodolgicas La prctica del cuarto semestre debe organizarse de tal manera que se efecte durante el segundo mes de clases de dicho semestre. El primer mes se dedica a la identificacin de las instituciones que recibirn a los practicantes, a la primera visita de diagnstico, a la planificacin de las actividades a realizar con los nios y a la preparacin de los instrumentos y materiales necesarios para realizar la prctica. Los alumnos realizan la prctica asistida de manera intensiva durante un mes en el rea rural, en una de las modalidades de atencin a nios de 0 a 6 aos, en un municipio de poblacin dispersa (con menos de quince mil habitantes, segn la tipologa de participacin popular). En el caso de los practicantes asignados a un centro infantil, stos se dedican durante toda la jornada al trabajo en dicho centro, con diferentes grupos de nios. En cambio, en el caso de practicantes destinados a aulas unidocentes o a aulas anexas que funcionan slo durante medio da, deben hacer su prctica en dos turnos o complementar un turno con visitas a centros infantiles o a modalidad indirecta. Para la planificacin de esta actividad se utilizan los insumos obtenidos a partir de la sistematizacin de las observaciones y actividades realizadas en los semestres anteriores. Por ello, se debe velar por la coherencia entre las propuestas pedaggicas y didcticas que planifiquen los alumnos para mejorar la calidad de los procesos que observaron. En este sentido, como se propuso anteriormente, los alumnos deben realizar un diagnstico al inicio de la prctica para poder incorporar a sus planificaciones las adecuaciones curriculares de acuerdo con las necesidades identificadas en los nios. El catedrtico a cargo del rea debe elaborar un registro de prcticas que le permita organizar el seguimiento y evaluar el desempeo de cada alumno. Para ello es importante que coordine las prcticas con los maestros de aula, los directores de las unidades educativas y los responsables de los centros infantiles o programas de educacin inicial, con el fin de que stos colaboren con el proceso de apoyo y seguimiento a los practicantes.
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Los resultados de esta primera prctica intensiva deben presentarse en un informe que sistematice la experiencia, y que debe ser analizado y discutido en talleres presenciales mediante puestas en comn, anlisis y debates al final del semestre. Este informe debe ir acompaado por un informe de evaluacin del profesional a cargo del grupo de nios o centro infantil donde se realiz la prctica. El catedrtico del rea apoya este proceso proporcionando criterios de reflexin sobre cada propuesta, como: relacin entre la situacin y la planificacin, pertinencia de las actividades propuestas, cambios en la planificacin a partir de la puesta en prctica, etctera. Adems se pueden organizar ferias, exposiciones, foros, obras teatrales, etctera, con el fin de difundir los resultados,
particularmente para los alumnos de semestres anteriores. Bibliografa bsica

Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes - MECyD (1996-2000) Revistas Jeroata, 1 al 10. La Paz. MECyD (1997). Trabajando lenguaje y matemtica en el nivel preescolar. La Paz. MECyD (2000). Trabajando con proyectos de aula en el nivel inicial. La Paz. MECyD (2001). Diseo curricular para el segundo ciclo del nivel inicial. La Paz. Versin preliminar. MECyD (2001). Documentos de trabajo: segundo ciclo del nivel inicial. La Paz. Programa de atencin a los nios y nias menores de seis aos - PAN (2000). Normas y procedimientos tcnicos para modalidad directa e indirecta. La Paz: Ministerio de la Presidencia. PAN (2000). Programa curricular de 0 a 4 aos. La Paz: Ministerio de la Presidencia. PAN (2000). Serie: Nuestras nias y nios (7 guas, 2 cuadernos y 1 manual). La Paz: Ministerio de la Presidencia. PAN (2000). Serie: Aprendiendo y creciendo en familia (5 mdulos). La Paz: Ministerio de la Presidencia. PAN (2000). Gua para la elaboracin de materiales educativos. La Paz: Ministerio de la Presidencia. Santos, M. (1995) La evaluacin: un proceso de dilogo, comprensin y mejora. Mlaga, Espaa: Aljibe. Secretara Nacional de Educacin - SNE (1995). Nuevos planes y programas de estudio para los niveles inicial y primario. Separata de peridicos de distribucin nacional. Ministerio de Desarrollo Humano. La Paz. Stubbs, M. y S. Delamont (1978). Las relaciones profesor-alumno. Barcelona, Espaa: Oikos
Entwistle, N. (1998). La comprensin del aprendizaje en el aula. Paids/MEC. Temas de educacin. Gimeno, J. y A. Prez (1995). Comprender y transformar la enseanza. Madrid: Morata. Goetz, J.P. y M.D. Le Compte (1984). Etnografa y diseo cualitativo en investigacin educativa. Madrid: Morata. Jung, I., C. Urban y J. Serrano (1989). Aprendiendo a mirar: una investigacin de lingstica aplicada y educacin. Puno, Per: Universidad Nacional del Altiplano. Stenhouse, L. (1991). Investigacin y desarrollo del curriculum. Madrid: Morata. Willis, P. (1984). Notas sobre el mtodo. Cuaderno de formacin para investigadores, 2. Santiago de Chile: Rincuar. Woods, P. (1993). La escuela por dentro: la etnografa en la investigacin educativa. Barcelona, Espaa: Paids/MEC. Temas de educacin.
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Quinto semestre Prctica asistida III Luego de haber realizado la primera prctica intensiva en el cuarto semestre, los alumnos realizan la prctica sistematizando lo aprendido en semestres anteriores y usando la experiencia adquirida para detectar necesidades educativas que requieran la diversificacin del currculo, de acuerdo con las necesidades locales de los centros o unidades educativas que visiten. El enfoque de la investigacin-accin apoya en forma pertinente este trabajo. Por otro lado, los alumnos realizan tareas de apoyo a los docentes o educadoras asumiendo en algunos casos la responsabilidad del desarrollo de actividades educativas. Contenidos sugeridos para el semestre - Investigacin-accin para la deteccin de necesidades bsicas de aprendizaje y la planificacin pedaggica consecuente. - Diversificacin de actividades de aprendizaje. Preparacin de materiales y juegos didcticos. - Preparacin de la propuesta del trabajo final de prctica e investigacin. Formato, observaciones etnogrficas, entrevistas, registro de diagnstico, planificaciones y autoevaluaciones. Priorizacin de aspectos socioculturales, lingsticos y didcticos en la propuesta. - Anlisis de la diversificacin del currculo para ambos ciclos del nivel inicial. Identificacin de necesidades educativas regionales y locales. Planteamiento de competencias complementarias al currculo del nivel inicial apropiadas a las demandas regionales y locales. Planificacin anual basada en el diagnstico, planificacin de secuencias didcticas e identificacin de temas problematizadores. - Papel de la red de ayuda docente de la unidad y del ncleo educativo conformada por maestros de un mismo ciclo del nivel inicial. Sugerencias metodolgicas Preparacin de diversos instrumentos que permitan realizar la prctica intensiva del ltimo semestre, y sistematizacin del trabajo realizado en los semestres anteriores. Los alumnos deben seleccionar, durante sus visitas, un aula o centro infantil en el cual realizarn la prctica intensiva, y deben planificar varias visitas a este lugar durante el quinto semestre. Esto sirve para conocer a los nios, al maestro o educador y al director de escuela o responsables de los programas, as como para hacer el diagnstico de las necesidades de dichos nios, mediante procesos enmarcados en la lnea de la investigacin-accin. Consecuentemente, en los talleres presenciales se elaboran materiales y juegos adecuados al ciclo en el cual los estudiantes realizarn la prctica del sexto semestre, para su utilizacin con estos nios. En las prcticas tambin ensayan y prueban la utilidad de
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dichos materiales para mejorarlos o desechar su uso en el semestre siguiente. Segn las posibilidades que ofrezca cada unidad o centro infantil es importante que los alumnos continen hacindose cargo de algunas actividades con los nios, en el marco de la planificacin del maestro de aula y/o el educador. Esto sirve de insumo para elaborar su propia planificacin. Se sugiere que esta prctica sea organizada para tres tardes o maanas a la semana (dependiendo de la opcin de cada centro de formacin) durante un periodo de siete semanas, o durante tres semanas y media de jornadas completas, en caso de realizar la
prctica en centros infantiles. Asimismo los alumnos deben iniciar la elaboracin de su informe final de prctica e investigacin, que ser finalizado y entregado al terminar el sexto semestre como trabajo de grado. Para ello, deben ponerse de acuerdo con los catedrticos respecto al formato del informe y los contenidos del mismo. Bibliografa bsica
Fals, O., M. Anisur, G. de Roux y otros (1991). Accin y conocimiento: cmo romper el monopolio con investigacin-accin participativa. Santaf de Bogot: Cinep. Fierro, C., B. Fortoul y Rosas (1999). Transformando la prctica docente. Barcelona, Espaa: Paids. Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes - MECyD (1996-2000). Revistas Jeroata, 1 al 10. La Paz. MECyD (1997). Trabajando lenguaje y matemtica en el nivel preescolar. La Paz. MECyD (2000). Trabajando proyectos de aula en el nivel inicial. La Paz. MECyD (2001). Documentos de trabajo: segundo ciclo del nivel inicial. La Paz. MECyD (2001). Diseo curricular para el segundo ciclo del nivel inicial. La Paz. Versin preliminar. Programa de atencin a los nios y nias menores de seis aos - PAN (2000). Normas y procedimientos tcnicos para modalidad directa e indirecta. La Paz: Ministerio de la Presidencia. PAN (2000). Programa curricular de 0 a 4 aos. La Paz: Ministerio de la Presidencia. PAN (2000). Serie: Nuestras nias y nios (7 guas, 2 cuadernos y 1 manual). La Paz: Ministerio de la Presidencia. PAN (2000). Serie: Aprendiendo y creciendo en familia (5 mdulos). La Paz: Ministerio de la Presidencia. PAN (2000). Gua para la elaboracin de materiales educativos. La Paz: Ministerio de la Presidencia. Santos, M. (1995). La evaluacin: un proceso de dilogo, comprensin y mejora. Mlaga, Espaa: Aljibe. Secretara Nacional de Educacin (1995). Nuevos planes y programas de estudio para los niveles inicial y primario. Separata de peridicos de distribucin nacional. La Paz.
Entwistle, N. (1998). La comprensin del aprendizaje en el aula. Paids/MEC. Temas de educacin Ghiso, A. (1998). De la prctica singular al dilogo con lo plural. Ponencia presentada al Congreso internacional sobre investigacin y sistematizacin de experiencias educativas en Amrica Latina. Medelln, Colombia. Gimeno, J. y A. Prez (1995). Comprender y transformar la enseanza. Madrid: Morata. Goetz, J.P. y M.D. Le Compte (1984). Etnografa y diseo cualitativo en investigacin educativa. Madrid: Morata.
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Jung, I., C. Urban y J. Serrano (1989). Aprendiendo a mirar: una investigacin de lingstica aplicada y educacin. Puno, Per: Universidad Nacional del Altiplano. Stenhouse, L. (1991). Investigacin y desarrollo del curriculum. Madrid: Morata. Stubbs, M. y S. Delamont (1978). Las relaciones profesor-alumno. Barcelona, Espaa: Oikos. Woods, P. (1993). La escuela por dentro: la etnografa en la investigacin educativa. Barcelona, Espaa: Paids/MEC. Temas de educacin.
Sexto semestre La responsabilidad plena en el aula En este semestre los alumnos dedican la mayor parte del tiempo a la realizacin de la prctica intensiva con responsabilidad plena y luego a la elaboracin del trabajo final que ser presentado como trabajo de grado. Este trabajo recoger toda la experiencia desarrollada, para lo cual la investigacin-accin y la sistematizacin se constituyen en herramientas bsicas. Contenidos sugeridos para el semestre - Investigacin-accin y aprendizaje profesional. Crtica de la propia prctica. - Anlisis y reflexin sobre los procesos de enseanza y de aprendizaje. - La sistematizacin de experiencias pedaggicas y su importancia. La prctica docente como unidad de anlisis: actores y condiciones. Construccin de hiptesis sobre la experiencia. Establecimiento de categoras de sistematizacin para el anlisis de la prctica. Comunicacin de resultados: instrumentos, momentos y pblicos. - Informe final de prctica, utilizando fundamentos, insumos y observaciones surgidas del proceso de investigacin. Sugerencias metodolgicas En la prctica docente con responsabilidad plena se destinan dos meses al trabajo continuo y directo con los nios. Se debe disponer que los practicantes trabajen en una de las unidades educativas o centros infantiles que seleccionaron en el semestre anterior para no interrumpir el trabajo con los nios. Se recomienda que los maestros y/o educadores que hayan recibido alumnos practicantes durante parte de esos dos meses accedan a un curso de actualizacin en el centro de formacin mientras dejan su aula a cargo del alumno. Estos cursos pueden plantearse como parte de un programa de incentivos a docentes del entorno del INS. Tambin se recomienda que el alumno practicante desarrolle su actividad al inicio del semestre para garantizar el retorno del maestro de aula en la segunda mitad del semestre, por ser el periodo destinado a consolidar procesos de evaluacin de los nios. Adems, esto permite que el alumno del INS se dedique en los ltimos meses de su formacin a sistematizar su trabajo final y a las tareas de las otras reas de formacin.
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En este proceso, los talleres presenciales deben estar dirigidos al anlisis permanente de las actividades realizadas por los estudiantes, con el fin de que continen reflexionando sobre diversos proyectos de investigacin-accin y propuestas pedaggicas y didcticas. Como cierre del proceso se puede organizar una presentacin de los resultados de las prcticas e investigaciones para los alumnos de los primeros semestres, en la cual se describan los aspectos principales tanto de los logros como de las dificultades encontradas en el trabajo. Bibliografa bsica
Fals, O., M. Anisur, G. de Roux y otros (1991). Accin y conocimiento: cmo romper el monopolio con investigacin-accin participativa. Santaf de Bogot: Cinep. Fierro, C., B. Fortoul y Rosas (1999). Transformando la prctica docente. Barcelona, Espaa: Paids. Jara, O., A. Torres, M. Ziga y otros (1996). Sistematizacin de experiencias: bsquedas recientes. Revista Aportes, 44. Santaf de Bogot: Dimensin Educativa. Marucco, M. (1996). Maestra, usted... de qu trabaja? Buenos Aires: Paids. Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes - MECyD (1997). Trabajando lenguaje y matemtica en el nivel preescolar. La Paz. MECyD (2000). Trabajando proyectos de aula en el nivel inicial. La Paz. MECyD (2001). Diseo curricular para el segundo ciclo del nivel inicial. La Paz. Versin preliminar. MECyD (2001). Documentos de trabajo: segundo ciclo del nivel inicial. La Paz. Oviedo, M. y B. Fernndez (2000). La sistematizacin: una herramienta para contribuir al mejoramiento de la calidad educativa de las escuelas. La Paz: MECyD/Unesco/Danida. Programa de atencin a los nios y nias menores de seis aos - PAN (2000). Normas y procedimientos tcnicos para modalidad directa e indirecta. La Paz: Ministerio de la Presidencia. PAN (2000). Programa curricular de 0 a 4 aos. La Paz: Ministerio de la Presidencia. PAN (2000). Serie: Nuestras nias y nios (7 guas, 2 cuadernos y 1 manual). La Paz: Ministerio de la Presidencia. PAN (2000). Serie: Aprendiendo y creciendo en familia (5 mdulos). La Paz: Ministerio de la Presidencia. PAN (2000). Gua para la elaboracin de materiales educativos. La Paz: Ministerio de la Presidencia. Quiroz, T., S. Martinic, F. Cadena y otros (s/f). La sistematizacin en el trabajo de la educacin popular. Revista Aportes, 32. Santaf de Bogot: Dimensin Educativa. Secretara Nacional de Educacin - SNE (1995). Nuevos planes y programas de estudio para los niveles inicial y primario. Separata de peridicos de distribucin nacional. Ministerio de Desarrollo Humano. La Paz. Stubbs, M. y S. Delamont (1978). Las relaciones profesor-alumno. Barcelona, Espaa: Oikos.
Elliot, J. (1993). El cambio educativo desde la investigacin-accin. Madrid: Morata. Entwistle, N. (1998). La comprensin del aprendizaje en el aula. Paids/MEC. Temas de educacin. Ghiso, A. (1998). De la prctica singular al dilogo con lo plural. Ponencia presentada al Congreso internacional sobre investigacin y sistematizacin de experiencias educativas en Amrica Latina. Medelln, Colombia. Grundy, S. (1991). Producto o praxis del curriculum. Madrid: Morata. Jolibert, J., I. Cabrera, G. Inostroza y X. Riveros (1996). Transformar la formacin docente inicial: propuesta en didctica de lengua materna. Santillana del Pacfico/Unesco/Aula XXI. Lewin, K., S. Tax, R. Stavenhagen y otros (1992). La investigacin-accin participativa: inicios y desarrollos. Santaf de Bogot, Colombia: Ceeal. Stenhouse, L. (1991). Investigacin y desarrollo del curriculum. Madrid: Morata.
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3. El mbito de Formacin especializada

El mbito de Formacin especializada promueve el aprendizaje de los aspectos tericos y didcticos necesarios para el desarrollo de procesos de enseanza en el nivel inicial, de manera que el abordaje de las reas de conocimiento y los temas transversales sea pertinente y significativo para los nios. Las competencias que los futuros maestros desarrollan a partir del trabajo en este mbito deben brindarles, por un lado, un manejo amplio y adecuado del objeto de conocimiento de cada rea y, por otro, la capacidad de disear y dinamizar situaciones didcticas que promuevan el desarrollo de las competencias propuestas para los nios de 0 a 6 aos. Estas situaciones didcticas deben ser adecuadas a las formas de hacer y aprender propias de los nios de estas edades, es decir, promover procesos de aprendizaje teniendo en cuenta los conocimientos previos de los nios, la importancia del juego y la expresin, el estmulo de la curiosidad, etctera. La interpretacin de instrumentos musicales est orientada a desarrollar en los futuros maestros la capacidad de explorar diversas posibilidades expresivas mediante la msica, para que a su vez la utilicen con los nios, transmitindoles el gusto por la interpretacin y creacin musical, medio de expresin ante el cual son especialmente sensibles los nios en sus primeros aos. En el caso de estar formando a maestros bilinges es necesario que los catedrticos de cada una de las reas de formacin identifiquen los contenidos ms pertinentes para ser trabajados en lengua originaria. Por ejemplo, es importante que en el rea de Lenguaje y comunicacin las lecturas, las discusiones y la produccin de textos se lleven a cabo en la lengua originaria. En el rea de Matemtica, el tema de etnomatemtica y la investigacin en las comunidades sobre el mismo tambin deberan ser realizados en lengua originaria. En las reas de Ciencias de la vida, los temas como la proteccin del medio ambiente y la historia de la propia comunidad, entre otros, tambin son apropiados para ser trabajados en lengua originaria.
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rea: Lenguaje y comunicacin, didctica de primera lengua

Desde el rea de Lenguaje y comunicacin se pretende que los futuros docentes desarrollen las competencias que les permitan usar el lenguaje, tanto oral como escrito, como herramienta bsica de comunicacin y apoyo a la organizacin del pensamiento, adems de usarla como medio de enseanza. Tambin desarrollarn competencias que los capacitarn para disear situaciones didcticas para la enseanza y el desarrollo del lenguaje y la comunicacin en nios de 0 a 6 aos. Se busca que los estudiantes diversifiquen sus propias prcticas de comprensin y de produccin de textos orales y escritos en la primera lengua (L1) y adquieran competencias para ayudar a desarrollar esas mismas capacidades en los nios, al tiempo que reflexionan sobre ambos procesos. Los contenidos, las estrategias metodolgicas y la bibliografa propuestos en cada uno de los estudiantes en los INS como de los nios del nivel inicial. Por tal razn, son vlidos para todas las lenguas que se hablan como L1 en el territorio nacional (aimara, guaran, quechua y castellano, entre otras).
rea: Lenguaje y comunicacin (L1)
los mdulos estn dirigidas especialmente al desarrollo de la primera lengua (L1) tanto de
Universidad Pedaggica Antonio Jos de Sucre Sucre, Chuquisaca
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La primera lengua (L1) se refiere a la lengua que el sujeto aprende primero y en la que suele tener mayor dominio. En ese sentido, una primera lengua puede ser, en Bolivia, una de las treinta y cuatro lenguas originarias o el castellano. La segunda lengua (L2) es la que se aprende despus de la primera, ya sea en la infancia o despus, en la escuela o fuera de ella. El desarrollo del lenguaje y la comunicacin oral y escrita en la primera lengua es fundamental tanto en los jvenes de los INS como en los nios del nivel inicial por las siguientes razones: La lengua materna de la mayora de los nios de Bolivia es una lengua originaria. Atender a estos nios de acuerdo con sus necesidades bsicas de aprendizaje tiene estrecha relacin con el uso y el desarrollo de su primera lengua en la escuela. A travs de la primera lengua, las personas establecen los primeros contactos con otras personas del entorno, acceden a la realidad que las circunda, conocen el mundo, aprenden diferentes saberes y adquieren ideas sobre los significados de su cultura. A travs de la primera lengua, las personas se ubican en el espacio y en el tiempo, respecto de ellas mismas, de los dems, de su grupo y respecto de otros grupos. Asimismo es parte fundamental de la construccin de la identidad y de la cosmovisin individual y social. La primera lengua se constituye en la base de nuevos aprendizajes, incluso de la adquisicin de nuevas lenguas y del lenguaje escrito. Por ello, es fundamental desarrollarla desde el nivel inicial. La autoestima depende tambin de la valoracin que tienen el sujeto y la sociedad de su primera lengua. Por ello es fundamental en la formacin de ciudadanos participativos y comprometidos. Finalmente, la Reforma Educativa boliviana valora la diversidad lingstica y cultural del pas y propone su desarrollo y mantenimiento ya que coadyuva enormemente al desarrollo de personas comunicativas, interculturales y de mentalidad flexible, con las competencias necesarias para vivir en una sociedad diversa y cambiante como la actual. A partir de los aprendizajes en primera lengua, es importante avanzar hacia el desarrollo de la educacin bilinge para lo cual conviene, adems, que se trabajen las competencias necesarias para que los futuros docentes enseen una segunda lengua, tanto oral como escrita. En el caso de que la primera lengua sea originaria, la segunda lengua es el castellano.

Contribuir a que los futuros docentes conozcan y usen conceptos generales sobre la naturaleza y el funcionamiento del lenguaje, desde las perspectivas lingstica, psicolingstica, sociolingstica y pragmtica. Responder a las demandas de comunicacin oral y escrita de la niez y juventud boliviana, reconociendo y valorando la diversidad lingstica del pas y de otros pases.
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Promover la comprensin y producccin de textos orales y escritos en la lengua materna de los estudiantes, con propsitos comunicativos, de aprendizaje y de disfrute en diversas situaciones. Fomentar el desarrollo del conocimiento y manejo de los conceptos fundamentales de la didctica, la planificacin, el desempeo en el aula y la evaluacin del rea de Lenguaje y comunicacin en el nivel inicial desde un enfoque comunicativo y textual. Apoyar el desarrollo de la reflexin sobre los procesos de aprendizaje en aula y sobre la prctica docente propia y la de otros.

