Universidade Federal de Juiz de Fora Ps-Graduao em Educao Doutorado em Educao

Andra Borges de Medeiros

MEMRIA DE CRIANAS EM CRNICAS DE ESCOLA: MODOS DE LEMBRAR, DE NARRAR E DE SER.

Juiz de Fora 2011

ANDRA BORGES DE MEDEIROS

MEMRIA DE CRIANAS EM CRNICAS DE ESCOLA: MODOS DE LEMBRAR, DE NARRAR E DE SER.

Tese apresentada ao Programa de Ps Graduao em Educao da Universidade Federal de Juiz de Fora, como requisito parcial obteno do ttulo de Doutor em Educao. rea de Linguagem, Conhecimento e Formao de Professores.

Orientadora: Prof Dr Sonia Regina Miranda

Juiz de Fora 2011

TERMO DE APROVAO

ANDRA BORGES DE MEDEIROS

MEMRIA DE CRIANAS EM CRNICAS DE ESCOLA:

MODOS DE LEMBRAR, DE NARRAR E DE SER.

Tese aprovada como requisito parcial para obteno do ttulo de Doutor no Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Juiz de Fora, pela seguinte banca examinadora:

_______________________________________ Prof. Dr. Sonia Regina Miranda (Orientador) Programa de Ps-Graduao em Educao, UFJF ________________________________________ Prof Dr Lana Mara de Castro Siman Programa de Ps-Graduao em Educao, UFMG-UEMG _________________________________________ Prof Dr Maria Carolina Bovrio Galzerani Programa de Ps-Graduao em Educao , UNICAMP __________________________________________ Prof Dr Maria Teresa de Assuno Freitas Programa de Ps-Graduao em Educao, UFJF __________________________________________ Prof Dr Sonia Maria Clareto Programa de Ps-Graduao em Educao, UFJF

Juiz de Fora, 14 de dezembro de 2011

Para Amanda, Ana Clara da Silva, Camila, Diego, Jssica, Juan, Luis Henrique, Maria Eduarda, Sabrina Yonara, Smara, Vincius, Vitria Alves, Vitria Daniele e Vitria Leite: pequenos grandes narradores: artfices da Memria.

RECONHECIMENTO: O PEQUENO MILAGRE DA MEMRIA

O que dizer num texto de agradecimento que se apresenta na abertura de um trabalho de tese? Prefiro pensar num texto de reconhecimento. Para Ricoeur (2007), um autor muito presente nas elaboraes reflexivas deste trabalho, o reconhecimento visto como um pequeno milagre da memria, j que reconhecer implica comemorar a vinda da lembrana como um acontecimento. Se reconhecer refere-se a lembrar e, portanto, uma ao que configura categorias de memria distintas, par, ou noo que tambm indica estados de esquecimentos que nos acometem para que determinadas lembranas prevaleam e nos instiguem a dizer: -eu me lembro! Mas que lembrana esta que nunca vem desamparada do vento que transforma a paisagem que a envolve? Que lembrana esta que motiva a saudade e tambm a certeza de que nunca estivemos ss? Uma conversa ao p do ouvido, uma narrativa partilhada, um segredo, um conselho, um desentendimento e/ou um encontro pelo olhar e pela palavra singela promovem em ns as lembranas de objetos, de lugares e de pessoas que um dia nos marcaram. Reconheo, ento, as imagens que guardo da comunidade de narradores que me constituiu como a narradora e a educadora em que me tornei: a minha famlia. Sem prender-me na sequncia das geraes que me fizeram herdeira de suas heranas, dedico essas palavras de reconhecimento aos meus avs Sebastio e Dorvalina, Derossi e Hilda; a meus tios e tias; a meus irmos Amncio Filho, Adriana e Patrcia; e, fundamentalmente, a meus pais, Amncio e Dora, por

terem me ensinado no gesto do amor as artes de contar e de partilhar histrias. A eles tambm agradeo o apoio incondicional em todas as circunstncias da vida. No processo de construo da escrita da tese eles foram parceiros, quer seja

ouvindo as histrias que eu tranava bem como recordando de passagens importantes de nossas vidas. Com eles tambm constru experincias importantes para perceber processos de produo e de apropriao da Memria ao tatear, nos fragmentos das lembranas, imagens do passado. E o que dizer dos filhos? Pedro, Ceclia e Lucas me formaram de outro modo: o da ressignificao do meu lugar no mundo. Com eles aprendi a sair de cena e dar-lhes a palavra. Com eles aprendi que as crianas pintam o mundo com as suas prprias aquarelas. Saudades... agora j adultos me instigam de outras maneiras e com outras oportunidades de construir afetos. Nesse sentido,

registro o meu carinho pelo Felipe Lquer e pela Liliana Fajardo, no s porque hoje fazem parte da nossa famlia, mas tambm porque me ajudaram na elaborao de alguns recursos tcnicos da tese. Saudade o sentimento que se mistura s imagens fluidas de todos aqueles que, nas estradas da vida, marcaram os nossos modos de ser, de ver, de narrar e de viver: os amigos. Sendo assim, lembro-me de alguns amigos e amigas que, em Timteo(MG), partilharam comigo experincias de educao e de vida. Fica aqui a esperana de reencontr-los algum dia... A mesma referncia fao em nome daqueles que, na Secretaria de Educao da Prefeitura Municipal de Santos Dumont, fizeram-se meus amigos. Quanto aprendizado! As repercusses do que vivemos me instigaram a buscar outras perspectivas de formao. Fiz, ento, um caminho de volta primeira instituio que me acolheu em finais dos anos setenta, qual seja a Universidade Federal de Juiz de Fora, onde, naquela poca, fui aluna do curso de graduao em Servio Social. A participao no Curso de Alfabetizao e Linguagem, j em meados dos anos noventa, marcou o meu encontro com as possibilidades de pesquisa, levando-me ao mestrado. Naquela oportunidade conheci alguns professores que marcaram a minha

trajetria acadmica: Roberto Monteiro, Neusa Salim e Geysa Silva. Sou-lhes grata! professora Maria Teresa Freitas, que conheci naquele curso, o meu agradecimento especial. Em meu encontro com ela na banca da segunda qualificao do doutorado, senti-me acolhida novamente pelo seu olhar generoso. uma honra poder contar ainda hoje com as suas intervenes. Em Juiz de Fora constru a morada que at hoje me abriga. Ao ingressar na rede municipal de ensino da Prefeitura de Juiz de Fora na funo de coordenadora pedaggica, encontrei novos amigos, bem como possibilidades de chegar ao doutorado. A licena remunerada de formao concedida pela Secretaria de Educao foi importante para que eu pudesse me dedicar pesquisa e concluir a tese. Registro, aqui, o meu reconhecimento por esta oportunidade e o clamor, para que esse direito se fortalea e contribua para a formao de outros professores que viro. Na mesma linha, agradeo CAPES, pela bolsa de monitoria dos primeiros anos de doutorado e, em seguida, pela bolsa integral de pesquisa. Sinto-me privilegiada, mesmo sabendo que a escolha para as demandas de bolsa acontecem com bases em critrios de desempenho. O meu olhar se volta agora para a Escola Municipal Jos Calil Ahouagi, palco de tantas lutas, aprendizagens e relaes. Desde o mestrado, aquele espao tem sido um campo de investigaes riqussimo. No posso deixar de reconhecer o movimento de abertura proporcionado pela diretora da poca, Ana Maria Moraes Scheffer e pela professora Dbora Saraiva aos movimentos, ainda iniciantes, daquela investigao em torno dos processos identitrios das crianas. Fao questo de citar, em especial os nomes das crianas participantes daquela pesquisa desenvolvida entre os anos de mil novecentos e noventa e nove e dois mil: Dayane Monteiro; Raquel Silva; Jssica Rosa e Alan Jefferson.

Ao assumir a direo daquela escola, no ano de dois mil e trs, outros desafios se impuseram. Importa dizer que as experincias ali construdas coletivamente me levaram pesquisa sobre a dinmica da Memria das crianas. Mesmo considerando a importncia de muitas pessoas, algumas se tornaram especiais pela maneira como se envolveram neste projeto e acreditaram que eu seria capaz de lev-lo frente. Falo das professoras Virgnia Claudia Moreira Braga e Anna Cristina Perantoni Henrique, respectivamente diretora e vice da escola Jos Calil desde o ano de dois mil e nove. Do mesmo modo reconheo a importncia das professoras Gina Carla Costa, Sabrina Munck do Nascimento, Tnia Cristina Fialho Hallack, Maria de Lourdes dos Reis e Lcia Maria Graa de Brito. Destaco a professora Geralda guida de Melo Reis, que, durante a pesquisa, comprometeu-se comigo e com as crianas ouvindo e participando da construo dos registros de campo. Do mesmo modo, afirmo a minha gratido aos pais das crianas participantes. Sem a autorizao e a parceria deles tudo se tornaria mais difcil. Tambm todas as crianas da turma do quarto ano, que, no ano de dois mil e dez participaram da pesquisa indiretamente. O meu mais profundo reconhecimento pelo envolvimento na partilha de suas lembranas e tambm pela maneira afetuosa com que sempre me acolheram. Neste contexto, ressalto a parceria construda ao longo de onze meses com as crianas que participaram diretamente da pesquisa, sendo elas: Amanda Cruz Siqueira, Ana Clara da Silva, Camila das Graas Morais do Carmo, Diego Jos Godinho, Jssica Correia de Souza, Juan Costa Campos, Luis Henrique da Silva Abreu, Maria Eduarda Rodrigues de Oliveira Caetano, Sabrina Yonara Leondio Ambrosio, Smara Souza Rodrigues, Vincius Emanoel dos Santos, Vitria Alves Rodrigues, Vitria Daniele de Oliveira e Vitria Silva Leite. Tateando as marcas das amizades nascidas no cho da escola, lembro-me com alegria de Etelvina Gonalves, a Vininha, que me ensinou o sabor da Memria. Os bolinhos de chuva confeccionados com arte por suas mos de cozinheira sero

sempre doces e leves de sentimentos. Lembro-me tambm de Ana Lcia Pereira, de Paula, que no seu fazer cotidiano, zelando pela limpeza e organizao da escola, se manteve atenta as produes geradas no contexto da pesquisa. Os seus gestos de guarda possibilitaram a preservao de tudo o que eu e as crianas construmos juntos. Gisela Marques Pelizzoni e Iolanda Cristina dos Santos, duas amigas queridas e potencialmente instigadoras de tantas questes que, ao longo da pesquisa foram se colocando, merecem o meu reconhecimento por terem conseguido instigar em mim a expectativa das palavras. Sem elas talvez eu no descobrisse o prazer esttico da escrita. Durante o doutorado, conheci pessoas que muito contriburam para o alargamento do meu olhar. Aos colegas da primeira turma de doutorado do Programa de Ps-Graduao em Educao (PPGE/Faced), Elziclia Tavares dos Santos, Graciele Fernandes F. Mattos, Paula Batista Lessa, Srgio Augusto Leal Medeiros e Simone da Silva Ribeiro a lembrana de juntos percorrermos um caminho desconhecido. Tambm aos colegas da secretaria do PPGE agradeo pelas tantas vezes que me ajudaram a cumprir as minhas tarefas na monitoria. Particularmente expresso o meu carinho ao Getlio Medeiros. Quando participei como aluna do curso ministrado pela professora Sonia Kramer na disciplina Tpicos Especiais de Cultura Pensamento e Linguagem (PUC/Rio), senti-me em casa. A sua maneira de conduzir as aulas, a seriedade com que apresentava o contedo e os dilogos que instigava, promoveram um verdadeiro encontro entre as pessoas que ali estavam em busca de conhecer mais profundamente o pensamento de Walter Benjamin na relao com a Educao. Amizades foram ali cultivadas para alm da contribuio intelectual. Na oportunidade de um intercmbio acadmico fui acolhida pela professora Silvia Finocchio na Universidad Flacso em Buenos Aires, Argentina. Conheci tambm a pesquisa de Anny Ocor Loango, sua orientanda de doutorado e o

excelente trabalho de Marisa Massone com a formao de professores da rede pblica na rea de Histria. O encontro com elas abriu portas para outras possibilidades de pesquisa e de construo de afetos. O mesmo posso dizer em relao ao encontro com professores como Carmen Sanches Sampaio e Guilherme do Val Toledo no GT 13(Educao Fundamental) da ANPED. As palavras de incentivo e o olhar encantado que ambos lanaram sobre alguns recortes desta pesquisa apresentados no GT fortaleceram-na e estabeleceram, entre ns, parcerias e trocas importantes. Preciso dizer tambm o quanto foi importante para as reflexes tericas e metodolgicas desta pesquisa a interlocuo com as professoras Sandra Regina Ferreira de Oliveira e Jnia Sales Pereira, bem como com as professoras Maria Helena Falco, Marizete Lucini, Lana de Castro Siman e Maria Carolina Bovrio Galzerani na ocasio da primeira e da segunda qualificao do doutorado. Snia Clareto agradeo a sua participao na banca de defesa. Dedico ao professor Mrcio Lemgruber e a sua esposa Maria Hena Lemgruber algumas palavras especiais. Ambos, na qualidade de amigos leais, desde a leitura dos meus primeiros textos acadmicos, sempre me incentivaram. As suas observaes e sugestes sempre contriburam para que eu aprimorasse o meu estilo de escrita. Ao meu companheiro Marlos Bessa Mendes da Rocha, amigo de todas as horas e parceiro dos acontecimentos que a vida nos apresenta, o meu mais profundo agradecimento pela sua dedicao e cumplicidade. A leitura atenta que ele sempre fez dos meus textos acadmicos como tambm as discusses tericas que nos dedicamos dentro e fora dos espaos da Universidade Federal de Juiz de Fora, onde ele tambm atua como professor no Programa de Ps-Graduao em Educao, sempre foram importantes para a minha formao e para o meu olhar para o mundo. Essa parceria cuidadosamente tecida h anos nos fortalece em todos os sentidos.

No posso deixar de valorizar aqueles que, por trs das lentes de uma cmera fotogrfica, souberam preservar os pequeninos cristais de humanidade que fizeram cada imagem apresentada nesse trabalho brilhar como arte: Ablio Weiand; Azussa Matsouka, Fabiana Almeida; Marcelo Barros; Rita Mesquita e Nina Zamagno. Maria Tereza de La Roque de Sampaio Marques, Tet, que no auge de sua maturidade quase centenria, ofereceu a todos ns adultos e crianas participantes e protagonistas desta pesquisa, a oportunidade da significao de um velho sino de bronze, retirado de sua valiosa coleo de sinos, um agradecimento sincero e ainda imerso em grande curiosidade. Aos amigos e amigas do Grupo de Pesquisa Histria Ensinada, Memria e

Saberes Escolares (Grupo Cronos), com quem durante tanto tempo partilhei as
minhas construes, o meu reconhecimento pelos seus movimentos de escuta e de solidariedade. Sem a participao deles a minha tarefa seria muito mais difcil. O que dizer para a minha orientadora Sonia Regina Miranda que esteve to perto e que foi parceira em todos os processos que envolveram produzir essa tese de doutorado? O seu apoio e o seu empenho no exerccio de pensar junto, a conduo do caminho respeitando as interrupes, os avanos, as bifurcaes, as dvidas e tambm os retrocessos quando da perda de alguns fios de significao, foram fundamentais para que as dificuldades do percurso pudessem ser superadas. Como se tudo isto no bastasse, o aprendizado nos cursos ministrados por ela na Ps-Graduao e a experincia vivida nas suas aulas de didtica de Ensino de Histria, quando da minha participao durante dois semestres nas aulas oferecidas para a graduao do curso de Histria, fizeram a diferena no s em termos conceituais, como em termos da construo de um novo olhar para Histria, para a escola e para o currculo. Na perspectiva do acolhimento, a

Histria, ressignificando a vida vivida no passado e tambm no presente, incluiria em seus termos a memria dos mortos, o corao dos vencidos, as tticas e os

fazeres dos annimos, dos marginalizados e, sobretudo, das crianas. S assim a alegoria do Anjo da Histria pde se converter, para mim, num legado: justo; imprescindvel! Valeu, Professora Sonia! Esse trabalho se configurou na forma como ele se apresenta porque pude contar com a sua mo firme e o seu olhar sensvel. Muito obrigada!

A narrativa, que durante tanto tempo floresceu em meio arteso _no campo, no mar e na cidade_ ela prpria, num certo sentido, uma forma artesanal de comunicao. Ela no est interessada em transmitir o puro em si da coisa narrada como uma informao ou um relatrio. Ela mergulha a coisa na vida do narrador para em seguida retir-la dele. Assim se imprime na narrativa a marca do narrador, como a mo do oleiro na argila do vaso. Walter Benjamin, 1994, p.205

RESUMO
Esta tese busca apresentar um contexto de pesquisa sobre a Memria Social das crianas quando do encontro delas com a experincia escolar. Tal movimento investigativo avanou sobre um territrio pouco conhecido, qual seja, aquele que perscruta os modos como elas se aventuram nas experincias de lembrar e de narrar. Sob a instigao de uma questo em torno do qu e do como as crianas se lembram, a experincia de linguagem tomada em seus aspectos de produo de sentidos, num cotidiano reinventado pelos processos de ressignificao do passado, foi amplamente considerada. Privilegiou-se a habilidade das crianas para o devaneio e para os

deslocamentos

de

linguagem

interpelados

pela

sua

capacidade

de

produzir

semelhanas. A noo de infncia que permeou o caminho investigativo inspirou-se nas proposies histrico-filosficas e culturais de Walter Benjamin e Paul Ricoeur. A Memria, tomada na perspectiva dos discursos entrelaados dinmica social dos acontecimentos, perpassou o campo epistemolgico da Histria e, nesse sentido, buscouse uma interlocuo com diferentes historiadores cuja prioridade investigativa a Memria tal como David Lowenthal, Michael Pollack e Pierre Ansart. Na interface com os acontecimentos vividos pessoalmente e aqueles vividos por tabela no contexto da convivncia humana, as crianas transitam por experincias de lembranas, de esquecimentos, de ressentimentos e de silenciamentos. Ao abarcar a temporalidade, as dinmicas das operaes de memria, consubstanciadas nas trocas sociais recorrentes no cotidiano das relaes, so transpassadas pela dimenso objetal. Conforme Paul Ricoeur (2007), o que objetvel na constituio da memria social dos acontecimentos so os discursos passveis da temporalidade que os engendra nas circunstncias do presente. O motivo desta pesquisa , portanto, a crena de que as crianas podem reiventar os sentidos de suas experincias com o passado e, dessa forma, reiventar tambm os sentidos da vida que experienciam nos tempos de seu viver. Ao compreender a criana como protagonista do discurso da memria, procurou-se o caminho metodolgico da escuta das suas narrativas sobre as suas experincias escolares, sob a mediao de objetos geradores conforme a perspectiva de Ecla Bosi e Francisco Rgis Ramos, bem como o da percepo do arbtrio que envolve a ressignificao desses objetos conforme a perspectiva de Mario Chagas. Ao dar voz e vez s crianas, a pesquisa conferiu-lhes a condio de sujeitos protagonistas do discurso narrativo. Isso alterou o percurso investigativo, uma vez que elas, confiantes na escuta do pesquisador, imprimiram na pesquisa os seus modos de ser criana.

Palavras-chave- Memria; Infncia; Cultura escolar; Narrativas de crianas.

ABSTRACT

This thesis aims to show a context of a research on Social Memory of children when they meet with school experience. Such investigative movement went towards to a not well known territory, namely, which seeks for the way they adventure themselves in experiences of remembering and narrating. Under the instigation of a surrounding issue of what and the way children may remember the experience of language taken in its features of production of signification, in day by day reinvented by the processes of resignification of past, was widely considered. It was focused the children's ability of wandering and the shifts of language challenged by their ability to "produce similarities." The idea of childhood that underlay the line of investigation was inspired by the historical-philosophical and cultural pressupositions of Walter Benjamin and Paul Ricoeur.The Memory, taken according the approach of discourses which are intertwined with the social dynamics of the events permeated the epistemological field of History and, in this sense, we sought a dialog with different historians whose investigative priority is the Memory in accordance with David Lowenthal, Michael Pollack , and Pierre Ansart. In the interface with the events lived personally and those experienced by table in the context of human coexistence, children pass through experiences of memories, forgetfulness, resentments and silencing. By covering temporality, the dynamics of memory operations, embodied in recurrent social exchanges into the daily life of the relationships, are pierced by the objectal dimension. According to Paul Ricoeur (2007), which is objectionable in the formation of social memory of the events are those discourses that are liable of temporality that engenders in the circumstances of present.The motivation of this research is therefore the belief that children are able to reinvent the senses of experiences with the past and thus also reinvent the senses of life they experience by the time of their lives. By understanding the child as the protagonist of the discourse of memory, it was sought the methodological path of listening their narratives about their own school experiences, under the mediation of generator objects in accordance with the view of Ecla Bosi and Francisco Rgis Ramos, as well as the perception of the choice which involves the redefinition of resignification of these objects as the perspective of Mario Chagas. In giving voice and turn to children, the research gave them the status of protagonists of the narrative discourse. This changed the investigative path, once they once, confident in listening to the researcher, they have impressed in this research their ways of being child.

Keywords: Memory, Childhood; School culture; Narratives of children.