Mdulo 1 Lenguaje y sociedad (sociolingstica y pragmtica) La construccin del lenguaje (psicolingstica) Contenidos sugeridos para el mdulo - Relacin entre comunicacin y lenguaje. - Lenguaje, lengua y habla: conceptos. - Anlisis del lenguaje: sincrona (uso actual del lenguaje) y diacrona (evolucin histrica de la lengua). - Variaciones del lenguaje: registros y variedades de lengua (sociales, geogrficas y situacionales). - Funciones del lenguaje. Anlisis de diferentes clasificaciones. - Relacin del lenguaje con el desarrollo de la autoestima y la identidad: quin soy? cmo me expreso?, etctera. - Lenguaje oral y lenguaje escrito: caractersticas y propsitos de su uso. - Oralidad y escritura en las sociedades y en las escuelas. - Funciones del lenguaje infantil oral y escrito: juego, aprendizaje y comunicacin. - Motivacin y significacin del desarrollo del lenguaje. Su relacin con los procesos de enseanza. Alfabetizacin y analfabetismo. - Las lenguas y la educacin. - Relaciones entre la primera y segunda lengua en contextos bilinges. Bilingismo y conflicto lingstico. - Manejo del sistema lingstico (fonologa, morfologa, sintaxis, semntica y pragmtica). - Competencias comunicativas: sociolingsticas, pragmticas, textuales, discursivas y lingsticas. - Historia de la enseanza de la lectura y escritura (teoras y mtodos): anlisis crtico de investigaciones sobre la construccin del sistema de escritura: psicognesis del sistema de escritura.
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Sugerencias de estrategias metodolgicas Sesiones de en las que se combinen talleres, sesiones expositivas, trabajos individuales y grupales, investigaciones de campo y estudios de caso que incentiven en los alumnos el desarrollo de sus capacidades comunicativas tanto orales como escritas. Con relacin al desarrollo del lenguaje oral y la oralidad, se pueden realizar sesiones de anlisis de los contextos de uso de ciertos tipos de discurso oral, as como las propias formas de expresin de los alumnos en diversas situaciones, contrastando y analizando las formas de expresarse oralmente cuando se hace una presentacin formal, cuando se habla familiarmente, cuando se habla en la escuela, etctera. Con relacin al uso del lenguaje escrito, para que los alumnos desarrollen competencias como productores de textos y como lectores deben escribir diferentes tipos de textos: biografas, autobiografas, informes de investigacin, comentarios sobre los textos ledos, cuentos, poesas, canciones, recetas, ensayos, crnicas, fichas bibliogrficas (analticas, por temas, por ideas fuerza), esquemas conceptuales, etctera. Estos textos deben ser trabajados de manera individual o colectiva, tomando en cuenta las siguientes fases: la planificacin de lo que se va a escribir, la escritura, la reescritura y la reflexin sobre el tema y sobre cmo se utiliz el lenguaje en el texto. Los estudiantes tambien deben intercambiar sus escritos y comentarlos. En caso de considerarse necesario, el catedrtico puede promover la reescritura de los textos de manera colectiva. En las sesiones de trabajo se debe promover el intercambio de opiniones y de trabajos realizados, el debate, la argumentacin y el anlisis crtico, a partir de exposiciones del catedrtico o presentaciones de los alumnos, as como de lecturas relacionadas con los contenidos del mdulo o con otras lecturas recreativas o de informacin general. Se puede trabajar a partir de proyectos de lectura y produccin de textos individuales o grupales. Tambin se pueden organizar exposiciones o debates en los que participen alumnos de diferentes semestres de la carrera, de la misma especialidad o de otras. Es importante que se diseen y realicen diversos proyectos para conocer la situacin de la educacin inicial en contextos rurales y urbanos del pas y de otros pases, mediante la realizacin de visitas y lecturas pertinentes. Estos proyectos deben promover el anlisis de estas situaciones y la reflexin respecto a la evolucin de la enseanza del lenguaje, teniendo en cuenta la modalidad bilinge y monolinge y los resultados logrados en el aprendizaje por parte de los nios. A partir de esto, los alumnos deben elaborar propuestas alternativas sobre cmo trabajar el rea con nios en el contexto prximo al INS. Se deben llevar a cabo investigaciones sencillas sobre el desarrollo del lenguaje oral y el lenguaje escrito en los nios del nivel inicial, que incluyan el recojo de datos en observaciones, el registro de desempeos en listas de cotejo, la sistematizacin de informacin y la elaboracin de informes sobre los resultados y conclusiones alcanzadas.
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Asimismo, se debe promover la descripcin y anlisis de casos sobre el desarrollo del lenguaje y sus dificultades. Para esto se pueden utilizar testimonios, sesiones de observacin y anlisis de videos donde se trabaja con nios del nivel inicial que presentan dificultades en el lenguaje, entrevistas con especialistas en el tema y visitas a escuelas donde se han integrado nios con necesidades educativas especiales. En este marco, los alumnos deben consultar permanentemente bibliografa relacionada con los contenidos del mdulo as como acceder a otras lecturas, recreativas e informativas, a travs de obras literarias, revistas, peridicos, tiras cmicas y otros. Bibliografa bsica
Austin, J.L. (1999). Cmo hacer cosas con las palabras. Barcelona, Espaa: Paids. Amodio, E. (1993). Cultura. Publicacin para Bolivia por la Unicef. Briggs, L.T. (1993). El idioma aymara: variantes regionales y sociales. La Paz: Ilca. Ducrot, O. y T. Todorov (1993). Diccionario enciclopdico de las ciencias del lenguaje. Mxico: Siglo XXI. Eco, U. (1976). Tratado de semitica general. Barcelona, Espaa: Lumen. Ferreiro, E. y A. Teberosky (1979). Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio. Mxico: Siglo XXI. Ferreiro E. y M. Gmez Palacio (1982). Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. Mxico: Siglo XXI. Ferreiro, E. (1989). Los hijos del analfabetismo. Mxico: Siglo XXI. Garton, A.F. (1994). Interaccin social y desarrollo del lenguaje y la cognicin. Barcelona, Espaa: Paids. Godenzi, J.C. (1992). El quechua en debate: ideologa, normalizacin y enseanza. Cusco, Per: Bartolom de las Casas. Goodman, Y. M., Comp. (1991). Los nios construyen su lectoescritura. Buenos Aires: Aique. Halliday, M. (1986). El lenguaje como semitica social: la interpretacin social del lenguaje y del significado. Mxico: FCE. Jakobson, Roman (1984). Lingstica y potica. Ensayos de lingstica general. Madrid: Ctedra. Kaufmann, A.M. (1993). La escuela y los textos. Buenos Aires: Santillana. Lpez, L. E. e I. Young (1998). Desde la huella de la voz. Madrid: Morata. Marin, M. (1992). Conceptos claves: gramtica, lingstica, literatura. Buenos Aires: Aique. Nemirovsky, M. (1999). Sobre la enseanza del lenguaje escrito... y temas aledaos. Mxico: Paids. Ninyoles, R. (1972). Lenguaje y sociedad. Madrid: Tecnos. Olson, D. R. y Torrance, N., Comps. (1995). Cultura escrita y oralidad. Barcelona, Espaa: Gedisa. Stubb, M. (1987). Anlisis del discurso: anlisis sociolingstico del lenguaje natural. Madrid: Alianza.
Bateso, G. y otros (1984). La nueva comunicacin. Barcelona, Espaa: Kairs. Bronckart, J. P. (1980). Teoras del lenguaje. Barcelona, Espaa: Harder. Brunner, J. S. (1989). Accin, pensamiento y lenguaje. Madrid: Alianza. Calvet, L.-J. (1978). Lingstica y colonialismo. Jcar. Pinker, S. (1994). El instinto del lenguaje: cmo crea el lenguaje la mente?. Madrid: Alianza. Vigotsky, L. S.(1972). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: La Pleyade.
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Mdulo 2 Los textos y sus caractersticas Todas las temticas que se abordan en este mdulo tienen el propsito de formar a los futuros docentes como lectores y productores de textos y a la vez como maestros de nios lectores y productores de textos; por lo tanto, deben ser abordadas desde esas dos dimensiones. Contenidos sugeridos para el mdulo - Textos orales y escritos. Sus relaciones. - Funciones de los textos. - El uso de los textos segn las situaciones comunicativas. - Caractersticas contextuales (la situacin comunicativa y el contexto), textuales (contenido, estructura, lxico, sistema verbal, conectores, etctera) y lingsticas (la oracin y la frase, microestructura de las palabras) de los textos. - Tipos de textos: literarios, expositivos, funcionales. - Textos literarios: poticos y narrativos. Realidad y ficcin en la literatura. - Textos expositivos: periodsticos, explicativos y de registro. - Textos funcionales: instructivos, publicitarios y epistolares. - Textos en los medios masivos de comunicacin. - Literatura y sociedad. - Literatura oral y escrita. - La literatura oral de las culturas originarias. - Narrativa, poesa y teatro infantiles y su relacin con el desarrollo de los nios. - Literatura nacional y latinoamericana del siglo XX. - Literatura universal. - Literatura infantil. Sugerencias de estrategias metodolgicas Talleres de encuentro y anlisis de los textos escritos y los discursos orales para la construccin de conceptos sobre sus caractersticas, a partir del contraste entre la experiencia, los textos y la teora sobre los textos (fuentes bibliogrficas). Clasificacin de tipos de textos. Lectura y escritura de acuerdo con los diferentes gustos literarios. Seleccin de preferencias bibliogrficas. Bsqueda, seleccin y lectura de diversos tipos de textos de uso social. Visitas a bibliotecas, libreras, etctera. Elaboracin de ficheros bibliogrficos. Identificacin de la funcin de los textos en los medios masivos de comunicacin. Lectura crtica y escritura de opiniones acerca de los diferentes textos difundidos por los medios masivos.
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Planificacin y realizacin de proyectos de publicacin de revistas, libros, memorias. Produccin de peridicos murales y otros tipos de textos para el uso en los INS o con nios del nivel inicial. Observacin y anlisis de aulas textuadas y elaboracin de propuestas para su dinamizacin. Talleres o proyectos para la lectura, anlisis y produccin de literatura infantil. Presentaciones pblicas de los textos producidos. Lectura y anlisis de los textos de la biblioteca de aula. Proyecto de mantenimiento y enriquecimiento de bibliotecas de aula del nivel inicial. Elaboracin de criterios para la seleccin y elaboracin de libros para nios del nivel inicial, teniendo en cuenta contexto lingstico y cultural. Veladas literarias con msica, poemas y canciones. Talleres de anlisis sobre la relaciones entre ilustracin y texto en diferentes tipos de soporte (libros, revistas, peridicos). Diseo de proyectos y de actividades para promover la produccin de textos ilustrados por parte de nios del nivel inicial. Recopilacin, transcripcin y presentacin de textos literarios orales en lenguas originarias. Formacin de clubes de lectura. Organizacin de ferias de libros. Invitacin a escritores y periodistas, visitas a imprentas, anlisis de las distintas tecnologas de impresin de textos. Todas estas actividades deben ser realizadas utilizando la primera lengua de los alumnos del INS para fortalecer sus competencias lingsticas. Bibliografa bsica
Bernardez, E. (1982). Introduccin a la lingstica del texto. Madrid: Espasa Calpe. Blanco, L. (s/f). Literatura infantil: ensayos crticos; antologa. Buenos Aires: Colihue. Blanco, L. y otros (1988). Los nuevos caminos de la expresin. Buenos Aires: Aique. Cerrn Palomino, R. (1994). Quechumara: estructuras paralelas de las lenguas quechua y aymara. Cuadernos de investigacin. La Paz: Cipca Dijk, T.A. van (1980). Texto y contexto: semntica y pragmtica del discurso. Madrid: Ctedra. Domingo Vliz, J. (1998). Nemoesakaa (lengua guaran). Publicado por Unicef. Goodman Y. M., Comp. (1991). Los nios construyen su lectoescritura. Buenos Aires: Aique. Gonzlez, S. y L. Ize de Marenco, Comps. (1999). Escuchar, hablar, leer y escribir en la EGB. Buenos Aires: Paids. Kaufman, A.M. y M.E. Rodriguez (1993). La escuela y los textos. Buenos Aires: Santillana. Lyons, J. (1983). Lenguaje, significado y contexto. Barcelona, Espaa: Paids. Martnez, M.C. (1994). Anlisis del discurso: cohesin, coherencia y estructura semntica de los textos expositivos. Cali: Universidad del Valle. Facultad de Humanidades. Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes - MECyD (2001). Documentos de trabajo: segundo ciclo del nivel inicial. La Paz. MECyD (2000-2001). Gua didctica de lenguaje 1: primer ciclo del nivel primario. La Paz. MECyD (2000-2001). Gua didctica de lenguaje 2: segundo ciclo del nivel primario. La Paz.
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Nemirovsky, M. (1999). Sobre la enseanza del lenguaje escrito y temas aledaos. Mxico: Paids. Quintero, N. y grupo Bariloche (1993). A la hora de leer y escribir... textos. Buenos Aires: Aique. Rodari, G. (1995). Gramtica de la fantasa. Buenos Aires: Colihue. Sol, I. (1999). Estrategias de lectura. Barcelona, Espaa: Gra. Tolchinsky, L. (1990). Lo prctico, lo cientfico y lo literario: tres componentes en la nocin de alfabetismo. Comunicacin, lenguaje y educacin, 6. Tonucci, F. (1989). El nacimiento del lector. Cuadernos de literatura infantil y juvenil, 5. Tusn, A. y otros (1999). Las cosas del decir: manual de anlisis del discurso. Barcelona, Espaa: Ariel.
Bibliografa complementaria22
Alb, X. y F. Layme (1992). Literatura aymara: antologa. La Paz: Cipca/Hisbol/Jayma. Alcina Franch, J. y J.M. Blecqua (1975). Gramtica espaola. Barcelona, Espaa: Ariel. Arellano, A. (1992). El lenguaje integral: una alternativa para la educacin. Mrida, Venezuela: Universidad de Los Andes. Barthes, R. (1992). Literatura y educacin. CEAL. Devetach, L. (s/f). Oficio de palabrera: literatura para chicos y vida cotidiana. Buenos Aires: Colihue. Dijk, T. A. van (1983). La ciencia del texto. Buenos Aires: Paids. Dijk, T. A. van (1980). Estructuras y funciones del discurso. Mxico: Siglo XXI. Fernndez, S. (1987). Didctica de la gramtica. Madrid: Narcea. Gustafson, B. (1997). ee. Unicef. Gustafson, B. (1998): eereni. Unicef. Parra, M. (1996). Cmo se produce el texto escrito: teora y prctica. Bogot: Magisterio. Peyr, G. (1993). Pap, puedo ver la tele? Buenos Aires: Paids. Pisanty, V. (1995). Cmo se lee un cuento popular. Barcelona, Espaa: Paids. Prada, A.R., V. Aylln y P. Contreras (1999). Dilogos sobre escritura y mujeres. La Paz: Sierpe.
Mdulo 3 Desarrollo del lenguaje y la comunicacin oral e iniciacin al lenguaje y comunicacin escrita Contenidos sugeridos para el mdulo Desarrollo de la comunicacin oral - La comunicacin oral en el nivel inicial: la escucha atenta y la intervencin; interacciones verbales y no verbales. - Diferentes formas de discurso oral de acuerdo a contextos de uso: dilogos, consignas, narraciones, exposiciones. - Caractersticas del discurso oral. - Situaciones formales y no formales de uso de la lengua. - Reflexin sobre la comunicacin oral y los discursos orales. - La metacognicin en el desarrollo del lenguaje oral. - Estrategias didcticas para el desarrollo del lenguaje oral: juegos de palabras, juegos de roles, la comunicacin oral en el juego, dramatizaciones, narraciones, canciones. Situaciones de dilogos, narraciones y exposiciones. Comprensin de consignas. - La organizacin del ambiente para apoyar el desarrollo del lenguaje oral.
22 Los estudiantes de las INS pueden suscribirse al menos a una revista de la especialidad como parte integral de su formacin. Ejemplo: Lectura y vida, revista latinoamericana de lectura. Publicacin trimestral de la Asociacin Internacional de la Lectura. Casilla de correo 124, sucursal 13 (1413), Buenos Aires.
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Iniciacin al lenguaje escrito en el nivel inicial - Materiales para el aprendizaje de la lectura y escritura. - Lectura de textos desde el inicio. - La escritura como produccin de textos. Relacin y diferencia entre lenguaje escrito y sistema de escritura. - Propiedades de los textos escritos: contextuales, textuales, lingsticos. - Procesos de lectura y de escritura: de lo no convencional a lo convencional. Implicaciones pedaggicas de las investigaciones sobre la psicognesis del sistema de escritura. - Reflexin sobre la lectura y la escritura de textos. - Estrategias didcticas para la enseanza de la lectura y la escritura. - Organizacin de un ambiente que genere el inters por el mundo de lo escrito en los nios del nivel inicial: biblioteca de aula, momentos de lectura y produccin de textos para disfrutar, aprender y comunicarse: ambiente alfabetizador. Planificacin y desarrollo de la enseanza del lenguaje oral y escrito - Estrategias didcticas para promover el desarrollo del lenguaje oral en nios de 0 a 6 aos y ponerlos en contacto con el mundo de lo escrito, desarrollando competencias. - Secuencias didcticas: a partir del trabajo con los textos orales y escritos, proyectos e aula y unidades de aprendizaje. Situaciones didcticas puntuales para apoyar el aprendizaje del lenguaje oral y escrito. - Intervenciones docentes para orientar el desarrollo del lenguaje y como modelo de uso del lenguaje oral y escrito. - Evaluacin: interpretacin de los errores e intervencin, coevaluacin y autoevaluacin de los aprendizajes. - Orientaciones didcticas para trabajar los problemas del lenguaje. - Relacin del rea de Lenguaje y comunicacin con las otras reas del currculo. Sugerencias de estrategias metodolgicas Lectura de textos especializados sobre las nuevas tendencias de la didctica de la lectura y escritura y la comunicacin oral. Observacin de clases tradicionales e innovadoras, comparacin y anlisis a la luz de las nuevas teoras. Taller de sensibilizacin y toma de conciencia sobre los conceptos de hablar, escuchar, leer y producir textos. Anlisis de los materiales de la Reforma Educativa y de su utilizacin en aula para el desarrollo de competencias de los nios del nivel inicial. Planificacin de situaciones didcticas especficas para el nivel inicial y elaboracin de secuencias a travs de proyectos y unidades de aprendizaje incorporando otras reas de aprendizaje. Realizacin de clases y reflexin sobre la prctica de aula.
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Elaboracin de una carpeta de situaciones didcticas para apoyar el desarrollo de las competencias de los nios con relacin al lenguaje oral y al lenguaje escrito, as como de reflexin sobre la lengua, el discurso y los textos. Bibliografa bsica
Bruner, J.S. (1995). El habla del nio. Barcelona, Espaa: Paids Ibrica. Ferreiro, E. y A. Teberosky (1979). Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio. Mxico: Siglo XXI. Ferreiro, E. (1991). Haceres, quehaceres y deshaceres con la lengua escrita en la escuela rural. Mxico: Secretara de Educacin Pblica. Garton, A. (1994). Interaccin social y desarrollo del lenguaje y cognicin. Barcelona, Espaa: Paids Ibrica. Inostroza, G. (1996). Aprender a formar nios lectores y escritores. Santiago de Chile: Dolmen. Jolibert, J. y otros (1996). Transformar la formacin docente inicial: propuesta en didctica de lengua materna. Santiago de Chile: Santillana. Jolibert, J. y grupo de Investigacin de Ecouen (1993). Formar nios lectores de textos. Santiago de Chile: Dolmen. Jolibert, J. y grupo de Investigacin de Ecouen (1993). Formar nios productores de textos. Santiago de Chile: Dolmen. Ministerio de Educacin Cultura y Deportes - MECyD (1997). Trabajando con Lenguaje y Matemtica en el nivel preescolar. La Paz. MECyD (1999). Trabajando con proyectos de aula en el nivel inicial. La Paz. MECyD (2000). Gua didctica integrada para el nivel inicial. En elaboracin. MECyD (2001). Documentos de trabajo: segundo ciclo del nivel inicial. La Paz. Nemirovsky, M. (1999). Sobre la enseanza del lenguaje escrito y temas aledaos. Mxico: Paids.
Braslavsky, B.P. (1980). La querella de los mtodos en la enseanza de la lectura. Buenos Aires: Kapelusz. Braslavsky, B.P. (1992). La escuela puede: una perspectiva didctica. Buenos Aires: Aique. Carlino, P. y D. Santana, Coords. (1996). Leer y escribir con sentido. Madrid: Visor. Febbretti, D. y A. Teberosky (1993). Escribir en voz alta. Cuadernos de pedagoga, 216. Ferreiro, E., Coord. (1989). Los hijos del analfabetismo. Mxico: Siglo XXI. Ferreiro, E. y M. Gmez Palacio, Comps. (1992). Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. Mxico: Siglo XXI. Goodman, Y.M., Comp. (1991). Los nios construyen su lectoescritura. Buenos Aires: Aique. Graves, D.H. (1992). Estructurar el aula para leer y escribir. Buenos Aires: Aique. Inostroza, G. y otros (1996). Talleres pedaggicos: alternativas en formacin docente para el cambio de la prctica de aula. Santiago de Chile: Dolmen. Lerner, D. y A. Palacios (1992). El aprendizaje de la lengua escrita en la escuela. Buenos Aires: Aique. Marchesi A., C. Coll y J. Palacios, Comps. (1999). Desarrollo psicolgico y educacin III: trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales. Madrid: Alianza. Mereaga, H. (1992). Entrevista a Ana Mara Kaufman. Buenos Aires: Santillana. Palacios, A., M. Muoz y D. Lerner (1990). Comprensin lectora y expresin escrita: una experiencia pedaggica. Buenos Aires: Aique. Smith, F. (1990). Para darle sentido a la lectura. Madrid: Visor.
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Captulo 8
0 rea: Lenguaje y comunicacin, didctica de segundas lenguas

Considerando la realidad multicultural y plurilinge de Bolivia y las necesidades educativas que surgen en este contexto es importante que todos los maestros del pas conozcan y manejen el enfoque de la interculturalidad, los fundamentos de la educacin bilinge y la didctica de la enseanza de segundas lenguas, aplicable tanto al castellano como al quechua, aimara, guaran u otra lengua. Como la educacin es intercultural para todos, los maestros deben desarrollar actitudes positivas de reconocimiento, valoracin, aceptacin y respeto de las diferentes culturas, lenguas, maneras de pensar, ser y actuar, adems de desarrollar y generar, no slo en esta rea sino en todas las reas de formacin, el intercambio recproco de saberes, conocimientos, tcnicas, artes, lenguas, etctera, sin discriminacin alguna. Estas prcticas se traducen en la igualdad de oportunidades y posibilidades para todos, considerando que la interculturalidad, a travs de la educacin, apunta al desarrollo de una sociedad ms democrtica. Asimismo, los maestros de nivel inicial deben conocer el sustento terico de la educacin intercultural y bilinge y el marco sociolingstico en el que se desarrolla esta modalidad de educacin, y manejar con mayor profundidad la didctica de segundas lenguas y sus diversas estrategias especficas en funcin de su desempeo en aulas bilinges; los maestros
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monolinges castellano hablantes, en cambio, deben adquirir conocimientos bsicos de esta modalidad de educacin y de la didctica de segundas lenguas para un posible desempeo en unidades educativas bilinges. Es importante recordar que en la modalidad bilinge, la enseanza de las segundas lenguas est estrechamente relacionada con el desarrollo de la primera lengua porque cuanto ms se desarrolla la misma, mejor se aprende la segunda. Por otra parte, la enseanza de una segunda lengua implica el uso de esta lengua en la enseanza de las otras reas del conocimiento, con lo cual se amplan los espacios de uso y el consiguiente aprendizaje de esta lengua. ste es slo uno de los factores que permite abordar aspectos relacionados con la interculturalidad en las diferentes reas. Cabe mencionar que en los INS de modalidad bilinge, los contenidos que se trabajan en esta rea se refieren, sobre todo, a la enseanza del castellano como segunda lengua.

Promover el conocimiento de las bases, fundamentos y el enfoque de la Educacin Bilinge (EB). Conocer los fundamentos del enfoque de la educacin intercultural. Desarrollar la valoracin de la importancia de la Educacin Intercultural Bilinge (EIB) en contextos monolinges, bilinges y multilinges. Promover el conocimiento y manejo del enfoque didctico de la enseanza de segundas lenguas. Desarrollar la capacidad de planificar la enseanza y el desarrollo de una segunda lengua en el aula considerando los diversos factores que intervienen; por ejemplo: el nivel de manejo de la L2, los propsitos de la enseanza, los materiales, etctera.

Mdulo 1 Conceptos bsicos y fundamentos de la EIB23 En este mdulo los estudiantes avanzan en el conocimiento de la educacin intercultural bilinge, considerando conceptos como: bilingismo, lengua materna, segunda lengua, ventajas y fundamentos de la EIB. Contenidos sugeridos para el mdulo Educacin bilinge - Educacin bilinge, educacin bicultural, educacin bilinge intercultural, educacin intercultural bilinge.
23 Mdulo comn con las especialidades de formacin de maestros de nivel primario.
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Captulo 8
- Modelos de educacin bilinge: modelo de transicin y modelo de mantenimiento y desarrollo. - Modelo de EIB por el que opt la Reforma Educativa - Fundamentos de la educacin bilinge: psicolgicos, lingsticos, pedaggicos, culturales, legales y polticos. - Experiencias de EIB en Bolivia. - Experiencias de EIB en otros pases. Bilingismo y diglosia - Las lenguas originarias y el castellano en situaciones de contacto y conflicto. Actitudes y preferencias de los hablantes. - Adquisicin de la primera lengua y adquisicin y aprendizaje de la segunda lengua. Teoras de la adquisicin de la segunda lengua. - Funciones de la primera y segunda lenguas. - Tipos y grados de bilingismo. - Bilingismo social e individual. La interculturalidad en la propuesta de la Reforma Educativa - Definiciones de interculturalidad y de educacin intercultural. - La interculturalidad como eje de la Reforma Educativa boliviana. - Estrategias para poner en marcha la educacin intercultural en el aula. Sugerencias de estrategias metodolgicas Clases expositivas combinadas con lecturas guiadas de artculos, trabajo de reflexin y conclusiones en pequeos grupos y en plenaria, juegos de roles, debates a partir de la lectura de diferentes tipos de textos (artculos, testimonios, ensayos, etctera), observacin de pelculas que aborden temas de la cultura y la interculturalidad en contextos nacionales e internacionales. Investigaciones de las actitudes de estudiantes, docentes, padres de familia, autoridades comunales y de educacin sobre educacin bilinge e interculturalidad. Visitas a instituciones educativas y si es posible a organizaciones no gubernamentales (ONGs) que trabajan con propuestas relacionadas a la educacin intercultural bilinge. Bibliografa bsica
Alb, X. (1999). Iguales aunque diferentes. La Paz: Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes/Unicef/Cipca. La Paz. Alb, X. (1999). Educacin intercultural para todos. La Paz: Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes/Unicef/Cipca. Amodio, E. (1993). Cultura. Materiales de apoyo a la formacin docente en la educacin intercultural bilinge. La Paz: Unicef. Baker, C. (1997). Fundamentos de educacin bilinge y bilingismo. Madrid: Ctedra.
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Cummins, J. (s/f). La escolaridad y los alumnos con lenguas minoritarias: un marco terico. Trad. de Ins Pozzi-Escot. Mimeo. Chiodi, F., Comp. (1990). La educacin indgena en Amrica Latina. Tomos I y II. Quito: P-EBI/MECGTZ/Unesco/Abya Yala. Gleich, U. von (1993). El bilingismo: marco terico. W. Kper, Comp. Pedagoga intercultural bilinge. Tomo 5. Quito: P-EBI/MEC-GTZ/Abya Yala. Lpez, L.E. (1998). La validez de lo obvio: lecciones apendidas desde la evaluacin de procesos educativos bilinges. Revista Iberoamericana de Educacin, 17. 51-90 Organizacin de Estados Americanos (1994). Educacin bilinge intercultural. Revista Iberoamericana de Educacin. Espaa. Prez, J. y J.C. Godenzzi, Comps. (1997). Multilingismo y educacin bilinge en Amrica y Espaa. Per: Estudios y Debates Regionales Andinos.
Cummins, J. (1984). Bilingismo y educacin especial: temas en evaluacin y pedagoga. Clevedon, EE.UU.: Multilingal Matters. Jung, I. y L. E. Lpez (1988). El caso de Puno: las lenguas en la educacin bilinge. Lima: GTZ. Ziga, M. (1993). Educacin bilinge. Materiales de apoyo a la formacin docente en la educacin intercultural bilinge. La Paz: Unicef.
Mdulo 2 Didctica de segundas lenguas En este mdulo, los estudiantes se apropian de la didctica para la enseanza de segundas lenguas con nfasis en el desarrollo del lenguaje y la comunicacin oral de acuerdo con el enfoque propuesto por la Reforma Educativa y teniendo en cuenta las competencias a desarrollar en los nios del nivel inicial. Contenidos sugeridos para el mdulo El enfoque comunicativo - Fundamentos del enfoque comunicactivo en la enseanza de segundas lenguas. - Uso de las lenguas en el aula desde el enfoque comunicativo. - Principios didcticos para la enseanza de la segunda lengua a nivel oral. - Fases en la adquisicin de una segunda lengua: etapa silenciosa, etapa de produccin inicial y etapa de produccin ms extensa y compleja - El papel del juego en el aprendizaje de la segunda lengua en el nivel inicial. Planificacin del trabajo en aula para la enseanza de una segunda lengua (L2) - Diagnstico del nivel de manejo de la segunda lengua. - Formas de diagnstico e instrumentos. - Desarrollo de situaciones didcticas, de aprendizaje y proyectos de aula en torno a las funciones comunicativas. - Uso de estrategias metodolgicas diversas en la educacin inicial: canciones y recitaciones, dramatizaciones, juegos de roles, situaciones comunicativas cotidianas, juegos de palabras (rimas, adivinanzas, etctera).
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Captulo 8
- Uso de materiales para la enseanza de la segunda lengua: lminas, cuentos, casetes. - Evaluacin de los aprendizajes en la segunda lengua. Sugerencias de estrategias metodolgicas Clases expositivas combinadas con lecturas guiadas, trabajo en pequeos grupos, observacin de clases de enseanza de L2: observacin directa y en videos para analizar, por ejemplo, el manejo metodolgico de L2, el grado de bilingismo de los nios, el uso de la lengua por parte del maestro, etctera. Tambin se pueden realizar entrevistas a docentes, directores, asesores pedaggicos y padres de familia. Es necesario favorecer situaciones de enseanza de una L2 en las aulas del INS. Por ejemplo, a travs de entrevistas y conversaciones informales, los estudiantes pueden elaborar un diagnstico del grado de manejo de la segunda lengua de sus compaeros, organizarlos en grupos y, en funcin de estos resultados, disear las estrategias didcticas pertinentes a cada grupo de alumnos. As, los alumnos que hablan una lengua originaria pueden ensear esta lengua a los alumnos monolinges en castellano, mientras estos ltimos ayudan a mejorar el castellano a los alumnos bilinges hablantes de una lengua originaria. A partir de esta experiencia, los futuros docentes deben reflexionar y analizar los procesos seguidos y los resultados obtenidos. Elaboracin de secuencias didcticas (proyectos de aula y/o unidades de aprendizaje) sobre la base de los materiales para la enseanza de segundas lenguas, que pueden ser trabajadas tanto con sus compaeros de estudio como con nios del nivel inicial con modalidad bilinge. Es importante que estas planificaciones sean pertinentes para el desarrollo de las competencias para el aprendizaje de una segunda lengua, planteadas para el nivel inicial. Realizacin de investigaciones acerca de: procesos de aprendizaje de la segunda lengua (el castellano o las lenguas originarias como segunda lengua), los diversos grados de manejo de la segunda lengua en las aulas por docentes y estudiantes, etctera. Bibliografa bsica
Goodman y Goodman (1993). Vygotsky desde la perspectiva del lenguaje total (whole-language). Moll, Comp. Vygotsky y la educacin. Buenos Aires: Aique. Larsen, D. y M. Long (1994). Introduccin al estudio de la adquisicin de segundas lenguas. Madrid: Gredos. Lomas y Osoro, Comps. (1994). El enfoque comunicativo de la enseanza de la lengua. Barcelona, Espaa: Paids. Lpez, L.E. (1993). Lengua. La Paz: Unicef. Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes - MECyD (1997). Gua didctica de segundas lenguas. La Paz. MECyD (1998). Gua para el trabajo con lminas de L2. La Paz. MECyD (2000). Gua didctica integrada para el nivel inicial. En elaboracin. MECyD (2001). Diseo curricular para el segundo ciclo del nivel inicial. La Paz. Versin preliminar.
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MECyD (2001). Documentos de trabajo: segundo ciclo del nivel inicial. La Paz. Richards y Lockhart (1998). Estrategias de reflexin sobre la enseanza de idiomas. Espaa: Cambridge University Press. Traduccin del original de 1994.
Crawford, A. y H. Crdenas (1996). Mtodos comunicativos para la adquisicin de una segunda lengua. Universidad estatal de California. Documento de trabajo.
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Captulo 8
00 rea: Matemtica
La enseanza de la matemtica debe proponerse a partir de la resolucin de problemas. Es fundamental poner en primer plano la resolucin de problemas para preservar el sentido del conocimiento matemtico, as como para brindar a los futuros docentes oportunidades de producir, de confrontar y poner a prueba estrategias y conceptualizaciones, de argumentar e intentar validar sus propios puntos de vista, de anticipar resultados de experiencias an no realizadas, de cuestionar sus propias ideas y de reflexionar a partir de sus propios errores en lugar de limitarse a reproducir contenidos preelaborados. La resolucin de problemas constituye un proceso mediante el cual los estudiantes utilizan sus conocimientos para enfrentar y resolver los desafos de una situacin problematizadora. La habilidad de resolver problemas depende de cmo se enfrentan a un conjunto de datos y de la capacidad de analizar y comprender esa informacin para seleccionar las estrategias pertinentes para su resolucin y la posterior comunicacin de los resultados. Para apoyar el desarrollo del pensamiento matemtico en los nios, los futuros docentes tienen que estar en condiciones, por un lado, de desarrollar sus propios aprendizajes matemticos, profundizando los conocimientos ya adquiridos y, por otro, desarrollar las competencias necesarias para desempearse efectivamente como educadores capaces de generar situaciones de aprendizaje que provoquen desafos reales para los nios del nivel inicial.
INS Manuel A. Villarroel Paracaya, Cochabamba
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rea: Matemtica
En consecuencia, se deben desechar aquellas ideas de que, por tratarse de docentes que ensearn a nios del nivel inicial, su formacin debe ser elemental. La formacin en educacin matemtica de los futuros maestros debe permitirles experimentar un aprendizaje (o reaprendizaje) de la matemtica, es decir, que sus competencias correspondan a un nivel superior de dominio a partir de los conocimientos que ya han adquirido. Desde esta perspectiva es importante que los estudiantes exploren, investiguen, resuelvan problemas, generalicen, encuentren regularidades, etctera. Tambin es necesario que aprendan a desarrollar procesos ordenados, es decir, que sistematicen sus procedimientos de resolucin, las dificultades que encuentran, que rescaten principios generales sobre los procesos de aprendizaje, los errores ms comunes, etctera, y que formulen conclusiones que den cuenta de ellos. Los futuros docentes tienen que considerar que los nios en sus primeros aos de vida adquieren nociones matemticas en sus experiencias y en las relaciones que establecen con la familia, la comunidad, los juegos, la calle, la informacin, etctera, cuando cuantifican sus compras, sus juguetes, identifican la numeracin de las casas, del transporte y del calendario, y tambin cuando identifican lugares y objetos, describen y comunican trayectos, etctera. Estos conocimientos constituyen la base para que los nios, con la ayuda del maestro u otras personas mediadoras, amplen sus experiencias matemticas e inicien el descubrimiento de las regularidades y relaciones existentes en el sistema de numeracin decimal, en la medicin y en la ubicacin en el espacio. En el nivel de educacin inicial es recomendable introducir procesos de sistematizacin de dichos conocimientos que permitan posteriormente interpretarlos, comunicarlos, usarlos y argumentarlos en la resolucin de distintos tipos de problemas, adoptando estrategias diversas e innovadoras.

Promover en los futuros maestros el conocimiento de la propuesta curricular del rea para el nivel inicial, la apropiacin del enfoque, la identificacin y el estudio de los componentes de rea y la apropiacin de su didctica, para que sean capaces de disear y poner en marcha procesos de enseanza, tomando en cuenta los aprendizajes previos de los nios y las prcticas culturales relacionadas con la matemtica. Ampliar y profundizar los conocimientos de los futuros maestros, referidos a la matemtica, con la finalidad de que cuenten con los recursos y conocimientos necesarios que les permitan facilitar y promover la construccin de conocimientos matemticos en los nios. Desarrollar en los futuros maestros la autonoma necesaria para tomar decisiones pedaggicas en el aula, poniendo en juego conocimientos tericos y prcticos y utilizando materiales pertinentes para el logro de las competencias de aprendizaje de los nios.
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Captulo 8

Mdulo 1 Nmero y operaciones Contenidos sugeridos para el mdulo Matemtica, cultura y sociedad - Grandes hitos en la historia de la matemtica. - Visin crtica de las grandes corrientes (la matemtica tradicional, la matemtica moderna, el movimiento de la matemtica actual, etctera). - Etnomatemtica: la pluralidad de la generacin de conocimientos y prcticas matemticas. - Perspectiva histrica de la etnomatemtica en culturas originarias. - Relacin entre cultura y conocimiento matemtico. - Enfoques actuales y anteriores en la enseanza de la matemtica. Investigaciones sobre la construccin del sistema de numeracin. - Anlisis crtico.
rea: Matemtica
Nmeros naturales - Evolucin histrica de la numeracin oral y escrita (tipos de grafas numricas). Concepto de nmero natural. - Construccin del sistema de numeracin decimal. - Operaciones con nmeros naturales, algoritmos, propiedades. - Situaciones-problema en diferentes contextos. - Comparacin del sistema de numeracin decimal con otros sistemas (maya, romano, binario, quinario). - Teorema fundamental de la aritmtica. - Divisibilidad. Resolucin de problemas. Fracciones y decimales - Significado de la fraccin. - La fraccin como relacin parte-todo, reparto, medida y operador. - Equivalencia entre fracciones. - Orden. - Operaciones con fracciones. Equivalencia entre nmeros decimales y fracciones decimales. Valor de posicin en los nmeros decimales. Operaciones con nmeros decimales. Clculos exactos y aproximados, estrategias de aproximacin.
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Proporcionalidad directa e inversa - Razones y proporciones. - Repartos proporcionales. - Tablas de proporcionalidad directa e inversa. - Representaciones grficas. - Magnitudes directa e inversamente proporcionales. - Resolucin de problemas en diferentes contextos (datos estadsticos, noticias de peridicos, etctera). Tratamiento de la informacin - Recoleccin de datos, clasificacin y tratamiento. - Representacin de datos: tablas, pictogramas, diagramas y grficos en coordenadas. - Frecuencia. - Medidas centrales y de dispersin: mediana, media, moda, desviacin estndar. - Anlisis crtico de la informacin estadstica. - Abusos en el uso de la estadstica para distorsionar la informacin. Estrategias didcticas y diseo de actividades para abordar la enseanza del nmero y las operaciones en el nivel inicial Descubrimiento del nmero en situaciones cotidianas - Presencia del nmero en diferentes tipos de textos (calendarios, precios, listas, pginas, etctera). - Distintos usos del nmero: como identificador en direcciones, documentos, canales de TV, numeracin de las lneas de transporte colectivo, etctera; como ordenador (ordinalidad), lugar en la lista del curso, lugar en la fila, etctera; como cuantificador: en las cantidades de objetos (juguetes), personas (amigos, compaeros, familiares) y en la medida: talla, peso, etctera. Conteo, desconteo y sobreconteo - El nmero como memoria de la cantidad o de la posicin y como recurso para comparar cantidades. - Estrategias para realizar el conteo. - Comparacin de cantidades. La notacin matemtica y su relacin con el lenguaje oral - Registro de cantidades y operaciones (representaciones no convencionales y convencionales). - Registro y comunicacin escrita de datos e informacin numrica individuales y en grupos.
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Captulo 8
- Registro de informacin estadstica basada en distribucin de frecuencias: diagrama de barras y tortas; por ejemplo, oficios de los paps de los nios, nmero de nios que tienen dos hermanos, tres, cuatro, etctera, o asistencia de los nios. Estrategias de clculo - Estimacin, uso de cuantificadores, conteo de objetos del entorno que establezcan el cardinal o la posicin de un objeto en una serie, descomposicin de un determinado nmero de objetos y conteo de los mismos. - Agregar, quitar, repartir y repetir elementos de una coleccin. - Anticipacin de resultados. - Confrontacin de resultados con los pares, autocorreccin. Sugerencias de estrategias metodolgicas Clases expositivas y de revisin bibliogrfica que permitan comprender la epistemologa del conocimiento matemtico de los nmeros naturales y de las fracciones a travs de lecturas individuales y grupales de textos histricos y artculos actuales sobre didctica que generen discusiones y debates.
rea: Matemtica
Propiciar en los futuros docentes el desarrollo de estrategias que tomen en cuenta la diversidad de conocimientos previos y experiencias de los alumnos, propicien la curiosidad, desarrollen la autonoma, fomenten el rigor intelectual y generen las condiciones necesarias para la enseanza de la matemtica. Situar la matemtica como conocimiento social ligado estrechamente a la cultura y a la historia, a travs de investigaciones realizadas en la comunidad sobre los aportes de las culturas locales a los procedimientos y a las resoluciones de problemas matemticos. Indagar sobre la evolucin histrica de la numeracin oral y escrita a travs de la lectura y anlisis de textos de la historia de la matemtica sobre otros sistemas de numeracin, anlisis de sus ventajas y desventajas, su aplicacin y la comparacin con el sistema de numeracin decimal. Presentar actividades que permitan establecer relaciones entre los diferentes tipos de grafas numricas e instrumentos de clculo con el desarrollo de los algoritmos. Por ejemplo, relacionar la grafa romana con la utilizacin del baco. Analizar e interpretar grafas no convencionales elaboradas por los nios en su aproximacin hacia el conocimiento matemtico y las representaciones convencionales. Propiciar la observacin de clases (directa o en videos) en las que se trabaje el uso de la numeracin oral, escrita y sus propiedades (conteo, orden, valor de posicin) y de la fraccin, sus propiedades y operaciones desde una perspectiva actual y tradicional que
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permitan la realizacin de debates para analizar, comparar, reflexionar y obtener conclusiones respecto a las formas de trabajar el rea con nios del nivel inicial. Propiciar el desarrollo de situaciones-problema de razones y proporcionalidad numrica que integren conceptos matemticos (porcentajes, escalas, razones entre medidas, grficos estadsticos) contextualizadas en situaciones matemticas y de otras disciplinas. Plantear situaciones que promuevan el desarrollo de la habilidad de plantear y descubrir situaciones matemticas a problemas que as lo requieran, utilizando variedad de estrategias, argumentando y fundamentando tanto los resultados como los procedimientos. Fomentar el trabajo en grupo para el anlisis de las problemticas relacionadas con las condiciones de vida de la comunidad (agua potable, alcantarillado, vivienda propia, servicios de salud, etctera) utilizando la recoleccin, organizacin y representacin de datos para hacer modificaciones y haciendo que los nios los utilicen en situaciones cotidianas de su entorno. Propiciar en los futuros docentes momentos de anlisis, contrastacin de procedimientos, resultados, argumentacin y discusin de procesos de resolucin de problemas y sus explicaciones. Contribuir a la formacin de hbitos de trabajo y de responsabilidad exigiendo a los futuros docentes la realizacin de sus trabajos con rigor, precisin y claridad. Bibliografa bsica
Boyer, C. B. (1992). Historia de la matemtica. Madrid: Alianza. Corvaln, F. (1995). La matemtica aplicada a la vida cotidiana. Barcelona, Espaa: Gra. Dickson, L. y otros (1991). El aprendizaje de las matemticas. Barcelona, Espaa: Labor. Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes - MECyD (1997). Trabajando lenguaje y matemtica en el nivel inicial. La Paz. MECyD (2000). Gua didctica integrada para el nivel inicial. En elaboracin. MECyD (2001). Documentos de trabajo: segundo ciclo del nivel inicial. La Paz. MECyD (2001). Diseo curricular para el segundo ciclo del nivel inicial. La Paz. Versin preliminar. National Council of Teachers of Mathematics (1991). Standares Curriculares y de Evaluacin para la Educacin matemtica. Thales, EE.UU.: Saem. Parra, C. e I. Saiz, Comps. (1994). Didctica de las matemticas. Buenos Aires: Paids. Varios autores (1988). Educacin matemtica. Serie: La educacin en los primeros aos. Revista Novedades Educativas. Buenos Aires.
Briales, F. J. y M. Jimenez (1998). Matemtica viva. Madrid: Alhambra. Fiol, M. L. y J. M. Fortuny (1990). Proporcionalidad directa: la forma y el nmero. Madrid: Sntesis. Gmez, B. (1988). Numeracin y clculo. Madrid: Sntesis.
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Captulo 8
Linares, S. y M.B. Snchez (1988). Fracciones. Madrid: Sntesis. Lizarzaburo A. y G. Zapata, Comps. (2000). La matemtica en la sociedad indgena. Madrid: Morata. Moreno, M. (1989). La pedagoga operatoria. Barcelona, Espaa: Laia. Puy Prez, E. del (1994). La solucin de problemas en matemticas. Madrid: Santillana.
Mdulo 2 Espacialidad y geometra Contenidos sugeridos para el mdulo Relaciones espaciales - Percepciones y magnitudes espaciales en las diferentes culturas. Sistemas de medicin de superficies andinas: la produccin agrcola de un rea como medida de superficie (la fanega), las magnitudes relativas (el tupo). - Nociones geomtricas en el plano y en el espacio: Relaciones espaciales y topolgicas. Magnitudes - Medidas de uso tradicional y universal, sistema internacional de medida (longitud, capacidad, peso, volumen, tiempo, temperatura, rea), conversiones de unidades de medida (mltiplos y submltiplos). - Medicin. - Estimacin. - Aproximacin y exactitud. - Error de medicin. - Instrumentos de medicin. - Precisin. Figuras y cuerpos geomtricos - Propiedades y relaciones de las figuras y los cuerpos geomtricos. - ngulos y rectas. - Tringulos: segmentos notables. Teorema de Pitgoras. - Cuadrilteros. - Polgonos regulares e irregulares: permetro y rea. - Movimientos en el plano. - Plano cartesiano: lectura de mapas y planos. - Composicin de tringulos y cuadrilteros para formar poliedros de caras triangulares y cuadrilteras. - Poliedros regulares. - Volmenes de cuerpos geomtricos regulares. - La circunferencia y el crculo: elementos y posiciones relativas. - Figuras tridimensionales derivadas del crculo. - Relaciones entre los poliedros y los cuerpos redondos.
rea: Matemtica
- Sistema monetario.
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- Nociones de congruencia y semejanza. - Proporcionalidad de segmentos. - Teorema de Thales. - Nociones de proyeccin y perspectiva. Estrategias didcticas y diseo de actividades para abordar la enseanza de la espacialidad y geometra en el nivel inicial Orientacin y localizacin en el espacio - Desplazamientos personales y de objetos: buscar y encontrar objetos, observar objetos desde diferentes perspectivas y distancias, describir oralmente trayectos (instrucciones para encontrar cosas). - Exploracin de diferentes formas de representacin del espacio en planos, maquetas, moldes, fotografas, etctera. - Exploracin del uso de la regla y la escuadra en el trazado libre de lneas. - Aproximacin a la construccin del sistema de coordenadas con cuadros de doble entrada. - Anticipacin de resultados, de las situaciones propuestas entre pares. Observacin, comparacin y descripcin de objetos - Iniciacin al estudio de la geometra considerando los elementos del entorno y el espacio concreto, donde las relaciones espaciales sean observables y ayuden a dar sentido al espacio donde viven. - Descripcin y reproduccin de formas y objetos. Descubrimiento de semejanzas y diferencias entre objetos - Composicin y descomposicin de objetos con o sin modelo (rompecabezas). - Diferenciacin de propiedades en las figuras (abiertas, cerradas, curvilneas y rectilneas etctera). - Representacin grfica de figuras y formas. - Exploracin de movimiento y/o transformacin de figuras, anticipacin del resultado a travs del dibujo. La medida, una prctica social - Comparaciones usando diferentes estrategias y objetos de uso no convencional e inicio del uso de medidas convencionales para medir magnitudes relativas al tamao, longitud, peso, capacidad, tiempo (pasos, lpices, partes del cuerpo, diversos recipientes, etctera). - Exploracin de diversas maneras de medir (estimacin global, comparacin directa o indirecta). - Estimacin de magnitudes a ojo.
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Captulo 8
- Reflexin sobre la pertinencia en la eleccin de una unidad de medida. - Registros no convencionales y convencionales de la medicin. - Comunicacin oral y escrita de los registros. Estrategias de evaluacin para el aprendizaje de los nios - Observacin y registro de respuestas de los nios a partir de actividades propuestas (logros o dificultades). - Aspectos a considerar en la evaluacin de los nios. - Anlisis de las producciones, el vocabulario, la argumentacin de respuestas, la anticipacin de resultados, el uso de formas convencionales para representar cantidades y de las representaciones de la figuras geomtricas, variedad de respuestas ante el mismo problema y modificaciones de un mismo problema. Sugerencias de estrategias metodolgicas Presentacin de los contenidos geomtricos en situaciones problemticas situndolos en contextos de vida cotidiana y en contextos matemticos. A partir de esta presentacin se deben generar momentos de anlisis y discusin de manera que se establezca el nexo entre el proceso de resolucin de problemas y los argumentos en los cuales dichos procesos se respaldan. Propiciar en los futuros docentes el desarrollo de estrategias que respondan a la diversidad de conocimientos previos y de experiencias de los nios, que promuevan la curiosidad, desarrollen la autonoma, fomenten el rigor intelectual y generen las condiciones necesarias para la enseanza de la matemtica. Realizar sesiones de clases con diferentes caractersticas: expositivas, participativas, focalizadas y abiertas. Sesiones de consulta bibliogrfica de textos y artculos actuales sobre didctica de la geometra a travs de lecturas individuales y grupales que generen discusiones, debates y conclusiones. Propiciar situaciones problemticas que requieran del uso de instrumentos geomtricos para la representacin de figuras y cuerpos en dos y tres dimensiones y para el anlisis de sus propiedades. Propiciar la interpretacin geomtrica de las representaciones abstractas haciendo uso de la visualizacin, el dibujo y la comparacin de figuras en diversas posiciones y de las comunicaciones orales. Fomentar actividades que permitan explorar las figuras geomtricas conocidas y proponer nuevas formas de clasificacin por familias de acuerdo a las caractersticas comunes que incentiven el anlisis y el descubrimiento de sus propiedades y relaciones. Favorecer la exploracin y la bsqueda de informacin de las medidas propias de las di-
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rea: Matemtica
ferentes culturas experimentando su uso en situaciones concretas y el anlisis de la pertinencia del uso de estas medidas. Presentar situaciones problemticas en las que se establezcan relaciones entre las unidades de medida, de peso, capacidad y de volumen y discutir la necesidad o no del uso de las medidas oficiales. Presentar situaciones de anlisis sobre el uso del cuadrado como unidad de rea y del cubo como unidad de volumen y la construccin de los mismos (metro cuadrado, decmetro cbico, metro cbico). Los futuros docentes deben realizar sus trabajos con rigor, precisin y claridad. De esta manera se contribuye a la formacin de hbitos de trabajo y de responsabilidad. Bibliografa bsica
Alcina, C. y otros (1987). Invitacin a la didctica de la geometra. Madrid: Sntesis. Alcina, C. y otros (1988). Materiales para construir la geometra. Madrid: Sntesis. Bressan, A.M. y otros (2000). Razones para ensear geometra en la educacin bsica. Buenos Aires: Novedades Educativas. Dikson, L. y otros (1991). El aprendizaje de las matemticas. Barcelona, Esapaa: Labor. Garca, J. y C. Beltrn (1988). Geometra y experiencias. Madrid: Alhambra. Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes - MECyD (2001). Diseo curricular para el segundo ciclo del nivel inicial. La Paz. Versin preliminar. MECyD (1997). Trabajando Lenguaje y Matemtica en el nivel inicial. La Paz National Council of Teachers of Mathematics (1991). Standares curriculares y de evaluacin para la educacin matemtica. Thales, EE.UU.: Saem.
Clemens, O. y otros (1999). Geometra con aplicaciones. EE.UU.: Addison Wesley Iberoamericana.
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Captulo 8
rea: Ciencias de la vida

La propuesta de Ciencias de la vida marca una ruptura con las formas de enseanza de la ciencia que hasta hoy, en general, han tenido vigencia en la escuela boliviana y, por lo tanto, exige tambin cambios profundos en la formacin docente, pues demanda que se trabaje en varios aspectos que son novedosos, entre los cuales cabe destacar: La integracin de las ciencias sociales y naturales. La atencin a la diversidad del conocimiento reconociendo su variedad (etnociencia). La atencin a las formas en que los nios se apropian y construyen el conocimiento del mundo social y natural. La consideracin de los problemas relacionados con los valores, como una forma de comprender crticamente el mundo social. El desarrollo del pensamiento crtico. La formacin docente busca que el maestro tenga un conocimiento general de las disciplinas correspondientes a las ciencias naturales y sociales y que comprenda la relacin entre los fenmenos estudiados por ellas. Al mismo tiempo debe desarrollar estrategias pedaggicas apropiadas para despertar en los nios del nivel inicial el inters por explorar y descubrir el mundo, proporcionndoles herramientas para la observacin e interpretacin de las experiencias de su vida cotidiana.
Trabajo comunitario en el entorno del INS Angel Mendoza Oruro
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Para ello, es importante que los futuros docentes conozcan en profundidad las competencias que deben desarrollar los nios en el nivel inicial, particularmente en el rea de ciencias de la vida y tengan un adecuado dominio de su didctica.
Principales propsitos del rea

Promover el anlisis de la propuesta curricular y enfoque del rea de Ciencias de la vida para su aplicacin en la prctica pedaggica con nios de 0 a 6 aos. Desarrollar las competencias necesarias para elaborar y usar materiales diversos que apoyan el trabajo didctico del rea en el nivel inicial. Dotar a los futuros docentes de una estructura conceptual bsica de conocimientos cientficos aportados por las ciencias sociales y naturales. Comprender algunas caractersticas bsicas del conocimiento cientfico, su desarrollo histrico y las interrelaciones entre ciencia y sociedad y entre tica y ciencia. Analizar las diferencias y relaciones que existen entre la ciencia de los cientficos y la ciencia escolar y promover la reflexin sobre la importancia de las representaciones de los nios en la construccin de nociones sobre el mundo natural y social. Desarrollar estrategias para integrar conocimientos disciplinares en el tratamiento de los temas centrales en la enseanza en el nivel inicial. Diferenciar los enfoques en la enseanza de las ciencias, analizando cules predominan en las escuelas bolivianas, para profundizar en el conocimiento y aplicacin de los fundamentos y la didctica de los nuevos enfoques en el marco de la Reforma Educativa boliviana.

Mdulo 1 La enseanza de las ciencias en el nivel inicial Este mdulo est orientado a introducir al futuro docente en la problemtica actual sobre la enseanza de las ciencias, proporcionar elementos sobre la construccin del conocimiento cientfico y profundizar en el conocimiento del rea de Ciencias de la vida a travs de una explicacin sobre su objeto de estudio, enfoque, propsitos y las disciplinas que la conforman. La comprensin del enfoque didctico del rea permite al futuro docente establecer y desarrollar criterios para seleccionar contenidos de las ciencias a ser abordadas en el nivel inicial. Asimismo, posibilita la planificacin de actividades de enseanza y evaluacin que involucren el desarrollo de estrategias didcticas adecuadas y la produccin de materiales didcticos. Contenidos sugeridos para el mdulo Caractersticas epistemolgicas de las ciencias sociales y naturales - El debate entre empirismo y racionalismo.
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- El positivismo en el siglo XX. - El anlisis histrico de la ciencia y su influencia sobre la epistemologa: Kuhn, Feyerabend, Lakatos. - La unidad y diversidad metodolgica entre las ciencias naturales y sociales. - Relaciones entre ciencia y sociedad: la sociologa de la ciencia. - Aspectos institucionales de la investigacin cientfica. - El poder de la ciencia en la sociedad actual. - Presencia de la ciencia en la educacin. - Reflexin sobre el saber de las culturas originarias y sus aportes al conocimiento cientfico. Problemtica actual de la enseanza de las ciencias Importancia de las ciencias en la formacin de los nios - Argumentos a favor de la educacin cientfica en el nivel inicial. - Papel de las competencias cientficas en el desarrollo del nio. - La construccin de las representaciones del mundo natural y social en el nio. - Dificultades de los nios en el aprendizaje de las ciencias. Ciencia escolar, ciencia de los cientficos y construccin infantil del mundo - Diferencias y semejanzas entre ciencia escolar y ciencia de los cientficos. - La enseanza del conocimiento cientfico en la escuela a partir de las representaciones del mundo social y natural de los nios. Enseanza de la ciencia y diversidad de cosmovisiones culturales - La relacin entre la ciencia y las cosmovisiones culturales como complementacin: asimilacin y jerarquizacin del conocimiento tnico por la ciencia occidental y del conocimiento occidental dentro de prcticas culturales. - La relacin entre la ciencia y las cosmovisiones culturales como conflicto: diversidad de explicaciones, incompatibilidad entre las mismas. - Formas de transmisin y conservacin del conocimiento: papel de la comunidad como depositaria y transmisora de saberes culturales. - La relacin entre el conocimiento social y la formacin tica. El rea de Ciencias de la vida en el currculo del nivel inicial - Las ciencias naturales y sociales y sus disciplinas. Objetos de estudio de cada disciplina. Puntos de contacto y diferencias. Formas de integracin disciplinar dentro del rea. - Ciencias de la vida como una construccin didctica para el estudio de la naturaleza y la sociedad, en la propuesta curricular de la Reforma Educativa. - Ciencias de la vida en el nivel inicial: enfoque, propsitos, componentes y competencias.
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- Criterios de seleccin y organizacin de contenidos: referentes disciplinares de las ciencias sociales y naturales, contextos cercanos y lejanos, conocimientos previos, caractersticas del pensamiento social y natural de los nios, necesidades de aprendizaje, saberes y prcticas culturales. - Estrategias didcticas a partir del planteamiento de problemas. - Procedimientos del rea Ciencias de la vida en el nivel inicial: en la apropiacin de informacin, en la produccin de conocimiento y en la comunicacin - Formas de integracin con otras reas curriculares y temas transversales. - Orientaciones para la evaluacin del rea. - Adecuaciones curriculares para trabajar el rea con nios con necesidades educativas especiales. Sugerencias de estrategias metodolgicas Gran parte de los temas que se abordan en este mdulo, como los debates sobre la epistemologa de las ciencias, la caracterizacin y diferenciacin entre la ciencia escolar y la ciencia de los cientficos, el proceso de desarrollo del conocimiento cientfico y otros, son temas de anlisis conceptual, por lo que se recomienda una metodologa basada en revisin bibliogrfica, sesiones de anlisis y clarificacin de ideas centrales de los textos ledos, discusin de interpretaciones o tesis controvertidas. Cuando sea necesario, el catedrtico debe exponer los conceptos imprescindibles para facilitar la comprensin del material bibliogrfico. Es importante que cuando se realicen debates se fomente que los estudiantes argumenten sus ideas, relacionndolas y fundamentndolas en el material analizado. Los aspectos referidos al abordaje del rea para su enseanza en el nivel inicial pueden ser trabajados en talleres de discusin y contrastados con visitas a escuelas donde se observe cmo los docentes ensean los contenidos de esta rea, para proponer formas alternativas de trabajo y actividades concretas que los alumnos consideren que mejoraran las prcticas observadas. Las propuestas que hagan los alumnos deben tomar en cuenta las necesidades de aprendizaje de los nios, sus caractersticas y los enfoques innovadores que hayan estudiado. En Bolivia hay un vaco en la investigacin emprica sobre las ideas cientficas de los nios, por lo que sera importante que los futuros docentes hagan pequeas investigaciones sobre las ideas que tienen los nios sobre los fenmenos naturales y sociales, sus formas de indagacin y cmo representan lo que saben. Para ello, es necesario el trabajo de campo y sistematizar los resultados recurriendo a bibliografa pertinente, particularmente sobre estudios similares realizados en otros pases. Durante el trabajo del mdulo el catedrtico debe propiciar un anlisis crtico sobre los diversos modelos de enseanza de ciencias naturales y ciencias sociales en el nivel inicial, relacionado con los logros y dificultades en los procesos de aprendizaje de los nios.
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Bibliografa bsica
Aisenberg, B. y S. Alderoqui, Comps. (1997). Didctica de las ciencias sociales: aportes y reflexiones. Buenos Aires: Paids. Arca, M., P. Guidoni y P. Mazzoli (1990). Ensear ciencia: cmo empezar; reflexiones para una educacin cientfica de base. Barcelona, Espaa: Paids. Benlloch, M. (1992). Ciencias en el parvulario: una propuesta psicopedaggica para el mbito de la experimentacin. Barcelona, Espaa: Paids. Bolesso, M.R. y M. Manassero (1999). Las ciencias sociales en el nivel inicial, utopa o realidad?: un mundo real para los ciudadanos del futuro. Rosario, Argentina: Homo Sapiens. Ciencias naturales: una aproximacin al conocimiento del entorno natural (1999). Revista Novedades educativas. Serie La educacin en los 0 a 5 primeros aos. Buenos Aires. Ciencias sociales: una aproximacin al conocimiento del entorno social. (1999). Revista Novedades educativas. Serie La educacin en los 0 a 5 primeros aos. Buenos Aires. Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes - MECyD (1999). Gua didctica de Ciencias de la vida; Tecnologa y conocimiento prctico para el primer ciclo. La Paz. MECyD (2000). Gua didctica integrada para el nivel inicial. En elaboracin. MECyD (2001). Diseo curricular para el segundo ciclo del nivel inicial. La Paz. Versin preliminar. MECyD (2001). Documentos de trabajo: segundo ciclo del nivel inicial. La Paz. MECyD. Revistas Jeroata, 6, 7, 8 , 9. La Paz. Weissmann, H. Comp. (1997). Didctica de las ciencias naturales: aportes y reflexiones. Buenos Aires: Paids.
Barnes, B., T.S. Kuhn, R. K. Merton y otros (1980). Estudios sobre sociologa de la ciencia. Madrid: Alianza. Bunge, M. (1983). La investigacin cientfica: su estrategia y su filosofa. Barcelona, Espaa: Ariel. Bruner, J. y H. Haste, Comps. (1990). La elaboracin del sentido: la construccin del mundo por el nio. Barcelona, Espaa: Paids. Cullen, C. (1997). Crtica de las razones de educar: temas de filosofa de la educacin. Buenos Aires: Paids. Chalmers, A. (1984). Qu es esa cosa llamada ciencia? Madrid: Siglo XXI. Driver, R. y otros (1992). Ideas cientficas en la infancia y en la adolescencia. Madrid: Morata. Harlen, W. (1994). Enseanza y aprendizaje de las ciencias. Madrid: Morata. Nieda, J. y B. Macedo (1997). Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos. Santiago de Chile: Unesco. Papp, D. (1996). Historia de las ciencias: desde la antigedad hasta nuestros das. Santiago de Chile: Andrs Bello. Pluckrose, H. (1993). Enseanza y aprendizaje de la historia. Madrid: Morata. Splitter, L.J. y A.M. Sharp (1996). La otra educacin: filosofa para nios y la comunidad de indagacin. Buenos Aires: Manantial. Turiel, E. (1984). El desarrollo del conocimiento social: moralidad y convencin. Madrid: Debate. Turiel, E., I. Enesco y J. Linaza, Comps. (1989). El mundo social en la mente infantil. Madrid: Alianza. Ziman, J. (1981). La credibilidad de la ciencia. Madrid: Alianza.
Mdulo 2 Explorando el mundo natural y social en el nivel inicial En este mdulo se analizan los ejes temticos del rea, los cuales articulan conceptos y temas de diferentes disciplinas, que posibilitan un primer acercamiento de los nios al
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conocimiento cientfico. Cada eje temtico considera dos aspectos: uno referido al bagaje de conocimientos cientficos que debe poseer el futuro docente como parte de su formacin y como base terica de su prctica profesional y otro referido a la construccin de conceptos, por parte de los nios, relacionados con el eje y con propuestas didcticas que los futuros maestros deben desarrollar. Finalmente se estudian algunas orientaciones metodolgicas necesarias para trabajar en el nivel inicial cuando se aborde cualquier eje temtico. Contenidos sugeridos para el mdulo Sociedades y espacios geogrficos - Relaciones entre sociedad y espacio, entre personas y espacios fsicos, poblaciones y territorios, considerando tres enfoques fundamentales: el ambiental o ecolgico, el espacial o de localizacin y el de dinmica regional. - Anlisis en diferentes grupos culturales: concepciones particulares de espacio, territorio, propiedad y grupos sociales. - Construccin de las nociones espaciales por los nios y cmo desarrollarlas a partir de la enseanza: caracterizacin de diferentes espacios (urbano, rural), representaciones del entorno espacial mediante construcciones en plastilina y otros materiales, criterios de ubicacin y localizacin a travs de croquis, maquetas, mapas sencillos hechos por o con los nios. Sociedades y culturas a travs del tiempo - Anlisis de los procesos histricos que se desarrollaron en grandes periodos cronolgicos a partir de diferentes corrientes historiogrficas. - Anlisis de algunos procesos de transformacin socioeconmica locales, nacionales y mundiales. - Comprensin de la diversidad de prcticas y visiones que se encuentra en las sociedades del mundo y entre las diferentes culturas del pas. - Construccin de las nociones temporales por los nios. - Recursos didcticos para diferenciar el tiempo vivencial y tiempo convencional. - Construir referentes de tiempo, lneas de tiempo (antes-despus, ayer-hoy-maana, etctera) y determinar relaciones temporales bsicas (por ejemplo el trabajo con la edad propia y de otros). - Identificar momentos relacionados con las rutinas diarias, nociones temporales convencionales: hora, da-semana, da-noche, etctera. Sociedad y actividades humanas - Anlisis de la organizacin social y dinmica de las relaciones entre las personas y entre stas y las instituciones. - Anlisis de estudios sobre grupos sociales diversos y cmo estos se organizan: familia, sociedades u organizaciones comunitarias, clubes, etctera.
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- Formas de organizacin en diferentes grupos culturales. - Nociones sociomorales relacionadas con la socializacin del nio en distintos mbitos de convivencia. - Pautas de crianza y socializacin en diferentes grupos culturales. - Estrategias para analizar y comparar con los nios las actividades que ellos realizan, las formas de relacin que establecen con los otros y las responsabilidades que asumen en diferentes mbitos. - El juego de roles, la dramatizacin, los tteres y otras simulaciones como estrategias para estimular las exploraciones que hacen los nios sobre el mundo social. Fenmenos del mundo fsico - Conocimientos bsicos sobre fenmenos fsicos y qumicos: movimiento de los cuerpos, fuerzas, mquinas simples, fenmenos lumnicos (luz-sombra) y acsticos. - Nociones bsicas sobre materia (estados de agregacin, cambios de estado), y energa (tipos de energa, transformacin de la energa). - Ideas de los nios acerca de los fenmenos fsicos y qumicos. - Recursos didcticos para la exploracin de fenmenos fsicos y qumicos por los nios: - Simulacin de los experimentos. Seres vivos - Nociones fundamentales sobre estructura y funciones de los seres vivos. - Aproximacin a la diversidad biolgica. - Criterios culturales y taxonmicos de clasificacin de especies animales y vegetales. - Relaciones entre seres vivos y medio fsico: ecosistema, elementos biticos y abiticos, cadenas trficas y requerimientos de agua, luz y nutrientes de plantas y animales. - Importancia de los seres vivos para el ser humano. - Nociones infantiles sobre lo vivo y lo no vivo. - Formas de representacin de los seres vivos elaboradas por los nios a travs de esquemas, maquetas, dibujos, textos sencillos, etctera. - Recursos didcticos para la observacin, descripcin, comparacin y clasificacin. El ser humano - Conocimientos bsicos sobre el ser humano desde una perspectiva sistmica: el organismo como un complejo sistema y como integrante de un sistema mayor, el ambiente. - Conocimientos sobre anatoma y fisiologa del cuerpo humano. - Crecimiento y desarrollo de la persona. - Conocimientos sobre salud y riesgos infantiles. - Descripciones que hace el nio de su cuerpo, comparacin y relacin con otras personas y otros seres vivos.
la observacin y la experimentacin con instrumentos sencillos y recursos del medio.
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- Recursos didcticos para la representacin del cuerpo humano, el relacionamiento entre algunos rganos y sus funciones, la explicacin de los valores nutritivos de algunos alimentos: lminas, juegos, dramatizacin, etctera. - Prcticas de higiene en actividades cotidianas y cuidado de la salud. La Tierra y el universo - Nociones bsicas sobre astronoma: estrellas, constelaciones, el sistema solar, asteroides, cometas. - Estructura de la Tierra, historia evolutiva de la Tierra. - Grandes espacios continentales, ocanos, mares. - Sistemas orogrficos e hidrogrficos. - Historia de las representaciones de la Tierra. - Concepciones culturales acerca de la Tierra. - Representaciones astronmicas infantiles. - Ideas de los nios acerca de la Tierra y el universo. - Recursos didcticos que pueden emplearse para representar el mundo y el universo: modelado, maquetas, esquemas, grficos y dibujos. Orientaciones metodolgicas para la elaboracin de secuencias didcticas que desarrollen temas de Ciencias de la vida en el nivel inicial - Importancia de la exploracin de las ideas previas de los nios. - Recursos y actividades para estimular la observacin visual, tctil y olfativa. - Recursos y actividades para desarrollar la indagacin y las explicaciones de los nios, mediante preguntas y experiencias. - Recursos para desarrollar registros de informacin. - Recursos para la realizacin de experimentos y observaciones con ayuda de un adulto. - El juego como recurso didctico. - Papel del profesor y de los alumnos en el aprendizaje de las ciencias. Sugerencias de estrategias metodolgicas Al abordar un eje temtico, el catedrtico debe promover el anlisis de los temas mediante la revisin bibliogrfica, talleres de lectura, elaboracin de monografas, dibujos de mapas, cuestionarios, entrevistas, experimentos, construccin de modelos, trabajos de campo y laboratorio, sesiones de debates sobre temas polmicos. Adems, debe guiar las indagaciones de los futuros docentes con explicaciones oportunas pero tambin presentarles otras alternativas, darles argumentos, aclararles e interpretar las ideas generadas por los propios alumnos, intentando explicitarlas y conectarlas con modelos cientficos. Se debe promover la reflexin por parte de los alumnos, haciendo preguntas que los motiven a ser crticos con sus propias opiniones y a indagar sobre las explicaciones
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cientficas, teniendo en cuenta las diferentes cosmovisiones que se han desarrollado en la historia. De esta manera se toman en cuenta los conocimientos previos de los alumnos y se fomenta la contrastacin con la informacin que recojan y con las ideas y conocimientos de sus compaeros y del propio catedrtico. Tambin es importante motivar a los futuros docentes a identificar centros de informacin actualizados (bibliotecas, internet, revistas especializadas) con los cuales pueden organizar una base de datos que les sirva para su prctica profesional. Para el abordaje de algunos de los ejes temticos se puede organizar a los alumnos por grupos, asignndoles diferentes aspectos del tema seleccionado. Por ejemplo, en el eje temtico Sociedades y espacios geogrficos y dentro del tema de relaciones entre sociedad y espacio, entre personas y espacios fsicos, un grupo podra investigar estas relaciones en la comunidad local, otro grupo podra analizar cmo se organizan los grupos originarios en diferentes lugares del pas, en relacin con las zonas geogrficas que ocupan, mientras un tercer grupo podra hacer esta investigacin a escala latinoamericana o tomando en cuenta otro continente. Luego se generara un partir de ellos las regularidades en la relacin entre espacio y sociedad, as como las particularidades de cada mbito investigado, y generar debate con argumentaciones y fundamentaciones de los diferentes puntos de vista. A partir de cada eje temtico estudiado, los alumnos deben aprender estrategias didcticas pertinentes para disear actividades de enseanza que puedan ser implementadas en el nivel inicial. Para el diseo de estas actividades es necesario que los alumnos del INS realicen visitas a diversas instituciones de nivel inicial y observen cmo se trabaja con los nios para hacer sus propias propuestas didcticas. El jugar, conversar e interactuar con los nios pequeos les da importantes insumos para que sus propuestas sean pertinentes y significativas. El catedrtico tambin debe generar situaciones en las que los estudiantes analicen producciones infantiles que les permitan comprender las ideas que los nios construyen sobre diferentes aspectos del mundo natural y social y la importancia de partir de estos conocimientos para ayudarlos a comprender el mundo social y natural, cada vez de manera ms compleja. En resumen, el futuro maestro del nivel inicial pone en juego sus conocimientos sobre los ejes temticos, las nociones infantiles y las caractersticas epistemolgicas de la ciencia escolar al elaborar y discutir crticamente diversos recursos didcticos y procesos de enseanza pertinentes a sus propsitos.
intercambio de los resultados de las investigaciones de cada grupo para identificar a
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Bibliografa bsica
Aisenberg, B. y S. Alderoqui, Comps. (1997). Didctica de las ciencias sociales: aportes y reflexiones. Buenos Aires: Paids. Aisenberg, B. y S. Alderoqui, Comps. (1998). Didctica de las ciencias sociales II: teoras con prcticas. Buenos Aires: Paids. Arca, M., P. Guidoni y P. Mazzoli (1990). Ensear ciencia: cmo empezar; reflexiones para una educacin cientfica de base. Barcelona, Espaa: Paids. Benlloch, M. (1992). Ciencias en el parvulario: una propuesta psicopedaggica para el mbito de la experimentacin. Barcelona, Espaa: Paids. Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes - MECyD (2000). Gua didctica integrada para el nivel inicial. En elaboracin. MECyD (2001). Diseo curricular para el segundo ciclo del nivel inicial. La Paz. Versin preliminar. MECyD (2001). Documentos de trabajo: segundo ciclo del nivel inicial. La Paz. Weissmann, H., Comp. (1997). Didctica de las ciencias naturales: aportes y reflexiones. Buenos Aires: Paids.
Bolesso, M.R. y M. Manassero (1999). Las ciencias sociales en el nivel inicial, utopa o realidad?: un mundo real para los ciudadanos del futuro. Rosario, Argentina: Homo Sapiens. Dallera, O. y otros (1997). La formacin tica y ciudadana en la educacin general bsica. Buenos Aires: Novedades Educativas. Driver, R. y otros (1992). Ideas cientficas en la infancia y en la adolescencia. Madrid: Morata. Harlen, W. (1994). Enseanza y aprendizaje de las ciencias. Madrid: Morata. Pluckrose, H. (1993). Enseanza y aprendizaje de la historia. Madrid: Morata. Santa, C.M. y D. Alvermann, Comps. (1994). Una didctica de las ciencias: procesos y aplicaciones. Buenos Aires: Aique. Torres, J. (1994). Globalizacin e intedisciplinariedad: el curriculum integrado. Madrid: Morata. Turiel, E. (1984). El desarrollo del conocimiento social: moralidad y convencin. Madrid: Debate. Turiel, E., I. Enesco y J. Linaza, Comps. (1989). El mundo social en la mente infantil. Madrid: Alianza. MECyD (1999). Gua didctica de Ciencias de la vida; Tecnologa y conocimiento prctico para el primer ciclo del nivel primario. La Paz.
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rea: Tecnologa y conocimiento prctico