LISTA DE IMAGENS Figura 1- A grande rvore ( p.35) Fotografia de Ablio Maiworn Weiand- 2005 1 plano- Elisabete Andr Rodrigues

Figura 2- As irms (p.117) Fotografia de arquivo- Grupo Cronos/ Fabiana Almeida; Marcelo Barros; Rita Mesquita- 2007 Smara Souza Rodrigues e Samara Souza Rodrigues Figura 3- O desenho das flores e o rasgo (p.118) Figura 4- A mala e os livros de pano (p.190) Fotografia de Nina Zamagno Figura 5- Livros de pano (p.190) Fotografia de Nina Zamagno Figura 6- Produo de texto: Ana Clara e Smara (p.231) Figura 7- Produo de texto: Amanda e Camila (p.232) Figura 8- Produo de texto: Diego (p.233) Figura 9- produo de texto: Vincius e Luis Henrique (p.234) Figura 10- O sino de bronze (p.240) Fotografia de Nina Zamagno Figura 11- As crianas e o sino (p.241) Fotografia de Nina Zamagno Vitria Daniele de Oliveira; Ana Clara da Silva; Juan Costa Campos; Smara Souza Rodrigues Figura 12- As crianas e os cartes de memria (p.241) Fotografia de Nina Zamagno Figura 13- Produo de texto: Juan (p.272)

Figura 14- Produo de texto: Vincius Emanoel (p. 275) Figura 15- Roda de Boi ( ptio da escola nova ) (p.292) Fotografia de Nina Zamagno Figura 16- O Boi e o menino (p. 293) Fotografia de Nina Zamagno 1 plano- Vincius Emanoel dos Santos Figura 17- O Auto do Boi (p.293) Fotografia de Nina Zamagno 1 plano- Vincius Emanoel dos Santos; Juan Costa Campos e Smara Souza Rodrigues Figura 18- Carta convite (p.326) Figura 19- Reizinhos Coroados (p.327) Fotografia de Nina Zamagno Smara Souza Rodrigues e Vincius Emanoel dos Santos Figura 20- Sabor de Infncia (p.328) Fotografia de Nina Zamagno Figura 21- A caixa do congado: o cortejo (p.329) Fotografia de Nina Zamagno 1 plano- Ana Clara da Silva e Juan Costa Campos Figura 22- A caixa do congado: a entrega (p. 329) Fotografia de Nina Zamagno 1 plano- Kauane Stephanie dos Santos; Ana Clara da Silva e Juan Costa Campos

SUMRIO

SABOR DA MEMRIA E SABOR DA INFNCIA....................................................19 1. OS SUBTERRNEOS DE UMA HISTRIA DE PESQUISA........................36 1.1- O prazer das histrias em fios narrativos de uma vida de professora......................................................................................................36 1.2- Abordagens sobre a trama prometida: Infncia, Experincia e Memria..........................................................................................................60 1.3- A escola-campo e a pesquisa......................................................................91

2. O que importa so as lembranas! VESTGIO, INFNCIA E MEMRIA.................................................................119 2.1- Memria de crianas: olhares em perspectiva....................................147

3. O cheiro ruim. Cheiro de velho. So fedidos e ridculos! O DESVIO COMO MTODO...................................................................................191 3.1-A Pesquisa em Educao e a criana: vozes e protagonismo..................214

4. Por que voc no bate o sino e fala: gente, do que vocs se lembram?

OBJETOS GERADORES E MEMRIA.................................................................242 4.1- O jogo do sino .................................................................................................264 4.2- Os cartes de memria.................................................................................279

POR UMA CULTURA ESCOLAR POSSVEL E O DIREITO MEMRIA

294

REFERNCIAS...................................................................................................................330 ANEXOS

Medeiros, Andra Borges de. Memria de crianas em crnicas de escola: modos de lembrar, de narrar e de ser / Andra Borges de Medeiros. 2011. 350 f. : il. Tese (Doutorado em Educao)Universidade Federal de Juiz de Fora, Juiz de Fora, 2011.

1. Memria social - Crianas. 2. Educao. I. Ttulo.

CDU 002:007:3-053.2

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SABOR DA MEMRIA E SABOR DA INFNCIA

Sabores de Memria e de Infncia se misturam nesse texto de abertura. Isso porque a pesquisa que aqui se anuncia forjou-se numa relao profunda com os modos de lembrar, de narrar e de ser das crianas. Trata-se de uma investigao prenhe do olhar curioso das crianas e de suas palavras andantes, saborosas palavras que combinaram gestos, posturas, desejos e sentimentos, impregnando na semeadura das ideias que compuseram o referencial terico e metodolgico dessa pesquisa, o inusitado. Partilhar lembranas e narrativas, registr-las, acompanhar as significaes que lhes eram atribudas e interpret-las como discurso, configuraram um percurso que se pautou no acontecimento, e, por isto, cunhou a surpresa como marca dgua nas bordas dos textos que aqui se apresentam. Na perspectiva da montagem, essa tese foi se construindo na expectativa de responder seguinte questo: De qu e como se lembram as crianas? Pesquisar com as crianas e no sobre elas tornou-se um mote para fortalecer a sensibilidade tica para escut-las e conferir-lhes o protagonismo das prticas de memria experienciadas. Assim sendo, a vitalidade das crnicas de escola aqui apresentadas, no intuito de dar visibilidade aos processos de construo dessa Memria Social, fortaleceu-se nos desejos das crianas de encontrar-se no presente com as experincias vividas no passado. Mais que um estilo, as crnicas foram tomadas como um procedimento para inscrever as lembranas que, nos processos de rememorao, impeliram a Memria a organiz-las. Ao buscar referncia para a aluso ao sabor da memria e da infncia, inspirei-me numa parbola apresentada por Walter Benjamin, que, como um texto de ensinamento assim se apresenta:

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Era uma vez um rei que chamava de seu todo o poder e todos os tesouros da Terra, mas, apesar disso, no se sentia feliz e se tornava mais melanclico de ano a ano. Ento, um dia, mandou chamar seu cozinheiro particular e lhe disse:_ Por muito tempo tens trabalhado para mim com felicidade e me tens servido mesa os pratos mais esplndidos, e tenho por ti afeio. Porm, desejo agora uma ltima prova de teu talento. Deves me fazer uma omelete de amoras tal qual saboreei h cinqenta anos, em minha mais tenra infncia. Naquela poca meu pai tratava guerra contra seu perverso vizinho a oriente. Este acabou vencendo e tivemos de fugir. E fugimos, pois, noite e dia, meu pai e eu, at chegarmos a uma floresta escura. Nela vagamos e estvamos quase a morrer de fome e fadiga, quando, por fim, topamos com uma choupana. A morava uma vovozinha, que amigavelmente nos convidou a descansar, tendo ela prpria, porm, ido se ocupar do fogo, e no muito tempo depois estava nossa frente a omelete de amoras. Mal tinha levado boca o primeiro bocado, senti-me maravilhosamente consolado, e uma nova esperana entrou em meu corao. Naqueles dias eu era muito criana e por muito tempo no tornei a pensar no benefcio daquela comida deliciosa. Quando mais tarde mandei procur-la por todo o reino, no se achou nem a velha nem qualquer outra pessoa que soubesse preparar a omelete de amoras. Se cumprires agora o meu ltimo desejo, farei de ti meu genro e herdeiro de meu reino. Mas, se no me contentares, ento devers morrer. _ Ento o cozinheiro disse: _ Majestade, podeis chamar logo o carrasco. Pois, na verdade, conheo o segredo da omelete de amoras e todos os ingredientes, desde o trivial agrio at o nobre tomilho. Sem dvida, conheo o verso que se deve recitar ao bater os ovos e sei que o batedor feito de madeira de buxo deve ser girado para a direita de modo que no nos tire, por fim, a recompensa de todo o esforo. Contudo, rei, terei de morrer. Pois, apesar disso, minha omelete no vos agradar o paladar. Pois como eu haveria de temper-la com tudo aquilo que, naquela poca, nela desfrutastes: o perigo da batalha e a vigilncia do perseguido, o calor do fogo e a doura do descanso, o presente extico e o futuro obscuro. _ Assim falou o cozinheiro. O rei, porm, calou um momento e no muito tempo depois deve t-lo destitudo de seu servio, rico e carregado de presentes (BENJAMIN, 1995, p. 219-220).

O segredo da omelete de amoras no estava nas artes do fazer e nem mesmo na seleo dos ingredientes. Tal receita o cozinheiro bem sabia. O

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segredo estava na composio dos aspectos culinrios com outros, quais sejam, aqueles que tangenciavam a experincia vivida daquele menino, que, junto com seu pai, estava em busca de abrigo aps ter passado por tantos infortnios alm da fome, da sede e do medo. A omelete de amoras, preparada naquela choupana por mos to habilidosas de afeto, imprimiu na lembrana de infncia daquele rei o sabor do extico que insurgiu em meio desesperana que fazia repercutir um futuro incerto e, por isso, obscuro. O sabor que o rei buscava emergia de um passado que no passou e, para traz-lo de volta, ele empenhou, alm de sua riqueza, o seu bem mais precioso: a sua filha. Entretanto, coube ao cozinheiro o alerta sobre as condies em que aquela experincia se dera e a impossibilidade daquele retorno, deixando o rei sem palavras. O desfecho em aberto indicativo das possibilidades interpretativas em torno de uma memria que implica a ressignificao do passado no presente. Os sabores do vivido apreendidos em migalhas, esparsas, no mais do tempo, dignificam esse processo de restituio. Imprimir num texto que se pretende sntese a experincia de aprender com as crianas sobre Memria esbarraria numa impossibilidade, no fosse o esforo de apreender o discurso delas na sua forma viva, deixando mostra o seu jeito doce de se constituir na linguagem. Ento, no intuito de dar visibilidade ao seu protagonismo na experincia da pesquisa, optei por apresent-las antes de me empenhar nas interpretaes travadas no conjunto dos demais textos que compem essa tese. Mais que desvelar o segredo da escrita, as diminutas crnicas que apresentam as crianas desvelam o seu fazer memria preservando os temperos, que, respingados dos aspectos de humanidade partilhados nos encontros da pesquisa, lhes conferem sabor de infncia.

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Mas tal apresentao no foi uma tarefa simples. Inicialmente, a descrio pareceu adequada, mas pronta a lista, ela no traduziu o movimento vibrante e expressivo das crianas. Uma segunda opo foi a de buscar na linguagem potica em verso, um dilogo com os personagens infantis da obra de Joo Guimares. Havia encontros instigantes, possveis de serem revelados nas relaes entre os meninos novidadeiros de Campo Geral, e aqueles que ensaiavam olhares e dizeres na pesquisa em desenvolvimento. Havia tambm uma legio de meninas brejeiras e inventivas semelhantes quelas que surgiam nas linhas dos contos do livro Primeiras Estrias (1974), mais especificamente, em Partida do audaz navegante; e A menina de l. Um mosaico foi proposto no sentido de mostrar a face de tantos Miguilins e Brejeirinhas que convivem em cotidianos diversos e oferecem ao mundo as cores e os sabores de suas infncias. As crianas de Rosa, assim como as crianas da pesquisa, comunicam-se para alm de uma fenomenologia do espao e do tempo porque nelas cada homem e cada mulher pode se reconhecer em suas infncias. Entretanto, mesmo nutrindo imagens de infncias, os pequeninos textos tocaram, apenas de leve, nas relaes das crianas com a pesquisa mediadas pela linguagem da memria. Foi preciso buscar um novo jeito de fazer: refazer. Assim, encontrar uma nova configurao para apresentar a experincia errante e mgica das crianas ao lanar-se na arte de narrar as suas lembranas, tornou-se um projeto para compor o perfil de cada uma delas. Ao ensaiar uma ontologia do efmero (MURICY, 1999, p. 19) conforme a inspirao benjaminiana da alegoria do cristal, que na possibilidade do estilhao delineia a descontinuidade do fragmento para a restaurao de novas imagens, diminutas crnicas surgiram como possibilidades, procurando imprimir a

expressividade transparente das palavras das crianas (idem).

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Se, para Walter Benjamin, a escrita por imagens consistiu numa exigncia epistemolgica para montar o mosaico da experincia fragmentada do mundo (ibidem), a composio ensejada de dar a conhecer as crianas numa escrita em frascos buscou atender a exigncia pedaggica de um mtodo que na intermitncia da linguagem que lhe prpria, solicita o pensamento por imagens. Nas palavras de Benjamin, quo difcil

achar as palavras para aquilo que se tem diante dos olhos [...] Porm, quando elas chegam, batem contra o real com pequenos martelinhos at que, como de uma chapa de cobre, dele tenham extrado a imagem.(BENJAMIN, 1995, p.203)

No foi fcil achar as palavras para expressar os modos como eu vi as crianas...

S PARA DIZER NO- A pergunta foi feita para Jssica: - Por que voc no

quer participar da pesquisa? Mais que depressa ela respondeu: -Eu quero! Marquei NO porque a primeira vez que algum me pergunta alguma coisa.
Assim ela se mostrava. Perfeita calma. Gestos leves e posies firmes. Nada a intimidava.

TRS VITRIAS- A primeira era Alves; a segunda, Daniele; a terceira, Leite. Uma repreendia. A outra sempre acolhia. A terceira sorria. Vitria Alves

esteve presente poucas vezes. Chegou grande, pronta para desaprovar; desconfiar. Vitria Daniele chegou pequena, vida para ficar e tecer lembranas. Como um coringa comps com damas, valetes e reis de todos os naipes: montou canastras. Vitria Leite fez a sua passagem brincando com as palavras ...-No

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orora, aurora!, algum lhe disse. Ela respondeu: - nome de gente! A cano
trazia a imagem de um boi que danava at o romper da aurora. - Romper o

mesmo que despedaar! Enquanto os colegas se debatiam em torno da

complicao daquela expresso, a menina mirava seu texto, passava o dedo no contorno das letras, cantarolava. Ela no podia supor a destruio da linda mulher que desenhara!

PESTANAS TIL TIL- No poderia haver expresso mais singela para identificar
Smara: pestanas til til.

Adorinhar era o seu verbo, a revelar os seus

movimentos leves e rpidos saltitando de um lugar ao outro, incansavelmente. Formar artes era a sua inveno. Abrir e fechar os olhos no ritmo das palavras inauguravam, para ela, as janelas do mundo. Mas ela desfigurava as palavras: - O

aberetivo do medo no ter medo! - objetivo o que ela quer dizer!, disse
Amanda, a sua mais fiel companheira. Na interrupo ela pestanejou. Em seguida disparou em seta: - D no mesmo. Olhar o medo faz ter medo para depois no

ter. oberetivo ou objetivo. Tanto faz!

MACACOS E OSSOS- Dialogar com Amanda era um desafio: duvidar; afirmar; confirmar; questionar compunham uma espcie de performance para apresentar as suas ideias e convencer os seus interlocutores. Smara era quem melhor se envolvia nesses dilogos. As duas reviravam o passado procurando compor as lembranas de um estudo que fizeram sobre os homens das cavernas. Foi ento que surgiu a querela em torno da origem da vida na terra. Jesus, Ado, Eva e bisavs longnquas eram as figuras centrais da discusso em termos de antiguidade no mundo. O assunto se ampliava cada vez mais, at que Amanda disse: - Ningum existiu no tempo de Ado e Eva pra contar o que aconteceu

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porque ningum estava l pra ver. Eu acredito nos macacos porque os cientistas tm provas: os ossos

DESFAZER DE CONTA- Fazer de conta uma habilidade prpria das crianas: implica misturar-se nas cores e nos modos do mundo. Desfazer de conta mais difcil: implica em voltar atrs, perder-se. Vincius era hbil nos dois movimentos. Ele achava as palavras para aquilo que tinha diante dos olhos. Lia os movimentos das aranhas que habitavam o telhado da escola, e a sua leitura movia imagens. Intervir nas suas lembranas era sempre um risco porque ele denunciava os cortes. Instigado a contar a histria das aranhas depois de tanto viv-las ele disse: - Eu posso contar a histria das aranhas sim. Era assim: - Era uma vez

duas aranhas que tiveram uma aranhinha. Elas foram felizes para sempre!. O
menino ensinou que interromper a narrativa das crianas o mesmo que interromper o voo dos pssaros: abre-se caminho para a morte.

O GUARDIO DAS MEMRIAS ENCANTADAS - Luis Henrique parecia sonhar acordado. Revelava imagens de assombraes que transitavam por diferentes lugares de passagem como os corredores, as escadas e os banheiros da escola velha. Ele caminhava fora de qualquer estratgia de previsibilidade dos dilogos e por isto, tornou-se um mestre em desvios. Fez-se guardio de memrias encantadas. Entre uma histria e outra ele disse: - O escrito uma prova. No

espelho do banheiro eu li a palavra socorro. Foi a Loira do Banheiro quem escreveu !

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PONTO DE REFERNCIA- Diego pegou a pasta de documentao das suas atividades escolares. Pinou nela um desenho da rosa dos ventos. - Sou bom em

pontos referncia, disse ele. Mimetizou-se na rosa. No teve dvidas em indicar

semelhanas: brao esquerdo- porta- sudeste; brao direito-armrio-nordeste... Mas e o sol, ponto de referncia? O menino mordeu o lbio, olhou desconfiado. Balanou a cabea negativamente. Aos poucos foi montando o seu dizer : - O sol

est muito longe, no alto [...] ponto de referncia porque seno ia ficar sempre de noite [...] a lua tambm porque a terra ia ficar muito quente [...] a casa [...] a minha casa ponto de referncia para quem me conhece. No para a escola

SININHO E PETER PAN - Ana Clara atuou como a fada Sininho que sempre sussurrava aos ouvidos de Peter Pan. Ela e Juan, juntos, buscavam as lembranas pinando os detalhes no portal dos esquecimentos. Muitas vezes eles se comunicavam em voz baixa. Enquanto isso, as outras crianas olhavam para eles como se esperassem alguma novidade. Agindo desse modo, eles criaram os prembulos para dizer, o que lhes garantia possibilidades de gerir as narrativas que juntos protagonizavam. Foi numa experincia como esta que Ana Clara se lembrou dos acontecimentos correlatos a um tombo que levara na escola: a dureza do cho de cimento; a vermelhido do sangue que jorrou de sua testa; a dor daquele machucado... Porm, o gesto de acolhida do professor Flvio roubou a dramaticidade do conto: -Foi ele quem me pegou, cuidou, levou pro hospital e

ficou l comigo! disse ela. O curso das lembranas, como um rio que sai do seu
leito, desviou-se para as lembranas dos jogos e das brincadeiras que o tal professor inventava. Nessa mesma rota de desvios, os pingos de sangue encontrados no banheiro criaram uma nova imagem-lembrana:-Ah!, Lembra

gente, o sangue do banheiro era da cabea da Ana Clara! disse Juan. Entremeio

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s narrativas que se multiplicavam, Ana Clara disse: - Mas o sangue era meu de

verdade!

O GESTO DE NOSSA SENHORA- Camila apareceu raramente. Mas sempre que esteve presente ampliou os dilogos com a sua habilidade em descrever os detalhes das suas lembranas. Ela sempre props algo novo. Foi ela quem teve a ideia de contar histrias que pareciam inventadas. Num tom grave, prprio do narrador que comunica uma tragdia, Camila partilhou a morte de sua tia num acidente de carro. Ela falava baixo, pausadamente, e as crianas em silncio a escutavam assombradas com o que ouviam. Pareciam atnitas. Camila tocava os ouvintes com a sua performance, mas surpreendeu a todos de maneira comovente quando apresentou o desfecho da histria. Ela disse: - Mas sabe! A minha tia

teve sorte porque ela caiu na grama. Nossa senhora estava l, de braos cruzados, e quando viu a minha tia voando assim no ar, passando por ela, descruzou os braos e deu s um empurrozinho. Ento a minha tia caiu na grama. Ela demonstrou a sua gratido santa e ensinou um modo de lidar com a
memria daquela perda.

LEMBRANAS DE SI- -Eu lembro que eu era tmida. Todo mundo que olhava pra

mim eu fazia assim: virava a cara!. Sabrina inaugurou nos encontros os momentos
dos relatos sobre as lembranas de si. Depois de seu depoimento foi um tal de: eu era medrosa; eu era engraada... e dali brotavam histrias de medo pra l, histrias cmicas e sesses de piadas pra c. O fato que as crianas descobriram que podiam comunicar lembranas de si. Sabrina sempre demonstrou autonomia para discordar das narrativas que se compunham coletivamente. Era uma espcie de Grilo Falante a indicar rupturas, contradies alternncias de

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sentidos. A fora de suas intervenes era como o cheiro da plvora que anuncia o incndio onde menos se espera. Sabrina instigava a surpresa.

PROVINHA BRASIL- Maria Eduarda ficou conhecida como a menina do sino, j que foi ela quem lhe deu a dignidade da lembrana. A sua participao na pesquisa foi importante no s por ter tirado o velho sino de bronze do esquecimento, mas tambm porque protagonizou uma situao que faz pensar sobre a maneira como as crianas recebem o que lhes imposto pelas convenes do mundo adulto. Trata-se do encontro da menina com a Provinha Brasil, feita por ela no passado e arquivada pela escola. Como um objeto gerador aquele documento de avaliao lhe foi apresentado. Ela folheou devagar, comentou sobre a sua sensao de cansao ao fazer a prova. Mas ao se deparar com o seu erro na contagem das slabas da palavra sapato, disse: -No tinha nenhuma resposta certa porque quando a gente

abre a boca uma vez sai um som que precisa de duas letras pra fazer. Eles tinham que perguntar letra e no slaba. -Mas voc errou!, algum lhe disse. E mais que
depressa ela respondeu: - Eu no errei, essa gente do Lula que no sabe fazer

prova pra criana! Maria Eduarda ensinou que as crianas podem se lembrar de
suas tentativas de acerto. Poderia ento ser dito que as crianas conservam memrias de pensamentos?

Agora sim, o itinerrio que ensejou todo esse movimento de sntese pode acontecer. H, nele, o suposto do errante, da interrupo, dos retornos e dos contornos, seguindo um mapa imaginrio que traamos para encontrar o que procuramos. Nesse processo de ir e vir, o corpo e o imaginrio se afetam mutuamente, anunciando, na escrita, as emoes do vivido, principalmente quando o vivido se mimetiza, em imagens, na montagem do texto.

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Uma das imagens que sugerem um modo de ser do texto a que se refere a uma arquitetura da memria. Tal imagem se constitui na lavra da idia da montagem apresentada por Walter Benjamin. Consiste num mtodo de encadear os pormenores em relao a uma realidade e no segue uma linha reta, pois considera as interrupes, as rupturas e os desvios. nessa perspectiva de uma histria que se constitui em fragmentos que o primeiro texto, intitulado OS SUBTERRNEOS DE UMA HISTRIA DE PESQUISA foi construdo. Na primeira parte, o que se torna o grande eixo norteador so os percursos que deram consistncia s escolhas feitas em torno das relaes que se abriram como um campo de investigao novo: as dinmicas da memria das crianas. Algumas fronteiras entre a Educao, a Histria e a Filosofia foram tomadas como limiares, permitindo transposies e recuos. Desse modo, a narrativa proposta priorizou os encontros com a temtica ao longo de uma vida de professora. Na segunda parte, apresentaram-se os acontecimentos que talharam a questo de investigao. Logo de incio, a fora viva da memria das crianas assumiu o motivo da renda tecida nas apropriaes de sentidos engendrados num cotidiano de escola que se mostrava rico e denso. Na transparncia dessa fina rede de enunciados, passaram os fluxos das relaes de memria, s vezes imperceptveis, tnues; outras vezes bem delineados, densos. Experincia e Narrativa assumiram corpo na metfora da renda, e a Memria no pde mais prescindir delas. J se desenhava, entretanto, a metodologia da escrita da pesquisa quando a crnica definiu o estilo. O cronista, tal como Benjamin considerou, algum capaz de reescrever a histria no apenas levando em conta as ressignificaes do passado no presente, mas os ecos das vozes daqueles que sempre foram

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colocados margem: os homens e mulheres annimos, os soldados que voltavam mudos dos campos de batalha, os poetas e as crianas. No anncio de suas infncias, as crianas ligam mundos simblicos. Ao ressignificarem tempos elas mostram a sua habilidade em partilhar a palavra nova, designando o mundo com o olhar da primeira vez. podem ser consideradas como arautos do futuro. Sob tais consideraes, uma folha de papel rasgada, apresentando um desenho de flores, tornou-se motivo de discusso e, como um dispositivo gerou lembranas. Mltiplas configuraes de memria se constituram naquele acontecimento e os processos gerados acabaram por definir o teor da questo de investigao proposta em torno das dinmicas da memria das crianas, considerando-se a sua construo social. Perscrutando os sentidos produzidos nos diferentes modos de lembrar das crianas, buscou-se refletir tambm sobre como elas elaboram o passado. Isso significou um enfrentamento das proposies benjaminianas em torno das narrativas como expresso das experincias vividas, vislumbrando nelas, em parceria com a memria, o poder de reconstruo da Histria. A dimenso pica da memria, valorizada ento como uma habilidade que permite vrias entradas na composio de uma mesma narrativa, abriu-se como uma janela ao prazer das histrias em fios narrativos de uma vida de professora. O inevitvel foi se materializando na mescla das experincias vividas pela narradora-pesquisadora com aquelas vividas pelas crianas no contexto da pesquisa de campo. Foi assim que as surpresas de cada encontro e os registros partilhados com as crianas geraram as abordagens que se seguiram. Sobre a escola-campo, procurou-se priorizar a construo de um arquivo de prticas e as maneiras como a escola se organizava em termos da composio Por isso, as crianas

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curricular, envolvendo os projetos complementares institudos como estratgias de extenso do tempo escolar. Os referenciais tericos e metodolgicos da pesquisa foram se adensando, o que desencadeou vrios processos de mudana. Nesses novos contornos tericos Walter Benjamin e Paul Ricoeur foram se tornando referncias importantes. Surgiu ento a produo VESTGIO, INFNCIA E MEMRIA. Ela aborda mais profundamente as maneiras como o passado se deixa reconhecer pelas crianas, quando do reencontro delas com aquele desenho das flores. A polmica da autoria envolvendo o desenho no passado permanecera nos dilogos das crianas, mesmo durante o encontro delas com aquele mesmo papel, um ano depois de se depararem com ele na mesa do refeitrio da escola. Tal polmica desencadeou acontecimentos outros. As narrativas das crianas reposicionadas e recompondo a memria, instigaram a criao de outras imagens-

lembranas.