El propsito del rea de Tecnologa y conocimiento prctico es formar a los futuros maestros en la apropiacin de diversas estrategias de exploracin y anlisis de los principios del desarrollo tecnolgico. Al mismo tiempo se pretende lograr que este anlisis abarque tambin los valores y concepciones que han fundamentado este desarrollo en las distintas culturas y a lo largo de la historia de la humanidad. El conocimiento terico y prctico del rea permite al maestro del nivel inicial apoyar a los nios en la construccin de competencias que les sirvan para responder a las interrogantes que se plantean acerca de cmo funcionan y por qu se crearon diversos artefactos tecnolgicos sencillos y complejos que les rodean, como por ejemplo: las computadoras, televisores, licuadoras, motores, radios, bicicletas, cubiertos, etctera. Para ello, los maestros deben desarrollar capacidades pedaggicas y habilidades didcticas que les permitan promover en los nios procesos de aprendizaje y construccin de conocimientos a travs de la comparacin, la interrogacin, la formulacin de suposiciones, la verificacin de sucesos y la construccin de proyectos tecnolgicos sencillos, brindndoles as la oportunidad de aprender e incorporar las nociones bsicas del conocimiento tecnolgico a travs del juego y la exploracin. Las orientaciones que el catedrtico proporcione para
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que el estudiante aprenda a desarrollar algunos proyectos tecnolgicos, estrategias de indagacin, exploracin y anlisis de los productos, tienen el objetivo de crear una clara conciencia acerca de las necesidades a las que responde la produccin de estos artefactos. Al mismo tiempo, busca generar una conciencia crtica acerca de las consecuencias personales, sociales y ambientales que trae consigo el uso inadecuado de los artefactos.

Promover la comprensin de la importancia que ha adquirido en las ltimas dcadas el entorno tecnolgico, a fin de que los futuros docentes puedan reflexionar y actuar de manera racional en dicho entorno, haciendo un uso sostenible de los recursos. Fomentar el anlisis de las soluciones que el hombre ha creado para responder a sus necesidades materiales y organizacionales, tanto en las culturas originarias como en otras. Promover la reflexin sobre las diferencias entre los objetos naturales y los objetos tecnolgicos o creados por el hombre, a partir del anlisis de problemas de naturaleza tecnolgica e identificando los elementos que constituyen algunas construcciones y estructuras sencillas. Promover el desarrollo de estrategias de planificacin, diseo de proyectos y actividades tecnolgicas, seleccionando contenidos y recursos (materiales, herramientas, mquinas o instrumentos) adecuados para desarrollar las competencias establecidas para los nios del nivel inicial, de manera integrada con las dems reas de conocimiento.

Mdulo nico Iniciacin tecnolgica
En este mdulo se desarrollan dos aspectos: por un lado, el conocimiento de los contenidos especficos del rea y sus estrategias de enseanza y, por otro, los procesos de integracin de los conocimientos del rea con los de las otras reas curriculares. Es necesario enfatizar que, como una base para comprender los contenidos y propsitos del rea, el futuro docente debe diferenciar conceptos que generalmente son confundidos, como: tcnica, tecnologa, educacin tecnolgica y tecnologa educativa, ya que esto le permitir apoyar con mayor certeza los procesos de aprendizaje de los nios. Contenidos sugeridos para el mdulo - El rea de tecnologa y conocimiento prctico en el currculo del nivel inicial: enfoque, componentes, competencias e indicadores. - Diferenciacin conceptual entre tcnica, tecnologa, educacin tecnolgica y tecnologa educativa.
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- Didctica de la enseanza de la tecnologa en el nivel inicial; integracin con las otras reas de conocimiento. Procesos de resolucin de problemas, unidades de aprendizaje, secuencias didcticas, juegos y juguetes. - Diferencia entre objetos naturales y objetos artificiales o tecnolgicos (creados por el ser humano) - Uso con pertinencia de herramientas, instrumentos, mquinas y materiales. - Anlisis de productos tecnolgicos (lectura de los objetos): anlisis funcional, formal, estructural y de uso, as como las necesidades que satisface. - Proyectos tecnolgicos, el mtodo de trabajo y sus fases: identificacin de las necesidades, diseo, organizacin, gestin, planificacin, ejecucin, evaluacin, funcionamiento y producto final. - Clasificacin de materiales segn sus caractersticas, su uso y sus propiedades: uso domstico, construccin, etctera. Los materiales como insumo para la utilizacin en la produccin de objetos tecnolgicos. - Conocimiento de las normas de seguridad e higiene en las actividades tecnolgicas. Sugerencias de estrategias metodolgicas Dado que la resolucin de problemas es un recurso metodolgico bsico en la enseanza del rea de Tecnologa y conocimiento prctico, se debe formar a los futuros docentes tambin en este sentido, es decir, planteando problemas tecnolgicos lo ms cercanos a los que surgen en el entorno social. De esta manera, se pueden realizar las siguientes actividades: Realizar construcciones de diferentes objetos, sealando sus componentes, materiales, funciones y mecanismos de funcionamiento, como por ejemplo, sistemas de poleas, proyector artesanal de imgenes, juguetes con movimientos elaborados o sin movimientos, encuadernacin de libros, etctera. Explicar el funcionamiento y uso de mquinas y herramientas de baja y mediana complejidad, como una mquina de fotos, un arado, una bicicleta o patines, un molino, una radio, un telfono, un automvil, etctera. Descubrir los pasos de un proceso de produccin sencillo, donde se aprecie la transformacin de un producto en otro, por la intervencin de una tcnica, como por ejemplo, la fabricacin de mermelada, conservacin de alimentos, confeccin de ropa o fabricacin de muebles, etctera. Para un abordaje eficaz de los aspectos mencionados es importante que se propongan situaciones didcticas que se desarrollen a travs de proyectos tecnolgicos y el anlisis de productos logrados. En los primeros es importante que los alumnos intervengan en las decisiones respecto a lo que desean producir, identificando las necesidades a las cuales responderan con el producto y planifiquen y ejecuten el proyecto siguiendo los pasos con los cuales deben cumplir para que ste se considere un proyecto tecnolgico.
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Con relacin al anlisis de productos tecnolgicos, es importante que los alumnos conozcan su historia y sus transformaciones, identificando las necesidades a las que respondieron y tambin haciendo un anlisis morfolgico, estructural, de su funcin y funcionamiento, de su incidencia econmica, relacional, etctera. Es importante resaltar que el futuro docente debe tener acceso a una amplia bibliografa que le permita analizar, reflexionar y comparar los conceptos que diferentes autores proporcionan sobre el tema, especialmente lo relacionado con la distincin entre tcnica, tecnologa, etctera. Por otro lado, se debe enfatizar el trabajo con las hiptesis de los alumnos del INS, para generar discusiones, bsqueda de informacin, comparaciones y contrastaciones en el proceso de anlisis de todos los temas. El catedrtico debe proporcionar informacin como insumo para el trabajo a desarrollar. Esta informacin puede ser complementada por explicaciones de profesionales especializados, visitas, proyeccin de audiovisuales, etctera. Bibliografa bsica
El debate epistemolgico de fin de siglo y su incidencia en la determinacin de las competencias cientifico-tecnolgicas en los diferentes niveles de la educacin formal. Revista Novedades Educativas, 62. Buenos Aires. 20-23. Doval, L. y A. Gay (1996). Tecnologa, finalidad educativa y acercamiento didctico. Buenos Aires: Prociencia Conicet. Gay, A. y M.A. Ferreras (1997). La educacin tecnolgica: aportes para su implementacin. Buenos Aires: Prociencia Conicet. Gay, A y R. Bulla (1996). La lectura del objeto. Crdoba, Argentina: Tec. Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes - MECyD (2000). Gua didctica integrada para el nivel inicial. En elaboracin. MECyD (2001). Diseo curricular para el segundo ciclo del nivel primario. La Paz. Versin preliminar. MECyD (2001). Documentos de trabajo: segundo ciclo del nivel inicial. La Paz. Se puede hacer educacin tecnolgica con los ms chiquitos. Revista En la escuela, 29. Buenos Aires. Tecnologa en inicial. Revista Zona Educativa, 14. Buenos Aires: MEC. La tecnologa y los nios de kinder. Revista Quipus, 80. Mxico. Una vuelta de tuerca. Revista Zona Educativa, 7. Buenos Aires: MEC. Ulrich, H. (1994). Iniciacin tecnolgica. Buenos Aires: Colihue/Biblioser. Zabala, H.R. y S. Ledo de Albisu (1998). Tecnologa para docentes. Buenos Aires: Magisterio del Ro de la Plata.
Alvar Alvarez, R. (1993). Tecnologa en accin. Barcelona, Espaa: RAP. Aitken, J. (1994). Tecnologa creativa. Madrid: MEC/Morata. Baigorri, J. (1994). Tecnologa para chicos y chicas. Madrid: MEC. Buch, T. (1998). La tecnologa, la educacin y todo lo dems. Buenos Aires: Revista de Flacso. Famiglietti Secchi, M. (1998). Didctica y metodologa de la educacin tecnolgica. Rosario, Argentina: Homo Sapiens. Fourez, G. (1994). Alfabetizacin cientfica y tecnolgica. Buenos Aires: Colihue.
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Medina, M. y J. Sanmartn (1989). Ciencia, tecnologa y sociedad. Barcelona, Espaa: Anthropos/Nueva Ciencia. Messadi E. (1995). Los grandes inventos de la humanidad. Madrid: Alianza. Mitchan, C. (1989). Qu es la filosofa de la tecnologa? Madrid: Antrophos. Munford, L. (1992). Tcnica y civilizacin. Madrid: Alianza. Munari, B. (1986). Cmo nacen los objetos. Madrid: Gili. Quintanilla, M. (1988). La tecnologa: un enfoque filosfico. Buenos Aires: Eudeba. Rodriguez de Fraga, A.(1996). Educacin tecnolgica, se ofrece; espacio en el aula, se busca. Buenos Aires: Aique. Varios (1989). Filosofa de la tecnologa. Madrid: Antrophos.
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rea: Expresin y creatividad

El rea de Expresin y creatividad est orientada a formar maestros del nivel inicial que puedan cambiar la rutina de su prctica en el aula, ofreciendo a los nios experiencias en las cuales se expresen por diferentes medios (musicales, plsticos, orales, escritos, corporales y ldicos) y, sobre todo, resuelvan sus problemas con creatividad e ingenio. No se trata de convertir el aula en un espacio donde los nios puedan hacer lo que quieran; se trata de promover una educacin creativa con docentes que utilicen recursos didcticos propios del desarrollo de la expresin y la creatividad. La capacidad expresiva y creativa de los futuros maestros debe ser desarrollada cuidando que los contenidos del rea no se reduzcan a una simple transmisin de informacin sino que se trabajen a travs de la vivencia de numerosas experiencias en las cuales ellos puedan poner de manifiesto sus posibilidades expresivas y se enfrenten a desafos y retos de aprendizaje que les posibiliten poner en juego su capacidad creativa. Sera contradictorio pregonar la importancia de la expresin y la creatividad y no permitir que los alumnos tengan oportunidades para desarrollar competencias propias en esta rea. Para ensear en el nivel de educacin inicial, los docentes deben tener presente que la creatividad es una capacidad que puede ser desarrollada deliberadamente y que para lograr
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este propsito se cuenta con los recursos pedaggicos sistematizados que brinda la cretica. Por ello, el maestro debe aprender a utilizar en su prctica los mtodos, las estrategias y las tcnicas pertinentes para desarrollar competencias creativas en los nios. Es necesario recalcar que la educacin inicial se ha caracterizado por ensear modelos preestablecidos a los nios, por rutinizar y mecanizar sus posibilidades de expresin y por subestimar el verdadero alcance del aprendizaje al cual pueden llegar las personas de 0 a 6 aos de edad. Estas y otras caractersticas arraigadas en la educacin boliviana deben ser resueltas para dar respuesta a las demandas de la sociedad actual y para mejorar la calidad educativa del pas. El rea de expresin y creatividad es un espacio que plantea la innovacin educativa contribuyendo a forjar una educacin de vanguardia para beneficio de la sociedad boliviana. El desarrollo de las capacidades creativas en el nivel inicial es fundamental y la formacin de los maestros en esta rea es un desafo para los INS, ya que se trata de un rea con amplios contenidos y estrategias novedosas. En este sentido, el rea se trabaja en cinco mdulos; en el primero se articula la teora, la prctica y la didctica de la expresin y la creatividad y en los siguientes cuatro mdulos se desarrolla cada uno de los lenguajes de expresin artstica (musical, plstico, escnico y de la motricidad) desde un enfoque creativo. Cada uno de estos mdulos tiene una introduccin que permite al catedrtico comprender el carcter central de la propuesta.

Promover el anlisis de los fundamentos y de la propuesta prctica del rea de expresin y creatividad para generar la apropiacin de las estrategias didcticas pertinentes y el manejo de la terminologa especfica del rea. Desarrollar la capacidad creativa de los futuros maestros para que planteen innovaciones en el proceso de enseanza dirigidas al desarrollo de competencias creativas en los nios. Contribuir a formar la capacidad de los maestros de expresarse a travs de los lenguajes artsticos y de crear situaciones de aprendizaje que permitan a los nios acercarse a estos lenguajes para fomentar su desarrollo integral. Lograr que los futuros maestros manifiesten sus pensamientos y sentimientos sin temores ni ansiedades, proyectando confianza y respeto por las diversas formas de expresin de las personas. Promover el fortalecimiento de la autoestima de los maestros para que se valoren como personas y como profesionales capaces de ser verdaderos agentes de cambio.
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Propuesta de organizacin y seleccin de contenidos, estrategias metodolgicas y bibliografa

Mdulo 1 Teora, prctica y didctica de la expresin y la creatividad Los futuros maestros deben reconocer que desde los primeros aos de vida las personas pueden ser estimuladas o reprimidas en sus capacidades expresivas y creativas. Para fomentar la expresin y la creatividad de los nios en el nivel inicial es fundamental que dichos maestros desarrollen conocimientos especficos del rea y una actitud de compromiso hacia la misma, de modo que logren el desarrollo integral de sus alumnos cuando se desempeen en las escuelas. Si en la escuela u otra institucin dedicada a la educacin inicial se pretende desarrollar las capacidades expresivas y creativas de los nios, se deben incorporar en la prctica mtodos, estrategias y tcnicas especficas dirigidas a desarrollar estas capacidades. Se debe abandonar la idea de que la expresin y la creatividad se trabajan simplemente dejando que los nios jueguen, se expresen libremente o realicen actividades no dirigidas en horas libres. Nada est ms alejado de la verdadera dimensin de educar en expresin y creatividad. Este mdulo propone los aspectos fundamentales de la teora y prctica de la expresin y la creatividad para que los futuros maestros puedan utilizar los principales recursos del rea en su prctica de aula, hacindose responsables de permitir la expresin de los nios a travs de diferentes medios (orales, escritos, musicales, plsticos, corporales y ldicos) y desarrollar las habilidades del pensamiento creativo en procura de formar personas innovadoras y con ideas de beneficio colectivo. Contenidos sugeridos para el mdulo Sensopercepcin - Diferencias entre sensacin y percepcin. - Sensaciones interoceptivas, propioceptivas y exteroceptivas. - Percepcin visual, auditiva, tctil, olfativa y gustativa. - La sensopercepcin como base de la expresin y la creatividad. - Imagen, sonido y movimiento: semejanzas y diferencias. Autoestima - Autoestima y autoimagen positiva. - El sentido de responsabilidad y compromiso. - La persona autntica. - Trabajo en equipo. - Respeto.
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- Solidaridad. - Educacin centrada en la persona. La expresin - Definiciones de expresin. - Expresin enftica y no enftica. - La expresin del nio. - Lenguajes de expresin (orales, escritos, musicales, plsticos, corporales). - Tipos de expresin (espontnea, artstica, formal). La creatividad - Definiciones de creatividad. - Lo que no es creatividad. - Experiencias, vivencias e impactos creativos. - El nio y la creatividad. - Factores biolgicos de la creatividad (herencia, gestacin, cerebro, edad). - Factores psicolgicos de la creatividad (sensoperceptivo, cognitivo, afectivo). - Factores socioculturales de la creatividad (familia, escuela, cultura). - El medio como fuente de creatividad. - Bloqueos de la creatividad. - Teoras del cambio creativo. La persona creativa - Caractersticas de una persona creativa. - El escolar creativo. - El docente creativo. - La enseanza creativa. - El proceso creativo: fases. - El producto creativo: caractersticas de un resultado creativo. - El medio creativo: ambiente creativo. - Relaciones entre el contexto, la cultura y la creatividad. La cretica - Principales mtodos, estrategias didcticas y tcnicas para el desarrollo de la creatividad. Habilidades del pensamiento creativo - Solucin creativa de problemas. - Estrategias generales de la creatividad. - Actividades creativas para la educacin primaria. - Consignas y preguntas creativas. - Materiales y juguetes creativos para la educacin inicial.
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Resea histrica de la creatividad - Escuelas y teoras de la creatividad: asociacionismo, Gestalt, humanismo, cognoscitivismo, interaccionismo, otras escuelas y teoras. Tipos de creatividad - Creatividad positiva y creatividad negativa. - Creatividad blanda y creatividad dura. Principales indicadores de la creatividad - Fluidez. - Flexibilidad. - Originalidad. - Elaboracin. Niveles de maduracin creativa - Creatividad expresiva. - Creatividad productiva. - Creatividad inventiva. - Creatividad innovadora. - Creatividad emergente. Pensamiento divergente y convergente - Los errores y sus posibles utilidades en la creatividad. - El azar, las situaciones inslitas y la creatividad. Estilos y ritmos de aprendizaje - Evaluacin diagnstica de rasgos creativos en los nios del nivel inicial. - Evaluacin cualitativa y cuantitativa de acuerdo con los indicadores de la creatividad. - Estrategias de evaluacin y actividades evaluativas. Sugerencias de estrategias metodolgicas La metodologa para este mdulo necesariamente debe ser propia de la creatividad. La cretica es el recurso por excelencia que debe primar en un desarrollo deliberado de competencias expresivas y creativas. La cretica es el cuerpo de saberes y aplicaciones de la creatividad. Se la considera la ciencia de la creatividad que, por su carcter metodolgico, permite desarrollar sistemticamente, a travs de mtodos, estrategias y tcnicas, las habilidades y destrezas propias del pensamiento creativo. Al abordar el estudio de la cretica los futuros maestros enfrentan diferentes retos y desafos de aprendizaje que les servirn para incrementar su creatividad y, paralelamente, les permitir promover el desarrollo de capacidades expresivas y creativas en los nios de 0 a 6 aos.
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De nada sirve la teora de la creatividad si no se promueven espacios en los cuales las personas puedan experimentar diversas situaciones con su propia capacidad expresiva y creativa. Por ello, se recomienda articular permanentemente los contenidos del mdulo con proyectos y actividades que generen en los futuros maestros un proceso de exploracin y crecimiento de su capacidad creativa. Se sugiere desarrollar actividades en las cuales los alumnos deban pensar en cmo transformar las funciones de un objeto comn, dndole diversas utilidades prcticas, diferentes a la convencional. Por ejemplo, plantear qu funciones le pueden atribuir a diversos materiales que se encuentran en un aula (bancos, mesas, lpices, reglas, tizas, etctera). El objetivo de este tipo de actividades es desarrollar la mayor cantidad posible de respuestas (fluidez), lo ms diversas que puedan (flexibilidad) y lo ms novedosas y genuinas posibles (originalidad). Luego se pueden enriquecer las ideas propuestas con alternativas, mejoras, detalles, etctera (elaboracin). Por otro lado, sobre estos mismos materiales, los alumnos pueden disear estrategias para trabajar los mismos indicadores de la creatividad con los nios de nivel inicial, creando de esta manera sus propias propuestas didcticas para el rea. Bibliografa bsica
Davis, G. y J. Scott (1975). Estrategias para la creatividad. Buenos Aires: Paids. Espri, R.M. (1993). El nio y la creatividad. Mxico: Trillas. Marn, R. y S. De La Torre (1991). Manual de la creatividad. Barcelona, Espaa: Vicens Vives. Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes - MECyD (1997). Expresin y creatividad en actividades integradas. La Paz. MECyD (1999). Gua de expresin y creatividad para el nivel primario. La Paz. MECyD (1999). Gua de dinamizacin curricular en Expresin y creatividad. La Paz. MECyD. Gua didctica integrada para el nivel inicial. En elaboracin. MECyD (2001). Diseo curricular para el segundo ciclo del nivel primario. Versin preliminar. MECyD (2001). Documentos de trabajo: segundo ciclo del nivel inicial. La Paz. Romo, M. (1997). Psicologa de la creatividad. Madrid: Paids. Torre, S. (1996). Creatividad y formacin. Mxico: Trillas.
Dinello, R. (1993). Pedagoga de la expresin. Montevideo: Nuevos Horizontes. Dinello, R. (1993). Expresin ldico-creativa. Montevideo: Nuevos Horizontes. Luria, A. (1988). Sensacin y percepcin. Barcelona, Espaa: Martnez Roca. Mitjans, A (1992). Pensar y crear. La Habana: Academia. Oantivia, O. (1977). Percepcin creativa. Buenos Aires: Humanitas. Rodriguez, E. (1994). Mil ejercicios de creatividad clasificados. Mxico: McGraw Hill. Torrance, E. P. (1986). La enseanza creativa. Madrid: Santillana. Torre, S. (1996). Creatividad y medio formativo. Ponencia presentada en el 3er Encuentro Internacional de Creatividad. Torre, S. (1993). Aprender de los errores. Barcelona, Espaa: Vicens Vives. Valcrcel, R. (1995). Manual de creatividad. La Paz: Seamos.
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Mdulo 2 Expresin y creatividad musical En este mdulo se pone nfasis en la percepcin sonora, haciendo que los maestros se enfrenten al sonido como un fenmeno fsico, en primera instancia, sin necesidad del agregado esttico, para luego profundizar en aspectos relacionados directamente con el aprendizaje de habilidades y destrezas musicales. El trabajo con los siete parmetros del sonido permite al docente agudizar su percepcin y recurrir a los elementos bsicos que conforman la msica. El conocimiento del sonido y las experiencias prcticas que se tengan con l son fundamentales en la formacin de los docentes, pues permiten que stos amplen y enriquezcan su comprensin de la msica. Tambin se abordan elementos bsicos para la iniciacin musical como son: el ritmo, que es la dimensin medible de la msica; la meloda, que es la posibilidad de organizar las notas musicales; y la armona, que son bloques sonoros que permiten enriquecer la expresin musical. Adems, en este mdulo se plantea una aproximacin a la organologa y a la comprensin de la msica desde una perspectiva social donde se reconocen las expresiones musicales como creaciones que responden a patrones culturales. Los mtodos, estrategias y tcnicas propios del desarrollo de la expresin y la creatividad son articulados a los recursos musicales para incentivar la innovacin y la creacin de nuevas formas musicales. Finalmente, se enfatiza la relacin que existe entre la msica y otros lenguajes artsticos y entre la expresin musical y otras reas curriculares. Contenidos bsicos El sonido como fenmeno fsico - Los siete parmetros fundamentales de la msica (timbre, altura, intensidad, textura, duracin, modo de ataque, espacialidad). - Reconocimiento, discriminacin y emisin de los parmetros musicales. - El odo humano. Desarrollo perceptual sonoro - Comprensin y explicacin de los sonidos como hechos fsicos complementados con la esttica. - Percepcin musical. La msica como lenguaje - Nociones generales de meloda, ritmo y armona. - Innovaciones simples de acuerdo con las sensaciones, las emociones, los sentimientos y las ideas. - Introduccin a la tcnica instrumental.
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Introduccin a la teora musical (lectura, escritura) - Ritmo, meloda y armona. - Diferenciacin de la simetra y la asimetra en el ritmo. - Secuencias rtmicas con instrumentos musicales. - Nociones de organologa. - Clasificaciones organolgicas. Apreciacin musical - Msica y sociedad. - Historia de la msica en Bolivia. - Las culturas y las msicas en Bolivia. - Historia universal de la msica. - Las culturas y las msicas en el mundo. Didctica de la enseanza musical - La representacin a travs de los sonidos. - Escritura y lectura musical (convencional y no convencional) con nios de 0 a 6 aos. - Nociones fundamentales de armona. - La voz como recurso primordial en la msica. - Proyectos y actividades en expresin y creatividad musical. - Utilizacin de tcnicas especficas de la msica para promover experiencias musicales innovadoras. - Msica para nios y msica de nios. - Interpretacin de canciones y temas instrumentales (repertorio). - Juegos musicales. La msica y el desarrollo integral del nio - La msica y la expresin de emociones y sentimientos. - Integracin de la msica con otros lenguajes artsticos. - Integracin de la msica con otras reas curriculares. Sugerencias de estrategias metodolgicas En este mdulo es imprescindible que los docentes conciban en primera instancia la msica como un fenmeno fsico. Deben indagar las propiedades del sonido y luego diferenciar las mismas. La mejor manera de comprender la msica, su variedad y su complejidad, es a travs del desarrollo de la capacidad de escuchar, la misma que se estimula realizando actividades en las que se trabaja la discriminacin y caracterizacin de los parmetros musicales y sus principales elementos. Se deben realizar ejercicios de reconocimiento de los parmetros musicales en torno a un amplio repertorio musical, en el que se incluyen las msicas de
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diferentes regiones del territorio nacional y de diversos lugares del mundo, en obras instrumentales o cantadas, en propagandas, etctera, recurriendo a diferentes medios de comunicacin, por ejemplo, la radio. Tambin es importante realizar numerosas prcticas de ejecucin y audicin musical para reconocer y relacionar las caractersticas fundamentales de la msica en diferentes interpretaciones instrumentales, vocales o mixtas, pertenecientes a diferentes contextos socioculturales. Por ejemplo, se puede proponer que los estudiantes escuchen una determinada forma musical (cueca, cumbia, rock) en la que identifiquen las caractersticas bsicas de la msica (ritmo, meloda, armona) para luego ejecutarlas por separado. Tambin se puede proponer que, a partir de una determinada forma musical ejecutada en un tipo de instrumento (cuerda), se realicen arreglos musicales utilizando otros tipos de instrumentos (viento, percusin o electrnicos). Entre otras estrategias se puede invitar a msicos, intrpretes, compositores, agrupaciones musicales, etctera, con el fin de que los estudiantes conozcan las experiencias de las personas que se han dedicado a esta profesin. Tambin se pueden realizar espectculos musicales dentro y fuera del INS, donde los futuros maestros puedan expresarse musicalmente, teniendo en cuenta sus intereses, gustos, inquietudes y necesidades. La creatividad y sus recursos tienen que articularse con la prctica de aula del docente, partiendo de la premisa de que todas las personas pueden ser creadores musicales que sencillamente necesitan una oportunidad para desarrollar sus competencias. En este sentido es importante que los alumnos tengan la oportunidad de trabajar con nios del nivel inicial para explorar, en una situacin real, la pertinencia de proyectos y secuencias didcticas que ellos propongan para promover el desarrollo de competencias musicales en los nios. Bibliografa bsica
Marn, R. y S. De La Torre (1991). Manual de la creatividad. Barcelona, Espaa: Vicens Vives. Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes - MEC y D (1999). Gua de dinamizacin curricular en Expresin y creatividad. La Paz. MECyD (2000). Expresin y creatividad musical. La Paz. MECyD. Gua didctica integrada para el nivel inicial. En elaboracin. MECyD (2001). Diseo curricular para el segundo ciclo del nivel inicial. En elaboracin. MECyD (2001). Documentos de trabajo: segundo ciclo del nivel inicial. La Paz. Prez, A (1986). Diagnstico de la musicalidad. La Habana: Premio de musicologa. Casa de las Amricas. Randel, M (1994). Diccionario Harvard de la msica. Mxico: Diana. Ransom, L. (1991). Los nios como creadores musicales. Mxico: Trillas. Rodrguez, E. (1994). Mil ejercicios de creatividad clasificados. Mxico: McGraw-Hill.
Alsina, P. (1997). El rea de educacin musical. Barcelona, Espaa: Gra.
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Dinello, R. (1993). Expresin ldico-creativa. Montevideo: Nuevos Horizontes. Espriu, R. M. (1993). El nio y la creatividad. Mxico: Trillas. MECyD (1997). Expresin y creatividad en actividades integradas. La Paz. MECyD (1999). Gua de expresin y creatividad para el nivel primario. La Paz.
Mdulo 3 Expresin y creatividad plstica En el mdulo de expresin y creatividad plstica se estimula la percepcin visual a partir del reconocimiento de los diferentes recursos visuales (forma, color, composicin, estructura, volumen, etctera) en objetos bidimensionales y tridimensionales del entorno. El propsito es lograr una percepcin enriquecida de la realidad, la misma que permita la realizacin de producciones bidimensionales y tridimensionales novedosas y el desarrollo de una capacidad crtica en relacin con las mismas y el arte en general. En la formacin se contempla el desarrollo de la capacidad de comunicacin y expresin de ideas, sentimientos y sensaciones a partir de los recursos y las tcnicas de los medios visuales. Se promueve la realizacin de propuestas innovadoras, utilizando recursos plsticos y los que son propios de la creatividad y exponiendo a los alumnos a un marco de referencia cultural amplio que incluye manifestaciones plsticas de diferente ndole y procedencia cultural. Se busca tambin que el alumno relacione la prctica docente en artes visuales (ampliacin de referentes perceptuales y realizacin de producciones novedosas) con otros mbitos y reas curriculares. Contenidos sugeridos para el mdulo Percepcin - Percepcin visual. - Percepcin tctil. - Percepcin y discriminacin de las caractersticas del diseo bidimensional (forma, color, composicin, etctera) y tridimensional (interaccin con el espacio, estructura, textura, volumen). Comunicacin visual - Las artes visuales como medio de expresin. - La actividad plstica como un medio de representacin (expresin y comunicacin) de ideas, emociones y sensaciones de los nios. La creatividad en la expresin plstica - Capacidad crtica que permite la expresin de puntos de vista fundamentados respecto a producciones plsticas propias y ajenas a partir de los principales indicadores de la creatividad (originalidad, flexibilidad, fluidez y elaboracin).
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Introduccin a la teora visual - Teora del color: crculo de los colores. - Colores primarios, secundarios, terciarios, anlogos, complementarios. - Contrastes. - Tonalidades. - Representacin y anlisis del volumen y el espacio. - Representacin del movimiento. Apreciacin visual - Las artes plsticas y la sociedad. - Historia del arte en Bolivia: arte precolombino, virreinal, republicano y del siglo XX, incluyendo manifestaciones culturales indgenas y no indgenas. - Historia universal del arte de la prehistoria a la actualidad. - Prcticas visuales contemporneas: tejidos, instalaciones (transformaciones de un determinado espacio fsico), arte digital. - Prcticas visuales en los medios de comunicacin masiva: televisin, cine, internet, etctera. - Importancia de la lectura de imgenes en el adulto y en el nio. Didctica de las artes visuales en el nivel inicial - La evolucin del dibujo en el nio. - La expresin plstica como medio de creacin y comunicacin de los nios en el nivel inicial. - Exploracin sensomotora y representacin simblica de la realidad. - Uso de diversos materiales para modelado, pintura, escultura, dibujo, etctera. - Tcnicas de collage, estampado, tejido, etctera. - Desarrollo de actitudes de valoracin de las diversas formas de expresin plstica. - Apropiacin de obras artsticas de la regin, del pas y de otras culturas. Sugerencias de estrategias metodolgicas Los catedrticos deben abordar la percepcin visual con ejercicios de observacin en los que se examinen las caractersticas de objetos de diversa naturaleza (cotidianos y artsticos), su diseo, utilidad y carcter comunicativo. Tambin se pueden realizar actividades en las que se clasifican objetos de acuerdo con diferentes criterios: color, forma, volumen, etctera. Se debe trabajar la ejecucin de producciones bidimensionales y tridimensionales en las que se experimente con los recursos de la plstica (el uso del color y del volumen, la interaccin con el espacio, forma, proporcin, etctera) para la comunicacin y expresin de ideas, sensaciones y emociones. Los alumnos pueden realizar producciones con diferentes medios (pintura, escultura, maquetas, instalaciones), tcnicas y recursos en las que expresen de manera innovadora sus propias ideas y experiencias. Los estudiantes deben
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realizar creaciones propias a partir de la observacin de objetos bidimensionales y tridimensionales en los que se maneje la funcin del color, volumen, interaccin con el espacio, para comunicar ideas, generar sensaciones y emociones. Para esto se propone que examinen cada uno de ellos (funcin del color, volumen, interaccin con el espacio) en obras ya concluidas, por lo que se sugiere visitar centros culturales tales como museos de arte y galeras en las que se presentan exposiciones de arte. Tambin deben observar, proponer y realizar situaciones didcticas tomando en cuenta la expresin plstica como medio de creacin y comunicacin de los nios en el nivel inicial. En tales procesos se pueden incluir actividades por las cuales los nios sean incentivados, por un lado, a explorar la utilidad e importancia de los recursos plsticos para expresar sus sentimientos e ideas de diferentes maneras y, por otro lado, a explorar la realidad y los objetos circundantes para descubrir sus colores, formas, texturas, etctera. Es importante que en estas secuencias se observe que los futuros maestros hayan incluido actividades que trabajen una variedad de recursos y materiales y que se las pueda adaptar a los diferentes intereses de los nios de nivel inicial. Slo de esta manera se lograr que realmente se expresen de distintas formas. El desarrollo de la sensibilidad de los futuros docentes puede ser apoyado con la confrontacin de diversos materiales y obras. No conviene ensear las tcnicas de las artes plsticas de manera especfica; es mejor dejar que los alumnos exploren y descubran las tcnicas como un complemento a su capacidad expresiva y creativa. Es indispensable que se confronten con obras de diversas pocas, escuelas y procedencias; que debatan, discutan y sean crticos participando y expresando sus inquietudes al respecto; que comprendan que lo esttico es relativo y que abandonen los modelos estereotipados como nica posibilidad de expresin; de esta manera, luego pueden permitir tambin a los nios descubrir su propio lenguaje plstico. El ensear a pintar o dibujar de determinada manera no permite que las personas desarrollen su potencial y ms bien las encierra en modelos externos. Por eso es preferible no pedir ejecuciones dando pautas demasiado dirigidas, sino dar orientaciones generales que los alumnos del INS puedan utilizar para lograr sus producciones con diversos materiales y tcnicas propias, y luego pedirles que analicen sus producciones para establecer relaciones entre el material utilizado, la pertinencia de la tcnica, las caractersticas del producto y el grado de creatividad. Los catedrticos deben motivar a los estudiantes para que no se encasillen en una sola forma de hacer sus representaciones y dejar que indaguen las diversas posibilidades que tienen para desarrollar su capacidad de expresin y creatividad plstica. De esta manera los alumnos tambin aprenden a trabajar de manera creativa con los nios, sin imponer modelos, para construir su propia concepcin plstica.
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Bibliografa bsica
Calvo, S. y E. Daz (1996). Educacin plstica y visual, 1, 2, 3 y 4. Madrid: McGraw-Hill. Eisner, E. (1995). Educar la visin artstica. Barcelona, Espaa: Paids educador. Gilbert, R. y M. Tamez (1997). Apreciacin artstica. Mxico: McGraw-Hill. Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes - MECyD (1999). Gua de dinamizacin curricular en Expresin y creatividad. La Paz. MECyD (2000). Expresin y creatividad plstica para el segundo ciclo primario. La Paz. MECyD. Gua didctica integrada para el nivel inicial. En elaboracin. MECyD (2001). Diseo curricular para el segundo ciclo del nivel inicial. La Paz. Versin preliminar. MECyD (2001). Documentos de trabajo: segundo ciclo del nivel inicial. La Paz. Parramn, J. (1998). Teora y prctica del color. Barcelona, Espaa: Parramn. Rodriguez, E. (1994). Mil ejercicios de creatividad clasificados. Mxico: McGraw-Hill. Sefcovich, G. y G. Waisburd (1996). Hacia una pedagoga de la creatividad: expresin plstica. 3ra edicin. Mxico: Trillas.
Dinello, R. (1993). Expresin ldico-creativa. Montevideo: Nuevos Horizontes. Espri, R.M. (1993). El nio y la creatividad. Mxico: Trillas. Hayes, C. (1980). Gua completa de pintura y dibujo. Madrid: Blume. Marn, R. y S. De La Torre (1991). Manual de la creatividad. Barcelona, Espaa: Vicens Vives. Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes - MECyD (1997). Expresin y creatividad en actividades integradas. La Paz. MECyD (1999). Gua de expresin y creatividad para el nivel primario. La Paz. Read, H. (1982). Educacin por el arte. Buenos Aires: Paids.
Mdulo 4 Expresin y creatividad motriz En este mdulo se trabaja, de manera vivencial y sin descuidar los aspectos tericos, el reconocimiento de las posibilidades del cuerpo (las cualidades del movimiento y sus innumerables posibilidades de aplicacin) como instrumento fundamental de expresin. Se parte de la exploracin perceptual que se inicia con la conciencia del movimiento mediante vivencias basadas en diferentes estmulos en los que se experimenta la relacin del movimiento con el espacio y el tiempo; luego se estudia su aplicacin en los campos de la motricidad, la psicomotricidad y la expresin corporal. El conocimiento bsico de la anatoma y la fisiologa del organismo humano es primordial para la estimulacin y promocin de la creatividad en el campo de la motricidad. Esto, articulado a los indicadores y niveles de la creatividad, dan lugar a una formacin amplia e integral del futuro docente. Sobre la base anterior se introduce la didctica de la creatividad motriz. En ella se toman en cuenta las caractersticas y cualidades del movimiento, las fases del proceso creativo,
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la aplicacin de los mtodos, estrategias y tcnicas de la cretica como las bases sobre las cuales se puede desarrollar la capacidad creativa en la expresin motriz de los nios. Contenidos sugeridos para el mdulo Percepcin corporal - Lenguaje corporal. - Expresin corporal. - El cuerpo como instrumento de expresin. - Corporalidad, espacialidad, temporalidad. - Capacidades perceptivo-motrices. Movimiento - Impulso, trayecto y fin. - Tipos de movimientos: inconscientes, reflejos, voluntarios. - Capacidades del cuerpo en movimiento: fuerza, resistencia, velocidad, movilidad, posturas y desplazamientos. - Relacin entre movimiento, tiempo y espacio. - Respiracin y relajacin. - Clasificacin de movimientos de acuerdo con sus cualidades. - Cualidades del movimiento que se manifiestan en el desarrollo de las actividades fsicas: coordinacin, ritmo, agilidad, equilibrio. Biologa del crecimiento - Bases de anatoma, fisiologa general y antropometra. - Fisiologa del movimiento humano. Habilidades motrices - Locomocin, manipulacin, estabilidad. - Sociomotricidad: comunicacin, interaccin, introyeccin, autoestima. Didctica del desarrollo de la motricidad - Aplicacin y estimulacin del desarrollo de la motricidad. - El proceso creativo y la didctica de la creatividad motriz en la prctica pedaggica. - Situaciones didcticas para el desarrollo de la expresin y creatividad motriz. - Juegos corporales en el nivel inicial: contacto corporal, respeto y cuidado del cuerpo, descubrimiento del cuerpo. - El cuerpo y la expresin de emociones y sentimientos. Esquema corporal - Autoimagen y ubicacin en el espacio y el tiempo. - Lateralidad. - Conocimiento y valoracin de las caractersticas fsicas personales y de otros.
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Actividad motriz - Juegos predeportivos. - Gimnasia. - Las danzas de Bolivia como forma de expresin cultural. Sugerencias de estrategias metodolgicas Los estudiantes deben explorar y conocer sus posibilidades cinticas, resaltando el valor del cuerpo en movimiento como un medio para establecer comunicacin con los dems. Por ello, es importante desarrollar la nocin del propio cuerpo, tomando en cuenta elementos externos como el espacio y el tiempo, y la conciencia de las capacidades cinticas de otras personas. La percepcin motriz puede trabajarse con el manejo de tcnicas de respiracin, relajacin, procesos de calentamiento y acondicionamiento muscular. Por ejemplo, se puede trabajar la nocin del cuerpo con ejercicios de respiracin cuyo objeto es experimentar los efectos de diferentes ritmos respiratorios, los mismos que se pueden combinar con un determinado movimiento y realizar antes (y despus) de ejecutar un movimiento, etctera. Para trabajar la conciencia espacial se proponen consignas en las que se realicen movimientos cotidianos como caminar, correr, saltar en direcciones inusuales a las que se est acostumbrado. Tambin se puede jugar a la bsqueda del tesoro con los ojos vendados. Para desarrollar la conciencia temporal se debe trabajar la estructuracin del movimiento pidiendo que se elijan ritmos, a partir de los cuales se realicen movimientos de diversa ndole, los mismos que se pueden combinar progresivamente con otros movimientos y ritmos. Se deben realizar ejercicios en los que se ejecutan actividades propias de la gimnasia y los juegos predeportivos, por ejemplo, los juegos de equilibrio, estticos (en el lugar) y dinmicos (con desplazamiento del cuerpo), los giros sobre s mismo, saltos desafiando la mayor elevacin, rodadas en el piso en diferentes posiciones del cuerpo, manipulaciones de cintas, aros, cuerdas, etctera. Los estudiantes deben hacer reflexiones en torno a estas actividades y explicar cmo su realizacin contribuye a la comprensin de las cualidades del movimiento y al desarrollo de recursos que pueden ser aplicados en la prctica pedaggica. Por ello, cualquier actividad motriz debe darse siempre dentro de un marco de reflexin, con momentos de discusin en los que se pida a los futuros docentes que sistematicen sus experiencias y propongan una prctica docente creativa en la que se incorpora la motricidad del nio desde un punto de vista creativo y crtico. De esta manera se puede superar el concepto puramente fisiolgico del desarrollo de la motricidad, que deriva en una prctica basada en ejercicios mecnicos y sin sentido. Bibliografa bsica
Castaer, M. y O. Camerino (1996). La educacin fsica en la enseanza primaria. Barcelona, Espaa: Inde.
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Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes - MECyD (1999). Gua de dinamizacin curricular en Expresin y creatividad. La Paz. MECyD (2000). Expresin y creatividad motriz. La Paz. MECyD. Gua didctica integrada para el nivel inicial. En elaboracin. MECyD (2001). Diseo curricular para el segundo ciclo del nivel inicial. La Paz. Versin preliminar. MECyD (2001). Documentos de trabajo: segundo ciclo del nivel inicial. La Paz. Rebel, G. (1995). El lenguaje corporal. Madrid: Edaf. Sefcovich, G. (1996). Expresin corporal y creatividad. Mxico: Trillas. Trigo, E. (1992). Juegos motores y creatividad. Barcelona, Espaa: Paidotribo. Zapata, O. y F. Aquino (1995). Psicopedagoga de la educacin motriz. Mxico: Trillas.
Dinello, R. (1993). Expresin ldico-creativa. Montevideo: Nuevos Horizontes. Espriu, R.M. (1993). El nio y la creatividad. Mxico: Trillas. Feldenkrais, M. (1997). Autoconciencia por el movimiento. Madrid: Paids. Marn, R. y S. De La Torre (1991). Manual de la creatividad. Barcelona, Espaa: Vicens Vives. Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes - MECyD (1997). Expresin y creatividad en actividades integradas. La Paz. MECyD (1999). Gua de expresin y creatividad para el nivel primario. La Paz. Rodrguez, E. (1994). Mil ejercicios de creatividad clasificados. Mxico: McGraw-Hill. Trigo, E. (1992). Juegos motores y creatividad. Barcelona, Espaa: Paidotribo. Pease, A. (1995). El lenguaje del cuerpo. Madrid: Paids
Mdulo 5 Expresin y creatividad escnica En este mdulo se toman en cuenta los elementos fundamentales de la representacin escnica: la expresin escnica y sus recursos: escenario, escenografa, iluminacin, sonido y msica, vestuario, maquillaje y mscaras, utilera. Se le asigna centralidad al movimiento corporal, el espacio y la relacin que se establece entre ellos en la expresin; en tal sentido se pretende que el futuro docente logre mayores niveles de expresin corporal que al articularlos con los diferentes elementos escnicos, desemboquen en producciones creativas de representacin escnica. La msica y las artes plsticas nutren la produccin de los hechos escnicos, por ello son considerados complementos de la expresin escnica. El conocimiento de las cualidades de la expresin escnica: ritmo, compensacin, voz, acento, potencia an ms las posibilidades de producir obras creativas. Se trabajan los diferentes mbitos de expresin escnica, como son el teatro, los tteres, la pantomima, la danza y la expresin corporal con producciones que hacen referencia a diversos contextos sociales, histricos y culturales. Se pone especial atencin en la relacin del hecho escnico con el proceso de aprendizaje infantil, en una dinmica constante de trabajo con nios de diferentes
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edades. Los aspectos didcticos inherentes a las artes escnicas son abordados en situaciones didcticas, por ejemplo, dramatizaciones que aunque no son propiamente representaciones teatrales permiten desarrollar la expresin y la creatividad. Contenidos sugeridos para el mdulo Las artes escnicas como lenguaje - Relacin entre el cuerpo y el movimiento. - Percepcin y exploracin de los recursos corporales y su relacin con el espacio personal, parcial, total y social. - La sensibilidad y la percepcin tctil en el cuerpo, en seres u objetos del entorno. - Autoimagen corporal. - Relacin entre cuerpo y espacio en desplazamientos tales como: maneras de rodar, caminar, achicarse, expandirse. - Tcnicas de relajacin. Cualidades de la expresin escnica - Ritmo. - Dinmica. - Compensacin. - Equilibrio. - Recurso. - Alternancia. - Acento. - Voz. Historia del arte escnico - Historia del arte escnico en Bolivia. - Historia universal del arte escnico. - Elementos escnicos en el contexto. El hecho escnico y sus recursos Escenario. Escenografa. Iluminacin. Vestuario. Maquillaje. Utilera. Texto (guin). Actor. Director.
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Manifestaciones escnicas - Particularidades de las manifestaciones escnicas: visiones culturales y contextos especficos. - Tiempo y espacio en el mbito escnico. - Espacios escnicos, mbitos arquitectnicos y escenogrficos. - El personaje en la representacin escnica. - Impostacin de la voz como recurso escnico. - La coreografa y la msica en la representacin escnica. Didctica de las artes escnicas - Situaciones didcticas para el desarrollo de la expresin y creatividad escnica. - Utilizacin de los recursos escnicos en la prctica de aula. - El juego de roles. - La dramatizacin como herramienta de trabajo. - El proceso creativo y la creatividad escnica en la prctica pedaggica. - Exploracin y creacin de recursos para la representacin escnica (mscaras, tteres, vestuario, maquillaje, escenografa, iluminacin, sonido, etctera). - Creacin o adaptacin de guiones con la participacin de los nios de nivel inicial. - Utilizacin del cuerpo y de la voz como recursos escnicos. - Organizacin de representaciones escnicas en el aula, la escuela y para la comunidad. - La cultura propia en obras teatrales; las formas de manifestacin escnica propia de los nios de la comunidad. Diversos mbitos de expresin escnica - Lo gestual. - El mimo. - La pantomima. - La danza. - El juego escnico. Sugerencias de estrategias metodolgicas Los alumnos deben experimentar sus propias capacidades de expresin y comunicacin, utilizando los recursos de los diferentes mbitos de la expresin y creatividad escnica: lo gestual, la pantomima, la danza, la expresin corporal. Es muy importante que exploren las posibilidades que les brinda su cuerpo en movimiento y las mltiples maneras de enriquecerlo con los recursos de las artes escnicas. Entre las actividades que se propongan para este mdulo se deben incluir algunas dirigidas a experimentar con la respiracin, la voz y el movimiento, proponiendo que elijan un movimiento cualquiera y lo sometan a diferentes ritmos (lento, rpido, etctera)
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para expresar diferentes emociones o ideas; que realicen movimientos lentos y continuados acompaados de respiracin jadeante; gestos bruscos, irregulares, tratando de conservar un ritmo respiratorio calmado, luego uno pausado, irregular, etctera; realicen movimientos en cmara lenta con respiracin rpida; movimientos en ritmos rpidos con respiracin lenta; etctera. Es importante analizar la pertinencia de estos movimientos, formas de respirar y usar la voz para expresar cosas distintas. En las artes escnicas es fundamental que los futuros docentes reconozcan la capacidad que tienen para expresarse a travs del cuerpo y desarrollar esta capacidad en los nios de nivel inicial. Se puede pedir que expresen un sobresalto; que hagan como si hubieran subido corriendo ocho pisos, quieren comunicar algo y no pueden; que estn escuchando un discurso largo y aburrido y estn ansiosos por irse, etctera. Luego se trabajan propuestas concretas sobre cmo desarrollar actividades de este tipo con nios y se elaboran secuencias didcticas o proyectos de aula dirigidos a desarrollar la expresin escnica. El autoconocimiento y la confianza en uno mismo son primordiales para quebrar prejuicios y temores y atreverse a transgredir tiempo y espacio. Para lograr esto se puede buscar distintas situaciones desencadenantes que permitan el surgimiento de acciones y reacciones diversas ante situaciones cotidianas y/o poco comunes. Es positivo establecer una relacin entre tiempo real y tiempo imaginario, espacio real y espacio imaginario. Por ejemplo plantear una situacin (una batalla, una danza, una celebracin, etctera) para ser representada en diferentes contextos y en diferentes pocas histricas. En espacios como stos es necesario trabajar con contenidos, temas o problemas propios de los alumnos, para que se identifiquen con las obras, conozcan las tradiciones de sus propias culturas, de otras culturas del pas y de otros pases. Las representaciones escnicas merecen un trabajo de anlisis que no debe limitarse a cmo se hace la representacin sino tambin a su origen, sus propsitos, sus caractersticas, su sentido, etctera. Se puede comenzar pidiendo a los estudiantes que se recreen situaciones anecdticas cotidianas, como el simple hecho de asistir al INS, ir al mercado, comprarse un helado, estar en un partido de ftbol, u otra situacin que sea de inters de los estudiantes. Luego se puede enriquecer la representacin con las cualidades y recursos de la expresin y creatividad escnica. Poco a poco se pueden estructurar las acciones; esto da paso a las improvisaciones, las cuales no necesitan de argumentos rebuscados. Gradualmente se pueden desarrollar temas ms complejos y ms profundos en las representaciones que se hagan. Adems de aprender y reflexionar acerca de los aspectos fundamentales de la expresin y creatividad escnica es conveniente articular los contenidos propios del mdulo con la permanente prctica y vivencia de situaciones escnicas. Conviene integrar, en lo posi-
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ble, todos los elementos que contribuyen a que una representacin sea autntica. Para ello se proponen actividades en las que se disee y realice el vestuario, la escenografa, el maquillaje, la iluminacin, la utilera, el sonido, etctera. Adems es necesario romper con el prejuicio de que para hacer una representacin o hacer uso de la expresin escnica se necesita un talento especial o innato; por ello, todos deben participar a su manera en todas las actividades. Las obras de teatro u otras formas de expresin escnica que los alumnos trabajen se pueden presentar a los dems alumnos del INS en alguna festividad o en un encuentro con los miembros de la comunidad. Los estudiantes deben identificar el valor del juego en la representacin escnica, resaltando su importancia en el trabajo con nios pequeos, comprendiendo que existen juegos de ilusin, donde se pueden transformar los objetos, los lugares y las situaciones como se les ocurra; juegos de roles, donde se representan inquietudes y preocupaciones y, finalmente, juegos de accin donde el cuerpo est principalmente comprometido en la representacin escnica. Finalmente, se pueden elaborar proyectos interdisciplinarios, que integren las diferentes reas del conocimiento en la prctica escnica y que permitan al futuro docente motivar a los nios a expresarse a travs de los diferentes mbitos de la expresin escnica cuando desarrollan contenidos de otras reas. Bibliografa bsica
Callejas, J.M. (1988). El teatro educa. Madrid: Narcea. Cervera, J. (1981). Cmo practicar la dramatizacin con nios de 4 a 14 aos. Madrid: Cincel. Marn, R. y S. De La Torre (1991). Manual de la creatividad. Barcelona, Espaa: Vicens Vives. Matoso, E. (1992). El cuerpo: territorio escnico. Buenos Aires: Paids. Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes - MECyD (2001). Gua didctica de Expresin y creatividad escnica. La Paz. MECyD. Gua didctica integrada para el nivel inicial. En elaboracin. MECyD (2001). Diseo curricular para el segundo ciclo del nivel inicial. La Paz. Versin preliminar. MECyD (2001). Documentos de trabajo: segundo ciclo del nivel inicial. La Paz. Motos, T. (1996). Prcticas de dramatizacin. Madrid: Garca Vergugo. Motos, T. (1997). Expresin corporal: monografa de creatividad aplicada. Santiago de Compostela, Espaa: Artes Grficas Trculo. Poveda, D. (1988). Creatividad y teatro. Madrid: Narcea. Stokoe, P. (1982). La expresin corporal y el nio. Buenos Aires: Ricordi. Valln, C. (1984). Prctica del teatro para nios. Barcelona, Espaa: Ceac.
Davis, F. (1996). La comunicacin no verbal. Madrid: Alianza. Dinello, R. (1993). Expresin ldico-creativa. Montevideo: Nuevos Horizontes.
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Espri, R.M. (1993). El nio y la creatividad. Mxico: Trillas. Grotowsky, J. (1974). Hacia un teatro pobre. Madrid: SigloXX. MECyD (1997). Expresin y creatividad en actividades integradas. La Paz. MECyD (1999). Gua de dinamizacin curricular en Expresin y creatividad. La Paz. MECyD (1999). Gua de expresin y creatividad para el nivel primario. La Paz. Rodrguez, E. (1994). Mil ejercicios de creatividad clasificados. Mxico: McGraw-Hill.
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rea: Transversales
Los temas transversales son cuestiones de relevancia social priorizadas en el currculo para dar atencin a las problemticas que surgen en diferentes mbitos vinculados al desarrollo socioeconmico, poltico y cultural del pas. Son temas problematizadores porque su tratamiento conduce a la reflexin sobre la realidad actual del pas, desde el mbito local, regional y nacional. Los temas transversales son los siguientes: Educacin para la democracia Educacin para la equidad de gnero Educacin para la salud y la sexualidad Educacin para el medio ambiente El Programa de Reforma Educativa asume estas problemticas y las trabaja desde un enfoque de transversalidad. La transversalidad permite, desde una visin holstica o de totalidad, ver la realidad social, econmica y cultural, superando la fragmentacin de las reas curriculares para aprehender valores humanos y formar actitudes y prcticas que conduzcan a la prevencin y superacin de los problemas identificados. Puesto que el trabajo con los temas transversales se desarrolla durante toda la escolaridad, desde el nivel inicial al secundario, se
INS Enrique Finot Santa Cruz
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rea: Transversales
constituye en una parte fundamental del desarrollo personal de los estudiantes. La expresin de actitudes basadas en valores orientados hacia el bien comn es fundamental en la formacin de los futuros docentes; de esta manera, ellos podrn apoyar a los nios en la formacin de valores, principios, actitudes y conocimientos bsicos relacionados con cada uno de los temas transversales.
Propsitos de los temas transversales en la formacin docente