O que se apresentou como ressentimento foi reconfigurado,

indicando que a memria social, em seu tempo vivo, signatria do encontro com universos de infncia. Portanto, ela est vinculada a uma perspectiva do ser no

mundo, na dimenso daquilo que cada sonhador v expandir -se em seu prprio
ser. O fabuloso invade o espao da memria e indica que as crianas no s criam fbulas, elas as vivem (BACHELARD, 1988). Procurou-se, ento, pensar nas crianas como habitantes e produtores de mundos de imagens semelhana dos poetas. A composio de imagens-

lembranas foi observada sob a profundidade de um olhar esteroscpico que

persegue as camadas mais profundas de memria. Nesse prisma, a dimenso objetal da memria, conforme a acepo de Paul Ricouer, apartada da noo de memria pautada pelo ego, foi um fundamento importante. O que objetvel no so as lembranas pessoais, mas as relaes de memria socialmente engendradas no cotidiano e, por isto, banhadas nas relaes de alteridade. Tal considerao fortalece os pressupostos em torno dos

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processos de linguagem para a constituio de memrias. Nas trocas narrativas, as crianas partilham o seu olhar para o mundo espreita dos detalhes. Ao se buscar a dinmica da memria das crianas, historiadores como David Lowenthal, Michael Pollack e Pierre Ansart foram chamados a participar do debate terico, assim como outros pesquisadores relacionados ao tema. Vale ressaltar que, nesse processo de reviso bibliogrfica, o tema da Memria Social envolvendo as crianas se apresentou como algo inexplorado nas pesquisas das Cincias Humanas, o que imputou a esta pesquisa um carter de originalidade. Chega-se, ento, ao texto que discute o desvio benjaminiano como opo de mtodo, sob o seguinte ttulo: O DESVIO COMO MTODO. A crnica dos

livros de pano fedidos e ridculos, conforme a caracterizao das crianas, aborda os deslocamentos de linguagem que instigaram processos de significaes mltiplos e distintos. Os contedos de verdade expressos nos seus percursos

desviantes indicaram procedimentos de escuta e de acolhimento de suas

narrativas. Os artefatos de memria foram apresentados sob a expectativa de disparar lembranas sobre as experincias escolares do passado. A estratgia da mala de memrias para dar a ler os artefatos de memria, conservados pela escola, criou o espao de disperses necessrio para que as crianas pudessem trilhar caminhos diferentes para evocar as suas lembranas. Isso fez com que a perspectiva de mtodo irrompesse para alm de um roteiro pr-estabelecido. Valendo-se dos modos de olhar para os objetos, as crianas criaram narrativas sobre o passado. Passando pelo serto do arbtrio (CHAGAS, 1994), os objetos geradores, tal como propem clea Bosi (2003) e Francisco Rgis Ramos (2004), so interpelados por aqueles que com eles se relacionam. So as visadas significativas que lhes conferem os sentidos. Sobre isso trata o texto OBJETOS GERADORES E MEMRIA.

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Consideradas as possibilidades de mediao entre temporalidades distintas, os objetos geradores permitem a experincia onrica e se potencializam na recriao de sentidos, porque livram a memria do fardo da reproduo fiel do passado. Foi desse modo que um velho sino de bronze tornou-se objeto gerador de lembranas. Os acontecimentos em relao ao sino de bronze se desdobraram sob os impactos da surpresa, do inusitado, pulsando no entre e no quando das coisas. As crianas, ao provocarem o mundo das coisas, no apenas se pem a falar com elas. Elas brincam, recolhem cacos, detritos, olham o mundo, as pessoas e as coisas, marcando com as suas perguntas as bordas, as falhas, o invisvel, o inaudito (MEIRA, 2003, p.79). Mas esse mesmo sino, na condio de gerador de lembranas, passa por outra transformao quando assumido como alegoria. Mesmo que ainda lembrado como um marcador dos tempos e das rotinas da escola, o sino foi pinado pela veia dos aspectos de humanidade que marcaram um cotidiano escolar que privilegia as narrativas, as brincadeiras ao ar livre, o desenho, as experincias ldicas e a cumplicidade entre crianas e professores. Comparado a uma sirene instalada na nova sede da escola, ele gerou mais que lembranas: projetou novas maneiras de brincar uma roda de boi experienciada antes. Foi assim que o ltimo texto da tese foi se desenhando, acabando por trazer tona uma reflexo importante sobre a reiveno do velho no novo, passando por reivenes curriculares. POR UMA CULTURA ESCOLAR POSSVEL E O DIREITO MEMRIA o ttulo atribudo a esse texto de consideraes finais. Mas, longe da pretenso de um fechamento, a sua proposta a de criar interlocues com professores e propostas curriculares, procurando portas de entrada para pensar as relaes entre a cultura escolar e a cultura da escola, no que tange s relaes de Memria e s operaes da Histria.

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O documento privilegiado para tal interlocuo foi a proposta curricular da rede municipal de Juiz de Fora na rea de Histria, no s porque ela diz respeito a um contexto de poltica pblica em que a escola-campo desta pesquisa se insere, mas fundamentalmente pelos eixos conceituais que lhe imprimem a fora de uma proposta que questiona a mera acumulao passiva de informaes, provocada por um cumpra-se no tratamento dos contedos disciplinares. Na tentativa de se pensar um ensino de Histria pautado em eixos conceituais e metodolgicos essenciais para a formao histrica, quais sejam: a educao para a compreenso do Conhecimento, a educao para a compreenso do Tempo e a educao para a compreenso da Memria, a proposta em questo instiga uma poltica pedaggica sensvel s reinterpretaes de um passado revisitado no presente pela fora viva da Memria, como tambm uma viso de Histria pautada em verses e, portanto, em verdades parciais. O encantamento proporcionado por essa proposta curricular est na instigao dos deslocamentos para a construo do pensamento histrico.

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1- OS SUBTERRNEOS DE UMA HISTRIA DE PESQUISA

1.1- O prazer das histrias em fios narrativos de uma vida de professora

Cresci ouvindo histrias, tempo afora. Aprendi a dar valor para elas muito antes da escola. Quando eram desenroladas, os seus fios provinham de novelos antigos, conservados na memria de meus pais e avs. Em diferentes pocas me deparei com elas como ouvinte, mas logo desejei cont-las. Na interpretao que s hoje posso fazer, vejo que as histrias fizeram o meu lugar de infncia crescer at ficar maior que o mundo (COUTO, 2007, p.15). Isto porque os mais velhos, como guardies do passado, faziam crescer as pontes entre mundos distantes e muitas vezes inexplicveis. Ainda que os sentidos daquelas experincias narrativas tenham se configurado na ressignificao que se d no presente, o sabor das histrias cravou em mim o gosto pela substncia narrada, ou seja, pela performance narrativa plasmada da vida vivida. Ele persiste nos modos como procuro olhar para as crianas e para a parceria travada com elas nos atos de pesquisar. A modelagem de tais processos ao longo de uma vida imprimiu as suas marcas nas narrativas que insisto em construir, matizando-as pelas afeces que despontam nas dobras dos textos, nas imagens e nas tticas de apreender e mostrar as marcas do tempo. Deste modo, a mo do oleiro, que nas palavras de Walter

Benjamin, deixa os seus vestgios de humanidade na argila do vaso (BENJAMIN, 1994, p.205) imprime nas narrativas que proponho a apresentar as marcas da narradora que fui e que perdura na produo deste texto de pesquisa. O que est em jogo, alm da comunicao das aprendizagens e das descobertas constitudas no curso da pesquisa, o modo de abordar o dizer e o lembrar das crianas, mas para isto, o meu prprio modo de dizer e de lembrar entra em cena. Nada ento de construir relatrios e ou informaes sobre o que

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se viu. A proposta apreender os acontecimentos, depur-los, artesanalmente, procurando deixar fluir a vida vivida nos fluxos e contra fluxos das lembranas. Somente desta forma a proposta de Benjamin sobre mergulhar a coisa na vida do narrador para em seguida retir-la dele pode ser levada a srio num empreendimento como este, que demanda lidar com o acontecimento da memria no curso da vida em movimento (idem, p. 15). Optei por contar algumas dessas histrias porque elas sinalizam os percursos que deram consistncia s escolhas que fiz em torno da minha relao com as crianas e com as escolas nas quais atuei no s como professora, mas tambm como coordenadora pedaggica e diretora. Foram tais escolhas que me levaram a encontrar a memria como campo de investigao. Desse modo, tais percursos e escolhas, entrecruzados ao prazer das histrias sorvido aos poucos, em pequeninas doses, primeiro na minha vida de professora e depois na de pesquisadora, do o tem a este texto de abertura. Desvelar, nas linhas de fronteiras entre a Educao, a Histria e a Filosofia, o que j conhecido e aquilo que consiste em conhecimento e campo epistemolgico novo, tem se tornado um desafio no percurso desta pesquisa. Tais linhas se apresentam, entretanto, como limiares, permitindo transposies e recuos. Nesse sentido, deixam de limitar, de atuar como fronteira, para ampliar olhares e possibilidades de trocas. Trocas que acabam por estabelecer a dvida sobre os modos de narrar e de construir as escolhas tericas e as metodolgicas. Mesmo assim, tomada pela dvida, insisto naquilo que hoje move a minha curiosidade intelectual: o estudo das dinmicas da memria das crianas. As narrativas das lembranas que configuram tal estudo se sobrepem como camadas nas dobras da experincia e do tempo. Escav-las significou encontrar alguns fragmentos do meu prprio passado soterrado. No se trata, ento, de apresentar uma biografia ou um memorial que explicite um percurso profissional.

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Tampouco se trata de explicar o presente pelo passado, mas de perceber os fios das histrias que as experincias narrativas me proporcionaram ao longo de uma vida vivida na proximidade com crianas e com a escola. Tenho andado procura de um texto que faa sentido para alm dos cnones acadmicos. De uma composio que permita a ativao das minhas prprias lembranas pela fora do devaneio potico e do desejo de partilhar as narrativas consubstanciadas nas vozes que recolhi nos caminhos e sonhos meus. Acredito como o narrador de As Palavras Andantes, que de tanto andar acordada perscrutando realidades deliradas, delrios realizados e palavras andantes, fui eu mesma por elas encontrada (GALEANO, 2007, p. 2). Escrevendo esse texto e puxando pelas lembranas que se encontravam guardadas no mais do tempo (COUTO, 2007, p. 46), sinto amolecer o meu estado de filha, de irm, de me, de professora e de pesquisadora sempre que as lembranas das histrias ouvidas e narradas ainda me surpreendem. Refiro-me a amolecer no sentido de perceber o quanto aquelas experincias narrativas me tocaram. Muitas se fazem presentes ainda hoje nas imagens dos olhares das crianas e dos adultos que, juntos comigo, encantaram-se pelas histrias e to bem souberam partilh-las. Para chegar at aqui, as histrias da minha vida, as escolhas que fiz e os caminhos que percorri, aqueles interrompidos e os que foram recomeados, no se encontram em minhas recordaes numa linha sequencial definindo os temas a serem narrados. Tudo isto rompe na perspectiva da fonte tal como clea Bosi metaforicamente criou para pensar na relao entre os passado e o presente. Para a autora o passado no o antecedente do presente, a sua fonte (BOSI, 1994, p. 48). A imagem da fonte bem traduz o movimento das guas que fazem jorrar os sentidos tramados no passado e reconhecidos no presente. Procurando recolher, aqui e ali, os respingos da fonte que incansavelmente liberta nas suas guas aquilo que poderia ter sido, proponho um dilogo com as

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reflexes do Professor Milton Jos de Almeida sobre a nossa tarefa de pesquisadores1. Segundo ele, a nossa funo precpua como pesquisadores interpretar continuamente a vida, sem nos preocupar tanto com as concluses a que devemos chegar, porque tanto a interpretao como ns, esto em passagens. Assim considerando, as histrias aqui apresentadas so possibilidades interpretativas. Partilhadas, do-se a ler. Tal pressuposto corrobora com a ideia da montagem anunciada por Walter Benjamin sobre um mtodo para apresentar as interpretaes e os pormenores em relao a uma realidade (BENJAMIN, 2007, [N 2,1] p.502). Benjamin no esperava inventariar os resduos da histria tomados como fragmentos a quebrar o cristal total que lhe abarca, mas em fazer-lhes justia da nica maneira possvel: utilizando-os (idem, [N1a,8]). Nessa perspectiva, pude pensar as interpretaes que atualizam as experincias do passado e se configuram como fragmentos da memria que impelem a escavao de outros. A beleza deste processo de composio est na possibilidade de apresentar o mosaico das experincias que ns e os outros vivemos. Portanto, qualquer enquadramento que se faa numa obra acadmica que se prope a interpretar o vivido e o narrado uma escolha potica e poltica. Potica porque prope imagens, e cabe ao outro que a recebe fazer com que elas existam. Poltica porque depende dos modos como apresentamos o real como

texto deixando que os outros o reconheam. por isso que muitos poderiam ser
os comeos e que passo a trat-los como recortes do real, farrapos, resduos da histria como diria Benjamin (idem, [N2, 6] p.502-503) Lembro-me de um deles que marcou o meu encontro com as narrativas das crianas para alm daquilo que vivi no mbito familiar. Trata-se de uma pequenina escola, localizada numa cidade no interior de Minas Gerais, na regio do Vale do

Palestra proferida na Faculdade de Educao da Universidade Federal de Juiz de Fora por ocasio de uma aula inaugural apresentada no Programa de Ps-Graduao em Educao ( PPGE) em 31/08/2009.
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Ao, onde atuei, na dcada dos anos oitenta, como professora de educao infantil e, depois, como diretora por aproximadamente seis anos. O local era inusitado, nem de longe poderia ser reconhecido como uma escola. Havia um galpo enorme, coberto por telhas de amianto e cercado com telas de arame, que servia para acomodar as famlias em situao de pobreza para receberem a sopa diria. Aos fundos do terreno corria um rio, e s suas margens, havia uma horta comunitria. As hortalias ali cultivadas serviam para preparar uma sopa que era a nica refeio diria para muitas famlias que ali viviam. O restante dela era distribudo entre aqueles que cultivavam a terra. As crianas por l ficavam, andando descalas entre os canteiros, quase desnudas. Elas brincavam com talos de couve, pedras, folhas e alguns pedaos de brinquedos usados. O bairro era populoso e abarcava altos ndices de violncia e pobreza. Aos poucos aquela escola sem paredes, sem portas e sem janelas logo se expandiu para todos os espaos oferecidos pela comunidade do entorno. Desse modo, a hora do conto podia acontecer no salo da discoteca ou na varanda da casa da vizinha. Os brinquedos cantados, e as brincadeiras com bolas, cordas e pneus tinham a sua vez no campo de futebol. As prticas com lpis e papel aconteciam sobre placas de madeira que serviam de suportes para latas de tinta, recolhidas nas lojas de material de construo. A escola no era oficialmente registrada, mas mesmo assim o nmero de crianas de trs a seis anos que passaram a ser atendidas a partir de nossa chegada rapidamente atingiu a casa dos cem, passando para duzentas e dez no ano seguinte. Naquela poca, ao final da dcada de oitenta, eu no tinha a reflexo que tenho hoje sobre os significados da leitura e da escrita para as crianas. Muito menos estava preparada para alfabetizar as crianas compreendendo os aspectos

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lexicais, semnticos e sintticos da apropriao da lngua. Isso motivou o meu ingresso no curso de Pedagogia. Independente do que buscava naquele curso de formao, eu acreditava que o maravilhoso dos contos podia criar laos entre as pessoas, porque uma histria tambm uma forma de partilhar aspectos de humanidade. Foi por aquele vis, o do conto, que eu, juntamente com mais duas professoras, algumas mes, alm da senhora responsvel pela preparao da sopa, construmos com as crianas uma relao forte em torno das suas histrias familiares. O encantamento daqueles encontros se dava pelo encantamento das narrativas. Sobre isso, h um conto de Mia Couto intitulado Terras Sonmbulas, que apresenta a histria de Muidinga, um personagem, que como as crianas daquela comunidade andava encantado pelas histrias. Ele ser aqui abordado como uma possibilidade a mais de tranar as interpretaes sobre o vivido. No conto, a guerra em Moambique havia devastado tudo o que a vista do homem podia ver. Nada havia. Mas Muidinga, caminhando a esmo com o seu tio Tuahir, deparou-se, na encruzilhada de um caminho empoeirado, com uma mala repleta de cadernos que guardavam as histrias escritas por algum de nome de Kindzu. Muidinga se ps a ler os cadernos para o seu tio Tuahir e logo sentiu o fascnio pelas histrias. No por elas em si, mas pelas fraes de humanidade que estavam presentes nelas nomeadas pelo narrador de alma. Aquelas crianas da escola, que nem oficial era, da mesma forma que Muidinga, deixaram-se capturar pela alma presente nas histrias e

transformaram-se em sonhadores a imaginar melhores dias para se viver. No meio da devastao da guerra, o velho tio de Muidinga, alimentado pelas histrias, criava a imagem de uma plvora suave, maneirosa, capaz de explodir os homens sem lhes matar. As crianas, por entre as ruas violentas do lugar em que moravam, criavam personagens, travestiam-se neles e, com certeza, entendiam o velho que imaginou uma plvora que, em avessos servios, gerasse mais vida

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(COUTO, 2007, p. 68) fazendo de um homem explodido, nascer infinitos homens que lhes esto por dentro (idem). Aos poucos percebemos que tambm ns, professores, estvamos nos descobrindo como o velho Tuahir a imaginar a plvora que fazia brotar em ns

outros seres que estavam por dentro. As narrativas que contvamos irrompiam
em profuso, misturavam-se, assim como as crianas aos personagens. Em meio roda formada ao redor das jabuticabeiras que matizavam o terreno beira do rio, os personagens das histrias surgiam banhados do sangue que os ferimentos bala e a facadas faziam tingir as ruas do bairro. Algumas vtimas eram ali encontradas. L ficavam expostas no mais do tempo, como se esperassem que as guas que corriam no leito do rio lavassem as suas chagas e as trouxessem de volta vida. Foi assim que partilhamos o luto pela morte do Joo, filho da senhora que nos oferecia refresco durante as sesses das histrias. Do mesmo modo sofremos pela me do Vaninho, morta pela lmina de uma arma branca quando, primeira luz da manh de um dia qualquer, cumpria o seu ofcio de varrer as ruas da cidade. s margens daquele rio ensaiei, timidamente, abrir uma mala velha e usar objetos de referncia para contar histrias. Para cada histria um ou mais objetos eram apresentados aos ouvintes, que ora apropriavam-se deles e entravam na narrativa, ora apenas a ouviam absortos nas limalhas do texto. Talvez esteja ali a semente do cronista que hoje se revela com fora. Aqueles objetos, recolhidos sem muita elaborao ou preparo, muitas vezes brotavam dos espaos do entorno daquele cho de terra batida que entremeava as hortalias que sobreviviam ao calor daquela regio. Recolhidos como prolas, eles passavam por um processo de transformao no improviso do discurso narrativo logo que da mala eram pinados. A transformao ocorria na mgica da linguagem que fazia uma folha seca se assemelhar a um guarda-sol, e pedaos de

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carvo girar no ar como malabares. Fadas, bruxas, poetas, sinhazinhas, bichos falantes e outros personagens fantsticos adentravam aquele mundo como ndices geradores de histrias. Retomando aquelas experincias pela memria, um fragmento benjaminiano pde compor a imagem do cronista qual me referi anteriormente. Walter Benjamin nos deixou como legado o seu olhar para o cronista como algum capaz de reescrever a histria no apenas levando em conta as ressignificaes atribudas ao passado no presente, mas os ecos do passado nas vozes daqueles que no mais podem salv-lo. Mais que retomar o passado, Benjamin ensina que a possibilidade da reescrita de uma histria que leve em conta os vencidos e no apenas os vencedores, precisa ser vista como um empreendimento capaz de redimir o passado e no deixar que no futuro atos de barbrie se repitam. As crianas, ao serem vistas sob a tutela dos adultos, mesmo em se tratando de procedimentos de pesquisas que se arriscam a produzir conhecimentos sobre elas, compem a esfera daqueles que foram colocados margem pela prtica historicista que sempre privilegiou os grandes feitos em detrimento dos pequenos. O cronista surge, ento, como algum capaz de rever tal postura. Walter Benjamin, ao apresentar a imagem desse agente da cultura como sendo o escritor da histria, escreve:

O cronista O kaiser estava em julgamento. S havia, porm, um pdio com a mesa, e as testemunhas eram convocadas frente da mesa. Naquele momento a testemunha era uma mulher com a filhinha. Deveria testemunhar que o kaiser a reduzira misria com a guerra. E, a fim de embasar o depoimento, apresentou dois objetos. Era tudo o que lhe havia restado. O primeiro desses objetos era uma vassoura de cabo muito longo. Com ela mantinha, apesar de tudo, a casa limpa. O segundo era uma caveira. _ Pois o kaiser me fez to pobre_ disse a mulher_ que no posso dar de beber minha filha noutra vasilha. (BENJAMIN, 1995, p.263)

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Alguns anos antes daquele ensaio de contar histrias na beira do rio, eu havia descoberto aquela forma de narrar observando as artes de minha me. Ela era diretora de uma pequenina escola e, quando abria a sua mala de encantamentos, repleta de chapus, lenos, coletes de pano, armaes de culos e outros apetrechos, criana alguma deixava de se surpreender. Eu provei daquela surpresa em diferentes tempos, quando criana e, mais tarde, quando me tornei professora da escola que ela fundara. Tentei pr em prtica aquele aprendizado, e, aos poucos, fui colhendo os efeitos daquela maneira de contar histrias pelas reaes das pessoas expressas das mais diferentes maneiras. Tudo isso alimentava o meu desejo de repetir os improvisos e comear sempre de novo, transformando o vivido em narrado, afetando, desta forma, a performance narrativa e sendo afetada por ela. Foi ento que me tornei praticante das histrias por ofcio. Eu inventava e aprendia a narrar com os outros contadores que despontavam naquele palco imaginrio. Aos poucos eles se revelavam e fortaleciam a sua autoridade fundada na experincia e na tradio oral. Lembro-me de alguns deles: Sr. Joo Zeferino, mecnico aposentado; D. Nenm, uma cigana de fato, como ela gostava de dizer. Mulher que abandonou a vida nmade e se afeioou panela da sopa, pois era ela quem preparava o alimento para as crianas e para os seus familiares; Maria Eullia, Maria Antnia, Sandra, Snia, Marli, Sr. Joozinho e tantos outros. Foi quando a experincia com as histrias tornou-se uma prtica cotidiana, e ns, envolvidas com ela, que comeamos a registrar o seu acontecer contando com a ilustrao das crianas. Mas como no tnhamos papel, logo uma pequena oficina artesanal ali se instalou. Os moradores comearam a nos trazer jornais e ns aplicvamos neles uma aguada de tinta gouache. Endurecidos, os jornais se tornavam excelentes suportes para os textos escritos e para os desenhos das crianas.

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Mais tarde, numa mostra de educao, apresentamos as nossas produes e o que inicialmente aconteceu por necessidade, por pura falta, transformou-se em arte aos olhares dos visitantes. Esta situao acabou nos colocando em apuros quando algumas diretoras de outras escolas nos acusaram de usar indevidamente o jornal e deixar que as crianas desconsiderassem o jornal como um portador de texto e ainda escrevessem errado. Uma polmica se instaurou e logo fomos chamadas a apresentar para o colegiado de diretores das escolas da rede municipal as nossas prticas. O que as pessoas estavam chamando de proposta de educao era apenas o nosso jeito de apresentar o que tnhamos em abundncia: habilidade para colher e expressar imagens do mundo. Uma espcie de sensao de dever cumprido em meio angstia de propor uma pedagogia da incerteza e do inusitado tomou conta de ns. Entretanto, o compromisso de apresentar o nosso trabalho nos mobilizou para sistematizar o nosso fazer pedaggico. Comeamos organizando os trabalhos que fizemos e escrevendo os relatos sobre a sua criao e produo. Hoje avalio que aquela proposta surgiu ao contrrio, s avessas do que a Secretaria de Educao desejava, mas a respeitabilidade que ela adquiriu junto comunidade escolar as havia constitudo numa experincia de direito e de fato. O que se torna experincia contagia e promove desdobramentos outros. Assim foi. Mesmo ainda de maneira informal, no improviso, a prefeitura alugou uma casa e ns nos mudamos para ela levando conosco a memria das experincias que tnhamos vivido. As orientaes pedaggicas que recebamos do rgo municipal se mostravam ineficientes para ensinar aquelas crianas a ler e a escrever. Para as escolas eram enviadas apostilas xerocadas contendo os grupos de palavras que deveramos ensinar s crianas. A iniciativa era vlida, mas logo se mostrou

inadequada para nossos meninos e meninas. No dava para ser daquele modo. Para pensar a alfabetizao daquelas crianas seria necessrio levar em conta a

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cultura delas, a de suas famlias e tambm as relaes daquelas pessoas com a linguagem e com a tradio oral, que era forte naquele lugar. A discusso em torno do construtivismo estava em alta, assim como as descobertas da psicognese da lngua escrita (FERREIRO; 1987; 1988; 1990). O primeiro contato com a produo da pesquisadora se deu para ns, atravs de uma reportagem publicada pelo jornal Folha de So Paulo, que anunciava uma palestra a ser proferida por ela no Ibirapuera. As escritas das crianas estampadas nas pginas daquele jornal se pareciam com aquelas que nossos alunos produziam. Na entrevista concedida a pesquisadora defendia a originalidade das construes das crianas. O construtivismo na alfabetizao estava na pauta do dia e no discurso pedaggico. O que mais nos instigava na perspectiva construtivista eram as referncias aos significados que as crianas subvertiam quando se punham a escrever e a avanar pelas artes da leitura. Os discursos construtivistas se configuravam comprometidos com a educao das camadas populares em relao ao ensino da lngua materna. Alguns educadores estavam atentos para a necessidade de um ensino voltado para a luta contra as desigualdades sociais e econmicas, reconhecendo o direito das camadas populares de se apropriar do dialeto de prestgio. Tambm estavam atentos para os efeitos nefastos do preconceito lingustico e para a desqualificao da oralidade e a do falar comum. Atravs daqueles pressupostos o nosso pequeno grupo de professores encontrou suporte para refletir sobre o nosso fazer pedaggico e, a fim de rever nossas prticas, passamos a conservar as produes das crianas como tambm as nossas. Da mesma forma fizemos com os nossos planos de estudo. Ao final do ano convidamos os pais das crianas para apreciarem os resultados do esforo coletivo que havamos empreendido. As crianas apresentaram o seu desempenho lendo os textos que produziram, narrando histrias, partilhando as suas interpretaes, as suas criaes e a esttica dos seus desenhos.

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No ano seguinte sistematizamos a Hora do Conto na escola. Regularmente um familiar das crianas contava uma histria. Os contos preferidos eram provenientes da cultura popular de tradio oral. Depois de contados, passavam por um processo de transcrio e eram recontados por ns para as crianas. O simbolismo do conto era vivido por elas. Alm dos textos narrativos, propnhamos outros tipos de textos, e a escrita acontecia em funo de um interlocutor real: o convite aos pais para contar histrias, uma mensagem e /ou carta de agradecimento, e os relatrios sobre as experincias partilhadas. Surgiu ento a oportunidade de enviar a nossa reflexo documentada para o 1 Concurso Brasileiro de Reflexes em Alfabetizao, promovido pela Rede Latinoamericana de Alfabetizao. Assim fizemos. No ficamos entre os trs primeiros colocados, mas recebemos uma Meno de incentivo pela integrao da escola comunidade e pelos avanos alcanados com a equipe de professores. O reconhecimento daquele trabalho mudou a vida da escola e interferiu profundamente em nossa formao. Alguns anos se passaram e um novo ciclo conduziu a minha vida. Mudei de cidade e de emprego. Novas formulaes tericas se apresentaram e as reflexes em torno das crianas e das formas que elas encontravam para (re) significar o mundo, a linguagem e a si mesmas tornavam-se mais fortes. Refirome ao meu contato com a teoria Vigotskyana. At ento eu havia percorrido uma trajetria de formao com base piagetiana e, mesmo enxergando a importncia da psicologia gentica para a compreenso do pensamento e do desenvolvimento infantil, pude perceber a perspectiva da alteridade na construo do conhecimento como uma grande contribuio de Vigostsky ( 1989). Os caminhos que eu trilhava na educao eram guiados principalmente pela minha curiosidade em relao s aprendizagens das crianas e aos seus modos de compreender o mundo e as relaes circundantes. Descobrir o papel da alteridade nas relaes de aprendizagem, impulsionando o desenvolvimento das

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crianas foi importante porque levou para a reflexo pedaggica o papel do outro social. O olhar dos outros e as interpretaes alheias interferem nas construes individuais, e este processo simblico perpassa os significados culturalmente estabelecidos. Desse modo o sujeito adquire os meios necessrios para interpretar as suas prprias aes, atribuindo a elas significado e produzindo sentidos. Posto isso, os processos psicolgicos internos transformam as experincia em aprendizagens internalizadas. So essas internalizaes

processadas ao longo da vida que impulsionam o desenvolvimento. Na escola esse processo passa pela mediao do professor, da a importncia de se pensar na qualidade das intervenes propostas s crianas. Inspirada por aquela forma de supor o desenvolvimento infantil e as aprendizagens das crianas, eu trilhei caminhos outros. Foi quando assumi a funo de coordenadora pedaggica numa escola da rede particular de ensino em meados dos anos noventa, no municpio de Santos Dumont/MG. Em parceria com a diretora, organizamos encontros de formao para os professores. As reflexes partiam dos registros que eles faziam sobre as estratgias que as crianas utilizavam frente a um conhecimento novo e, a partir da, tentvamos compreender a lgica que elas usavam. Durante um ano nos reunimos sistematicamente para analisar as produes das crianas e, no ano seguinte, a escola, apoiada pelos pais, investiu na diversificao do material didtico e na compra de livros de literatura infantil. Fez parte tambm da proposta viajar com as crianas para ampliar o seu conhecimento de mundo e para enriquecer as atividades propostas nos projetos de classe. As experincias de viagem foram transformadas em relatrios e deles perscrutvamos as pistas para buscar um novo estudo. Montamos a primeira mostra de Arte-Educao da cidade. Para a nossa surpresa, a exposio foi visitada no s pelos familiares das crianas, mas tambm pelas crianas e pelos professores de outras escolas. O evento acabou

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sendo divulgado pelos jornais da cidade. Naquela mostra as crianas se revelaram narradoras de histrias da mitologia grega e romana, alm de abordarem com desenvoltura temas como o da arte rupestre e o da pr-histria. Pelas mos de Ariadne nos enredamos nas trilhas do labirinto de um Minotauro que se tornava poderoso. Fios de um novelo que era desfiado com gosto passavam de mo em mo, e as crianas contavam, sempre de novo, aquela mesma histria. A engenhosidade de Ddalo e a valentia de Teseu ficaram conhecidas, mas o Minotauro foi emblemtico pela emoo que provocava. Foi quando desconfiei de que as crianas fazem sempre a opo pelo desvio, pelo verso das coisas. A monstruosidade do Minotauro era o avesso do principesco em Teseu. Mesmo assim, foi aquela criatura que manteve em alta o maravilhoso daquele mito. Colocamo-nos a servio do desejo das crianas de construir castelos e labirintos, de costurar capas e panos coloridos, de desenhar coroas, espadas e outras imagens que os conduziram para os subterrneos daquele mito da Antiguidade Grega. Passamos, ento, a recont-lo para um pblico cativo que, ao final de muitas tardes, partilhava conosco o prazer das histrias. As crianas, como narradoras, colhiam na experincia de narrar, a magia do conto. Elas contagiaram os ouvintes que, tocados pelas palavras de encantamento, no se cansavam de ouvir sempre de novo. Pensei, ento, em alterar a prtica do estgio supervisionado que estava sob a minha responsabilidade numa escola pblica que oferecia o Curso Normal para a formao de professores. Os alunos participaram dos eventos e

estabeleceram relaes com as crianas e com os seus professores. Intervieram naquela prtica formulando questes curiosas. Muitas manifestaram o seu desejo de conhecer mais profundamente aquele antigo mito, tecido nos movimentos errantes da imerso no labirinto que a menina-princesa ensinava a desvelar lanando os seus fios coloridos. Os relatrios de observao foram tomados pelo

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gesto lrico da prosa narrativa. Compartilh-lo nas aulas consagrou aquele espao esteticamente alterado. Mas uma nova mudana levou-me a assumir a coordenao pedaggica da Escola Municipal Jos Calil Ahouagi, em Juiz de Fora, Minas Gerais, nos idos dos anos noventa. Nela encontrei slida parceria para reconstruir um projeto de educao que se dinamizava numa mudana de olhar para as singularidades. Tal projetou possibilitou aos professores ouvir as vozes da comunidade escolar e considerar melhor as suas opinies e as suas maneiras de pensar. Hoje, ao procurar reconhecer aquele passado, consigo perceber melhor o nosso esforo, alm das tenses e dos conflitos para promover uma educao mais justa, que de fato levasse a srio o respeito e a valorizao de todas as diferenas. Identifico em consonncia com tais princpios, as trs temticas que configuraram a proposta poltico-pedaggica da escola naquela poca: 1- a diversidade e a subjetividades humanas; 2- as relaes tnico-raciais no cotidiano escolar, na vida social e no mundo; 3- as relaes humanas e as diferentes formas de cultura2. Vale ressaltar que esse panorama delineado ao longo dos anos foi se configurando na relao com diferentes professores e pesquisadores que por l passaram. A pesquisa que desenvolvi no mestrado fez parte desse conjunto e do mesmo modo foi significativa para a reinveno curricular da escola.3

Preservei a forma de redao do Projeto Poltico Pedaggico da escola elaborado juntamente com os docentes atuantes na escola nos anos 2003-2006. A referncia a seguinte: Escola Municipal Jos Calil Ahouagi. Revendo a caminhada: uma forma de construir o Projeto Poltico Pedaggico da escola. Juiz de Fora, novembro de 2006. mimeografado. 3 Na funo de coordenadora da escola eu partilhava com o grupo de professores e com a direo da escola os achados do campo e este processo interferiu na criao de projetos e/ou planejamentos que pretenderam discutir as relaes tnicoraciais e a diversidade. A dissertao por mim defendida intitulou-se: Infncia (des)velada um estudo sobre processos de construo de identidade de afro-descendentes- Juiz de Fora: PPGE/ UFJF- 2001. Dissertao de mestrado, mimeog. As outras pesquisas de referncia para a transformao curricular da escola foram as seguintes: 1- SANTOS, Aretusa. Identidade negra e brincadeira do faz-de-conta: entremeios. Juiz de Fora: PPGE/UFJF, 2006. Dissertao de mestrado, mimeog; 2-S, rica Aparecida. Formao de professores e construo de subjetividades: o espao escolar e o tornar-se educador- Juiz de Fora: PPGE/UFJF, 2006. Dissertao de mestrado, mimeog; 3- PELIZZONI, Gisela Marques. Jogando as cinco pedrinhas. Histria, memria, cultura popular, infncia e escola- Juiz de Fora: PPGE/UFJF, 2007. Dissertao de mestrado, mimeog. 4-LAU, Raquel Gomes. Alfabetizao, letramento nos ciclos: que interfaces so essas? Niteri: PPGE/ UFF, 2007. Dissertao de mestrado, mimeog. 5-NASCIMENTO, Luiz Alberto. O corpo da experincia do espao e o espao da experincia do corpo: cartografias de uma escola em mudana. PPGE/UFJF, 2009. Dissertao de mestrado,
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Envolvida com aquela investigao dei continuidade a uma formao mais consistente em relao infncia e compreenso dos processos de produo de sentidos mediados pela linguagem. A forma encontrada para redigir o texto, foi construda com base nos dilogos com as crianas, ento sujeitos-participantes, como tambm com os professores do curso de Mestrado em Educao e com os autores por eles apresentados. As formulaes de Bakhtin (1986, 1992, 1996) sobre os processos das dinmicas discursivas instigaram-me. O dilogo analisado como um complexo ativo e responsivo apontou um novo caminho para o problema da compreenso. Para aquele autor a compreenso uma forma de dilogo em que para cada palavra h uma contrapalavra. Isso implica o suposto de que para compreender algo preciso haver contraposio de palavras e no equivalncia. Os sentidos so produzidos pelos ditos e pelos no ditos, passando pelas variedades da entoao das palavras em diferentes circunstncias. Clifford Geertz (1989, 2004) foi outro autor de referncia naquela pesquisa. No s pelas abordagens sobre a cultura no vis do cotidiano, mas

tambm pela sua proposta de escrita. A descrio densa como forma de inscrever o discurso social dos participantes e de trazer tona as suas vozes, estabeleceu, para mim, um novo paradigma para interpretar interpretaes. A questo orientadora que gerou os procedimentos daquela investigao partiu da indignao frente aos impactos que as situaes de discriminao e preconceito causavam nas crianas no interior da escola, principalmente em relao s caractersticas fenotpicas negras. Todas as formas de discriminao so nefastas para o olhar sobre o si mesmo, ou seja, para a construo do self. Associadas cor da pele interferem profundamente nos processos de construo identitria.

mimeog; MIRANDA, Sonia Regina. Histrias no presente: sujeitos, vozes e memrias em processo de inovao curricular. Pesquisa financiada pela FAPEMIG(2007)

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Deste modo tornou-se importante investigar como as crianas negras e mestias pensavam em si mesmas e como interpretavam as suas experincias na relao com o mundo circundante, principalmente com o mundo da escola. No busquei denunciar as prticas racistas sofridas pelas crianas dentro e/ou fora da escola. Minha expectativa foi a de perceber o processo de construo identitria vivido por elas na tentativa de compreender os significados que construam sobre a aceitao ou a negao da sua pertinncia tnico-racial. As palavras que se impuseram como registro, concludas na forma daquela dissertao, apresentaram e re-a-presentaram os trajetos dos discursos das crianas como mediadores de seus modos de ser e de se ver no mundo. Os resultados consistiram em um conjunto de interpretaes sobre as narrativas das histrias de vida de quatro crianas afrodescendentes na faixaetria entre oito e nove anos de idade. Cada relato deu visibilidade s maneiras diferentes de interpretar a realidade fundada nas experincias delas no curso de suas vidas. Procurei apreender o envolvimento delas com a realidade no sentido da troca, da afetividade e da capacidade de comunicao do pico. Os caminhos percorridos por cada uma delas indicaram a possibilidade do novo, porque, ainda que afetadas pelas palavras alheias, aquelas crianas mostraram-se capazes de reconstruir as suas interpretaes sobre a vida, sobre o mundo e sobre si mesmas. Elas anunciaram modos de romper com os esteretipos predominantes, abrindo, desse modo, passagens para novas construes. O meu caminho se tornava mais delineado, mas eu no podia arriscar novas formulaes e invenes sem levar comigo a estrada aberta com os percursos acadmicos, pois ela, a estrada, o que no me deixa sair de mim (COUTO, 2007, p. 23). Ela a extenso do caminhante que escolhe o seu destino e, por isso, o que lhe consiste como problema no somente aquilo que deseja conhecer, mas tambm o caminho. Decifrar os enigmas da caminhada faz do viajante uma espcie de

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tradutor ou de intrprete das vinhetas de sua vida no entrecruzamento com as vidas alheias. Busco novamente inspirao no conto de Mia Couto para dar continuidade aos subterrneos desse percurso de pesquisa. Kindzu, o escritor dos cadernos de histrias de Terra Sonmbula, o viajante que descobre o mar como um de seus caminhos. Porm, advertido por um adivinho que o mar, diferentemente da terra carregada de leis, mandos e desmandos... no tem governador (idem, 2007, p. 32). O mar possibilita ao rapaz a liberdade do sonho. Entretanto, o mar o absorve, o envolve e o fascina pela sua prpria liquidez movente. Para o narrador s mora no mar quem mar (ibidem, 2007, p. 32). Tornei-me viajante, do mesmo modo que Kindzu. Carreguei as estradas pelas quais caminhei, e sobre os mares revirei sonhos, encontrando nas lembranas do vivido uma forma de despir as ondas. Foi numa reviravolta do mar que me deparei com o imperativo da memria das crianas. Caminhantes como eu, quando elas se pem a narrar as suas lembranas no deixam que morram as estradas, se apaguem os caminhos e desabem as pontes (ibidem, 2007, p. 200). Mas como deixar os caminhos e as pontes mostra, no tocante memria das crianas na confluncia com diferentes experincias narrativas? Muitos poderiam ser os fios narrativos a serem puxados considerando-se a diversidade dos sujeitos envolvidos na construo da proposta de educao que foi experienciada coletivamente pela comunidade escolar da Escola Municipal Jos Calil Ahouagi. Se a evoco como uma referncia, fao-o no s porque naquela escola-campo muitas histrias de pesquisas se entrecruzaram, mas porque ali experienciei um processo mpar de construo de um arquivo de prticas escolares.4

A planilha referente ao inventrio de artefatos relacionados turma do 4 ano (referncia ano 2010) encontra-se no anexo 1.
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O movimento de reviso daquele projeto poltico pedaggico motivado pelos desdobramentos das questes daquela pesquisa que procurava investigar os processos de construo das identidades das crianas criou naquela escola uma fazer coletivo em torno de tais processos. Sobre isso, prticas de memria foram se constituindo na relao com as heranas e com histrias familiares, com a necessidade de um novo olhar para a histria da relao Brasil-frica e com as formas de registro que se impuseram para documentar aquele novo cenrio em torno dos modos de ensinar e de aprender. Uma dinmica curricular foi ento se configurando, e o desejo dos professores de no perder aqueles processos de construo foi se transformando numa prtica de arquivamento dos trabalhos realizados. Aos poucos fomos recolhendo das paredes da escola os trabalhos que indicavam os processos de aprendizagens dos alunos e de seus professores. Recolhamos produes diversas: textos, desenhos, relatrios de professores, cadernos escolares, bilhetes, cartas e tambm objetos como bonecos de jornal, de pano e brinquedos artesanais produzidos no cotidiano escolar. Nada se punha no lixo sem antes passar pelo crivo daqueles que participaram das suas produes, apesar de que, algumas vezes, a opo tenha sido a de guardar tudo. Era o caso dos dias de faxina aos sbados. Naquelas ocasies tudo era preservado. Os funcionrios se tornaram garimpeiros de memrias e acabaram se envolvendo naquele processo de conservao. No havia ento uma ordem na recolha das produes e dos objetos, algum descarte ocorria quando nos encontros de professores os materiais eram reorganizados para serem apresentados aos colegas que chegavam. Entretanto, mapear o arquivo inventariando as produes no fazia parte dos movimentos de guarda e preservao das prticas.