Fomentar el anlisis crtico de las problemticas identificadas en cada uno de los temas transversales y contribuir al desarrollo de estrategias de accin para prevenirlas y responder a stas. Promover y fortalecer en los futuros docentes la aprehensin de valores y el desarrollo de actitudes orientadas al ejercicio democrtico, a la construccin de la equidad de gnero, al cuidado de la salud y desarrollo pleno de la sexualidad, y a la conservacin del medio ambiente. Analizar y recuperar las cosmovisiones de los pueblos indgenas que contribuyen a la formacin de valores, actitudes y prcticas adecuadas para superar los problemas identificados. Brindar a los futuros docentes herramientas didcticas que les permitan apoyar a los nios en el desarrollo de valores, actitudes, conocimientos y prcticas vinculadas con los temas transversales. Propuesta de seleccin y organizacin de contenidos, estrategias metodolgicas y bibliografa Los contenidos propuestos estn relacionados con el anlisis crtico de los cuatro temas transversales. Estos contenidos presentes en el currculo deben expresarse tambin en la metodologa, la didctica y en los materiales utilizados en las diferentes reas curriculares. Mdulo nico Los temas transversales y su tratamiento en el nivel inicial Contenidos fundamentales para el mdulo Transversalidad y temas transversales - Conceptualizacin del enfoque de transversalidad y de los temas transversales en el currculo de la Reforma Educativa boliviana y de otros pases latinoamericanos. - Orientaciones metodolgicas de los temas transversales en el currculo de los INS. - El rol y la actitud que debe tener el docente en el abordaje de los temas transversales en el nivel inicial. - La transversalidad en el currculo del nivel inicial, trabajo a partir de los temas problematizadores identificados para el desarrollo de secuencias didcticas.
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Educacin para la democracia Conceptos bsicos - La democracia, como estado de derecho, est basada en el ejercicio pleno de los derechos humanos, en el reconocimiento de las leyes que rigen la organizacin poltica y social y en la eleccin libre y democrtica de los gobernantes. - La democracia, como sistema de gobierno, est fundamentada en la representatividad o delegacin del poder y de la autoridad por el pueblo en quienes son elegidos mediante elecciones libres y peridicas, y se caracteriza por la separacin de los poderes del Estado: ejecutivo, legislativo y judicial, a fin de asegurar su independencia. - La democracia, como forma de vida, se basa en la organizacin y participacin ciudadanas fundamentadas en valores: igualdad de todos y para todos los ciudadanos ante la sociedad y la ley, equidad y tolerancia de ideas, respeto a las diferencias y solidaridad entre las personas. - Los derechos humanos como aquellas condiciones a las que debe acceder toda persona por el slo hecho de nacer, sin distincin de sexo, raza, edad, condicin social, nacionalidad o forma de pensar, y que son necesarias para su desarrollo pleno y digno en todos los campos de la vida. lticos; econmicos, sociales y culturales; y derechos de los pueblos. - El respeto a los derechos humanos como la base de todo sistema democrtico. - La democracia y su expresin en las distintas culturas del pas. Problemticas relacionada con la educacin para la democracia - Necesidad de valores democrticos en la vida cotidiana y en el mbito ciudadano (valores democrticos en el mbito personal, familiar, escolar, de la comunidad y en la sociedad boliviana). - Violacin de los derechos humanos (derechos de la niez; consecuencias de la violacin de los derechos de los nios; medidas frente a la violacin de los derechos de los nios). - Necesidad de normas que velen por el bien comn y por relaciones sociales armnicas (importancia del cumplimiento de normas; normas de convivencia familiar, escolar y comunal; normas municipales; impuestos). - Necesidad de resolver los conflictos pacficamente (los conflictos como resultado de la convivencia humana; resolucin de conflictos en la familia y en la escuela; consecuencias de la violencia en las relaciones sociales; recursos para una solucin pacfica de los conflictos). - Necesidad de organizacin y participacin personal y social (organizacin de las actividades familiares, escolares y comunales; participacin en organizaciones sociales; valoracin de las formas organizativas de las distintas culturas del pas).
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- Los derechos humanos como el conjunto de derechos que se clasifican en civiles y po-
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- Necesidad de contar con liderazgo y representacin democrtica (caractersticas del liderazgo democrtico; representatividad democrtica; lderes democrticos en la historia nacional). Educacin para la equidad de gnero Conceptos bsicos - La equidad de gnero como el derecho que tienen hombres y mujeres a tener igualdad de oportunidades y un tratamiento con igual valoracin en los diferentes mbitos de la sociedad. - Diferencias entre paridad, igualdad y equidad. - Sistema sexo-gnero. El gnero como un conjunto de caractersticas psicolgicas, sociales y culturales que la sociedad asigna diferenciadamente a hombres y mujeres y que son histricas y modificables ya que pueden variar segn la cultura, la edad, la clase social, la etnia, el momento histrico e incluso la religin y, por tanto, no son modelos universales. El sexo como conjunto de caractersticas fsicas y biolgicas que distinguen a mujeres y hombres como seres distintos. - Enfoque de gnero como categora de anlisis que permitir analizar la dinmica de interdependencia e identificar si las relaciones intergenricas (hombres-mujeres) e intragenricas (hombres-hombres y mujeres-mujeres) son de complementariedad, poder, subordinacin y/o equidad. - La discriminacin de gnero que limita la partipacin de las mujeres en distintos mbitos afectando su desarrollo personal. - Divisin sexual del trabajo como la asignacin diferenciada de responsabilidades y la necesidad de democratizacin de roles para hombres y mujeres. Problemticas relacionadas con la educacin para la equidad de gnero - Identidad y autoestima condicionadas a representaciones estereotipadas de las identidades femenina y masculina (anlisis crtico de las representaciones sociales y culturales de ser hombre y ser mujer; valoracin sobre lo aceptable y lo posible en los comportamientos en ambos sexos; importancia de cuestionar el ejercicio de la discriminacin de gnero; causas y efectos de la violencia domstica; importancia de la expresin de sentimientos en hombres y mujeres). - Divisin sexual del trabajo y asignacin inequitativa de responsabilidades a hombres y mujeres (anlisis crtico de la asignacin tradicional de roles en la familia; vigencia de prejuicios sobre oficios y ocupaciones que desarrollan hombres y mujeres; importancia de promover la equidad en la asignacin de responsabilidades; valoracin del trabajo domstico; equidad en el mbito laboral). - Discriminacin de la mujer en la historia, la participacin social y poltica (anlisis crtico de las representaciones de hombres y mujeres en cuentos, leyendas y tradiciones; anlisis crtico de los estereotipos de hombre y mujer asociados a la
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naturaleza; aporte de las mujeres en diferentes mbitos y pocas; anlisis crtico de la contribucin de hombres y mujeres en la historia). Educacin para la salud y la sexualidad Conceptos bsicos - La salud como un estado de completo bienestar fsico, psicolgico y social, y no slo como ausencia de enfermedad. - La relacin salud-enfermedad desde la visin de las culturas nativas del pas como resultado de la interaccin entre el cuerpo, el alma, la comunidad y el cosmos; la armona de todas estas dimensiones como condicin para que las personas gocen de una vida saludable. - La sexualidad como la interaccin de factores psicolgicos, sociales y culturales, como la manera en que una persona siente, piensa y acta en tanto ser sexuado. - La sexualidad como una experiencia personal y social que se realiza de acuerdo al contexto sociocultural e histrico en el que se desarrollan las personas y de naturaleza cambiante y alternativa porque vara segn las diferentes etapas de madurez del desarrollo humano, y porque las personas tienen la capacidad de cuestionar los mora de vivir la sexualidad. Problemticas relacionadas con la educacin para la salud y la sexualidad - Necesidad de una nutricin que responda a los requerimientos de crecimiento y desarrollo de los nios y adolescentes (importancia de una buena nutricin para el mantenimiento de la salud y el desarrollo de los nios; causas y consecuencias de la desnutricin). - Insuficiente conocimiento sobre normas de higiene y alternativas para prevenir enfermedades y accidentes (hbitos de higiene personal, de los alimentos, la vivienda y de la escuela; vacunacin; control mdico peridico; prevencin de accidentes domsticos; primeros auxilios). - Necesidad de informacin y capacidad crtica para asumir decisiones responsables (desarrollo de la sexualidad desde el nacimiento; importancia de su tratamiento desde el nivel inicial; mitos, tabes y prejuicios en relacin con la sexualidad; cambios biolgicos y psicolgicos de la pubertad; relaciones de amistad, enamoramiento y relaciones de pareja). - Necesidad de proteccin contra la agresin fsica, psicolgica y sexual (prevencin y defensa frente al maltrato infantil; consecuencias del maltrato infantil; normas legales que protegen contra el maltrato infantil; denuncia de los casos de maltrato). - Las consecuencias del consumo de sustancias perjudiciales para la salud y desarrollo de las personas (causas y consecuencias fsicas, psicolgicas y sociales del consumo de tabaco, alcohol y de drogas ilcitas).
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delos preestablecidos respecto a ser hombre y ser mujer, y de elegir su propia mane-
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Educacin para el medio ambiente Conceptos bsicos - El medio ambiente como sistema complejo integrado por dos subsistemas interrelacionados: el natural, que comprende los elementos fsicos y biolgicos, y el social que incluye los modos de produccin y consumo, las formas de organizacin social y las relaciones polticas. - Los recursos naturales renovables como aquellos recursos que pueden regenerarse o reproducirse si se utilizan dndoles el tiempo y las condiciones necesarias para su recuperacin. Los recursos naturales no renovables como aquellos recursos que se agotan con el uso y cuyo tiempo de reposicin es mucho ms largo que su tiempo de utilizacin. - La biodiversidad como la cantidad y variedad de genes, especies y ecosistemas existentes en el planeta, y su importancia para la sobrevivencia de los pueblos y para el desarrollo del pas y sus regiones. - La conservacin como la utilizacin de los recursos renovables, evitando su disminucin y agotamiento para que podamos continuar utilizndolos a largo plazo. - El desarrollo sostenible como modalidad de desarrollo integral que busca satisfacer las necesidades de las generaciones actuales, conservando los recursos naturales y el medio ambiente para las generaciones futuras - La calidad de vida como la posibilidad de satisfacer las necesidades humanas bsicas y de otra ndole, como la necesidad de afecto, de libre expresin, de participacin social y poltica, de disfrute esttico y otras, utilizando para ello los recursos del medio natural y social. Problemticas relacionadas con la educacin para el medio ambiente - Necesidad de conocimiento y valoracin del medio ambiente como base para la vida y de su importancia para el desarrollo (importancia de los recursos naturales y del medio ambiente para la vida; relaciones entre naturaleza y sociedad; promocin y consolidacin de relaciones positivas entre los nios y su medio ambiente; importancia de la conservacin del medio ambiente y de los recursos naturales para el mejoramiento de la calidad de vida de la poblacin y el desarrollo del pas y sus regiones). Valoracin de los conocimientos y prcticas tradicionales de manejo de los recursos naturales y del medio ambiente (anlisis crtico de los saberes tradicionales de los pueblos indgenas del pas y de su contribucin a la conservacin ambiental). - Deterioro progresivo del medio ambiente provocado por las actividades humanas (erosin de los suelos, prdida de la cobertura vegetal, disminucin y extincin de especies de flora y fauna silvestre, contaminacin de las aguas, suelos y del aire).
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Sugerencia de estrategias metodolgicas Identificacin de situaciones problemticas de la vida cotidiana, como la discriminacin en el aula, la costumbre de eliminar la basura dejndola en cualquier sitio no designado para ello, la falta de prcticas higinicas cotidianas, la irresponsabilidad en la realizacin de trabajos, la corrupcin, etctera, para trabajar a partir de ellos el reconocimiento y puesta en prctica de valores mediante los cuales se puedan superar estos problemas. Lectura y anlisis de diferentes tipos de textos (tericos, periodsticos, educativos, literarios, etctera) relacionados con los temas transversales. Reflexin sobre prejuicios y estereotipos existentes en la sociedad vinculados con los temas transversales. Anlisis de investigaciones con relacin a la visin que las diferentes culturas tienen respecto a los temas transversales. Uso de datos cuantitativos y cualitativos para comprender la situacin de estos temas (democracia, equidad de gnero, salud y sexualidad y medio ambiente) en la sociedad en general y en el mbito educativo en particular. Diagnsticos sobre la situacin de estos temas en el entorno inmediato. Anlisis y reflexin sobre el currculo oculto: en la institucin formadora y en las unidades educativas, su expresin en las actitudes frente a los temas transversales por parte de los docentes y de los nios y nias, en los procesos de comunicacin y de interrelacin, en los mensajes implcitos, en los roles y tareas diferenciadas segn sexo en el aula, en las exigencias a nios y nias, en las prcticas cotidianas en la escuela y en el aula, y en la participacin de los diferentes actores. Uso y elaboracin de juegos que contribuyan a identificar las problemticas y que promuevan la propuesta de alternativas de solucin en contextos reales. Anlisis de textos de diferentes gneros literarios que hagan referencia a los temas transversales: testimonios de vida, biografas, entrevistas, etc. Elaboracin de un proyecto de vida, identificando facilitadores y obstaculizadores de realizacin personal. Anlisis de mensajes de los medios de comunicacin masiva (TV, radio, peridicos). Uso de la msica como medio para analizar los mensajes y la produccin cultural. Estudios de caso. Realizacin de debates, foros, mesas redondas y otros. Elaboracin de propuestas didcticas para trabajar los temas transversales con nios y nias de diferentes edades en el nivel inicial, promoviendo el trabajo cooperativo a fin de lograr: Desarrollo de actitudes y prcticas democrticas, y aprehensin y fortalecimiento de principios ticos.
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Desarrollo de prcticas que valoren la equidad como parte esencial de una convivencia social satisfactoria, rechazando toda forma de discriminacin. Desarrollo de actitudes que favorezcan un trato equitativo a nios y nias. Anlisis crtico y reflexin sobre la exclusin de las mujeres en ciertos mbitos de trabajo, la revalorizacin del trabajo domstico y las actividades ligadas con la crianza de los hijos. Fortalecimiento de la identidad personal sin condicionamientos machistas. Expresin libre de sentimientos y emociones. Prctica de hbitos que contribuyen al autocuidado de los nios. Creacin de un ambiente afectivo para el relacionamiento de los nios con la naturaleza. Aprovechamiento de la diversidad de oportunidades de aprendizaje que ofrece la naturaleza. Exploracin y cuidado del entorno natural de los nios: hogar, centro infantil, escuela. Bibliografa bsica
Bolvar, B. (1992). Los contenidos actitudinales en el currculo de la reforma: problemas y propuestas. Madrid: Escuela Espaola. Busquets, M. y otros (1993). Los temas transversales. Madrid: Santillana/Aula XXI. Martnez Ramrez, M.J. (1995). Los temas transversales. Buenos Aires: Magisterio del Ro de la Plata. Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes - MECyD (2000). Gua didctica integrada para el nivel inicial. En elaboracin. MECyD (2000). Planes y programas del segundo ciclo del nivel inicial. En elaboracin.
Educacin para la democracia

Beetham, D. y K. Boyle (1991). Democracia: preguntas y respuestas. Francia: Unesco. Marcos, P. (1997). Qu es democracia? Mxico: Publicaciones Cruz, OSA. Ticona R. y X. Alb (1995). Votos y wiphalas: campesinos y pueblos originarios en democracia. Cuadernos de investigacin. La Paz: Fundacin Milenio/Cipca.
Educacin para la salud y la sexualidad

Morin, J., J. Marfn y B. Icaza (1995). Conversemos de sexualidad: programa para padres, profesores y estudiantes. Santiago de Chile: Cide. Salinas Mulder, S. (1998). Identidad, poder y sexualidad. La Paz: UNFPA. Werner, D. Donde no hay doctor. Cuzco, Per: Centro de Estudios Regionales Andinos Bartolom de las Casas.
Educacin para el medio ambiente

FAO (1994). Ecologa y enseanza rural: manual para profesores rurales del rea andina. Estudio FAO Montes, 121. Roma Gamboa de Vitelleschi, S. (1991). Aprender jugando con la naturaleza. Buenos Aires: Borum. Tercera edicin. Schuz, M. (1995). La ecologa es o se hace?: propuesta para la implementacin de educacin ambiental en los jardines de infantes. Buenos Aires: Magisterio del Ro de la Plata.
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Educacin para la equidad de gnero

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Educacin para la democracia

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Educacin para la salud y la sexualidad

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Educacin para el medio ambiente

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rea: Transversales
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Captulo 8
rea: Interpretacin de instrumentos musicales

Los instrumentos musicales son la prolongacin expresiva del cuerpo Todos los maestros del nivel inicial deben tener, por lo menos, las bases principales para el manejo e interpretacin de diferentes instrumentos musicales como un recurso importante en la prctica de aula. En dcadas pasadas los docentes de educacin inicial aprendan a tocar el acorden; con el tiempo la perspectiva se ampli y se introdujo la opcin de aprender a tocar la guitarra. No se establecieron criterios especficos de por qu se deba aprender solamente este tipo de instrumentos y no otros, habiendo llegado a tal punto que el acorden se convirti en un estereotipo del docente de educacin musical y del de educacin inicial. Para apoyar la formacin integral de los futuros docentes se les debe brindar la oportunidad de aprender a interpretar bsicamente algunos instrumentos musicales pertenecientes a los cuatro principales grupos: cordfonos (guitarra, charango, mandolina, violn, etctera), aerfonos (quena, zampoa, pinquillo, trompeta, etctera), membranfonos (bombo, platillos, bong, tambores varios) e idifonos (maracas, chajchas pezuas de oveja, pachochises frutos
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secos, sonajeros), dejando tambin abierta la oportunidad de aprender instrumentos musicales electrfonos (rgano electrnico, guitarra elctrica, bajo elctrico, y otros). Cada INS puede ofrecer a los estudiantes la oportunidad de aprender diferentes instrumentos musicales, tomando en cuenta la accesibilidad que se tenga hacia los instrumentos y que aquellos seleccionados pertenezcan a los cuatro grupos mencionados. Cabe anotar que muchos de los instrumentos musicales guardan relacin entre s y no es complicado aprender a tocar varios de ellos. Tampoco es necesario tener talentos excepcionales porque no se pretende que los futuros maestros sean profesionales de la msica, sino que fomenten en sus alumnos la sensibilidad hacia los lenguajes musicales, aplicando la didctica de la expresin y creatividad musical y contando con el valioso recurso de saber interpretar algunos instrumentos musicales. Es importante recalcar que la eleccin de los instrumentos musicales a ser estudiados va a depender en gran parte del nivel de dificultad que tienen en cuanto a las tcnicas de ejecucin de los mismos. Por ello se recomienda estudiar con cuidado los instrumentos musicales que van a ser aprendidos por los futuros docentes.

Fomentar la exploracin de las posibilidades expresivas y creativas personales mediante la ejecucin de algunos instrumentos musicales. Promover el aprendizaje de los rudimentos esenciales de la ejecucin musical con instrumentos musicales pertenecientes a los cuatro grupos fundamentales: aerfonos, cordfonos, membranfonos e idifonos. Desarrollar estrategias para utilizar los instrumentos musicales como recursos en la enseanza de la expresin y la creatividad y transmitir a los nios el gusto por la interpretacin y la creacin musical.

Mdulo 1 Interpretacin de instrumentos musicales24
Se trabajan los cuatro grupos de instrumentos musicales, en cuanto a los aspectos bsicos de cada grupo (cordfonos, aerfonos, membranfonos e idifonos) en un semestre, de tal manera que en el siguiente semestre se puedan profundizar los contenidos y el aprendizaje de los alumnos.
24 Se pueden utilizar tambin varios mtodos, hechos por varios autores, para el aprendizaje de diferentes instrumentos musicales.
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Los procesos de enseanza y de aprendizaje no slo incluyen la parte prctica. Es importante conocer las particularidades del instrumento musical escogido, el origen y la evolucin del instrumento, sus caractersticas sonoras y, por supuesto, su modo de ejecucin. Existen muchos mtodos para aprender a tocar instrumentos musicales y se pueden escoger los que a criterio de los INS sean los ms apropiados al enfoque. Sin embargo, la base del xito en la interpretacin de instrumentos musicales no depende tanto de la tcnica, sino del inters por expresarse mediante un instrumento musical, de la dedicacin por aprender un recurso importante para la educacin de los nios, de la prctica permanente dentro y fuera del aula y de la posibilidad de experimentar con varios grupos de instrumentos. No se llegar a un nivel de ejecucin propio de un concertista, pero s a un nivel satisfactorio y til para trabajar con los nios en el nivel inicial. Contenidos sugeridos para el mdulo - Los instrumentos musicales como recursos para la expresin. - Sensibilizacin musical: audiciones. - Creatividad en la fabricacin de instrumentos musicales. - Breve resea histrica de instrumentos musicales en Bolivia y el mundo. - Clasificacin de instrumentos musicales. Interpretacin de instrumentos aerfonos - Exploracin del instrumento. - Descripcin de sus materiales de construccin. - Descripcin de sus particularidades sonoras. - Particularidades tcnicas del instrumento. - Modo o modos de ejecucin. - Posiciones bsicas para la ejecucin del instrumento. - Trabajo con algunas melodas, ritmos y armonas en los instrumentos. - Interpretacin instrumental de repertorio simple. Interpretacin de instrumentos cordfonos - Exploracin del instrumento. - Descripcin de sus materiales de construccin. - Descripcin de sus particularidades sonoras. - Particularidades tcnicas del instrumento musical. - Modo o modos de ejecucin bsicos. - Posiciones bsicas para la ejecucin del instrumento. - Trabajo con algunas melodas, ritmos y armonas en los instrumentos. - Interpretacin instrumental de repertorio simple. Interpretacin de instrumentos membranfonos - Exploracin del instrumento.
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- Descripcin de sus materiales de construccin. - Descripcin de sus particularidades sonoras. - Particularidades tcnicas del instrumento musical. - Modo o modos de ejecucin bsicos. - Posiciones bsicas para la ejecucin del instrumento. - Trabajo con ritmos y golpes especficos en los instrumentos. - Interpretacin instrumental de repertorio simple. Interpretacin de instrumentos idifonos - Exploracin del instrumento. - Descripcin de sus materiales de construccin. - Descripcin de sus particularidades sonoras. - Particularidades tcnicas del instrumento musical. - Modo o modos de ejecucin bsicos. - Posiciones bsicas para la ejecucin del instrumento. - Trabajo con ritmos y golpes especficos en los instrumentos. - Interpretacin instrumental de repertorio simple. Interpretacin de instrumentos electrfonos - Exploracin del instrumento y sus innovaciones tecnolgicas. - Descripcin de sus materiales de construccin. - Descripcin de sus particularidades sonoras. - Particularidades tcnicas del instrumento musical. - Modo o modos de ejecucin bsicos. - Posiciones bsicas para la ejecucin del instrumento. - Trabajo con algunas melodas, ritmos y armonas en los instrumentos. - Interpretacin instrumental de repertorio simple. - Creacin de instrumentos musicales con material reciclable Sugerencias metodolgicas Tradicionalmente existi la tendencia de ensear a los futuros maestros un repertorio de canciones infantiles de siglos pasados para que luego pudiera ser utilizado en el trabajo de aula. Tambin existi la tendencia de ensear notacin y caligrafa musical como base de futuros aprendizajes en msica. Es fundamental reflexionar en torno a los aspectos mencionados porque se constituyen en un punto de partida errneo y sobre todo en un obstculo para la expresin y la creatividad de los futuros maestros y, por consiguiente, de los nios con los que trabajarn en el nivel inicial. Primero porque un repertorio esttico de canciones est fuera del inters de los maestros y los nios de hoy y no se adecua a sus necesidades de aprendizaje ni a la gran cantidad de gneros y formas musicales que han surgido como
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lenguajes en los ltimos aos. Segundo porque la notacin y la caligrafa musical pierden su verdadero sentido al ser enseadas de manera rgida y mecnica y, por ltimo, no son requisito imprescindible para el aprendizaje de un instrumento musical. La enseanza de un instrumento musical debe ser atractiva y divertida, debe ofrecer a las personas la oportunidad de exteriorizar sus sensaciones, emociones, sentimientos y pensamientos por medio de un instrumento que facilita la expresin. El juego tiene que estar presente en las actividades y proyectos del mdulo, sin dejar de lado la importancia de conocer aspectos propios del instrumento musical, la ejecucin de los instrumentos y la msica como lenguaje. Es fundamental que los docentes actualicen su repertorio y analicen el impacto que tiene la msica en la sociedad boliviana. Las recopilaciones de temas instrumentales y canciones, pueden formar parte de las actividades de los futuros maestros, tambin se pueden hacer eventos colectivos en los cuales los alumnos puedan compartir sus experiencias con los instrumentos musicales que paulatinamente van aprendiendo a tocar. Incluso se pueden conformar agrupaciones musicales que sirvan para recrearse, aprender a participar en conjunto
y utilizar una variedad de instrumentos locales, del pas o de otros pases. La creatividad no puede estar ausente en estos mdulos y los INS deben velar porque los programas incluyan mtodos, estrategias y tcnicas propias del desarrollo de las capacidades creativas. Slo de esta manera se puede contar con docentes que innoven permanentemente con los nios y se atrevan a utilizar diferentes instrumentos musicales como apoyo a su prctica de aula y no repitan de memoria lo que aprendieron. La msica y los instrumentos musicales adaptados a diferentes situaciones siempre les sern tiles en la escuela y para fortalecer los aprendizajes en cualquier rea de conocimiento, en los ratos libres o las excursiones y en las actividades colectivas que se planifiquen con los alumnos y los padres de familia. Bibliografa bsica
Alsina P. (1997). El rea de educacin musical. Barcelona, Espaa: Gra. Auza, A. (1985). Historia de la msica boliviana. La Paz: Los Amigos del Libro. Cavour, E. (1996). Instrumentos musicales de Bolivia. La Paz: Cima. Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes - MECyD (1997). Expresin y creatividad en actividades integradas. La Paz. MECyD (1999). Gua de dinamizacin curricular en Expresin y creatividad. La Paz. MECyD (1999). Gua de expresin y creatividad para el nivel primario. La Paz. MECyD (1999). Expresin y creatividad musical. La Paz. MECyD (2001). Diseo curricular para el segundo ciclo del nivel inicial. La Paz. Versin preliminar. MECyD (2001). Documentos de trabajo: segundo ciclo del nivel inicial. La Paz. Ransom, L. (1991). Los nios como creadores musicales. Mxico: Trillas. Rodruez, E. (1994). Mil ejercicios de creatividad clasificados. Mxico: McGraw-Hill.
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Mdulo 2 Interpretacin de instrumentos musicales25 En este mdulo se recuperan los conocimientos bsicos trabajados en el primer mdulo y tambin se recurre a instrumentos musicales pertenecientes a los cuatro grupos mencionados. La ejecucin musical debe tener un mayor nivel de exigencia tcnica y ser ms elaborada. Se pueden explorar algunos recursos ms complejos en la interpretacin de los instrumentos y este aspecto puede ampliar el repertorio de los estudiantes en extensin y complejidad. Paralelamente se debe fomentar la recopilacin y creacin de temas instrumentales y canciones nuevas, particularmente para el nivel inicial, que no formen parte del desgastado repertorio tradicional utilizado en las escuelas durante los ltimos treinta aos. Bolivia se destaca por contar con muchas personas que saben interpretar instrumentos musicales de manera autodidacta. Muchas veces es la cultura la que favorece el aprendizaje de un instrumento musical como parte de sus costumbres. sta es una importante motivacin para atreverse a manejar y ejecutar instrumentos musicales y reflexionar al respecto, considerando que no se requieren especializaciones rebuscadas. En este semestre se debe trabajar la voz como un instrumento musical. La voz humana debe ser considerada como prioridad puesto que es uno de los recursos ms importantes con los cuales cuentan los maestros. En muchas situaciones de aula se ejecuta un instrumento musical mientras se canta; por tal motivo es importante trabajar ambos aspectos de manera progresiva. La construccin de instrumentos musicales es otro aspecto importante en este mdulo porque permite a los futuros docentes disear y crear sus propios instrumentos. Dentro de esta prctica se pueden inventar instrumentos, innovar instrumentos conocidos o construir instrumentos musicales no convencionales que no sean complejos. Contenidos sugeridos para el mdulo - Sensibilizacin musical: audiciones. - Instrumentos musicales de la regin. - Instrumentos musicales de Bolivia y el mundo. - Nociones bsicas de organologa. - Exploracin de las posibilidades sonoras de los instrumentos. - La voz como un instrumento musical. - Exploracin de las posibilidades sonoras de la voz. - Ejercicios vocales.
25 Se pueden utilizar tambin varios mtodos, hechos por varios autores, para el aprendizaje de diferentes instrumentos musicales.
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Interpretacin de instrumentos aerfonos - Tcnicas especficas en la ejecucin del instrumento. - Trabajo con melodas, ritmos y armonas en los instrumentos. - Notacin musical. - Interpretacin instrumental. Interpretacin de instrumentos cordfonos - Tcnicas especficas en la ejecucin del instrumento. - Trabajo con melodas, ritmos y armonas en los instrumentos. - Notacin musical. - Interpretacin instrumental. Interpretacin de instrumentos membranfonos - Tcnicas especficas en la ejecucin del instrumento. - Trabajo con ritmos y golpes especficos en los instrumentos. - Notacin musical. - Interpretacin instrumental. Interpretacin de instrumentos idifonos - Tcnicas especficas en la ejecucin del instrumento. - Trabajo con ritmos y golpes especficos en los instrumentos. - Notacin musical. - Interpretacin instrumental. Interpretacin de instrumentos electrfonos - Tcnicas especficas en la ejecucin del instrumento. - Trabajo con melodas, ritmos y armonas en los instrumentos. - Notacin musical. - Interpretacin instrumental. - Construccin de instrumentos musicales sencillos con materiales apropiados para su acstica. Sugerencias de estrategias metodolgicas Se incorporan las sugerencias metodolgicas planteadas en el primer semestre y se trabaja con mayor profundidad la parte tcnica, propia de la ejecucin de cada instrumento musical seleccionado, sin descuidar aspectos relacionados con la actitud de cambio de los maestros, el uso de estrategias de enseanza musical, la creatividad en la ejecucin de los instrumentos y la bsqueda e incorporacin de repertorio para los nios del nivel inicial. Los INS pueden invitar a msicos conocidos de la regin para que compartan sus conocimientos, adems de personas que hacen investigaciones musicales, compositores, rerea: Interpretacin de instrumentos musicales
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copiladores, arreglistas, directores de coros u orquestas, etctera. No hay por qu ignorar la riqueza de recursos humanos con las cuales cuenta el pas para fortalecer el aprendizaje de los futuros maestros. Una vez concluidos los mdulos, los estudiantes no deben olvidar que el aprendizaje de los instrumentos musicales corre el riesgo de ser olvidado si no se practica con cierta continuidad. Por otra parte, para hacer ms placentera la interpretacin de instrumentos musicales conviene estar actualizado en las canciones y las formas musicales que van surgiendo y por supuesto estar al tanto de los intereses musicales de los nios. Se deben promover proyectos para el trabajo con instrumentos musicales como recurso didctico en otras reas de conocimiento. La msica es un vehculo de las emociones, los sentimientos y las ideas de las personas y puede ser utilizada mediante la interpretacin de instrumentos musicales para desarrollar diversas competencias. Bibliografa bsica
Alsina P. (1997). El rea de educacin musical. Barcelona, Espaa: Gra. Auza, A. (1985). Historia de la msica boliviana. La Paz: Los Amigos del Libro. Cavour, E. (1996). Instrumentos musicales de Bolivia. La Paz: Cima. Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes - MECyD (1997). Expresin y creatividad en actividades integradas. La Paz: Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes. MECyD (1999) Expresin y creatividad musical. La Paz. MECyD(1999). Gua de dinamizacin curricular en Expresin y creatividad. La Paz. MECyD (1999). Gua de expresin y creatividad para el nivel primario. La Paz. Ransom, L. (1991). Los nios como creadores musicales. Mxico: Trillas. Rodrguez, E. (1994). Mil ejercicios de creatividad clasificados. Mxico: McGraw-Hill.
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4. El mbito de Formacin personal