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O arquivo foi se tornando um amontoado de produes desordenadas. quela poca a sua histria de construo foi atravessada por outra histria de pesquisa que envolveu atores externos ao cotidiano daquela escola. Refiro-me a uma pesquisa que aconteceu como um desdobramento a uma anterior realizada pela mesma equipe de pesquisadores. Trata-se de uma investigao que procurou olhar para a formao dos professores que naquela escola passaram a estruturar as suas prticas em torno de um eixo curricular voltado para as prticas da compreenso da diversidade vinculadas mais especificamente s reas de Antropologia, Artes e Histria. Tais prticas tinham a pretenso de discutir inicialmente os processos de construo de identidades vividos pelas crianas e pelos adolescentes afro-descentes. Aquele panorama se formou na reconfigurao curricular, uma vez que abrangeu todos os alunos da escola, no podendo, deste modo, focalizar apenas aqueles com ascendncia africana. O que instigava os pesquisadores era o modo como os professores, com e sem formao especfica na rea de Histria, organizavam seu universo de saberes (MIRANDA et all, 2009, p. 166)5. Aquela pesquisa escolheu como procedimento metodolgico entrevistar alguns professores. Assim, acabei me tornando participante como entrevistada e tambm colaboradora, j que articulava os encontros entre os pesquisadores e os professores. Nos dilogos travados naqueles encontros deparei-me com instigaes que mais tarde se transformaram na questo geradora para o projeto que apresentei na seleo de doutorado. Posso dizer que fui afetada pela dimenso da memria tratada naquela pesquisa no s porque percebi a importncia que aquele grupo de pesquisadores

Pesquisa financiada pela FAPEMIG e intitulada: Histrias no presente: sujeitos, vozes e memrias em processo de inovao curricular. Sob a coordenao da prof Dr Sonia Regina Miranda a pesquisa contou mais duas pesquisadoras: Fabiana Rodrigues de Almeida e Rita de Cssia Mesquita. Juiz de Fora: Grupo de pesquisa Histria Ensinada, Memria e Saberes escolares (Grupo Cronos) PPGE/UFJF- 2007
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dava ao arquivo de prticas da escola, mas porque experienciei a fora da memria na relao entre tempos. Num primeiro momento o modo respeitoso com que aqueles pesquisadores observavam os nossos trabalhos indicou, para mim, o compromisso daquele grupo com a cultura da escola. Suposto reforado quando da iniciativa de organizar o arquivo: ao que envolveu separar, catalogar, datar, nomear os artefatos conservados no arquivo da escola organizando-os de acordo com os recortes temporais e por grupos de pessoas envolvidas. Mas a surpresa maior viria em relao ao aprendizado sobre prticas de memria, quando alguns vdeo-clips foram montados pela coordenadora da equipe, tendo como temtica as produes especficas de cada professor com o seu grupo de alunos. Pude acompanhar as maneiras como as fontes eram tratadas e a transformao daqueles artefatos em objetos geradores de memrias (RAMOS, 2004). Os vdeos, sob o critrio da montagem, foram elaborados e propostos no intuito de disparar as lembranas dos professores sobre o seu fazer pedaggico. Quatro vdeos foram ento apresentados aos professores. Trs deles abordavam a produo das professoras Maria de Lourdes dos Reis, Raqueline Bastos Silveira e Iolanda Cristina dos Santos envolvendo tambm os alunos com quais elas trabalharam nos anos de 2005 e 2006. Nomeados respectivamente Memrias, Sensibilidades e Entrepalavras, aqueles vdeos repercutiram nas construes identitrias daquelas professoras, que, ao reconhecerem as suas prticas, conseguiram enxergar o seu prprio potencial criador, os seus

percursos e os seus movimentos de aprendizagem. Ouvir os relatos daquelas professoras aps a experincia com os vdeos me proporcionou um olhar para a memria na relao com a identidade. Elas voltavam daqueles encontros, tocadas pela sensao de que o que faziam era importante e merecia ser partilhado. Lembrar do que se faz implica em lembrar-se de si, das relaes que envolveram aquele fazer, das pessoas que se comprometeram com

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aquele projeto, daquelas que se foram, e tambm das que chegaram. Para alm da nostalgia que elas expressavam, os seus relatos eram ricos de esperana em relao escola, s crianas e aos adolescentes. No mbito de uma pesquisa de formao de professores aquela esperana partilhada possibilitou novos movimentos de reviso daquele currculo em transformao. O quarto vdeo abrangeu a diversidade de vrios trabalhos produzidos por diferentes autores em contraste com as imagens de uma rede fsica completamente sucateada e abandonada pelo poder pblico. O marcante daquela produo nomeada Extremidades, foi a maneira como ela afetou o coletivo de professores desde a primeira vez que lhes foi apresentada. Ele produziu um sentimento de pertencimento a uma proposta de escola e revelou o envolvimento daquele grupo de professores com a criao de diferentes oportunidades de aprendizagens. Levado presena da secretria de educao e do prefeito da cidade na poca, aquela produo interferiu no ritmo das obras da construo de uma sede nova para escola, que h mais de dez anos estava no papel e que, aps aquela apresentao, tornou-se realidade. Entretanto, em nveis distintos, quer seja na dimenso da memria individual e/ou da memria pblica, as interpretaes que pude fazer levaram-me a pensar que o arquivo daquela escola guardava no apenas artefatos, mas sementes, que, ao serem libertas de seus invlucros de proteo, fariam germinar a vida que as havia gerado. E as crianas, como agiriam em contato com aquelas prticas? Como se sentiriam? De que se lembrariam? Os artefatos poderiam instigar-lhes lembranas? Assim pensando, o meu mpeto em relao a organizar um projeto de pesquisa foi o de inscrever as lembranas assegurando, conforme a inspirao do fragmento literrio do conto de Mia Couto, a permanncia das estradas. Porm, eu intua que no poderia enveredar por uma escrita sobre as lembranas das crianas mantendo as minhas prprias alheias e distantes. Durante muitos anos

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partilhei com elas e com a escola que as acolhera as experincias e as histrias que protagonizramos. Mas o risco de manter a proximidade ainda estava por vir, pois, estar perto, participar daquelas experincias, partilhar lembranas pelo vis narrativo

carecia da sutileza de sair da cena no instante rememorado sem, entretanto, abandon-lo. Isto significou investir num movimento de escrita procurando um lugar para o eu que nelas deveria constar, porm, sem que tal processo se personalizasse. Na concepo de Jeannnie Marie Gagnebin, o eu que numa escrita memorial se inscreve, no fala somente para lembrar-se de si. O eu que fala deve ceder lugar a algo outro que no si mesmo (GAGNEBIN, 2007, p. 80). O algo outro, conforme a interpretao de Gagnebin, consistiria ento na tentativa de aproximao com a proposta benjaminiana de apreender imagens na escrita de textos em miniaturas. Textos estes que poderiam cumprir a mxima benjaminiana de reter a extenso do tempo na intensidade de uma vibrao, de um relmpago, do Kairos (idem, 2007, p. 80). Uma proposta de escrita em crnicas poderia ento ser tomada como um procedimento para inscrever memrias porque nela se manteria a liberdade no gesto da escrita em relao a acontecimentos mltiplos, desdobrveis e por isso, passveis do inusitado. Levando em considerao a investigao proposta, tal procedimento instigou modos de compor as imagens das experincias vividas de maneira que as narrativas, ainda que apresentadas por cada criana individualmente, eram partilhadas e, portanto, os movimentos de recordao implicavam uma construo social, que fazia brilhar os detalhes que no passado se mantiveram encobertos. Falo das experincias partilhadas, que no movimento da recordao tocam as crianas e as provocam para encontrar os detalhes que no passado se mantiveram escondidos.

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Minha expectativa foi a de inscrever os discursos narrados pelas crianas sobre as lembranas das suas experincias partilhadas no cotidiano da escola. Entretanto, para isso, precisei assumir a minha condio de pesquisadora imersa no campo desde sempre e que, por isso, pode encontrar-se e perder-se, deixando verter as prprias memrias em contato com as memrias alheias. O risco de tal empreendimento seria uma produo personalista, centrada nas minhas prprias memrias. Entretanto, inspirada na imagem da delicada

sombra tal como era o desejo da me de Kindzu, decidi enfrent-lo. Porm,

assumindo um modo de agir que em nada se assemelhava ao propsito da personagem que queria (des)existir (ibidem, 2007, p. 200). O meu propsito foi o de caminhar junto com os caminhantes que escolhi acompanhar sem perder a minha prpria voz sob o pretexto de uma suposta neutralidade cientfica. Isto no significava uma recusa do rigor acadmico. A estratgia de produo desse texto de pesquisa envereda para a apreenso das ressonncias que as narrativas das lembranas das crianas produziram em mim, para depois poder oferec-las aos leitores para outras ressonncias (ALMEIDA, 2008, p. 19). Ao falar de ressonncia no penso somente em considerar as narrativas das lembranas, mas tambm as heranas das experincias do passado que me ligaram s crianas, como, por exemplo, as artes de narrar tendo como recurso de linguagem uma mala de encantamentos. At ento, como um indicativo da surpresa e da proliferao de histrias, uma mala de encantamentos como aquela tinha sido adotada nas prticas de contao de histrias na escola Jos Calil. Ela dera abrigo aos bonecos de pano que, trazidos vida pelas mos e pelas vozes de alguns professores e das crianas, encenavam o Auto do bumba-meu-boi. Mas logo que o foco da pesquisa se definiu, e que a questo de investigao em torno do qu e como as crianas se lembram de suas experincias escolares,

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aquela antiga mala entrou em cena novamente com uma nova roupagem. No s do ponto de vista esttico, mas como recurso para dispor os objetos e apresentlos s crianas na condio de artefatos do tempo, ela se imps como uma herana de uma vida de professora. A mala travestida assumiu, ento, o estatuto de dispositivo de lembranas na pesquisa sobre a memria social das crianas. Pensando nas idas e vindas dos percursos de construo dessa pesquisa, alm de retornar mala, retorno tambm metfora dos fios, que, no movimento inicial de articulao do projeto de tese, enfatizou as relaes entre o narrar e o bordar um texto que buscasse tecer as redes de significaes entre a memria e os saberes no espao escolar. Hoje, ainda sob os impactos daquela metfora e reconsiderando os riscos daquele empreendimento, retomo aquele projeto de outra forma. A experincia de campo me proporcionou outros olhares para os modos de ser, de narrar e de lembrar das crianas. Sobre a trama prometida daqueles fios que acabaram tecendo a consistncia terica desta pesquisa trato a seguir.

1.2- Abordagens sobre a trama prometida: Infncia, Experincia e Memria

A pesquisa inicialmente proposta esperava recuperar, pelas narrativas das crianas, o que escapou reflexo dos adultos que se dedicaram em pensar um currculo em mudana de uma escola que j foi campanrio de pesquisa para alguns pesquisadores nos ltimos oito anos, conforme exposto anteriormente. Pesquisadores diversos encontraram naquele espao um lugar propcio para

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desenvolver diferentes investigaes e, desse modo, contriburam para a reconduo dos diferentes processos em desenvolvimento, tais como: a organizao das diretrizes curriculares da escola; a formao continuada dos professores e a construo de recursos didticos e pedaggicos. As crianas que no jargo acadmico so os sujeitos tornaram-se protagonistas de fato porque as suas narrativas interferiram nos procedimentos pretendidos. Como meninos e meninas, rendeiros dos fios da vida que na escola se fiaram, eles teceram no presente outras tramas estabelecendo, dessa forma, transformaes nos rumos da pesquisa. A metfora dos fios que perpassou o texto daquele projeto anteriormente proposto acabou transpassando a escrita da tese. Ela instigou um olhar para os modos de agir das crianas nos processos de profuso das lembranas e de gerao de memria. Do mesmo modo, entremeando-se s fontes tericas e literrias, a inspirao daquela metfora permitiu tranar um texto narrativo que procurou dar visibilidade s operaes da memria no fazer cotidiano, imprimindo no texto procedimentos semelhantes arte de tecer e de bordar. Conforme a proposio de Michel de Certeau, o cotidiano se inventa com mil maneiras de caa no autorizada (CERTEAU, 1994, p.38). Essa inveno perpassa as diferentes formas que as pessoas criam para viver a ordem social das coisas. A

caa no autorizada metaforicamente expressa indica a possibilidade dos seres

humanos de sempre fazer diferente, de encontrar subterfgios para no se submeter violncia das coisas e, desse modo, abrir os prprios caminhos para alterar as prticas e os cdigos. Inclusive as crianas. Assim, interpretando o qu e o como das apropriaes de sentidos por parte das crianas para a constituio da memria, os fios da interpretao foram rendados. Xico Futa, um personagem de um conto de Jos Luandino Vieira, bem ilustra as formas de dar continuidade a um bordado. Evoca a necessidade de saber puxar

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os fios das conversas para que assim seja possvel descobrir as combinatrias de operaes que compem tambm (sem ser exclusivamente) uma cultura (CERTEAU, de, 1994, p. 38). Sobre fios da vida e fios de prosa, Xico Futa diz o seguinte:

o fio da vida que mostra o qu, o como das conversas, mesmo que est podre no parte. Puxando-lhe, emendando-lhe, sempre a gente encontra um princpio num stio qualquer, mesmo que esse princpio o fim doutro princpio. Os pensamentos, na cabea das pessoas, tm ainda de comear em qualquer parte, qualquer dia, qualquer caso. S o que precisa saber procurar (ESTRIA DO LADRO E DO PAPAGAIO, 2006, p.59)

Saber procurar os princpios em meio a outros tantos, ou melhor, aqueles que se alternam num movimento constante de ir e vir requer compreender processos de rememorao, que aqui sero situados na perspectiva proposta por Walter Benjamin. Isso porque quando ele prope superar a apresentao contnua e homognea da histria, abre as portas para a compreenso de que a palavra rememorada no vela a morte, mas a referncia, com louvor, como um apagar-se feliz (GAGNEBIN, 2007, p. 114). As centelhas de esperana propagadas pela reefetuao do passado no presente indicam um novo tempo redimido pela memria. Na filosofia da histria anunciada por Walter Benjamin a concepo hbrida memria/narrao tema central porque remete constituio do sujeito. Conforme Jeanne Marie Gagnebin (2006), desde os primrdios da filosofia grega, o ato de rememorar significava uma luta contra o esquecimento. No projeto benjaminiano, a rememorao a retomada pela palavra de um passado que estaria condenado ao silncio. Essa retomada o momento da construo que interrompe o fluxo contnuo de uma memria que poderia ser tomada como involuntria, e, por isso, desenvolve-se para si mesma, sem nenhum compromisso

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em atender os apelos do presente. O apelo memria no projeto benjaminiano tem o seu vis poltico. Quando se trata de crianas a rememorao tambm pode ser vista como um ato voluntrio, no espontneo, porque as crianas reconhecem quando esto se lembrando de algo que j passou, ou seja, elas percebem a temporalidade. Mas, ao mesmo tempo, quando elas reconhecem essa temporalidade, so tomadas pelas reminiscncias das experincias do passado que se apresentam num fluxo espontneo. A imobilizao dessas reminiscncias no presente, pela fora da lembrana em contraposio ao esquecimento, cria pontes com o passado. As crianas e os adultos, quando tomados por sensaes e percepes que na vida cotidiana os afetam, evocam lembranas, buscam a recordao. As

reminiscncias como lembranas esparsas fazem parte tanto da evocao espontnea quanto da busca intencional do passado. Desse modo pode-se pensar que, para Benjamin, memria voluntria e involuntria se interpenetram na experincia de lembrar. Pelo critrio benjaminiano, a rememorao um instante imobilizador, porm fugidio, que diferencia o presente do passado. nesse instante que Benjamin localiza a tarefa do historiador em relao ao fato histrico j que ele um campo de foras polarizadas quando a atualidade do presente nele penetra (BENJAMIN, 2007, p. 513). Entretanto, essa atualidade s se processa na medida em que o historiador, agindo como um homem que escava, no teme em voltar aos mesmos fatos para encontrar o passado soterrado. Nas palavras de Benjamin, fatos nada so alm de camadas que apenas explorao mais cuidadosa entregam quilo que recompensa as escavaes (BENJAMIN, 1995, p.239). A recompensa so as imagens, que, fragmentadas, dispersas na memria, ficam disponveis ao nosso entendimento tardio. Benjamin adverte que a escolha daquilo que se torna um fato histrico no se d ao acaso. Ela ocorre na medida em que o historiador o percebe como objeto

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de anlise e o arranca, como uma exploso, do curso da histria (BENJAMIN, 2007, p. 513). Ele se refere ao suposto da descontinuidade da apresentao histrica, porque no presente que ele renasce assediado pelos novos sentidos novos produzidos. A memria exerce o papel de estabelecer vnculos entre-

tempos, entre aqueles que morreram e os que permanecem vivos. Entretanto o

passado na condio de irrecupervel apenas se deixa fixar como imagem que relampeja irreversivelmente, no momento que reconhecido (BENJAMIN, 1994, p. 224). Esse procedimento de reconhecimento do passado promove uma salvao dupla: a transformao pelos sentidos produzidos no presente, e a libertao do esquecimento. Tambm o presente transformado porque ele se revela como a realizao possvel da promessa anterior, que poderia ter-se perdido para sempre, que ainda pode perder-se se no a descobrimos, inscritas nas linhas do atual (GAGNEBIN, 1985, p. 16). Olhando por esse prisma a noo de perda est vinculada a uma ideia de que o que existiu s se deixa capturar num instante fugidio e que, por ser desse modo, logo se torna passado. Mesmo considerando a perda do passado conforme a impossibilidade de reconhec-lo como de fato foi, h uma possibilidade de restituio a partir da pressuposio desta destruio. Segundo Benjamin, a construo de um estado de coisas histrico s possvel quando a construo proposta leva em conta a destruio que se propaga no desenrolar histrico. A proposta de abertura em Benjamin se coaduna com uma histria que no para e que sofre constantemente a interveno poltica. Por isso, no h ltima palavra em relao ao passado. Nessa dinmica de construo/reconstruo, h um processo de salvao do passado pela nova forma que ele assume. O presente o reescreve na promessa do que poderia ter sido. Isto sinaliza a caracterstica messinica e transformadora da proposta benjaminiana, porque ambos, presente e passado, se constituem num devir para o futuro. Nesse timo, a trama das lembranas e a urdidura dos

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esquecimentos tecem as interrupes da histria. o despertar do sonho que o historiador busca capturar no instante do atual. Assim considerando e profundamente afetada por um acontecimento singular, ocorrido no ano de 2007 no cotidiano escolar, que demarcaria minha experincia profissional em direo construo do eixo temtico central desta pesquisa, lance-mei reformulao da questo de investigao. Aps uma briga derivada de um momento de agresso na sala de aula, Smara, uma menina que na poca tinha seis (6) anos, foi posta para fora da sala de aula pela professora sob uma justificativa pouco ortodoxa para qualquer cotidiano escolar: a menina teria se transformado em Lobisomem e estava aguardando, do lado de fora da sala, o efeito da lua cheia passar. A explicativa que me fora apresentada por Smara e endossada pelo aparente acordo tcito com a professora anunciava que o devaneio em torno da transformao fantstica da menina em um ser encantado no se restringiria, contudo, quela tarde de inverno. Um ano depois, ao arrumar um conjunto de documentos conservados no arquivo da escola, o evento de encantamento voltaria tona no debate entre as crianas daquela turma quando, num ato de rememorao, elas se viram diante do enigma de um papel rasgado. No desdobramento daquele acontecimento novo, as crianas referiram-se ao rasgo como um gesto do lobisomem. No passado, a sua fria investida aos trabalhos expostos nas paredes da classe resultou na destruio de muitos. Aquele rasgo no papel, que engendraria o advento desse trabalho, alm de disparar uma investigao acerca das prticas e configuraes da Memria na Infncia, converter-se-ia em mais dois eventos reflexivos envolvendo

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diretamente as crianas daquela turma que se tornaram participantes desta pesquisa e acabaria se transformando num artigo especfico6 No primeiro evento, quando as crianas se depararam com o desenho que continha um rasgo bem ao meio, interpretaram-no como um vestgio da passagem do lobisomem pela sala de aula. Elas se posicionariam de tal modo que as narrativas engendradas sobre aquele rasgo constituram momentos de tenso em torno daquela lembrana. Isto porque Smara, a menina que protagonizou a transformao, chocou-se com o relato dos colegas, e, em prantos, negou a autoria de ambos: do rasgo e do desenho estampados naquela folha que, no verso, trazia a sua assinatura em letra de forma. Ainda sob a afetao das lembranas dos outros ela expressou puro ressentimento. No mpeto daquele instante rememorado, disparado pelo papel rasgado, Smara incluiu outros sentimentos no rol das lembranas, e eles foram reconhecidos como legtimos pelas colegas presentes. Ela criou uma narrativa entrecortada no s pelos soluos provenientes do seu choro incontrolvel, mas tambm por contedos mistos, ou seja, ao estabelecer parmetros que definiam critrios de verdade e mentira em torno da transformao em lobisomem, ela mesclava contedos narrativos distintos. Narrava uma situao de agresso que ocorrera com a sua irm na intimidade familiar, e, ao mesmo tempo, dizia que j havia crescido e que no podia mais rasgar. Em fragmentos, a narrativa apresentava um mesmo fio condutor: a raiva que ela dizia sentir. As operaes de memria das outras crianas quando afetadas pela reao de Smara, mergulhada em ressentimento, apresentaram uma multiplicidade de processos que envolveram desde a re-a-presentao do acontecimento vivido, conforme as crianas se lembravam dele, at o abandono da discusso sobre o

Trata-se do artigo intitulado. Crianas e narrativas: modos de lembrar e de compreender o tempo na infncia, publicado no Caderno Cedes n82, 2010, cuja referncia completa encontra-se nas referncias bibliogrficas ao final deste trabalho.
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papel rasgado, uma vez que, comovidas pelo sofrimento da colega, elas optaram por consol-la. 7 Sob os impactos da questo de investigao e do referencial terico da pesquisa, eu havia decidido, no final do ano de dois mil e nove, compartilhar com as crianas a crnica que resultara daquela experincia de lembrana acontecida um ano antes. Quando o fiz, as interaes com as crianas deslindaram outros fios de reflexo. Eles deram consistncia s interpretaes apresentadas no texto Vestgio e Memria.
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Por hora, preciso que se diga que participar daquele primeiro evento de relato de lembranas alterou o percurso da pesquisa. Isto porque as crianas me surpreenderam quando em contato com os artefatos que se encontravam espalhados sobre aquela mesa, pois criaram outros contextos de interao e de comunicao de suas lembranas. Elas no se prenderam ao que lhes fora apresentado. As narrativas sequer foram sugeridas, elas se configuraram na relao memria/experincia, independentemente de qualquer proposio e/ou interveno que lhes ativasse as lembranas. As imagens-lembranas do lobisomem roubaram a cena, mas as

transformaes, as rupturas e as percepes das continuidades no curso das lembranas ficaram por conta do rasgo estampado no desenho das flores e da expresso do ressentimento de Smara. No foi o desenho que se converteu em dispositivo para a lembrana, mas o rasgo. Como um vestgio, ele instigou outras composies que extrapolaram o contexto da sua produo. A proposta escolar no foi sequer mencionada. As crianas desfiaram narrativas criando um mosaico entrecortado de histrias
As crianas, poca do primeiro evento que envolveu a histria do Lobisomem (2008), cursavam a classe do segundo ano do ensino fundamental. Atualmente elas compem a turma do quinto ano. Algumas delas, perfazendo um total de treze (13) esto juntas naquela mesma escola desde a educao infantil. Com esse grupo menor a pesquisa foi tramada, incluindo apenas uma criana de outra turma levando em considerao a sua participao no evento do sino de bronze que acabou se tornando central para a reflexo sobre os sentidos atribudos aos objetos desenvolvida no texto intitulado Objetos geradores e Memria, que se apresenta na parte cinco (5) desse mesmo trabalho ). 8 O texto ao qual me refiro discute as operaes de memria das crianas em torno do rasgo na folha do desenho das flores tomado como vestgio. Intitula-se: Vestgio, Infncia e Memria apresentado na parte quatro (4) desse mesmo trabalho.
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diferentes, porm, semelhantes em seu tema: seres assombrados e agresses sofridas. O desenho das flores teria sido produzido num perodo livre do cotidiano da escola. Tal estratgia tinha o propsito de promover interaes entre as crianas que no precisam de autorizao para criar. Naquela escola a dinmica da criao sempre foi muito instigada e valorizada. Os professores viam naquela prtica uma possibilidade de fruio esttica. A professora daquele grupo de crianas tinha aquela expectativa em torno da proposio de desenhos. Entretanto, ao viver junto com elas o acontecimento da transformao de Smara em lobisomem em plena sala de aula, criou vnculos afetivos. Alm de respeitar as interpretaes que elas faziam, a professora estabeleceu uma parceria importante ao entrar no discurso daquela

transformao, mesmo supondo, conforme relatou mais tarde, que Smara buscava na fantasia uma forma de explicar a causa de seu comportamento agressivo com os colegas. A sua opo foi dizer menina que esperasse o efeito da lua cheia passar fora da classe. A ttica utilizada pela professora abriu caminhos de interlocuo e resolveu o problema definindo limites e buscando solues para os estragos causados. Os papis rasgados deveriam ser colados, como foram de fato, e aquela ao de destruio e de agresso aos colegas no deveria prosseguir. Assim aconteceu. Smara saiu da classe, mas j havia feito alguns estragos. A professora, a meu ver, no infantilizou o seu comportamento, nem mesmo tratou aquilo como uma brincadeirinha sem importncia. Ela se mostrou sensvel ao devaneio partilhado. Isso marcou as crianas porque interferiu nas avaliaes que elas fizeram sobre as aes que poderiam ser aceitas ou no no convvio social. O afastamento proposto no foi um castigo arbitrrio, mas uma oportunidade para a menina rever as suas aes e se redimir perante o grupo.

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Quando as crianas tomaram aquele desenho como referncia para as suas lembranas no pensei que o movimento delas se referiria ao rasgo no papel, at porque ele j havia sido colado. Tambm me surpreendi com a lembrana pautada no gesto e nas aes de Smara acontecidas um ano antes e a ligao que as crianas fizeram especificamente com aquela folha rasgada. Isto porque o que havia em abundncia no arquivo da escola eram desenhos de crianas sem data, muitas vezes amassados e estragados, sem qualquer assinatura que lhes indicassem a origem e a procedncia. Os sentidos que configuraram a memria, quando o tema da autoria veio baila, perpassaram o inesperado da palavra nova. Logo que a negao da autoria foi consumada, o papel rasgado foi deixado de lado porque o relato ressentido de Smara afetou as outras crianas que se desdobraram em atos de solidariedade para com ela. Algumas a acariciavam, outras a olhavam fixamente. Havia aquelas que diziam perdoar o lobisomem e no mais se importar em saber quem tinha feito aquele rasgo. Enxugaram-lhe as lgrimas e ela se recomps, junto aos colegas, retornou para a classe. As impresses daquele acontecimento registradas num caderno de campo, o qual tambm guardou preso em uma de suas folhas aquele desenho rasgado, acompanharam os meus movimentos de estudos e leituras no processo de doutoramento quase diuturnamente. Como interpretar tudo aquilo? As dinmicas da memria das crianas pareciam me escapar. Aos poucos fui me dando conta do que ocorrera. As crianas estavam me proporcionando um novo olhar para os seus modos de narrar e de lembrar como tambm para os procedimentos da pesquisa. O protagonismo delas nas aes que partilhavam e nas histrias que contavam, instigou-me a pensar com fora na experincia como algo que nos passa, e no sujeito da experincia como um territrio de passagem, algo como uma superfcie sensvel que aquilo que

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acontece afeta de algum modo, produz alguns afetos, inscreve algumas marcas, deixa alguns vestgios, alguns efeitos (LARROSA, 2002, p. 24 ). Abertas passagem daquela experincia de pesquisa elas instigavam a continuidade dos encontros e estavam sempre prontas a colaborar. Esse movimento de abertura no se prendia a comprovaes. Elas se permitiam surpreender, partilhar o inusitado. Orientar a investigao para a lembrana dos saberes escolares

supostamente implcitos nos artefatos conservados no arquivo da escola poderia suplantar a multiplicidade dos acontecimentos que atravessavam as relaes de ensino e aprendizagem. O vis do inaudito sobre o passado parecia importante na investigao das dinmicas da memria nas crianas. Retomar o passado sem a pretenso de ret-lo naquilo que foi efetivamente, e partilhar com as crianas as suas narrativas de lembranas, tornou-se, ento, o foco privilegiado da investigao. Escrever as formas como as crianas conhecem o passado pela memria requer pensar sobre os seus modos de narrar as suas lembranas. Exige tambm um olhar sobre a perspectiva de infncia que nutre as reflexes sobre experincia e memria. As prticas documentadas so vlidas para a compreenso da relao passado/presente e para a escrita da histria da escola e das pessoas que nela viveram. Mas as memrias das crianas se constituem para alm daquilo que os artefatos conservam em relao aos modos como foram construdos e como se vincularam a determinadas prticas e contedos disciplinares. Uma ampliao possvel envereda no caminho de pensar tambm a cultura da escola na relao com as prticas de memria e com as noes de infncia. Muitas vezes, no contexto do cotidiano, impomos s crianas nossas concepes e criaes. Impomos tambm a elas a nossa experincia. Romper com

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esse suposto indica outra postura em relao infncia e pesquisa com crianas. Enveredar por um caminho investigativo que se desenvolva com as crianas implica em procedimentos de escuta. Investir num caminho interpretativo para as derivaes que elas so capazes de fazer nos seus espao/tempos de experincia na escola pareceu sedutor. Foi por este caminho que me deixei levar. Solange Jobim indica a necessidade de compreender o desejo que as crianas expressam nas palavras fora do tema, ou seja, aquelas que permitem a elas transitar fora do assunto em pauta, derivar (SOUZA, 1994, p. 65). Tornouse ento importante compreender a habilidade de derivar, prpria da criana, e o

devaneio, no como uma rota de fuga, mas sim como um movimento para alar vo
conforme Bachelard anunciou para aqueles que desejam habitar a felicidade do mundo (BACHELARD, 1988, p. 23 ). Trazer tona as vozes das crianas sem se apoderar delas rompe com formulaes que confirmam um modelo de infncia como espao de alheidade ou outridade. Esse modelo v a criana como algum excludo de muitas esferas da vida social e cultural. Tambm a exclui de uma episteme sobre a prpria ideia de infncia, como tambm de uma compreenso tica e esttica sobre a vida e as pessoas alm de outras esferas de insero (KOHAN, 1999). Por tudo isso a questo de investigao sofreu ento uma transformao de contedo, no porque o objeto de pesquisa tivesse mudado, mas porque, ao refletir sobre ele, adentrando no espao da escola e das interaes das crianas com os artefatos, percebi estratgias muito diferenciadas nos processos de produo das lembranas pelas narrativas e pelo compartilhamento de experincia. Como acontece o processo de (re) significao das experincias das crianas na escola, a partir das narrativas que elas constroem sobre as prticas documentadas? Foi o que propus inicialmente como questo de

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investigao. Ao retom-la, pretendo aprofundar as reflexes que me levaram a sua reformulao. Proposta daquela forma, o foco recaa sobre a memria dos saberes disciplinares veiculados. Isso significava estabelecer uma conexo a priori com o passado da escola, perodo em que a variedade de prticas era grande e que, pelo meu envolvimento, o personalismo que eu temia poderia ocorrer. Os sentidos que eu imputava ao arquivo que havamos construdo me seduziam. Eram eles que orientavam aquela questo e, a meu ver, tornavam-na potente, mas de forma paradoxal, afastavam o meu olhar das crianas. A maneira como eu valorizava os artefatos as encobria e as tirava do foco. No havia problema com o registro histrico das prticas escolares. Acredito na sua importncia para a contextualizao da escola-campo onde a pesquisa se desenvolveu; porm, se o objeto de anlise era a memria das crianas, a discusso no podia ficar centrada nos saberes disciplinares e nas prticas escolares, apesar da interface dessas esferas com a produo de sentidos que as crianas lhes atribuam. Outras questes comearam a se fazer necessrias se a trilha fosse aquela, como por exemplo: a quais saberes disciplinares eu estaria me referindo? Como as crianas construam as suas estratgias de aprendizagens? Quais relaes poderiam ser estabelecidas com o currculo da escola? Enveredar por tais caminhos mudaria o objeto, ou seja, desviaria o foco da memria das crianas e o levaria em direo aos saberes disciplinares e s prticas pedaggicas. Se eu insistisse naquela questo, o suposto de que as lembranas das crianas deveriam girar em torno dos saberes disciplinares estava implcito e, por este motivo, a relao da memria com os saberes veiculados nos documentos arquivados pela escola estava se tornando o prprio objeto da investigao. Apesar do apelo afetivo que eu sentia para pesquisar o arquivo e colocar os saberes e as prticas documentadas em evidncia, a observao da dinmica das

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memrias das crianas por ocasio das lembranas dos acontecimentos do

lobisomem, instigou-me a reconduo da questo. A meu ver, as crianas derivaram, abriram lacunas, buscaram desvios na produo dos sentidos para as
suas memrias quando em contato com os artefatos. Tomada por tais reflexes passei a questionar as diversas maneiras como as crianas organizam o seu discurso narrativo sobre as suas lembranas e constituem memrias. Por isso, a formulao atual em torno do qu as crianas se lembram e como produzem suas lembranas, tornou-se mais instigante. Em sntese, ela se apresenta do seguinte modo: de qu e como as crianas se lembram? Subjacentes a esta questo encontram-se as expectativas de ampliao do movimento investigativo pautado na interpretao: a- dos modos de narrar na relao com os modos de lembrar; b- das relaes entre lembrana, esquecimento e ressentimento nas operaes de constituio da memria social. Sob tal enfoque, a criana deixa de ser o outro pesquisvel, torna-se coparticipante da produo do conhecimento da pesquisa. Isto porque investigar sobre como as crianas se lembram, e de qu se lembram implica em apreender os modos de organizao dessas lembranas e as estratgias para narr-las numa comunidade narrativa. Trata-se de uma interpretao que no poder abster-se de observar os critrios e/ou recursos cognitivos para se chegar ao encontro do sujeito que lembra passando de uma experincia de linguagem de dupla

significao, qual seja, a que transita na infncia entre a dimenso do signo, das
palavras no seu sentido dicionarizvel, e a dimenso semntica, que se refere ao discurso que se constri na cultura pelo vis dos sentidos (AGAMBEN, 2005). Giorgio Agamben reconhece uma ciso na linguagem e constri um entendimento sobre a infncia partindo de uma noo de experimentum linguae. Para ele a infncia no vista como um perodo do desenvolvimento humano, nem mesmo um fato, algo que possa se isolar num lugar cronolgico, mas um estado ou

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possibilidade de recuperao da pura expresso, ou seja, da transformao de uma experincia sensvel de significao que transforma a linguagem semitica (signos/lngua) em linguagem semntica (sentidos/discurso). Falando de outro modo, a infncia se confunde com uma

experincia/inveno de linguagem. O experimentum linguae ento um espao onde o homem, lanado na linguagem, se arrisca a inventar, o que, segundo ele, revela o mito da infncia como substncia psquica. Isto porque no podemos alcan-la sem ir ao encontro da linguagem. Por isso, ele prope uma renncia ao conceito de origem cunhado a partir de um modelo que as prprias cincias da natureza j abandonaram (AGAMBEN, 2005, p. 60). Essa ideia de infncia como experincia de linguagem, na qual as pessoas esto inseridas na condio de serem afetadas, tem a ver com a perspectiva da interpretao fenomnica da memria, proposta nesta pesquisa a partir de Paul Ricoeur (2007), no sentido de que, as afetaes acontecem na insurgncia do vivido. Por isto, Ricoeur acentua a relao do acontecimento com a temporalidade. Desse modo, a dimenso objetal daquilo que lembrado se configura no plano dos acontecimentos que se desdobram nas relaes do cotidiano. A linguagem nos seus aspectos semnticos, melhor dizendo, nas suas dinmicas discursivas, se configura numa rede social que interpela os sujeitos e, ao mesmo tempo, se transforma e se reinventa. Ao relacionar a lembrana-acontecimento como equivalente fenomenal do acontecimento fsico, Ricoeur imputa a ela a condio de afeco na experincia de linguagem, que experincia vivida. Por isto, quando ele diz que a lembrana-

acontecimento o equivalente fenomenal ao acontecimento fsico (idem p.42)

est a indicar que a lembrana sempre vinculada circunstncia do vivido. Para Ricoeur, o acontecimento simplesmente ocorre [...] ele tem lugar. Passa e se passa. Advm e sobrevm [...] resulta de algo anterior conforme a causalidade necessria ou procede da liberdade, conforme a causalidade espontnea(idem).

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A memria incide nesse acontecimento que passa e se passa processando o reconhecimento de coisas e pessoas que passaram antes. S possvel perceber o que advm e sobrevm no acontecimento se a linguagem expressa e denuncia a sucesso temporal do que ocorre, daquilo que passa. por isto que Ricoeur busca a superao da ideia de perscrutar a memria de um ego. O objetal da memria a percepo da temporalidade no curso das lembranas. O motivo dessa pesquisa , portanto, a crena de que as crianas podem reinventar os sentidos das suas experincias com o passado e, dessa forma, reinventar tambm os sentidos da vida que experimentam nos tempos do seu viver. Mas, apesar da efervescncia provocada pelas reflexes ora apresentadas, outras se fazem necessrias porque ampliam a discusso da memria no cenrio da pesquisa e das relaes com as dinmicas das memrias em profuso no mundo da infncia. Refiro-me noo de experincia na relao com a memria nos percursos de uma infncia presente em cada homem, em cada mulher e em cada criana que capaz de narrar. Sobre isto, a referncia em Walter Benjamin ocupa lugar de destaque neste trabalho de tese. A narrativa uma possibilidade de restaurao do passado, e tambm de cura porque ela abre as portas de acesso ao outro e lembrana. O fluxo da correnteza que se esvai no ato narrativo curativo na medida em que,

dor, vista como uma barragem que se ope corrente da

narrativa [...] rompida onde sua inclinao se torna acentuada o bastante para largar tudo o que encontra em seu caminho ao mar ditoso do esquecimento. o carinho que delineia um leito para essa corrente(BENJAMIN, 1995, p. 269 ).

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Nesse aforismo, o autor prope o ato de narrar como forma de desencadear um processo curativo que pode salvar a histria da reedio de um passado traumtico ou dolorido. No no sentido de um ensinamento que para as geraes vindouras poderia soar como uma estratgia para evitar os pecados do passado. O que Benjamin pretende apresentar uma forma de deixar mostra as aes praticadas no passado, para que possam ser compreendidas no presente e no futuro. Para ele um futuro livre da condenao de um passado oprimido s se cumpre por meio da memria. Entretanto, quando o foco a criana, o que significa elaborar o passado? Como a dor, por ela sofrida, pode se deixar levar pelo fluxo das narrativas sem se transformar em impedimentos para as lembranas? Como ela lida com o ressentimento? A contribuio de Benjamin sobre a noo de labirinto relacionada experincia da infncia possibilita enxergar jogo entre encontrar-se e perderse, lembrar-se e esquecer-se pelo qual transitam as crianas. Um jogo que estabelece um contraponto ldico e ou mimtico com o outro, proporcionando criana saborear e renovar as intensidades de seus triunfos. Na atividade mimtica que ultrapassa uma simples imitao, a criana se transforma ao reconhecer as semelhanas e produzir outras criando um novo modo de sentir as coisas. Nesse jogo, outras maneiras de produzir sentidos entram em cena, bem diferentes do procedimento do adulto, porque a criana se prende no detalhe, naquilo que o olho do adulto deixou escapar. Por esse motivo a incompletude lhe pertence abrindo caminhos para um fazer sempre de novo. A experincia de infncia apresentada dessa forma estabelece outra relao com o espao e com o tempo porque parte do pressuposto de que a criana recolhe, no seu caminhar pelo mundo, imagens bem diferentes daquelas recolhidas pelo adulto. Ela olha as margens, os restos, os refugos, e este olhar

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instiga uma produo de sentidos prprios, pois as imagens que ela fixa pertencem ao inusitado, ao que olho o traduz em encantamento. Para Walter Benjamin, esse olhar o que anuncia o mundo deturpado da infncia e marca o tempo de indefinio. Do mesmo modo indica a possibilidade de outros reconhecimentos em torno da produo de semelhanas. Num aforismo de sua autoria, apresentado no texto Infncia em Berlim, ele busca, nos recnditos de suas lembranas de infncia, a imagem da Muhme9 e nos faz pensar sobre a experincia errante, incerta e imprecisa da criana:

numa velha rima infantil que aparece a Muhme Rehlen. Como na poca Muhme nada significava para mim, essa criatura se tornou em minha fantasia uma assombrao: a Mummrehlen. Os malentendidos modificavam o mundo para mim. De modo bom, porm. Mostravam-me o caminho que conduzia ao seu mago. Qualquer pretexto lhes convinha. Assim quis o acaso que, certo dia, se falasse em minha presena a respeito de gravuras de cobre. No dia seguinte, colocando-me sob uma cadeira, estiquei para fora a cabea- a- isto chamei de gravura de cobre. Mesmo tendo desse modo deturpado a mim e s palavras, seno o que devia para tomar ps na vida. A tempo aprendi a me mascarar nas palavras, que, de fato, eram como nuvens. O dom de reconhecer semelhanas no mais que um fraco resqucio da velha coao de ser e se comportar semelhantemente. Exercia-se em mim por meio de palavras. No aquelas que me faziam semelhante a modelos de civilidade, mas sim s casas, aos mveis, s roupas (BENJAMIN, 1995, p. 98-99 ).

O autor parece indicar que as diferenas entre a criana e o adulto se mostram para alm da distncia entre-tempos, ou seja, para alm do tempo de ser criana e o de tornar-se adulto. H diferenas na experincia que crianas e adultos estabelecem com os objetos, com os lugares e com a produo de sentidos. O encontro com o mundo das coisas e das pessoas acontece de maneira
Segundo a nota de apresentao do livro Rua de Mo nica, obra que condensa os aforismos de Walter Benjamin apresentados em Infncia em Berlim, a palavra Muhme proveniente do alemo, significa tia. Benjamin narra, no aforismo com o mesmo nome a mudana de significado que operava na palavra quando criana, compreendendo a Muhme como uma assombrao (BENJAMIN, 2000, p. 98 )
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singular, sendo a indefinio ou indeterminao que perpassa os processos de apropriao da linguagem pelas crianas a marca de suas infncias. As ressonncias dos supostos apresentados j produzem seus efeitos no que diz respeito escolha de um referencial terico que dialoga com a perspectiva em voga, ou seja, com a reflexo benjaminiana sobre a infncia, a experincia e a memria. Assim sendo, um estudo que perscruta a memria das crianas no limiar do labirinto que elas percorrem na (re) significao do mundo pela linguagem conjuga espaos e tempos dando forma para as feies do porvir: jardins, campos, esconderijos e becos, onde ningum jamais se detm. Conjuga ainda o tempo que se acumulou nas dobras das experincias e que a criana, na sua incompletude, arrisca-se a desvelar rompendo com a suposta forma linear de apresentar narrativas e constituir memrias. O suposto do fragmento, das rupturas e da composio por partes cria outros: o de que a memria se compe e decompe conforme a organizao e a desorganizao das lembranas. A compreenso de experincia, pano de fundo para as reflexes consideradas neste trabalho, tem ento em Walter Benjamin a sua maior referncia. Conforme as contribuies de Mazzari ( 2002), Momm ( 2006 ) e Gagnebin (2007), o conceito de experincia sofre alteraes no percurso das reflexes de Benjamin ao longo de sua obra. Num primeiro ensaio, redigido em 1913, intitulado Experincia, o autor expe a sua preocupao em relao aos aspectos da linearidade e da repetio entre as geraes. A experincia refletida por ele, naquela poca, estava ligada a um continuum da histria, que, pelo seu olhar, impedia a ecloso de algo novo porque carregava a fora da experincia dos mais velhos. O conceito de experincia estava ligado ao de perda, inscrito tambm no advento de uma Modernidade que provocava rupturas, mudanas nos hbitos das pessoas, principalmente no que tangenciava uma possibilidade de partilhar narrativas. Ele

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comparou a experincia a uma mscara do adulto (BENJAMIN, 2002, p.21) para promover os eventos congelados num passado que negava a possibilidade de (re) apropriao da histria pela juventude. A memria, inscrita naquela primeira matriz, incidia na perspectiva do resgate. Por isso, ela estava condenada a ausncia de responsabilidade para com o presente, para com os que so novos- as crianas- e para com o bem comum (MOMM, 2006, p. 24). Walter Benjamin parecia estar preocupado no com a perda da experincia em si, mas com a denncia da captura da experincia dos mais novos em detrimento da experincia adulta. Apontava, desde aquela poca, os indcios para um processo de restaurao da histria pela via da rememorao, que interrompe o fluxo incansvel do desenrolar histrico e das memrias individuais e restritas para fazer jorrar em saltos, as migalhas dispersas do passado para oferec-las ateno do presente (GAGNEBIN, 2007, p. 80). Isso significa transitar do tempo kronos para o tempo kairs, o tempo da intensidade, em que as migalhas da experincia passam a ser vistas como mnadas, miniaturas de sentidos que tem em seu prprio acabamento a condio de significao. Mas na dinmica da rememorao essas migalhas da experincia entram em contato com outros processos que podem trazer tona um passado esquecido, silenciado e ou recalcado e que, por isto mesmo, provocam um dinamismo que impe ao olhar histrico para eles voltado, uma perspectiva de inacabamento, que o que caracteriza o tema da apokatstasis recorrente em sua obra. Palavra de origem grega,

apokatstasis se refere a origenismo,

proveniente de Orgenes, telogo de Alexandria do sc. III. Aponta uma tendncia que fazia apropriaes da gnose, do cristianismo e do platonismo, buscando uma afirmao numa restaurao final de todos os seres, inclusive do demnio e dos condenados. A relao da palavra com a perspectiva de Benjamin

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se d pelo tema do restituo que caro a ele. Visa uma retomada do passado que s pode voltar numa no-identidade consigo mesmo (idem, p. 14), ou seja, como uma construo que se d no presente e que por isto, no ato da rememorao se desconstri apontando um futuro, que, pelas ressignificaes se faz novo, porm mergulhado nos ecos das vozes do passado e nos traos de continuidade dos acontecimentos vividos. Nesse sentido, o restituo aponta para um devir, j que considera uma abertura para o futuro, mantendo, dessa forma, um inacabamento

constitutivo (ibidem, p. 14). O paradoxal da proposta de Benjamin que a abertura em relao ao futuro carrega resqucios do passado, vozes, ecos como ele insiste em considerar. Entendo que o devir no uma projeo, portanto, o futuro no to aberto assim, tem razes profundas naquilo que passou e que novamente se passa nos atos de recordao. O inacabamento constitutivo se constitui, dessa forma, num devir de possibilidades. A partir do sentido atribudo apokatstasis, especificamente no texto O

Narrador, escrito anos mais tarde, quando da referncia do propsito de mtodo

histrico, Benjamin a usa como uma possibilidade de restaurao, ou melhor, de uma cascata de mltiplas restauraes dos fragmentos e/ou migalhas, que caracterizam as unidades mnadas de significados. Na perspectiva de

Benjamin, as mnadas so estruturas privilegiadas que retm a extenso do tempo da intensidade de uma vibrao, de um relmpago, do kairs (ibidem, p. 80). Uma volta ao passado que

indica, certamente, a vontade de um regresso, mas tambm, e inseparavelmente, a precariedade deste regresso: s restaurado o que foi destrudo... a restaurao indica, portanto, de maneira inelutvel, o reconhecimento da perda, a recordao de uma ordem anterior e a fragilidade desta ordem (ibidem, p. 14).