El mbito de formacin personal comprende el desarrollo de reas destinadas a que el estudiante adquiera competencias que afectan en particular su identidad y su capacidad de desempeo en diferentes campos de su vida personal. Tal es el caso del aprendizaje y uso de una lengua originaria de uso predominante en la regin y del anlisis de temas de liderazgo, tica profesional y responsabilidad social. El aprendizaje de una lengua originaria busca que los estudiantes que se forman para el desempeo bilinge adquieran o fortalezcan las capacidades de lectura, escritura y manejo oral de una lengua originaria con fines de comunicacin y de enseanza. En el caso de los alumnos que se forman para el desempeo monolinge el propsito es que puedan adquirir el manejo oral bsico de una lengua originaria para poder comunicarse mejor con los alumnos y con las familias de stos cuando se desempeen en escuelas en las que asisten alumnos que no tienen al castellano como lengua materna pero que viven en un contexto monolinge castellano. En cuanto al tratamiento de los temas de liderazgo y tica y responsabilidad social se trata fundamentalmente de que los alumnos realicen un anlisis crtico de estos temas con el fin de relacionarlos con su futuro desempeo y su rol como lderes que deben ser conscientes de las implicaciones ticas de su trabajo. Por ello se sugiere que se desarrollen talleres participativos, que apunten a que el alumno adquiera la capacidad de entender situaciones en las que debe tomar opciones personales que afecten a su desempeo tanto en la escuela como en su vida personal. Por tanto, el nfasis no est puesto en revisiones histricas sino
mbito de Formacin personal
en el anlisis de situaciones posibles, presentadas en formato de casos de estudio. En el caso de centros que formen a maestros bilinges es necesario que los catedrticos identifiquen contenidos pertinentes para que sean trabajados en lengua originaria y contextualizados en las culturas indgenas de los alumnos. El rea de Aprendizaje y desarrollo de la lengua originaria se trabaja casi completamente en la lengua originaria de la regin, como se explica en los mdulos que siguen. En el caso de los talleres de tica y de liderazgo tambin es importante incorporar temas como, por ejemplo, la mitologa andina, la tica que subyace en ella y las formas de relacionamiento consideradas ticas segn una cultura en particular como parte de los contenidos del rea. Estos temas pueden ser trabajados en todos los INS y tendrn la particularidad de ser desarrollados en la lengua originaria en los INS EIB.
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rea: Aprendizaje y desarrollo de una lengua originaria

El aprendizaje y desarrollo de la lengua originaria en el INS es uno de los componentes de la propuesta curricular que responde al tratamiento de lenguas que el Sistema Educativo Nacional debe afrontar de acuerdo con el artculo 9 de la Ley 1565 de Reforma Educativa y con los artculos 11 y 12 del Decreto Supremo 23950. Tradicionalmente, las lenguas originarias presentes en los diferentes contextos educativos no han sido tomadas en cuenta por la escuela en los procesos pedaggicos, lo que ha provocado, entre otras consecuencias, la inequidad y discriminacin de sus hablantes frente a los hablantes de la lengua castellana. La presencia de las lenguas y culturas originarias en los pueblos indgenas y en los centros poblados no indgenas, como producto de la dinmica demogrfica ocasionada por las migraciones campo-ciudad, es tomada en cuenta por la Reforma Educativa al plantear y poner en marcha una educacin intercultural bilinge (con diferentes enfoques y modalidades). El fortalecimiento oral y escrito de la lengua originaria en los estudiantes que la hablan y el aprendizaje de esta lengua por parte de los alumnos monolinges castellano hablantes se desarrolla durante cuatro semestres de la formacin docente, tomando como base la lengua originaria que se haINS Enrique Finot Santa Cruz
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bla en la regin donde se encuentra el INS. Esta lengua puede ser: quechua, aimara, guaran u otra.26 Para trabajar esta rea es necesario formar grupos heterogneos entre los que tienen mayor dominio de la lengua y los que se inician. Estos grupos no deben ser permanentes, sino tener tambin momentos de trabajo entre alumnos que tienen los mismos grados de dominio de la lengua. El aprendizaje y desarrollo de la lengua originaria a nivel oral y escrito se har con el enfoque comunicativo y textual. La comunicacin oral y escrita de la lengua originaria gira en torno a una concepcin que desarrolla la comprensin y produccin de textos orales y escritos complementando con la reflexin lingstica y textual. Esta reflexin es textual porque permite identificar la estructura interna de los textos, de las palabras, de las oraciones, de los prrafos, etctera, y lingstica porque considera la lengua en sus aspectos fonolgicos, lexicales, morfosintcticos y pragmticos. Adems, en este proceso se analiza la cosmovisin del grupo cultural cuya lengua se estudia porque los aspectos psicolgicos y socioculturales propios de cada cultura deben ser situados y contextuados en las relaciones sociales particulares que responden a necesidades de un grupo social. Por ello, esta rea se trabaja de manera diversa en los distintos INS haciendo las adaptaciones especficas segn los grupos sociales a los que pertenecen los alumnos y la regin en la cual se encuentran.
Principales propsitos
El Estado boliviano, al optar por la EIB como poltica educativa, con el propsito de revalorar y desarrollar las lenguas y culturas originarias hasta ahora marginadas por el sistema educativo, considera importante el aprendizaje y desarrollo de estas lenguas, pertinentes para expresar conocimientos y razonamientos de las cosmovisiones particulares que contribuyan al rescate, revaloracin y potenciamiento de las mismas en el nivel local, regional, nacional e internacional. En esta rea se trabaja la construccin de un conocimiento comunicativo y pedaggico a partir de las lenguas originarias, con el fin de: Promover la formacin de maestros hablantes y usuarios de un idioma originario como primera y/o segunda lengua, desarrollando los diferentes niveles de comunicacin, aplicando la pragmtica de la lengua en su uso comunicativo personal, social y acadmico.
rea: Aprendizaje y desarrollo de una lengua orginaria
26 Se puede trabajar con una lengua originaria en tanto est sistematizada y cuente con un sistema de escritura normalizada, por ello es probable que se cominece con estas mayoritarias.
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Fomentar la revalorizacin de las lenguas y culturas originarias a partir del conocimiento de las mismas y de su aporte esencial para la construccin de una visin intercultural de la educacin y de una pedagoga pertinente a la diversidad del pas.

Mdulo 1 Comunicacin oral y escrita en lengua originaria Los estudiantes monolinges en castellano adquieren competencias en los mbitos oral y a nivel escrito a partir de situaciones de comunicacin autnticas. Las competencias adquiridas en el proceso de su formacin les permitirn desenvolverse socialmente en el aspecto comunicativo, en los diferentes contextos sociolingsticos donde presten sus servicios profesionales cuando sean docentes. Los estudiantes bilinges, hablantes de una de las lenguas originarias, desarrollan sus competencias orales y escritas en dicha lengua, como medio de comunicacin social y acadmica, como lengua de construccin de aprendizajes y, finalmente, como objeto de estudio. Contenidos sugeridos para el mdulo - Produccin de textos orales: narrativos, descriptivos, argumentativos, expositivos, etctera, de acuerdo a las necesidades comunicativas. - Reflexin lingstica y anlisis textual de los textos escritos y ledos en diferentes contextos, considerando lo que hace al texto: contexto, estructura y tipo de texto, y lo que hace a la lengua: fonologa, morfologa, sintaxis, semntica y pragmtica. - Lectura y produccin de textos con diferentes propsitos, de disfrute, de interaccin y de aprendizaje. - Ampliacin del vocabulario de la lengua originaria: recuperacin, acuacin, prstamos y neologismos. - Uso de la lengua originaria en diferentes situaciones de comunicacin oral y escrita: memoriales, recetas, fichas, reglamentos, cuentos, poemas, etctera. Sugerencias de estrategias metodolgicas Se sugiere que este mdulo sea desarrollado a partir de situaciones cotidianas relacionadas con el hogar, la escuela, el INS, el entorno comunal, regional y nacional. Es importante vincular el mdulo a los primeros mdulos del rea de Prctica docente e investigacin ya que el trabajo en esa rea puede permitir que los alumnos accedan a espacios donde se utilice cotidianamente la lengua originaria.
27 Esta rea es comn a la que se desarrolla con los alumnos de la carrera de formacin de maestros para el nivel primario. En el mdulo 4, sin embargo, se plantean algunas sugerencias para centrar parte del trabajo en textos que puedan ser utilizados en forma pertinente en el nivel inicial, de manera que esta rea se complemente mejor con el rea de Lenguaje del mbito de Formacin especializada para el mismo nivel.
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La lectura y produccin de textos de la lengua originaria debe partir de textos significativos, autnticos y contextuados, promoviendo el uso en diferentes situaciones comunicativas, con diversos propsitos, considerando diferentes destinatarios y diferentes tipos de textos en espacios y actividades oficiales en el aula, en el INS y en el entorno. Se debe propiciar la elaboracin y ejecucin de proyectos que impliquen la lectura y produccin de diversos tipos de textos orales y escritos que enriquezcan la bibliografa en lenguas originarias, como materiales complementarios para la diversificacin curricular. Para quienes deban aprender una lengua originaria como segunda lengua, conviene trabajar primero enfatizando el desarrollo de competencias comunicativas orales en la lengua, a travs de dilogos, canciones, dramatizaciones y juegos de roles. En este mismo sentido, se puede pedir a los estudiantes que graben conversaciones autnticas, las transcriban e interpreten. Finalmente se puede incentivar a los estudiantes a transcribir en forma escrita los textos orales que hayan recogido en lenguas originarias para publicarlos o darlos a conocer en exposiciones y/o concursos. Bibliografa bsica
Cerrn-Palomino, R. (1987). Lingstica andina. Cuzco, Per: Editorial Biblioteca Tradicin Oral Andina. Cerrn-Palomino, R. (1994). Quechumara: estructuras paralelas de las lenguas quechua y aimara. Cochabamba: Poligraf. Domingo Vliz, J. (1999). Diccionario monolinge guaran. Gustafson, B. (1999). eereii. La Paz: Unicef. Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes - MECyD (1997). Gua didctica de segundas lenguas. La Paz. P.INS-EIB (1999). Serie Chaski Aru, 1, 2, 3, 4, 5, 6,7 y 8 en aimara y quechua. La Paz: Lucirnaga. Quiroz, A.(1998). Qhichwa simipirwa. La Paz: Unicef. Secretara Nacional de Educacin - SNE (1995). Qhichwata qillqanapaq. La Paz. SNE (1995). Aimara qillqaa yatiqaani. La Paz. SNE (1995). aemboe yaikuatia ane ee. La Paz. Gustafson, B. (1999). ee: gramtica guaran. La Paz: Unicef.
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Mdulo 2 Recuperacin de la tradicin oral y tecnologa originaria El aprendizaje y desarrollo de una lengua originaria en sus diferentes niveles estn contextualizados y son ms significativos cuando la lectura y produccin de textos est ligada a manifestaciones y saberes culturales propios. Bajo este criterio, la recuperacin de la tradicin oral y de la tecnologa cotidiana permite al futuro docente conocer y revalorizar las prcticas y valores culturales en el caso de los estudiantes monolinges, y fortalecer la identidad propia en el caso de los bilinges. Contenidos sugeridos para el mdulo - Recuperacin de textos de la tradicin oral y tecnologa originaria. - Elaboracin de textos orales y escritos sobre la tradicin oral y la tecnologa originaria. - Anlisis e interpretacin de la tradicin oral: relatos, cuentos, mitos, leyendas locales, pensamientos, textos propios (khachwa, jaylli, taki, wawaki, etctera), regionales, nacionales e internacionales. - Recopilacin, anlisis e interpretacin de la tecnologa originaria en los diferentes campos del saber (rgimen alimentario, agroecolgica, econmica, indicadores naturales, etctera). Registro en textos escritos. - Anlisis del tipo de discurso de las lenguas originarias en los textos recuperados. Sugerencias metodolgicas El presente mdulo, por estar ligado a los saberes originarios, debe ser desarrollado mediante el trabajo cercano con los contextos sociales donde an estn presentes estas manifestaciones culturales. Las fuentes para la recuperacin de la tradicin oral y de la tecnologa originaria deben ser los propios usuarios, especialmente las personas adultas. Por ello, se debe aprovechar algunos instrumentos de investigacin, como la entrevista abierta, para recoger informacin de ellos. La realizacin de estas entrevistas tambin constituye un momento de sistematizacin de la lengua originaria. A travs de los textos producidos en la recuperacin de la tradicin oral y a partir del anlisis de la tecnologa originaria se contina desarrollando la comunicacin oral y escrita y la reflexin lingstica en sus aspectos morfolgicos, sintcticos y semnticos. Se sugiere que los textos producidos vayan a formar parte de la biblioteca de los INS para ser compartidos con otros estudiantes y docentes. Bibliografa bsica
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Captulo 8
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Bouysse-Cassagne, T. (1987). Tres reflexiones sobre el pensamiento andino. La Paz: Hisbol. Earis, J. (1990). Problemas metodolgicos en el estudio de la tecnologa andina y sus fundamentos cientficos. La Paz: Hisbol.
Mdulo 3 Reflexin lingstica sobre la lengua originaria El futuro docente no slo tiene que tener competencias comunicativas y acadmicas en su lengua sino que es necesario tambin que conozca las caracteractersticas del sistema lingstico de la lengua originaria y comprenda los procesos sociolingsticos que se dan en toda lengua como la existencia de variedades dialectales. Asimismo es importante que posea informacin sobre la evolucin histrica de la lengua para entender los procesos de su normalizacin. Contenidos sugeridos para el mdulo - Caractersticas del sistema de la lengua originaria: fonologa, morfologa, sintaxis, semntica, etctera. - Diferentes discursos orales y escritos, sus propiedades, situaciones lingsticas y contextuales. - Las variedades dialectales de las lenguas originarias en Bolivia y en Amrica Latina. - Historia y anlisis del desarrollo escrito de las lenguas originarias en Bolivia. - Diferencias entre la lengua oral y la norma escrita. - Procesos de normalizacin de las lenguas. Sugerencias metodolgicas Investigaciones sociolingsticas, discursivas y textuales de carcter participativo con la poblacin escolar, los padres de familia y las organizaciones sociales del entorno del INS, para analizar las particularidades de la lengua en la regin y compararla con las normas establecidas. Por ello, los resultados de estas investigaciones se constituyen en insumos para el anlisis morfolgico, sintctico y semntico de la lengua originaria. Tambin se sugiere desarrollar un sondeo sociolingstico con los estudiantes del INS para determinar el grado de manejo de la lengua originaria; lo propio debe realizarse con los nios y nias de las escuelas aledaas al INS para conocer el panorama sociolingstico en las aulas.
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Es fundamental usar la lengua originaria tanto en la comunicacin oral como en la comunicacin escrita para realizar las investigaciones, transcripciones y socializaciones de los temas que se abordan. Finalmente, se deben textuar las reparticiones y dependencias al interior y exterior del INS, utilizando la lengua originaria y el castellano. Bibliografa bsica
Alb, X. (1995). Bolivia plurilinge. Volumen I y II. La Paz: Unicef/Cipca. Alb, X. (1999). Iguales aunque diferentes. La Paz: Npolis. Lpez, L. E. (1993). Lengua. La Paz: Unicef/Unesco/Orealc. Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes (1997). Gua didctica de segundas lenguas. La Paz. Secretara Nacional de Educacin - SNE (1995). Qhichwata qillqanapaq. La Paz. SNE (1995). Aimara qillqaa yatiqaani. La Paz. SNE (1995). aemboe yaikuatia ane ee. La Paz.
Calvo, L.M. (1992). Una visin del mundo quechua. La Paz: IIDH. Idiazabal, I. (1996). La modernidad, desarrollo e idiomas minorizados. Iquique, Chile. PEIB (1991). Qhichwa qillqakuna. La Paz: Teddy Libros. PEIB (1991). Aimara qillqanaka. La Paz: Teddy Libros. PEIB (1991). Arakuaiyapo. Camiri: MEC.
Mdulo 4 Produccin de materiales en lengua originaria El aprendizaje y el desarrollo de la lengua originaria en los futuros docentes debe tener como meta lograr competencias para trabajar de manera adecuada con las nias y nios para transmitirles el respeto por la lengua originaria y poder apoyarlos en el desarrollo de su lengua a travs de la produccin de materiales en la misma. Este mdulo tiene la finalidad de abrir a los futuros maestros un espacio para producir una serie de materiales educativos en lengua originaria que sern utilizados tanto en sus prcticas docentes como en su futuro laboral. Contenidos sugeridos para el mdulo - Nuevas direcciones en la produccin y elaboracin de materiales didcticos para el nivel inicial (textos escritos en lenguas originarias, audiovisuales, juegos, otros). - Pautas sobre la diagramacin, ilustracin y manufactura de materiales impresos (textos, afiches, lminas, trpticos, cuadros, logotipos, manuales, peridicos y otros). - Elaboracin de libros para nios en la lengua originaria. - Canciones, rondas, poesas, guiones de teatro y otros textos en lenguas originarias: su uso en el nivel inicial.
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- Cmo y dnde es importante exponer materiales en lengua originaria producidos por estudiantes y docentes. La sensibilizacin de la comunidad ante la lengua originaria. - Videos educativos con lenguas originarias. La experiencia de los Consejos Educativos de Pueblos originarios. Sugerencias de estrategias metodolgicas Los materiales didcticos para la enseanza de la lengua originaria deben ser diseados y elaborados con la participacin o a partir de las demandas de los catedrticos de las dems reas de formacin, de manera que stos no slo sirvan para el aprendizaje y desarrollo de la lengua originaria, sino tambin para apoyar el desarrollo de otras reas de formacin. Se sugiere trabajar con la modalidad de talleres participativos que permitan recoger las propuestas de todos los alumnos y as producir materiales muy diversos, todos con el enfoque de EIB. Es importante abordar paralelamente el tema de los procesos de impresin sencillos y de bajo costo, con materiales del medio, para romper con la imagen de que la produccin de textos es costosa e inalcanzable desde los INS. Se puede invitar a los maestros de las instituciones educativas de nivel inicial que se encuentran cerca al INS para que planteen el tipo de materiales que requieren para trabajar con sus alumnos para que los mismos puedan ser producidos en el INS. Bibliografa bsica
Castaeda, M. (1991). Los medios de comunicacin y la tecnologa educativa. Mxico: Trillas. Jauneau, R. (1981). Pequeas imprentas y tcnicas modernas. Unesco. Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes - MECyD (1995-2000). Mdulos de aprendizaje en lenguas originarias para el nivel primario. La Paz. MECyD (1997). Gua didctica de segundas lenguas. La Paz. Quiroz, A. (1998). Qhichwa simipirwa. La Paz: Unicef. Secretara Nacional de Educacin - SNE (1995). Aimara qillqaa yatiqaani. La Paz. SNE (1995). aemboe yaikuatia ane ee. La Paz. SNE (1995). Qhichwata qillqanapaq. La Paz. SNE (1996). Gua del maestro para el nivel preescolar. La Paz.
Cerrn-Palomino, R. (1994). Quechua sureo: diccionario unificado. Lima: Biblioteca Nacional. Lpez, L. (1999). Introduccin a los medios de comunicacin. Santaf de Bogot. PEIB (1991). Qhichwa qillqakuna. La Paz: Teddy Libros. PEIB (1991). Aimara qillqanaka. La Paz: Teddy Libros. PEIB (1991). Arakuaiyapo. Camiri: MEC.
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rea: Formacin tica y responsabilidad social

Esta rea se dirige al anlisis de los aspectos ticos de la accin educativa. Es importante dar a este anlisis un enfoque que permita a los estudiantes abordar crtica y reflexivamente los problemas ticos que son inherentes a la accin educativa en varios de sus aspectos, y no ofrecerles un declogo dogmtico de lo que es tico en su futuro desempeo profesional. Puesto que esta rea se ocupa de los problemas ticos implicados en el trabajo de un maestro en la institucin escolar, se diferencia del rea de tica y moral correspondiente al mbito de la formacin especializada que se ocupa de contenidos relativos a cmo desarrollar la formacin moral de los nios. Los actores de la educacin (diseadores de polticas educativas, administradores y profesores) no tienen, en muchos casos, una percepcin crtica y lcida de los aspectos ticos de su trabajo. En este sentido, prepararlos para enfocar la accin de educar desde una perspectiva tica debe considerarse un complemento valioso y necesario de la formacin de los docentes. Puesto que las posibilidades de reflexin tica sobre la educacin son bastante amplias, se ha optado por privilegiar algunos contenidos alrededor de tres mbitos:
INS Ismael Montes Vacas, Cochabamba
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El macrotico, referido a la tica en las polticas educativas. El mesotico, relativo a la tica dentro de la institucin escolar. El microtico, relativo a la tica en el desempeo docente. Se sugiere trabajar esta propuesta en un tiempo de 40 horas (equivalente a medio mdulo) con la modalidad bsica de talleres de discusin.

Promover una conciencia ms clara de las dimensiones ticas de la relacin docente con los estudiantes, de las relaciones entre las personas dentro de la institucin escolar y de las polticas pblicas en educacin, y promover tambin la reflexin crtica sobre estos temas a partir de distintos aportes tericos. Apoyar el desarrollo de capacidades analticas que ayuden a tomar decisiones justas en situaciones que surgen en el mbito escolar y que implican la adopcin de un punto de vista moral. Analizar los aspectos jurdicos y las leyes relativas a la proteccin de los derechos humanos, los derechos indgenas, los derechos sociales, culturales y lingsticos y polticos de los distintos actores involucrados en la educacin (nios y jvenes, docentes, padres y madres de familia, tutores y autoridades). Promover el anlisis de las dinmicas en la escuela que tienden a crear dentro de ella amenazas para los derechos humanos, sociales y polticos de las personas y preparar a los futuros maestros para proteger estos derechos.
Mdulo nico tica y responsabilidad social Contenidos sugeridos para el mdulo mbito macrotico: los valores sociopolticos de las polticas pblicas en educacin Taller 1: Educacin y concepciones sobre justicia y equidad social Se propone discutir distintas concepciones sobre la justicia social en relacin con la fundamentacin de un derecho universal a la educacin. El tema debe ser abordado considerando el debate tico-poltico acerca de la justicia social; debate ejemplificado en obras como las de Bobbio y Rawls (indicadas en la bibliografa bsica) o las de Nozick y Walzer (indicadas en la bibliografa complementaria).
28 Esta rea es comn con la carrera de formacin de maestros de nivel primario.
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Taller 2: La educacin y los valores tico-polticos de libertad y pluralismo Se propone examinar las tensiones entre los valores tico-polticos de pluralismo, divinidad y libertad y el compromiso de la escuela con determinados valores. O, de otro modo, las implicaciones de la idea liberal del estado neutral en temas de poltica educativa. Hay una variedad de problemas que son relevantes para las polticas educativas presentes en la actual Reforma Educativa: - Cul es un punto de vista tico aceptable para las polticas educativas en un pas pluricultural, multitnico y plurilinge? - Cules son los fundamentos polticos y ticos de la educacin intercultural? - Debe la educacin actuar contraculturalmente en relacin con ciertas prcticas o creencias arraigadas socialmente? - Son la educacin moral, religiosa y poltica incompatibles con una escuela pluralista? - Cules son los lmites del paternalismo estatal en temas de poltica educativa? mbito mesotico: problemas ticos en el mbito de la escuela Taller 3: Relaciones de poder y violencia dentro de la institucin escolar Se propone conceptualizar la nocin de violencia para determinar las distintas formas que puede adoptar la misma en las relaciones que se dan en el mbito escolar. Tambin es importante discutir las diversas explicaciones de las ciencias sociales y humanas sobre las causas de violencia en el mbito escolar. En este taller deben examinarse tambin las distintas formas de discriminacin (negativa) en el mbito escolar, y las amenazas que surgen en l para la vigencia de los derechos humanos, sociales y ciudadanos de estudiantes, profesores, padres de familia, tutores y autoridades administrativas. Taller 4: Enfoques de la educacin moral Se propone analizar distintos enfoques de educacin moral, reflexionar sobre el tema del currculo oculto en este campo y distinguir entre la enseanza moral religiosa y la enseanza moral laica. Asimismo, es importante examinar la propuesta curricular de educacin moral de la Reforma Educativa y analizar sus valores subyacentes. Taller 5: Qu es un buen profesor? Todos los papeles, prcticas e instituciones sociales conllevan en su realizacin ideales de excelencia y formas de corrupcin. Se propone examinar crticamente algunos ideales vigentes, y ver si es posible determinar un perfil nico (realista y deseable) de lo que sera un buen profesor. Asimismo se deben examinar las formas de corrupcin de la prctica
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docente como degradacin de ideales profesionales o ruptura con deberes profesionales razonablemente exigibles. Taller 6: Ideales de escuela Podemos examinar distintos ideales de escuela (distintas utopas educativas) desde el punto de vista de las tensiones morales que atraviesan a la educacin: uniformidad vs. diversidad, disciplina vs. libertad, eleccin autnoma vs. inculcacin heternoma, socializacin vs. creacin de s mismo; deber vs. deseo, sufrimiento vs. diversin, juego vs. tarea, etctera. mbito microtico: la tica en la relacin del profesor con los estudiantes Taller 7: La mediacin que el profesor establece entre la cultura y los estudiantes La escuela y el docente operan como filtros que limitan los conocimientos, las visiones o lecturas del mundo, los puntos de vista morales, los argumentos, los hechos y las experiencias con que los nios pueden estar en contacto. Se propone examinar si hay razones de carcter tico para esto y cmo podemos, en consecuencia, distinguir entre la educacin, el adoctrinamiento, la manipulacin y la propaganda. Taller 8: Problemas de justicia La escuela se constituye de hecho en un sistema que distribuye honor, premios y castigos entre los estudiantes. Esto nos conduce a considerar los problemas de justicia que surgen en la escuela y los INS y los conceptos de premio, castigo, recompensa, mrito y competencia justa. Taller 9: Problemas de interferencia y libertad Se propone examinar los problemas morales que surgen en la escuela y en los INS en relacin con la interferencia justa que los docentes pueden ejercer en las relaciones que se dan entre los estudiantes (por ejemplo, en relaciones de discriminacin y violencia). Tambin se propone examinar los espacios de libertad que las escuelas dejan, de hecho, a los estudiantes y examinar la validez de las razones para estas limitaciones (por ejemplo, uso de uniformes, limitacin de formas de expresin, etctera). Taller 10: Violacin de normas y reglas de la escuela Se propone trabajar en la distincin entre la justificacin funcional de las reglas y su justificacin moral. Se deben examinar criterios para determinar normas justas y el uso justo de las sanciones. Asimismo, es importante examinar crticamente las diversas nociones de disciplina que operan de hecho en las escuelas y en los INS. Sugerencias metodolgicas Se propone trabajar con la modalidad de talleres de discusin y anlisis de casos, en torno a los diez temas principales indicados en los contenidos.
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Es importante que la discusin de los casos sea enriquecida considerando perspectivas tericas. Por ello se deben ofrecer lecturas pertinentes, algunas de las cuales estn indicadas en la bibliografa. Debido a la amplitud de los textos indicados, en muchos casos puede ser conveniente hacer una seleccin. En otros casos ser necesario tambin un esfuerzo del profesor del taller para explicar conceptos ticos centrales cuyo conocimiento es un requisito para discutir los problemas con fundamento. Puesto que la reflexin tica tiene un referente slido en la filosofa, se propone desarrollar este mdulo en estrecho contacto con obras de esa disciplina. Asimismo, es importante discutir con los estudiantes casos concretos y cercanos para ellos, en los cuales estn involucradas consideraciones morales. Por ejemplo, para examinar problemas relativos a la libertad de opinin y conciencia en la escuela se podran considerar artculos de opinin o investigaciones realizadas en nuestro medio que sugieran que la escuela debera tener derecho (en algunos temas) a exigir compromisos ntimos a las personas (por ejemplo en relacin con las polticas de igualdad de gnero, ideas sociopolticas, compromisos religiosos, etctera). En los talleres se debe trabajar con una metodologa de discusin colectiva basada en la aclaracin de las cuestiones a considerar, en el anlisis y la discusin de puntos de vista elaborados en torno a las mismas y en el planteamiento de posibles soluciones a los problemas ticos planteados. Es muy importante que los estudiantes se ejerciten en considerar casos concretos y en tomar, en relacin con ellos, decisiones morales fundamentadas. Por ello es bsico que tengan libertad para expresar sus opiniones con confianza, y responsabilidad para hacerse cargo de ellas. Puede ser muy enriquecedor complementar los temas con la realizacin o consulta de indagaciones etnolgicas dirigidas a establecer los criterios morales que, de hecho, operan en la prctica de distintos actores de la educacin (por ejemplo, viendo cmo enfrentan o resuelven los maestros situaciones de violencia o discriminacin entre los nios, las normas que las escuelas ponen a los nios y jvenes, etctera). Bibliografa bsica
Bobbio, N. (1995). Igualdad y libertad. Barcelona, Espaa: Paids/ICE. Brandt, R. (1994). Teora tica. Madrid: Alianza. Cullen, C. (1996). Autonoma moral, participacin democrtica y cuidado del otro: bases para un currculo de formacin tica y ciudadana. Buenos Aires: Novedades Educativas. Kymlicka, W. (1996). Ciudadana multicultural: una teora liberal de los derechos de las minoras. Barcelona, Espaa: Paids. Puig, J.M. (1996). La construccin de la personalidad moral. Barcelona, Espaa: Paids. Puig, J.M. (1995). La educacin moral en la enseanza obligatoria. Barcelona, Espaa: ICE/Horsori. Rawls, J. (1993). Teora de la justicia. Mxico: FCE. Taylor, C. y otros (1993). Multiculturalismo y la poltica del reconocimiento. Mxico: FCE.
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Trilla, J. (1992). El profesor y los valores controvertidos: neutralidad y beligerancia en la educacin. Barcelona, Espaa: Paids. Vsquez, R. (1997). La escuela liberal: un enfoque igualitario y democrtico. Mxico: Fontamara.
Dewey, J. (1971). Democracia y educacin. Buenos Aires: Losada. Hicks, D., Comp. (1993). Educacin para la paz: cuestiones, principios y prctica en el aula. Madrid: Morata. Jordn, J.A. y F.F. Santolaria, Eds. (1987). La educacin moral hoy: cuestiones y perspectivas. Barcelona, Espaa: PPU. Neil, A.S. Summerhill. Mxico: FCE. Nozick, R. (1988). Anarqua, estado y utopa. Mxico: FCE. Nussbaum, M. y otros (1999). Los lmites del patriotismo: identidad, pertenencia y ciudadana mundial. Barcelona, Espaa: Paids. Spranger, E. (1960). El educador nato. Buenos Aires: Kapelusz. Walzer, M. (1993). Las esferas de la justicia: una defensa del pluralismo y la igualdad. Mxico: FCE.
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rea: Liderazgo
En esta rea se aborda el tema del liderazgo, entendido como la capacidad til de influir a otros para el logro de objetivos comunes. Por tanto, se debe realizar un anlisis de los conceptos que sostienen los modos de ejercer liderazgo e introducir a los estudiantes al ejercicio de ciertos tipos de liderazgo que deben desarrollar en su profesin. Este tema debe ser explorado desde la perspectiva del papel del futuro maestro en la escuela y la sociedad y de las consecuencias que puede tener el adoptar una u otra forma de liderazgo. Por ello, en su anlisis se debe relacionar con experiencias pasadas (positivas y negativas), con ideales, con expectativas, con propuestas de los propios alumnos y con el anlisis terico. Es un tema importante para la discusin y para contrastar opiniones que muchas veces estn arraigadas debido a la tradicin, al miedo o a la ceguera ante algunos estereotipos de liderazgos autoritarios. La tendencia hacia la bsqueda de otras formas de liderazgo, desde la recuperacin de los liderazgos originarios y menos difundidos, debe ser parte de los objetivos de esta rea. El componente prctico es esencial y es conveniente dinamizarlo desde el estudio de casos que pueden ser referidos a temas nacionales, regionales o locales. Tambin se fomenta la
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elaboracin de casos propios para poder seleccionar aquellos que sean pertinentes y se puedan incorporar en futuras actividades de formacin del rea. En este contexto es conveniente analizar diferentes tipos de liderazgo como el heroico, el postheroico, el democrtico, con autoridad, sin autoridad y la movilizacin de trabajo adaptativo, entre otros.