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No entanto, ao se dedicar ao tema da apokatstasis/ apocatstase na extenso de sua obra, Benjamin afirmava uma perspectiva que considerava a palavra e a participao de todos, vivos e no vivos; vencedores e vencidos; nobres e marginalizados; na construo da histria. Nesse sentido, considerar

todas as almas do paraso na experincia histrica significa supor o dilogo, as

tenses, os conflitos e as ambiguidades que tecem e destecem o tecido cultural. E, mais que isto, o desejo da apocatstase que orientaria a tarefa do escritor da histria implicaria uma narrao salvadora do passado, que teria como desafio preservar a sua irredutibilidade, mantendo-o inacabado, bem como respeitar a imprevisibilidade do presente (GAGNEBIN, 2007, p. 62-63) Desse modo, importa focalizar o contexto scio-cultural de Benjamin, incluindo, fundamentalmente, o interesse de sua produo. A problemtica que o acompanha so os paradoxos da modernidade. Buscando compreender tais paradoxos o autor se lana numa empreitada filosfica, social e esttico-literria que o leva a uma produo genuna. Conforme Gerschom Scholem, seu grande amigo e parceiro intelectual, aliada a um pensamento profundo, Benjamin fazia de seus escritos verdadeiras obras primas (SCHOLEM, 1975, p. 953). Sobre o tema da experincia e sua trama com a histria, Benjamin produziu vrios esboos desde o final dos anos vinte. Esboos que ele acaba recolhendo sob a gide da obra sobre Leskov, um escritor russo da segunda metade do sc. XIX, sob encomenda da revista Orient et Occident. So contemporneos os textos Experincia e Pobreza, e O Narrador. Ambos foram escritos nos anos trinta e apontam para uma impossibilidade da narrao. Segundo Gagnebin (2007) eles buscam a exigncia de uma nova histria, tanto do ponto de vista da escrita quanto da concepo de histria. Exprimem contradies, mas se fundamentam num mesmo pressuposto, o dos paradoxos, naquilo que se refere narrao, a sua perda e a sua restituio na comunicao da experincia.

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Algumas semelhanas podem ser percebidas, como por exemplo, a relao que os dois textos estabelecem entre a perda da narrao e a barbrie das guerras, bem como os paralelos que engendram dialogando com vrias obras. Ambos se mantm no estilo narrativo, e as referncias tericas que apresentam aparecem como contedos, ou seja, como aspectos que fazem parte da trama narrativa. O texto Experincia e pobreza comea com uma narrao lendria (Esopo) que aborda a habilidade de nos tornarmos ricos. A narrao indica que a riqueza no provm de nenhum tesouro, mas da experincia que o pai moribundo transmite aos seus filhos. O autor instiga a reflexo em relao narrao na modernidade. A histria a que ele se refere tem um nico ensinamento: o aprendizado pela experincia que os mais velhos passam para os mais novos. Para Benjamin tais experincias no passam mais: os provrbios soam ocos e as histrias se esgotam (GAGNEBIN, 2007, p. 57). A experincia, segundo Jeanne Marie Gagnebin, carrega os sentidos da palavra experincia na lngua alem, que se apresenta como ERFAHRUNG. Ela analisa a sua construo e indica que FAHR significa percorrer, atravessar uma regio durante uma viagem. Viagem, na cultura alem, formao. Algo passvel da autoridade daquele que se forma na experincia da viagem. Para Benjamin, experincia ento indica: temporalidade comum a vrias geraes; tradio compartilhada; retomada na continuidade da palavra compartilhada de pai para filho (de uma gerao para a outra). Em contraposio com o capitalismo moderno, a continuidade das sociedades artesanais interrompida e, consequentemente, a tradio, que uma prtica comum, tambm o . Nessa perspectiva, a da tradio, as histrias no so simplesmente ouvidas e narradas, elas so compartilhadas, isto , escutadas e seguidas. A formao proveniente delas vlida para todos os indivduos de uma comunidade. Da a semelhana com a viagem de formao. Tanto uma viagem como

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uma narrativa so formadoras porque comungam de uma mesma perspectiva: o compartilhar das histrias. A perda dessa tradio causa uma desorientao, que, nos tempos modernos, significa a inviabilizao de dar e receber conselhos. Para Benjamin, o ponto alto dessa prtica de dar conselhos era a palavra do moribundo, que, na proximidade com a morte, participava de um contato com dois mundos: o familiar, aquele partilhado no contexto vivido, e por isto conhecido tanto pelo moribundo, como pelos parentes; e o outro mundo, aquele que se aproximava com a morte e era desconhecido por ambos: para os que estavam na iminncia de morrer e para os viventes. Importa saber que na

relao morte/vida e dar/receber conselhos, h um pragmatismo voltado para o saber prtico, plural, mas que fundador da narrao. Benjamin anuncia a morte da narrativa nos dois textos, mas em Experincia e pobreza, aponta o aspecto do desaparecimento dos rastros e faz referncia a uma nova barbrie que, associados, diluem a melancolia instalada em busca de novos caminhos para a narrao. Mas ele no desenvolve tais caminhos. Sobre o desaparecimento dos rastros h uma novidade em Benjamin j que outros tambm discutiram tal aspecto levando em conta a modernidade. Era comum em algumas anlises da poca a constatao de que os homens voltavam mudos do campo de batalha, mas Walter Benjamin implica em suas reflexes um olhar para o comportamento da burguesia no sc. XIX. Ele indica uma busca pela interiorizao, pela vida florescente no interior das casas: o interesse pelo romance, pelo veludo, pelos lenos bordados. Comportamentos que ligam os modos de habitar a formas de deixar rastros como uma espcie de reao ausncia de palavras, ou seja, perda da narrativa. Sobre isso Benjamin traz um novo conceito para experincia, que o da experincia vivida ou vivncia: uma nova forma de experincia no partilhada pela comunidade, mas totalmente voltada para a interiorizao, para a solido. Esta reao produz iluso e no favorece uma soluo para a dicotomia entre o pblico

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e o privado que o capitalismo impe. Surgem vrias tendncias no campo das artes e de vrios pensadores do iluminismo. Por esse vis, o dilogo de Benjamin se torna fecundo com as obras de Baudelaire, Kafka, Brecht, Klee e at com Mickey Mouse. Ele localiza, ento, de forma positiva, uma nova barbrie em busca de sentidos outros. Quando se refere a Albert Einstein, indica o quanto aquele cientista se envolveu com o princpio do recomeo para explicar e compreender pequenas discrepncias. Aos movimentos de descoberta de algumas leis da fsica, Benjamin associa a preocupao de alguns artistas, quando se inspiravam na matemtica ensejando reconstruir perspectivas para o mundo, conforme os cubistas e Paul Klee procediam para compor as suas obras e barabarizar o novo. So palavras de Benjamin:

as figuras de Klee so por assim dizer desenhadas na prancheta, e , assim como num bom automvel a prpria carroceria obedece necessidade interna do motor, a expresso fisionmica dessas figuras obedece ao que est dentro. Ao que est dentro, e no a interioridade: por isso que elas so brbaras (BENJAMIN, 1994, p. 116).

Benjamin encanta-se com a possibilidade do novo, mesmo reconhecendo que o que motivava tais propostas estticas era uma desiluso radical com o sculo e ao mesmo tempo uma fidelidade total a esse sculo (idem, p.116). Ele ento subverte o sentido da palavra brbaro, que vem com fora indicando uma nova inspirao. Ele percebe nas interpretaes nascentes uma rejeio ao homem tradicional, solene, nobre, adornado com as oferendas do passado, para dirigir-se ao homem contemporneo e nu, deitado como um recm-nascido nas fraldas sujas de nossa poca (ibidem).

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Para ele a arte nascente enquanto uma nova barbrie no provoca iluses consoladoras (salvo Mickey Mouse). Ela choca, denuncia. uma arte que causa escndalos num pblico que no quer ver, no quer se abalar. Benjamin aponta uma nova mudana a partir do uso do vidro, que invade a propriedade e quebra o segredo. Aponta conjuntamente a denncia de uma poca (totalitarismo) que quer apagar aqueles rastros construdos a partir da morte das narrativas. Ele encantou-se com a obra de Brecht, e cita o poema desse autor Apaguem os rastros, como o indcio da mudana de um comportamento10. Segundo Benjamin, a atitude expressa no poema, em que o narrador adverte para que se apaguem os rastros oposta da que determinada pelo hbito num salo burgus, j que a nica experincia que pode ser ensinada hoje (na era do vidro) a de sua prpria impossibilidade, da interdio da partilha, da proibio da memria e dos rastros.... at na ausncia do tmulo (GAGNEBIN, 2007, p. 62). Com esse poema exemplar Benjamin aponta uma mudana de rumos j que a nova barbrie anunciada positivamente perde espao para outra, a barbrie do nazi-fascismo e do holocausto. Isto impedir Benjamin de usar a noo conforme vinha fazendo. No texto O narrador h um trilhar de novos rumos. Nele, Benjamin retoma o tema da morte da narrativa e faz uma tentativa de pensar a experincia como uma vivncia solitria que o romance consagra. Segundo Jeanne Marie Gagnebin,

Enquanto Experincia e Pobreza descrevia primeiro o esfacelamento da narrao tradicional numa multiplicidade de narrativas independentes, ao mesmo tempo objetivas e irreverentes, O narrador coloca alguns marcos tmidos para definir uma atividade narrativa que saberia rememorar e recolher o passado esparso sem, no

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O poema se encontra no anexo 2.

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entanto, assumir a forma obsoleta da narrao mtica universal... (idem, p. 62 ).

Assim, mais que um continuum sentenciado linearmente numa sequncia de acontecimentos, a histria apresentada como um processo que se constri nas interrupes, nos saltos de sentidos entre um presente que, no ato da lembrana, j passado e que, nessa construo, tambm futuro. A memria essa possibilidade de fazer valer o tempo da intensidade da narrativa, libertando a concepo e a escrita da histria do tempo krons. Mais que uma figura idealizada, o narrador aquele que tem experincia e que pode comunic-la. Na impossibilidade desse processo de comunicao pelo empobrecimento da experincia, o sujeito se cala e a narrativa enfraquece. Emudecer, no entanto, no se refere a esquecer. O processo de esquecimento necessrio para que as lacunas possam ser reinventadas. Por isso, ele cita Xerazade, aquela que se lembra, em cada um dos trechos de suas estrias, de uma nova estria (BENJAMIN, 1975, p.73). nesse momento que ele evoca a memria pica e o carter artstico da narrativa. Faz, ento, uma contraposio entre o estilo pico e o romanesco, interessado basicamente na diferena que eles apresentam quanto memria/esquecimento e a experincia. A recordao interessante do narrador est presente no pico, enquanto no romance est a memria eternicizante. Entretanto, mesmo deixando transparecer melancolia, ela no devedora de um saudosismo pelo elo perdido da narrativa autntica. O que Benjamin parece nos dizer que se faz necessrio contar histrias que no se reduzam apenas ao passado, mas preservam e valorizam os saltos, os esquecimentos e as interrupes deixando exposto o (in)acabamento e as lacunas que a intensidade do tempo tanto marcou. A melancolia de Benjamin um movimento de recomear, de recordar, de refazer a histria.

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Valeria a pena refletir um pouco sobre o conceito de origem, que, em Benjamin, no significa um ponto fundador, mas sim o alvo a que se pretende chegar atravs de um salto. forte em sua obra a busca de uma narrao que no se cala frente barbrie, mas que capaz de restituir o passado, deixando as aberturas para as interrupes e variaes nas dinmicas das lembranas . Essa fora vem acrescida do suposto de que a origem no designa somente a lei estrutural de constituio e totalizao do objeto, independente de sua insero cronolgica. Enquanto origem, justamente, ela tambm testemunha a no-realizao da totalidade. Ela ao mesmo tempo a marca notria da sua

falta (GAGNEBIN, 2007, p. 14). Tudo indica que Benjamin prope um movimento de encontro com o passado que se amplia em relao expresso de uma memria individual, espontnea, tributria do acaso. Ele indica um processo de destruio/construo na cultura, esculpido nas relaes de memria e narrao que se alimentam da partilha e tambm do sonho e do despertar pelo choque, o que deu sua teoria o aspecto de uma restaurao. Ele prprio, em seus textos, faz e desfaz, tece e destece, reconstri e destri. assim que a morte da narrativa e da experincia coletiva por ele anunciadas encontra, nas figuras do cronista, do historiador

materialista, e tambm a do alegorista, o seu duplo. Ele reconhece ento expresses estticas que apontam perspectivas de reconstruo da narrao, associada agora a uma nova experincia designada vivncia. No renascimento dessa experincia vivida, surge o romance, a poesia alegrica, a narrao sentimental, reveladora dos dramas que afligem os homens e as mulheres e indicam modos de ser e de agir no mundo. Benjamin busca sempre olhar outra vez para as mesmas coisas. Reflete a diferena entre o estilo pico e o romanesco da narrativa como algum que busca flego para vislumbrar o poder da narrativa na construo da histria. Mas mesmo assim se dedica ao modelo do bom narrador para estabelecer critrios

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comparativos entre as formas narrativas e a narratividade. Nikolai Leskov, aquele que bebeu na fonte dos antigos esse modelo de narrador. Ele faz surgir um Leskov que situa-se na distncia do espao e do tempo (BENJAMIN, 1995, p. 64). O grande aprendizado o equilbrio que Benjamin percebe no narrador sobre saber situar-se no mundo sem se prender nele demasiadamente. Por isto ele valoriza o trao pragmtico e a habilidade de Leskov para sensibilizar-se pelas coisas do mundo, sem submeter -se a elas. Leskov viajou, estabeleceu parecerias, experienciou o mundo e escreveu sobre tais experincias. Benjamin liga a experincia de quem narra habilidade de dar conselhos, mas no aborda o ato de forma psicologizante. A sua abordagem caminha na dimenso dos sentidos que se constroem na linguagem. Segundo ele, dar conselho significa muito menos responder a uma pergunta do que fazer uma proposta sobre a continuidade de uma estria que neste instante est a desenrolar. (idem, p. 65). Isto indica uma interrupo do ouvinte, que, no acontecimento da histria, encontra espao para interpelar. S interpelado quem conseguiu provocar o desejo de falar, de se fazer presente pela palavra. O autor afirma ento que para formular um bom conselho necessrio saber narrar a estria (ibidem, p. 65). Ele se refere sabedoria do conselheiro, que se constitui no ato de fiar o conselho na experincia. Um aspecto importante tocado: a informao como modo de comunicao no perodo ureo do capitalismo. Para ele a informao uma ameaa maior que o romance para a perda da narrativa, porque se baseia na verificabilidade e, o que os homens ganham em novidades sobre o universo, perdem em interpretao, em possibilidades de criar algo novo no campo da representao esttica e da linguagem enquanto acontecimento. Isso significa perder o contato com o maravilhoso e com o extraordinrio do conto. Para Benjamin a narrativa no

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carece

de

explicaes

(informaes)

para

criar

cumplicidade

com

ouvinte/leitor.. Sobre o elemento maravilhoso e os lugares de memria, a alegoria do pssaro que choca os seus ovos da experincia na floresta porque se permite o tdio para a fertilizao do sonho, expressa o que se perdeu nas cidades, na vida moderna: o tempo das coisas, o tempo da intensidade, do cio. O cio se apresenta para Walter Benjamin como alimento indispensvel da sensibilidade humana para maravilhar-se. A perda do cio interrompe o choco do ovo e a vida morre. Da mesma forma, a interrupo do ciclo da oralidade interrompe os processos artesanais e o encontro de geraes, inviabilizando ofcio de narrar e a partilha das narrativas. Novamente o autor se refere a Leskov, alegando que ele fazia da arte de narrar um ofcio porque a sua marca pessoal se revelava em suas narrativas, que, independente da cronologia do tempo, se apresentavam entrecortadas por diversos aspectos da experincia humana. Por isto o aspecto de apocatstase da narrativa tradicional, que permitia a restaurao e a sobreposio de camadas finas e transparentes de relatrios multifacetadas. Assim exps Walter Benjamin a alegoria do pssaro:

Se o sono o ponto mais alto da distenso fsica, o tdio o ponto mais alto da distenso psquica. O tdio o pssaro de sonho que choca os ovos da experincia. O menor sussurro nas folhagens o assusta. Seus ninhos_ as atividades intimamente associadas ao tdio_ j se extinguiram na cidade e esto em vias de extino no campo. Com isso desaparece o dom de ouvir, e desaparece a comunidade de ouvintes. Contar histrias sempre foi a arte de cont-las de novo, e ela se perde quando as histrias no so mais conservadas. Quando o ouvinte se esquece de si mesmo, mais profundamente se grava nele o que ouvido (1994, p. 204-205)

Voltado ainda para a esfera artesanal do ofcio de narrar e para o tempo da intensidade, Benjamin estabelece um dilogo com Paul Vlery. O seu fascnio

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vem do encantamento pela linguagem do ponto de vista esttico, mais voltado para a forma potica. Vlery, por sua vez, tendo bebido na fonte de Mallarm, acredita na linguagem enquanto inveno e atesta que a poesia se sustenta na fora das palavras muito mais do que no valor de troca das prprias palavras. Para o poeta, na perspectiva benjaminiana, importa a recriao das palavras, enquanto o texto ordinrio, mais prosaico, est voltado para o significado das palavras, ou seja, para promover a compreenso. Nos poetas se encontram homens muito antigos, no sentido da tradio, da preservao do elemento maravilhoso que o que possibilita ao narrador contar sempre de novo. Para Vlery, Mallarm compreendeu a linguagem como se ele a tivesse inventado (SELIGMANN-SILVA, 1999, p. 103). Tanto Vlery quanto Mallarm viram na poesia uma fonte inesgotvel de circulao de palavras que ultrapassam a experincia comunicvel. na experincia comunicvel representada no texto em prosa que Vlery apresenta o tema da morte, pois para ele, uma vez decodificada a mensagem, o texto vira letra morta, extingue-se (ibidem, p.102). Benjamin busca uma aproximao por esse vis quando, a partir de uma reflexo de Vlery sobre a diluio da ideia de eternidade frente brevidade das aes nos tempos modernos, afirma que a fonte mais vigorosa da idia de eternidade sempre foi a morte (BENJAMIN, 1995, p. 70). Essa fonte vigorosa a fonte da experincia que enobrece a morte, assim como a narrativa. Mas se a face da morte sofreu modificaes no advento da moderni dade porque perdeu, como a narrativa, essa fonte inesgotvel da comunicabilidade da experincia. Outras formas de morrer surgiram pelas mos da burguesia, que subtraiu seus membros viso do processo da morte (idem, p. 70) e, fazendo isto, empobreceu a experincia de morrer. Na proximidade da morte, no apenas o conhecimento ou a sabedoria do indivduo, mas principalmente a sua vida vivida- matria formadora das estrias- assume formas transmissveis,

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especialmente notveis ao moribundo (ibidem). Neste caso, a morte autoriza ao moribundo tudo o que capaz de narrar. Novamente, Benjamin busca entrecruzar os seus temas centrais nos dois textos abordados: a morte da narrativa, a sua desconstruo, e, ao mesmo tempo, o surgimento de uma nova forma de narrar pelo processo da restaurao rememorativa, que a forma escolhida por ele para (re) escrever a histria. Ele discute a memria e sua capacidade pica no sentido de permitir vrias entradas numa mesma narrativa. Entradas que apresentam experincias diferentes, interrompidas, entrecruzadas. Teceduras que se constroem tambm pelo avesso, considerando os esquecimentos. Memrias de sentido duplo, j que o esquecimento se impe memria e a fortalece. Memrias que no se equivalem a uma retroao porque toda recordao parte de um sujeito que vive num presente e que, pela descontinuidade, dimensiona, num s tempo, o passado e o futuro.

1.3- A escolacampo
Acordava ainda no escuro,como se ouvisse o sol chegando atrs das beiradas da noite. e logo sentava-se ao tear. Marina Colasanti, 2004, p.1

A moa que acordava ainda no escuro, protagonista do romance de Marina Colasanti, era uma tecel. Dedicava-se a materializar os seus desejos e depois os de seu marido, tecendo um tapete que nunca acabava. Mas tecendo dias e dias, semanas e meses, tambm destecia, refazia as paisagens atenta claridade do dia. A escolha das linhas de cor clara eram pressgios, reflexos antecipados da luz que a manh fazia repetir na linha do horizonte. O tapete acolhia os desejos e

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tambm a memria na medida em que a escolha dos fios de linha que davam cor e movimento trama era feita pelas semelhanas que evocavam: fios de prata para bordar a chuva que cumprimentava a janela; fios cinzentos do algodo mais felpudo, para amenizar o calor do sol. Tecer era tudo o que fazia. Tecer era tudo o que queria fazer (COLASANTI, 2004, p. 2). A fora metafrica do tear, to bem delineada nessa obra literria, move a continuidade deste texto. Ela instiga as reflexes sobre Experincia e Memria e agora sobre os rastros que vo definindo os contornos e as nuances de diferentes modos de existir, de lembrar e de esquecer, instigando-me enxergar os acontecimentos nas malhas dos significados que recriam realidades. Sempre que pensava a escola, durante todo esse tempo em que escolhi a educao como ofcio, a metfora do tear esteve presente. Em princpio como uma inspirao, depois como uma analogia. Um tear um espao de ritmos cadenciados em busca da confeco de um tecido. No desequilbrio da lanadeira, quando jogada de um lado para o outro, grandes pentes se locomovem, fazendo emergir uma trama matizada por fios diversos. A escola, por sua vez, vista sob o paradigma da diversidade e da multiplicidade de foras que a configuram, no muito diferente. Construir um projeto de escola tarefa de teceles. Nessa aproximao encontramo-nos em busca de (re) significar a organizao curricular da Escola Municipal Jos Calil Ahouagi. Alguns problemas indicavam os caminhos que a escola trilharia para reestruturar a sua organizao curricular, as suas posturas e as suas prticas: os altos ndices de evaso e repetncia; a relao de distanciamento entre a escola e a comunidade; a baixa autoestima dos alunos e o desinteresse deles com o aprendizado escolar. Tais situaes instigaram a temtica do projeto que apresentei para seleo no mestrado em educao, que versava sobre as relaes

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entre cultura da infncia e cultura da escola, no sentido das interaes que perpassavam estes campos tradicionalmente polarizados. No entanto, logo esse foco de investigao mostrou-se insuficiente para minha compreenso da complexidade de outros aspectos do cotidiano escolar que interferiam nos processos de ensinar e aprender. Um processo velado de discriminao e de preconceito social e tnico-racial pululava no emaranhado das relaes naquela escola, impregnando as rotinas e criando fortes marcas de segregao. Processo que, evidenciado, pautou a reorganizao do escopo da pesquisa que desenvolvi no mestrado e que investigou os modos de compreenso das crianas sobre si mesmas e sobre o mundo circundante, focalizando prioritariamente as relaes tnico-raciais no cotidiano escolar (MEDEIROS, 2001, p.117). Ento, sob a perspectiva das construes de identidades, a temtica daquela pesquisa se constituiu procurando ouvir as crianas que, naquele contexto, protagonizavam as sua histrias de vida e procuravam interpret-las a sua maneira quando eram levadas a narr-las. A coreografia dos significados j se descortinava, para mim, como um campo rico de possibilidades de investigaes. As palavras que se impuseram como registros daquela

investigao, muito mais que avaliaes sobre o que de fato se passava com as crianas, representaram os trajetos dos discursos humanos, mediadores dos modos de ser, de identidades (idem). Um entrelaamento entre identidade e cultura subsidiou as reflexes terico-metodolgicas porque, conforme o referencial estudado (CUCHE, 1999; CASTELLS, 1999; HALL 1993; GEERTZ, 1989; 2000), tanto a identidade quanto a cultura se constituem na permuta de significados; portanto, so construes simblicas. Identidade e cultura possuem caractersticas cambiantes, o que de certa maneira as desvincula de uma substantivao que poderia at-las a uma origem fundadora. A identidade no existe em si, mas sempre em relao a

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outras identidades. Assim tambm pode ser dito em relao cultura, que s se constitui na relao entre pares. Coube, ento, considerar para a anlise terica, o substrato relacional da dinmica social em sua forma mais original: as negociaes que acontecem nas relaes de alteridades. Isto possibilitou excluir dos pressupostos tericos uma concepo de etnizao e/ou de racializao, o que acabou por afastar qualquer atribuio de valor s caractersticas tnico-raciais consubstanciadas a partir de uma anlise externa das caractersticas fenotpicas das crianas. A elas caberia a sua auto-definio como pertencentes ou no a um grupo de pessoas com caractersticas fsicas atribudas populao de ascendncia africana. Isso mudou a abordagem da pesquisa, como tambm a sua metodologia, que, apesar de ter em seu foco seis crianas inicialmente, considerou como participantes as outras dezessete crianas que faziam parte da turma. As entrevistas se multiplicaram e muitas aconteceram em grupos. Alteraes que foram importantes para a compreenso da construo do self (si mesmo), que ocorre de maneira diferenciada no cenrio social, e , portanto, em interao com os outros, supe que as pessoas, principalmente as crianas, procuram se ver como os outros as vem, interpretando os gestos e as aes que lhes so dirigidos. Desse modo as pessoas acabam por se ver,

parcialmente, como as outras as vem (BOGDAN & BIKLEN: 1994, p. 57).