Promover en los estudiantes una aproximacin conceptual y prctica al ejercicio del liderazgo, motivndolos a ejercerlo en sus diferentes formas para desarrollar una actitud crtica hacia los mismos. Fomentar en los estudiantes una actitud de lder democrtico con capacidad de escucha y de toma de decisiones en situaciones conflictivas. Desarrollar la revalorizacin del papel profesional de los maestros como lderes.

Se sugiere trabajar esta rea en un taller de alrededor de 40 horas, equivalente a medio mdulo, y relacionarla con el rea de tica y responsabilidad social, ya que ambos se complementan. Mdulo nico Taller de liderazgo Contenidos sugeridos para el taller - Utilidad y presencia del liderazgo en diferentes procesos sociales e histricos del pas. - Particularidades de su desarrollo en contextos microrregionales y locales como la familia, el barrio, la escuela, el grupo de amigos y otras realidades. - Tipos de liderazgo. - Diferencias entre lder y jefe. - Liderazgo heroico, que centraliza las decisiones en una persona que es responsable del logro de los objetivos perseguidos, que administra un grupo que le sigue y delega funciones a discrecin. - Liderazgo postheroico, que permite que la responsabilidad sea del grupo, que exista mutua influencia entre los miembros y la visin sea construida por todos. - El arte de la persuasin. - Principios bsicos de retrica.
29 Esta rea es comn con la que se ofrece en la carrera de formacin de maestros para el nivel primario.
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rea: Liderazgo
- Concepto de liderazgo.
- Dinmica de grupos. - Liderazgo democrtico. - La capacidad de escucha y conciliacin. - La toma de decisiones. - El papel de representante: las tendencias propias y las demandas de quienes son representados. - Paradigmas de interdependencia entre las personas y los grupos, lo que permite que aparezcan espacios que demandan acciones de liderazgo. - Liderazgo con autoridad. - Cmo movilizar el trabajo adaptativo. - Cmo enmarcar las propuestas para involucrar subjetivamente a los interlocutores. - Liderazgo sin autoridad. - Dejar el pasado atrs: cmo cerrar heridas y asumir el reto del futuro. - Anlisis de casos (nacionales e internacionales: por ejemplo, Nelson Mandela, Juana Azurduy, Ernesto Che Guevara, etctera). Sugerencias de estrategias metodolgicas La metodologa debe combinar disertaciones, estudio de casos, ejercicios, experiencias, discusiones y lecturas. Es importante rescatar en las discusiones la experiencia personal de los alumnos. Adems, se recomienda que cada alumno elabore un caso personal de fracaso y otro de xito en el ejercicio del liderazgo, en situaciones personales u organizacionales. Para las sesiones de discusin en grupo es recomendable que los estudiantes reciban las lecturas con anticipacin, con el fin de que preparen la lectura antes de ir a clases y poder entrar directamente a la actividad. Bibliografa bsica
Heifetz, R. (1997). Liderazgo sin respuestas fciles. Barcelona, Espaa: Paids.
Bennis, W. (1995). Cmo llegar a ser lder. Santaf de Bogot: Norma. Covey, S.R. (1995). Los siete hbitos de la gente altamente efectiva. Barcelona, Espaa: Paids. De Pree, Max (1993). El autntico liderazgo: los atributos esenciales de un gran lder. Buenos Aires: Javier Vergara. Foucault, M. (1981). Un dilogo sobre el poder. Madrid: Alianza. Gardner, H. (2000). Mentes lderes: una anatoma del liderazgo. Barcelona, Espaa: Paids. Valles, C. (1986). El arte del discernimiento. Barcelona, Espaa: Bilbao.
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5. Tiempo de libre disponibilidad

El tiempo de libre disponibilidad es importante para realizar parte del proceso de diversificacin curricular a travs de la complementacin del tronco comn nacional. Consta de 400 horas a lo largo de los seis semestres, para las cuales cada centro debe definir su oferta, segn las necesidades y demandas de los alumnos, de los catedrticos o de la regin. En este apartado se dan algunas sugerencias de temas que podran ser abordados y organizados en talleres. Es importante que se logren consensos entre los actores del INS en las decisiones que se tomen respecto a esta parte del currculo. En el tiempo de libre disponibilidad se pueden incorporar temas nuevos que no estn considerados en los cuatro mbitos de formacin. A continuacin, a modo de ejemplo, se dan algunas ideas de cmo trabajar la actividad fsica y un taller de negociacin y resolucin de conflictos. La propuesta de realizar actividades fsicas se basa en la importancia que tiene para lograr el desarrollo integral de la persona, que es beneficiado de manera significativa cuando dicha persona tiene la oportunidad de una formacin equilibrada entre el desarrollo intelectual y el fsico. Por ello, sera importante que los centros de formacin dispongan de un horario mnimo por semana o mes para realizar diversas actividades de este tipo, desde los ejercicios simples hasta la prctica de deportes. El tema de la negociacin y la resolucin de conflictos es importante para los futuros maestros ya que en su labor debern enfrentarse continuamente con situaciones que requieran la toma de decisiones ante diversos conflictos. Con el fin de no imponer decisiones y lograr una buena gestin del proceso pedaggico es necesario que el maestro aprenda a negociar, a partir de la identificacin de situaciones que as lo requieren. Por otro lado, en el tiempo de libre disponibilidad cada centro de formacin puede trabajar, por ejemplo, estrategias de reforzamiento del castellano con alumnos cuya lengua materna sea originaria, o aspectos didcticos puntuales como la elaboracin de materiales didcticos especiales o una tcnica especfica como el uso del sistema Braille para trabajar con
nios con discapacidades visuales. Tambin se puede optar por la enseanza de una lengua extranjera predominante como el ingls o una limtrofe como el portugus, dependiendo de la ubicacin y prioridad del centro de formacin. Dentro de los talleres opcionales que se presenten a los alumnos, se puede diversificar la oferta; as, adems de tener un deporte para escoger, podran elegir un taller artstico diri-
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gido al canto, teatro, escultura o danza. Tambin se pueden considerar posibilidades como un taller de ajedrez. Por ltimo, se puede destinar parte de este tiempo al trabajo tutorial de catedrticos para apoyar a los alumnos que presentan dificultades en alguna rea del tronco comn. Al igual que en los otros mbitos de formacin es importante que parte de las actividades que se organicen en el marco de este tiempo sean realizadas en la lengua originaria cuando se est formando a maestros bilinges. La seleccin de las actividades y contenidos ms pertinentes para su abordaje en la lengua originaria es una decisin que debe tomar el INS EIB. Por ltimo, se puede destinar parte de este tiempo al trabajo tutorial de los catedrticos con los alumnos, con el fin de reforzar aquellos aspectos en los se presentan mayores dificultades. Al igual que en los mbitos de formacin, es importante que parte de las actividades que se organicen en el marco de este tiempo sean realizadas en la lengua originaria cuando se est formando a maestros bilinges. La seleccin de las actividades y contenidos ms pertinentes para su abordaje en la lengua originaria es una decisin que debe tomar el INS EIB.
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Taller: Actividad fsica
Propsitos principales
Desarrollar hbitos regulares de ejercicio que contribuyan a la formacin integral del futuro profesional. Mejorar los ndices de aptitud fsica de los estudiantes: fuerza, resistencia, flexibilidad, velocidad, como contribucin al mejoramiento del nivel de salud con carcter preventivo. Crear conciencia en los futuros maestros sobre la importancia de la actividad fsica, para mejorar el desarrollo mental y la capacidad de reflexin y concentracin. Fomentar la integracin social y comunitaria a travs de la actividad fsica.
Propuesta de seleccin y organizacin de temas, sugerencias metodolgicas y bibliografa

Temas a trabajar en el taller Este taller tiene como finalidad estimular a los alumnos a realizar diversas actividades fsicas, como juegos predeportivos, deportes, gimnasia o simplemente ejercicios, para contribuir a su desarrollo integral.
INS Ismael Montes Vacas, Cochabamba
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En este sentido, cada centro de formacin puede ofrecer de manera opcional a los alumnos la prctica de un deporte, sin importar cul, siempre que responda a las posibilidades reales de oferta de cada contexto institucional y regional. Se pueden considerar disciplinas deportivas como el basquet, volibol, ftbol, fulbito, atletismo, gimnasia u otro deporte, cuidando de no hacer discriminacin de gnero en el acceso a cualquiera de las ofertas. Los alumnos necesitan equilibrar su actividad intelectual con espacios donde tengan la oportunidad de trabajar su cuerpo en movimiento. Es una manera de atender a las necesidades psicomotrices de las personas y tambin una forma de desarrollar sus capacidades expresivas. El taller de actividad fsica puede ser aprovechado para generar lazos de unin y amistad entre centros de formacin docente a travs de la organizacin de encuentros o campeonatos interinstitucionales o con organizaciones de las comunidades. La participacin de todos, el respeto, la solidaridad y el trabajo en equipo son los aspectos que deben primar en este espacio dedicado al desarrollo corporal. Sugerencias de estrategias metodolgicas Se sugiere que los alumnos experimenten en primera instancia series de juegos y ejercicios fsicos que les permitan tomar conciencia de su cuerpo en movimiento, de sus capacidades y cualidades fsicas y de sus recursos expresivos. El desarrollo de la percepcin corporal es fundamental en la actividad fsica porque permite tener un encuentro vivencial con el propio cuerpo. El promover actividades fsicas en la formacin de los alumnos est fuera de la mera improvisacin. Se busca establecer programas de trabajo con metas claras, con la participacin y el consenso de los alumnos y, sobre todo, con ideas innovadoras que sean de beneficio comn. No se estipula un tiempo especfico para este taller, pues cada centro formador decide cunto tiempo se le dedicar en los seis semestres de duracin de la carrera y en qu horario. Sin embargo, se sugiere que el horario sea en contraturno a las clases presenciales de las dems reas y que se planifique un proceso de cierta continuidad y frecuencia adecuada para que la actividad fsica sea valorada como un componente importante del desarrollo de la persona y no como una actividad espordica. Bibliografa bsica
Dantas, E. (1999). La prctica de la percepcin fsica. Shape. Diaz, A., J.J. Garca, L. Conte y otros (1993). Desarrollo curricular para la formacin de maestros especialistas en educacin fsica. Madrid: Gymnos.
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Ruiz Prez, L.M. (1994). Desarrollo motor y actividades fsicas. Madrid: Gymnos. Tasset, J.M. (1996). Teora y prctica de la psicomotricidad. Buenos Aires: Paids.
Gomes, A. (1987). Didatica de educao fisica. Ro de Janeiro, Brasil: Guanabara. Moreira, W.W. (1991). Educao fisica escolar: uma abordagem fenomenolgica. Campinas, Brasil: Unicamp. Santos, J.C. (1986). Manual da ginstica olimpica. Rio de Janeiro, Brasil: Sprint. Soares, C. (1992). Metodologa do ensino de educao fisica. So Paulo, Brasil: Cortez. Weineck, J. (1991). Biologa do esporte. So Paulo, Brasil: Manole. Weineck, J. (1989). Manual de treinamento esportivo. So Paulo, Brasil: Manole. Wirhed, R. (1986). Atlas de anatomia do movimento. So Paulo, Brasil: Manole. Zakharov, A. (1992). A ciencia do treinamento esportivo. Rio de Janeiro, Brasil: Palestra Sport.
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Taller: Negociacin y resolucin de conflictos
Este taller complementa al de liderazgo ya que contribuye a que cada persona mejore esta capacidad abordando situaciones conflictivas que requieren de intervenciones especficas. El futuro maestro debe tener la oportunidad de identificar diversas situaciones conflictivas y tener opciones para decidir cul es la mejor manera de proceder en las mismas. Para ello, es importante que se familiarice con las tcnicas de la negociacin y los principios conceptuales que sustentan estas tcnicas. Es recomendable trabajar este taller recurriendo a estrategias prcticas para garantizar un aprendizaje concreto. En funcin de este objetivo, el catedrtico encargado debe tener especial cuidado en la seleccin de casos y en la creacin de nuevas situaciones que respondan a escenarios posibles en los que se podrn encontrar los alumnos en el futuro en su vida personal, civil y profesional.
Principal propsito
En el taller de negociacin se busca que los estudiantes desarrollen competencias que les permitan negociar en diversas situaciones que pueden ser personales, educativas, regionales y propias de la vida civil en la que est inserto como ciudadano.
INS Enrique Finot Santa Cruz
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Captulo 8

Se sugiere trabajar este taller en alrededor de 40 horas, equivalente a medio mdulo, y relacionarlo con el rea de Liderazgo, ya que se complementa con sus talleres. Taller Negociacin y resolucin de conflictos
Temas para trabajar en el taller Cmo encontrar alternativas para conseguir el mximo beneficio mutuo - El efecto del anclaje o cmo proceder ante una peticin exagerada. - Tcnica para proceder ante una informacin inadecuada. - Cmo discernir entre lo esencial y el ropaje. - Tcnica para enfrentar la informacin de fcil acceso. - La falta de rigor anlitico y la necesidad de explorar mayores posibilidades. - Cmo no ser impulsivo, imprudente y evitar la inmadurez de reaccin. - La confianza excesiva y la conducta del negociador. - Meditar la negociacin racionalmente. - Estrategias racionales para crear acuerdos integrativos. - La negociacin en grupos y organizaciones. - Negociar con la intervencin de terceros. - Negociar a travs de la accin. Cmo tratar con la gente - Tcnicas para separar las personas de los problemas. - Concentracin en los intereses de la negociacin y no en las posiciones. - La invencin de opciones de mutuo beneficio. - Revisin de que los criterios manejados sean objetivos. - Cmo negociar cuando el interlocutor es ms poderoso. - Tctica para encontrar la mejor alternativa a un acuerdo negociado. - Cmo proceder cuando el otro no quiere negociar. - Cmo proceder cuando los otros juegan sucio. Sugerencias de estrategias metodolgicas Debido a que el taller busca que los estudiantes desarrollen habilidades y formen actitudes de cara a la resolucin de conflictos, se debe poner mayor nfasis en los ejercicios prcticos para que cada uno se involucre en el papel que le sea asignado y pueda tener la representacin mental de una situacin de negociacin. Se deben organizar situaciones individuales y grupales de negociacin. Luego de cada ejercicio se deben
Taller: Negociacin resolucin de conflcitos
237
desarrollar sesiones de anlisis de los resultados de la negociacin y se debe relacionar el aprendizaje prctico con los conceptos y tcnicas estudiadas en las lecturas de apoyo. Es importante que los alumnos puedan acceder con anticipacin a las lecturas de apoyo y puedan prepararlas antes de asistir a clases, para poder entrar directamente a un ejercicio prctico o a una sesin de anlisis conceptual de la negociacin. La evaluacin debe centrarse en la observacin de las acciones de los alumnos en los ejercicios prcticos y su participacin en las sesiones de anlisis. Por ltimo, hay que considerar la posibilidad de que los alumnos elaboren en grupo nuevos casos prcticos propios de situaciones educativas del contexto para seleccionar y contar con casos nuevos que puedan ser incorporados a los procesos de aprendizaje de nuevos cursos. Bibliografa bsica
Bazerman, M.H. y Neale, M.A. (1992). La negociacin racional en un mundo irracional. Barcelona, Espaa: Paids. Fisher, R., W. Ury y B. Patton (1981). S... de acuerdo!: cmo negociar sin ceder. Santaf de Bogot: Norma. Ramrez, J.S. (1999). Negociar es bailar. La Paz: Aguilar.
238
CAPTULO 9
La formacin permanente de maestros en servicio
Actividades de formacin en los INS de Santiago de Huata, Oruro, Paracaya y Camiri
Captulo 9
Los centros de formacin docente, particularmente los Institutos Normales Superiores que conforman el Sistema Nacional de Formacin Docente, deben asumir un papel decisivo en el mejoramiento de la calidad de la profesin docente, ms all de la formacin inicial que ofrezcan. A travs de la formacin permanente, tambin llamada capacitacin, se puede contribuir con este propsito. Para ello es necesario que los centros recuperen y fortalezcan el vnculo con las escuelas de su entorno, abriendo posibilidades a los maestros, asesores pedaggicos y directores en servicio para que puedan capacitarse y actualizarse en temas que afectan su prctica pedaggica y las formas de gestin institucional que llevan adelante. En este marco, es necesario que los centros formadores preparen, para cada gestin escolar, proyectos de capacitacin, a travs de los cuales ofrezcan servicios pedaggicos, esencialmente en los periodos de vacacin, que pueden consistir en cursos, talleres, charlas, encuentros pedaggicos entre maestros de un mismo nivel, de diferentes niveles, o con responsables de diferentes modalidades de atencin en educacin inicial. Estas capacitaciones deben responder de manera pertinente a las necesidades y demandas de las escuelas y estar de acuerdo con las caractersticas socioculturales y lingsticas de la regin en la que se encuentran. Asimismo, deben cuidar que las ofertas de capacitacin sean funcionales con los requerimientos y desafos que estn surgiendo de la instalacin y el desarrollo de la Reforma Educativa, particularmente en lo que respecta al fortalecimiento de competencias vinculadas con la enseanza bilinge y a los ejes de interculturalidad y participacin popular. Es recomendable que estos proyectos sean elaborados en los centros a partir del anlisis de las investigaciones educativas que vayan desarrollando y cuenten con la participacin de los maestros y directores de las escuelas y otros profesionales del rea educativa que puedan apoyar en la deteccin de las necesidades regionales. Otra fuente para planificar los contenidos de las capacitaciones puede ser la recepcin de solicitudes de las propias escuelas, mediante formularios de recojo de necesidades que el INS prepare. La asistencia de los maestros, directores y asesores pedaggicos en servicio a estos cursos debe ser incentivada desde cada INS, mediante comunicados, afiches, reuniones, etctera. Cabe mencionar que la estrategia propuesta en el rea de prctica docente e investigacin, a travs de la cual los maestros de escuelas que reciben practicantes tienen la posibilidad de asistir a este tipo de eventos en los centros de formacin, es una forma de concretar esta propuesta. Los proyectos deberan elaborarse y renovarse anualmente para responder a los cambios que se vayan generando tanto en las escuelas y los centros de atencin de nivel inicial como en el propio centro de formacin, y la oferta de capacitacin debera ampliarse o ajustarse a partir de la capacidad de sus propios recursos humanos y de la experiencia adquirida. Por ello, es importante que formen parte integral de un proyecto institucional que sirva de
241
fundamento, marco y orientacin de las acciones que se emprendan. De esta manera, adems, el centro se compromete a largo plazo a poner en marcha la capacitacin y la asume como estrategia permanente de bsqueda de la calidad educativa de su institucin. La planificacin anual tambin es importante para poder difundir con anticipacin los programas de capacitacin, con los temas y fechas establecidas, para que los docentes, directores y otros interesados de la regin puedan planificar su asistencia. Asimismo, los centros no deben descuidar la actualizacin y capacitacin de su propia planta docente. Es importante que busquen mejorar el nivel profesional de los catedrticos a travs de diversas estrategias, complementarias a la realizacin de investigaciones educativas de su equipo, como, por ejemplo, la realizacin de pasantas en otras instituciones de formacin docente del pas y de otros pases, la asistencia a seminarios organizados por universidades, ONGs u otros, la organizacin de eventos en el propio centro con la participacin de destacados profesionales vinculados a la educacin. Este proceso de capacitacin interna no slo contribuye a la reivindicacin de la profesin docente, sino tambin a la calidad del proceso de formacin inicial que se brinda a los alumnos de los INS. Para conocer el impacto de las capacitaciones que ofrezca un centro es necesario establecer algunas estrategias para evaluar su calidad, particularmente a travs del seguimiento al desempeo en aula de una muestra de las personas capacitadas. Para ello se puede recurrir, por ejemplo, a los alumnos practicantes insertos en las escuelas y solicitarles que identifiquen cambios en las escuelas o en la prctica de aula de los maestros que fueron capacitados. Dentro de los INS es ms sencillo observar mejoras a partir del anlisis de las prcticas de los catedrticos y de los rendimientos de los alumnos. En los proyectos es importante que los centros de formacin garanticen la continuidad y la variedad en los temas que ofrezcan, y establezcan mecanismos de control y seguimiento para asegurar que los docentes y otras personas que accedan a los cursos no repitan los mismos contenidos, sino que amplen y mejoren cada vez ms su nivel de formacin. Para ello es necesario que cada INS cree un sistema de informacin en el cual registre los cursos ofertados, la lista de asistentes con todos los datos de cada persona e informacin respecto al impacto de la capacitacin en las prcticas pedaggicas en las escuelas de los asistentes. Todas estas estrategias deben ser avaladas desde el Ministerio de Educacin con el fin de que los INS puedan extender los certificados acreditados a los participantes respecto de la realizacin de los cursos. Por ello, es importante que los INS enven al Ministerio de Educacin, para su aprobacin, los proyectos de capacitacin. En cuanto al proceso administrativo necesario, cada INS debe consultar con el Ministerio de Educacin sobre los requerimientos por cumplir y sobre las alternativas para el financiamiento de sus proyectos.
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Captulo 9
En ningn caso el hecho de ofrecer formacin permanente desde un INS debe interferir en el proceso de formacin inicial, es decir, en el desarrollo normal de las clases de los alumnos matriculados en la institucin. Otra variable que contribuye al proceso de formacin permanente es la sistematizacin y difusin de todas las acciones que se realizan en un centro, tanto en las capacitaciones como en el desarrollo del currculo de la formacin de los maestros del nivel inicial. Es recomendable que esta sistematizacin se plasme en publicaciones de diversos tipos, como boletines o revistas, en las cuales puedan participar tambin los maestros y directores de las escuelas, con artculos, entrevistas u otros materiales. Cada centro debe asegurarse de que dichas publicaciones sean conocidas en la mayor cantidad posible de mbitos educativos en el pas. Por ltimo, cada centro de formacin debe organizarse de manera tal que en su estructura institucional existan autoridades, catedrticos y personal administrativo responsables de impulsar, ejecutar y supervisar estos procesos de capacitacin, y que aseguren que estos proyectos sean concebidos como parte integral de la oferta de formacin que se ofrece, con el fin de que cuenten con los recursos humanos y financieros necesarios para llevarlos adelante.
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BIBLIOGRAFA
valos, B. y M. E. Nordenflycht (1999). La formacin de profesores: perspectiva y experiencias. Santiago de Chile: Aula XXI/Santillana. Burgos, Pea y Silva (1998). Nuevos sentidos en la didctica y el currculum en el nivel inicial. Rosario, Argentina: Homo Sapiens. Chevallard, Y. (1991). La transposicin didctica. Buenos Aires: Aique. Davini, M.C. (1995). La formacin docente en cuestin: poltica y pedagoga. Buenos Aires: Paids. Delors, J. y otros (1996). La educacin encierra un tesoro. Madrid: Unesco/Santillana. Educacin infantil (1996). Madrid: MECyD y Ciencia. Dumont, P., Gaberel, P.-E. y R. Gagliardi (1994). Differenciation intergroupe et representation de lecole: etude auprs des tudiants des coles normales de la Bolivie. Ginebra: Bureau International dEducation/Unesco. Fundacin Santillana (2000). Aprender para el futuro: nuevo marco de la tarea docente. Mxico: Santillana. Giroux, H.A. (1990). Los profesores como intelectuales: hacia una pedagoga crtica del aprendizaje. Barcelona, Espaa: Paids. Imbernn, F. (1994). La formacin y el desarrollo profesional del profesorado: hacia una nueva cultura profesional. Barcelona, Espaa: Gra. Imbernn, F. (1989). La formacin del profesorado: el reto de la reforma. Barcelona, Espaa: Paids. Institut Universitaire de Formation des Matres (1998). Devenir Professeur des coles, des collges, des lyces. Paris: IUFM. Instituto Normal Superior Mariscal Sucre (1998). Proyecto institucional para el eje de desarrollo profesional en el nivel primario. Sucre. Instituto Superior Pedaggico Loreto (1997). Lineamientos curriculares de la formacin magisterial en la especialidad de educacin primaria intercultural bilinge. Iquitos, Per: Asociacin intertnica de desarrollo de la selva peruana. Izquierdo, C. (1996). La reunin de profesores: participar, observar y analizar la comunicacin en grupo. Barcelona, Espaa: Paids. Liston, D.P. y K.M. Zeichner (1993). Formacin del profesorado y condiciones sociales de escolarizacin. Madrid: Morata. MECyD, Cultura y Deportes - MECyD (1998). Diseo curricular base para la formacin docente inicial del nivel primario, plan 97. La Paz. Documento preliminar. MECyD (1998). Diseo curricular base para la formacin docente inicial del nivel primario, plan 2000. La Paz. Documento preliminar. MECyD (1999). Compendio de legislacin sobre la Reforma Educativa y leyes conexas. La Paz. MECyD (1999). Prctica docente asistida en el bachillerato pedaggico: lineamientos generales. La Paz. MECyD (2000). Diseo curricular para los niveles inicial y primario. La Paz. Documentos de trabajo. MECyD (2000). Planes y programas de estudio para los niveles inicial y primario. La Paz. Documentos de trabajo. Netherlands Ministry of Education, Culture and Science (1997). Primary school: a guide for parents and guardians. La Haya, Holanda. Netherlands Ministry of Education, Culture and Science (1998). Education in the Netherlands. Zoetermeer, Holanda. Proyecto de Educacin Maya Bilinge Intercultural (1996). Fundamentos, estrategias y metodologa de la educacin bilinge intercultural. Quetzaltenango: PEMBI - GTZ. Sobre la formacin y capacitacin docente (1998). Revista Latinoamericana de innovaciones educativas. Buenos Aires: OEA/Ministerio de Cultura y Educacin de la Repblica Argentina. Schiefelbein, E. y P. Schiefelbein (1999). Es posible mejorar la preparacin de los formadores de profesores? Santiago de Chile: Preal.
244
Bibliografa
Secretara Nacional de Educacin - SNE (1995). Nuevos planes y programas de estudio para los niveles inicial y primario. La Paz. Suplemento de peridicos de distribucin nacional. SNE (1996). Propuesta de diseo curricular base de formacin docente en Bolivia. La Paz. Documento de trabajo. SNE (1997). Programa guaran de formacin docente: sistema Tumichucua. La Paz. Tarea (1999). Modernizacin de la formacin docente. Lima: MECyD/Tarea/GTZ. Universidad Adventista de Bolivia (1991). Planes y programas acadmicos de la Facultad de Ciencias de la Educacin. Cochabamba. Universitat Autnoma de Barcelona (1999). Oferta formativa per als plans dactivitats de formaci permanent de zona 1999-2000. Barcelona, Espaa: Institut de Cincies de lEducaci. Villegas, N. y E. Birhuett (1999). Lineamientos para la planificacin y evaluacin en educacin inicial. La Paz: Ministerio de Educacin Cultura y Deportes. Documento de trabajo.
245
ANEXO 1
Ejemplo de plan de estudios
FORMACIN DE MAESTROS DEL NIVEL DE EDUCACIN INICIAL EJEMPLO DE PLAN DE ESTUDIOS
Anexo 1
249
ANEXO 2
Formatos para la elaboracin de documentos de planificacin
Anexo 2
253
254

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MINISTERIO DE EDUCACIN

VICEMINISTERIO DE EDUCACIN ESCOLARIZADA Y ALTERNATIVA

DISEO CURRICULAR BASE PARA LA FORMACIN DE MAESTROS DEL NIVEL INICIAL

Diseo curricular base para la formacin de maestros del nivel inicial

Instituto Normal Superior Warisata, La Paz

Diseo curricular base para la formacin de maestros del nivel inicial

Camiri, Santa Cruz

1. Propsitos generales de la formacin docente

Diseo curricular base para la formacin de maestros del nivel inicial

Diseo curricular base para la formacin de maestros del nivel inicial

Diseo curricular base para la formacin de maestros del nivel inicial

Diseo curricular base para la formacin de maestros del nivel inicial

1. Caractersticas del currculo

Diseo curricular base para la formacin de maestros del nivel inicial

2. Fuentes del currculo

INS Warisata Warisata, La Paz

Diseo curricular base para la formacin de maestros del nivel inicial

Diseo curricular base para la formacin de maestros del nivel inicial

2. Caractersticas y competencias del maestro de educacin inicial

Diseo curricular base para la formacin de maestros del nivel inicial

INS Rafael Chvez Ortiz Portachuelo, Santa Cruz

Diseo curricular base para la formacin de maestros del nivel inicial

2. El carcter de los centros de formacin docente

Diseo curricular base para la formacin de maestros del nivel inicial

INS Bautista Saavedra Santiago de Huata, La Paz

1. Los mbitos y reas de formacin de la estructura curricular

Diseo curricular base para la formacin de maestros del nivel inicial

Diseo curricular base para la formacin de maestros del nivel inicial

2. El tiempo de libre disponibilidad: la complementacin al tronco comn

INS Bautista Saavedra Santiago de Huata, La Paz

1. Orientaciones para el manejo de la estructura curricular en cada centro formador

Diseo curricular base para la formacin de maestros del nivel inicial

Porcentaje de los contenidos de los mbitos a ser trabajados en lengua originaria

mbito de Formacin especializada

mbito de Formacin personal

Tiempo de libre disponibilidad

Porcentaje promedio de tiempo dedicado al uso de lenguas originarias

Porcentaje de uso de lengua originaria Porcentaje de uso de castellano

Diseo curricular base para la formacin de maestros del nivel inicial

Diseo curricular base para la formacin de maestros del nivel inicial

Semestres Primero Segundo Tercero Cuarto Quinto Sexto Total

b) Actividades de prctica e investigacin en escuelas del entorno:

Modo de organizacin sugerida

Tiempo aproximado de prctica en aula 35 horas

Con responsabilidad plena

Diseo curricular base para la formacin de maestros del nivel inicial

Tiempo de libre disponibilidad

Tiempo complementario de prctica e investigacin en aula

Aproximadamente 560 horas

Diseo curricular base para la formacin de maestros del nivel inicial

Diseo curricular base para la formacin de maestros del nivel inicial

2. Cuadro de la estructura curricular

INIS Manuel A. Villarroel Paracaya, Cochabamba

mbito de Formacin general

1. El mbito de Formacin general

Diseo curricular base para la formacin de maestros del nivel inicial

rea: Educacin y sociedad

INS Rafael Chvez Ortiz Portachuelo, Santa Cruz

Principales propsitos formativos del rea

Propuesta de seleccin y organizacin de contenidos, estrategias metodolgicas y bibliografa17

Diseo curricular base para la formacin de maestros del nivel inicial

rea: Educacin y sociedad

Diseo curricular base para la formacin de maestros del nivel inicial

rea: Educacin y sociedad