Nesse aspecto os achados da pesquisa, registrados sob a forma de narrativas de vida e de escola, partilhados ao final de cada nota de campo expandida, com a direo e a equipe de professores, indicaram a necessidade de uma reviso curricular que interviesse de fato nas prticas e nas posturas em relao s crianas afro-descendentes, que, naquele contexto, negavam as suas origens, no se reconheciam como negras e/ou mestias e sofriam dia a dia, fora e dentro da escola, todo tipo de preconceito e discriminao. Se a construo do olhar daquelas crianas sobre si mesmas anunciava uma identidade permeada por

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aspectos negativos em relao a uma esttica afro-brasileira e a uma ascendncia africana, como a escola poderia prosseguir frente ao seu compromisso de formar e educar, desconsiderando tais processos? Todos ns, envolvidos nos resultados daquela pesquisa e a partir das reflexes sobre os acontecimentos que presencivamos, seramos omissos e covardes se nada fizssemos. No estvamos dispostos a agir com omisso e corremos o risco da travessia que se impunha naquele momento. Algumas indagaes foram importantes para guiar a nossa caminhada. Seguimos nos perguntando ento: qual era a escola que queramos? O que pretendamos propor? Iniciamos um caminho sem retorno porque, aos poucos, a retirada dos vus que obscureciam a nossa viso em relao aos nossos modos de ensinar e aos de aprender daquelas crianas provocou aes imprevisveis. Um projeto transdisciplinar foi pensado em torno da dispora africana e da histria dos afro-brasileiros no Brasil ainda bem antes do advento da lei 10639/200311. Para implement-lo, coletamos imagens, reportagens, informaes diversas em jornais, revistas e peridicos, j que no mercado editorial daquela poca no havia a produo que h nos dias de hoje. Mesmo assim, vasculhamos bibliotecas, livrarias e bienais objetivando montar um acervo mais atualizado e mais eficiente para atender os nossos propsitos. Alguns parceiros foram importantes, desde livreiros a pesquisadores. Participamos de eventos de todas as espcies: artstico-expressivos (dana, msica, teatro e cinema); educacionais (seminrios, congressos e encontros que tratassem da temtica ); culturais (congadas, folias de reis, missas congas etc...) e sociais (encontros organizados pelo movimento negro). quela

O contedo da referida lei prope incluir o estudo da Histria da frica e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formao da sociedade nacional, resgatando a contribuio do povo negro nas reas social, econmica e poltica pertinentes Histria do Brasil- 1 da Lei 10639/2003- MEC. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana. Braslia: DF, junho, 2006. Atualmente a Lei 10639 foi alterada pela Lei 11645/2008 que incluiu a temtica indgena modificando a redao da anterior.
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poca, ainda era, para ns, um grande tabu participar e/ou pelo menos considerar como possveis de serem abordados na escola manifestaes e/ou eventos religiosos ligados ao Candombl e Umbanda, situao que se alterou mais tarde. Passamos a organizar saraus na escola, onde as crianas apresentavam para a comunidade as suas descobertas e produes realizadas no desenrolar dos projetos de classe. Materiais e objetos variados comearam a ser

confeccionados pelos alunos e por seus professores. Depois eram guardados num pequeno quarto da escola, que ficou conhecido como sala das memrias. A cada novo projeto elaborado pelos professores e seus alunos em torno de um tema, as memrias eram revisitadas. Objetos e lbuns vinham tona para as discusses nas classes, e um novo ciclo de aprendizagens proporcionava o encontro com conhecimentos novos. Desse modo, as prticas se renovavam e o arquivo se tornava maior e mais variado. Bonecos de pano, roupas e adereos das apresentaes de dana, jogos matemticos, quebra-cabeas, desenhos, letras de msica, canes e poemas, textos escritos e ilustrados, criaes de todos os tipos dinamizavam o universo escolar e se tornavam referncias para as diferentes produes das crianas. As cores vivas e a esttica afro-brasileira invadiram todos os espaos da escola. Havia uma atmosfera de inventividade que nos tornava capaz de privilegiar espaos/tempos de experincia usando cacos, destroos e refugos do cotidiano de nossas vidas. Uma atmosfera que envolvia uma escola capaz de criar outras e novas formas de experienciar a vida, a partir de outros ritmos e de outros jeitos de olhar o mundo e estabelecer vnculos com o que se vive ao redor (PELIZZONI, 2007, p.39). Mas nem tudo aconteceu de forma harmoniosa. Alguns silenciamentos se fizeram presentes: um clips fechando a pgina do meio de um livro que apresentava uma roda de orixs; as histrias de outros povos e outras culturas. Houve tambm morosidade de nossa parte para enfrentar problemas que

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mereciam ateno, como por exemplo: o processo de avaliao da escola que acontecia por meio de notas, e que, muitas vezes, eram vermelhas indicando o baixo desempenho das crianas; o desinteresse delas pelos contedos sistematizados; os altos ndices de repetncia; o descrdito da escola perante a comunidade. Alguns professores resistiam, ora se calavam, ora se rebelavam e conflitos de diversas ordens provocavam rupturas e transformaes nos planejamentos e nas aes dirias. Novos desafios se impunham a cada dia. O primeiro deles veio repleto de urgncia: alterar a proposta de avaliao, as metodologias para abordar os contedos sistematizados e a organizao do tempo escolar. A escola optou, ento, pela organizao por ciclos de formao e desenvolvimento. Criou uma proposta de avaliao tendo como referncia os portiflios de aprendizagem e os relatrios de desenvolvimento. Props um formato diferente para as reunies com os pais, j que muitos apresentavam dificuldades para ler os relatrios dos professores. Isto fez com que os alunos participassem das reunies para ler os relatrios para os seus pais, os registros das avaliaes, alm de explicar para eles as produes e os trabalhos de classe. Um novo paradigma curricular ganhou corpo, e a sensao que eu tinha era a de que os registros escritos por ns para documentar as experincias que ali ocorriam no conseguiam abranger a riqueza das experincias que

compartilhvamos. As prticas tornavam-se outras antes mesmo de serem oficializadas nos documentos da escola. O mesmo acontecia com as expectativas do grupo em relao ao planejamento de ensino.12

Vrios documentos foram produzidos pela escola, sendo que o Projeto Poltico Pedaggico nas suas trs verses (2000; 2002; 2006) foi feito para atender as solicitaes da SE/PJF, assim como o regimento escolar e as revises das organizaes curriculares. Entretanto, a escola tambm se dedicou a escrever outros registros com o intuito de documentar as experincias. Alguns deles so: Relaes tnico-raciais, diversidade e cotidiano escolar (Prmio Nacional CEERT/ 2006); Relaes tnico-raciais e cotidiano escolar(Relatrio de Pesquisa apresentado a SE/ Fundo de Pesqu isa para a Educao Bsica/ 2006 ); Arquitetando sonhos: uma possvel avaliao das experincias com os projetos da Escola Jos Calil Ahouagi (texto apresentado para a Secretaria de Educao/ 2007). Outros so relatos de prtica escritos por alguns professores.
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As prticas eram alteradas todo o tempo e, naquela efervescncia, outros aspectos organizacionais eram afetados. Foi assim que novas temticas foram propostas como, por exemplo, o estudo sobre os ciganos, os indgenas e os povos rabes. Da mesma forma a discusso sobre a ampliao do tempo escolar se instalou na escola e na comunidade, fortalecendo a permanncia dos projetos complementares que propunham experincias com conhecimentos novos. Tambm houve uma mudana do eixo curricular. O que num primeiro momento girou em torno das relaes tnico-raciais no tocante ao seguimento negro e

afrobrasileiro, voltou-se

para um estudo sobre os seres humanos em seus

diferentes contextos de vida e atuao no mundo. Foi assim que a Antropologia entrou na organizao curricular como disciplina integrante da parte

diversificada. A perspectiva que circulou avanou em relao legitimao de um padro esttico e cultural de origem africana. Ela props um olhar plural para todas as culturas e para todos os povos. Um novo impulso para manter em aberto o dilogo com modos diferentes de significar o mundo tornou-se essencial para a organizao dos planejamentos. Os projetos de classe, desenvolvidos em cada turma sob a coordenao dos professores de referncia, formaram uma rede de significao com os projetos de escola, aqueles que foram criados para ampliar o tempo de permanncia dos alunos na escola. A dana; o artesanato; a msica, as histrias da mesa, das mos na terra, dos brinquedos da infncia dos avs e dos pais; as rodas de canto; as brincadeiras do faz-de-conta criaram uma

configurao de stio-escola onde era possvel subir em rvores, cavalgar sonhos... domar monstros... descobrir as pegadas das fadas...distinguir os perfumes das flores... (PAUSEWANG, 2000). O lugar tambm se tornou propcio para (re) inventar tradies e trazer tona, bem no quintal da escola, as congadas e as folias, as rodas de boi e outros falar a lngua dos animais e destruir gaiolas

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tantos folguedos que, com suas cores e musicalidade singulares, caracterizavam to bem a riqueza, a diversidade e os simbolismos da cultura brasileira. Com tantas invenes a escola se tornou mais prazerosa para as crianas e tambm para ns, professores. Mesmo com uma rede fsica sucateada e extremamente pequena para atender a demanda que se tornou crescente, a comunidade lanou sobre ela um novo olhar, mais promissor em termos de expectativas em relao a um ensino de qualidade para os seus filhos. Uma extenso de sries foi necessria para atender a reivindicao dos alunos e de seus pais, criando novamente a possibilidade de atendimento at o ltimo ano (9) do Ensino Fundamental. A extenso foi gradativa. Um acordo para a ampliao do prdio e construo de novas salas foi selado junto Secretaria de Educao do municpio. Entretanto, esta situao se configurou de outra forma. A ampliao no ocorreu, e depois de dois anos sem nenhuma alterao na rede fsica, a Prefeitura Municipal alugou uma granja localizada numa rua bem prxima escola. Ento, uma escola de cima e outra de baixo formaram um cenrio curioso, repleto de situaes inusitadas em termos de estrutura e funcionamento de ensino, porm rico em aventuras de formao. Foi naquela poca que os projetos complementares revigoraram e que a ampliao do tempo das crianas na escola efetivamente aconteceu. O novo espao da granja rapidamente se transformou num lugar de experincias. Era contagiante. Alm da vegetao abundante ao redor da casa-escola, havia um belo quintal, repleto de rvores, sendo que uma delas, pela sua magnanimidade, tornou-se um lugar de acontecimentos: a majestosa mangueira l enraizada h mais de quarenta anos. Ao redor daquela rvore e em seus galhos, crianas, adolescentes e professores encontraram fora para se aventurarem em busca de um novo jeito de ensinar e de aprender. Na experincia de transformao daquele espao o que menos importava eram as salas de aula. Entretanto, muitos conflitos precisavam ser resolvidos

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durante um dia letivo porque nem sempre o quintal podia ser usado devido s intempries do clima ou a especificidade de determinadas atividades que careciam de maior concentrao por parte das crianas. Salas de aula adequadas eram necessrias e era justamente o que no havia: elas eram pequenas, escuras e abafadas. Provocavam toda a sorte de desconfortos: calor, desconcentrao e mal estar devido ao abafamento e impossibilidade de qualquer movimentao. A sensao era a de asfixia em todos os sentidos. As crianas preferiam sempre o quintal, a grama, a sombra das rvores. Convenciam os seus professores a

romper as barreiras da sala de aula e a criar possibilidades de aulas ao ar livre. Era comum observar, naquele imenso quintal, acontecimentos simultneos: rodas de leitura, de dana e de cantoria; atividades de bordado; plantio de hortas. Alguns professores se atreviam a dar aulas com enfoque nos contedos escolares sistematizados. Usavam tambm os livros didticos. Como uma aventura, os tempos de formao naquela escola se tornaram mltiplos, semelhantes a uma uma viagem do no planejado e no traado antecipadamente, uma viagem aberta (LARROSA, 1999, p. 52). Como uma aventura passamos a pensar as relaes entre o fazer escolar e o tempo que, deixando de ser o limite para a vivncia de muitos contedos necessrios, inaugurou-se como uma possibilidade de expanso do currculo que, libertado da tirania da hora/aula fragmentada da cultura escolar, transformou aquele ambiente escolar num lugar de mltiplas aprendizagens. Um suposto diferente inspirou a relao entre o fazer escolar e a noo de aprendizagem, tornando legtimas e valorizadas outras prticas, como por exemplo, as do bordado, da costura, da culinria, das canes e dos folguedos da cultura popular. O horizonte da escola que se queria viva foi ampliado. Houve o redimensionamento do cotidiano numa simbiose que permitia um ciclo equilibrado de alternncias entre tempos/espaos da escola e da vida.

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A expectativa das crianas e a dos professores, e a alegria deles na construo das experincias cotidianas por si s valeriam todos os esforos. Mas tantas eram as novidades que, alm de surpresas, alguns estranhamentos eram frequentes. No s entre os pais que matriculavam os seus filhos na escola pela primeira vez, mas tambm entre alguns professores que chegavam. Os professores que tentavam persistir muitas vezes faziam o grupo parecer coeso. Alguns se sentiam inseguros e abdicavam da luta transferindo-se para outras escolas e/ou at mesmo se demitindo. Quando isto acontecia uma espcie de desestmulo se propagava e um novo comear era necessrio. Mesmo assim, quem permanecia sentia-se desafiado, inventava, trazia sugestes e queria partilhar as suas habilidades e os seus saberes. Muitos professores e professoras traziam tambm os seus amigos que foram se agregando pela admirao que sentiam. Sempre que um evento se aproximava, l estavam eles, construindo bonecos, tocando instrumentos musicais diversos e danando, costurando as roupas e os chapus das crianas. Ou ainda, simplesmente admirando, deixando-se levar e envolver pelos acontecimentos. Entre encantos e desencantos, muitas experincias aconteceram embaladas nas percepes sobre o que seria rea de interesse das crianas, sobre as habilidades dos professores e sobre o currculo que vnhamos construindo. Quando sugerimos a dana, pensamos numa forma de experimentar o ritmo, o movimento, o gesto, o transitar do corpo na relao do espao e do tempo, assim como o transitar do corpo em relao a outros corpos. Mais que montar coreografias para apresentaes artsticas, a dana abriu caminhos para a compreenso de que h culturas e concepes estticas diferentes. Criamos o Projeto Dana da Gente. O projeto Tecer e bordar passou para alm dos fios que compunham os bordados. As famlias das crianas e dos adolescentes foram convidadas a participar, e com elas, a trama de muitas histrias se tranou no ritmo das mos

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que guiavam as agulhas num misto de cores e tons. Aprendemos a nos conhecer melhor, porque atravs da fala solta que se libertava na relao com os objetos de bordar e na expectativa das formas que se delinearam nos bordados crianas e adultos se davam a ler. O aprender-fazendo, principalmente para os pequenos, chegou com um sabor de embolao de agulhas e linhas, exigindo da professora um esforo para desenrosc-las. Saboreamos a vitria do sobe-e-desce das agulhas. Junto aos primeiros alinhavos estavam os risos, que, aos poucos, transformaram-se em gestos e olhares de contemplao das produes realizadas. Prontos os textos dos bordados, os mais crescidos confeccionavam panos de prato e artefatos para compor as roupas e os cenrios para as artes cnicas e para as danas. Outro aprendizado com os bordados foi o de harmonizar as relaes de gnero, ou pelo menos, amenizar os conflitos, j que um dilogo mais leve entre meninos e meninas se tornou presente mediado pelas agulhas e pelas linhas. O bordado tambm foi importante porque forou a quebra dos preconceitos que marcam pejorativamente as funes e os papis sociais desempenhados por homens e mulheres na vida cotidiana. Buscamos tambm compreender uma lgica de transformao do espao, olhando para a interferncia que os seres humanos provocam no ambiente tanto focalizando o que acontece de forma positiva, quanto o que acontece de forma negativa, destruindo a qualidade de vida na terra. Criamos o projeto Mos na Terra, por meio do qual crianas e adolescentes podiam perceber a importncia da conservao da vida no presente, almejando um futuro mais saudvel. A grande expectativa do projeto foi o plantio, porque nele a germinao podia ser vista como uma complexidade sistmica do crescimento das plantas. Sendo assim tnhamos a expectativa de que as aprendizagens se dessem sob diferentes formas de percepes e de interpretaes. Acreditvamos tornar os

participantes capazes de se ver nos ciclos naturais e, dessa forma, poder

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enxergar os eventos complementares da vida que se expressa na percepo do frio e do calor, na variao das cores da natureza, desde o cair das folhas at a chegada das flores, nas aes da chuva e na intensidade do sol. Para ns era importante partilhar com as crianas e com os adolescentes o mosaico sensitivo da condio espao/temporal da vida em desenvolvimento. Chegamos ao projeto Fio da Histria. Ele foi pensado a partir de duas proposies iniciais: a preservao da infncia e das experincias atravs da memria e a valorizao das prticas culturais das crianas, de seus familiares e de diferentes grupos humanos. Constituiu-se em um exerccio contnuo de dilogos, de organizao de registros de experincias, de comparao das experincias dos mais novos com as dos mais velhos. Tudo isso colocou em

evidncia o dinamismo dos processos de rememorao que, para a escola, eram importantes para a criao de vnculos mais densos com as famlias das crianas, entre elas prprias e com os professores. Os registros dos acontecimentos indicavam a partilha do vivido e por isso, permeavam a restituio de um passado ressignificado no presente. O que contava no era o grande feito de algum priorizando o seu personalismo. Contavam as aes cotidianas das pessoas e as possibilidades das interpretaes sobre elas, assim como a trama de significados que se tranou na partilha das narrativas que se multiplicavam. Mais que uma forma de preservar a infncia das crianas, o projeto acentuou o debate contemporneo do composto identidade/alteridade, que, longe de uma concepo polarizada, concretizou-se na percepo dos sentidos das diferenas. Desse modo, perceber, conceber, ver o outro e a si mesmo tornavamse experincias relacionais. Crianas, adolescentes e adultos tinham no espao/tempo da escola o seu prprio espao/tempo de criao e subjetivao. Foi assim que o lbum Histrias na mesa trouxe os livros e/ou cadernos de receitas caseiras e trouxe as narrativas da cozinha para o projeto Fio da Histria que acabara de nascer. Em muitas casas a cozinha talvez o nico

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espao em comum, onde as pessoas se renem para comer e para realizar outras aes da vida cotidiana como passar roupa, coser, lavar louas e, principalmente, conversar. Na escola as crianas socializavam estas experincias da casa e trocavam receitas de famlias. Construram um repertrio de sabores que trouxe consigo marcas de identidades. As narrativas eram tecidas enquanto os pratos eram confeccionados com a ajuda da cozinheira da escola, que, naquele movimento, esbanjava sabedoria. As especificidades de cada famlia, os seus valores, as suas referncias culturais, os seus temperos e os seus simbolismos ensinavam que h regularidades nas prticas culturais e sociais em relao aos hbitos; entretanto, no interior de cada agrupamento humano, elas podem ser diferentes. Outras experincias teceram os fios da histria da escola que at hoje se mesclam na arte de dobrar papis; de encenar textos do cotidiano, da tradio oral e da literria; de confeccionar mscaras e bonecos; de ouvir e de contar histrias; de escrever cartas para o correio literrio; de cantar e de formar rodas rtmicas; de garimpar memrias de escola numa antiga caixa de papelo desbotada. Experincias que fluem semelhana dos antigos quintais onde os mais jovens se relacionam com os mais velhos, inventando brinquedos e divertimentos a partir de objetos simples e percebendo os movimentos e os sons da natureza. A lembrana mais profunda que tenho daquele grande quintal a do movimento. Um movimento que, para muitos, era um corpo brincante, potente em modos de ensinar e de aprender. Para outros, e para alguns pais, o fazer escolar no lhes pareceu adequado frente ao modelo de escola que experimentaram na infncia ou que tinham como referncia para um bom ensino. Uma vez algum disse: - Meu filho adora essa escola, no quer sair de jeito nenhum. Eu queria

ter estudado numa escola assim. Devia ter outra no bairro para o meu filho estudar para aprender. Essa para ele ser feliz.

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Esse tipo de observao partilhada conosco aparentemente de forma natural, produzia um efeito desestabilizador porque provocava reflexes que sempre alteravam o curso dos processos em voga. Perguntvamo-nos: Que tipo de escola era aquela? O que significava ensinar e aprender? Como era o nosso olhar para as implicaes dos contedos sistematizados no currculo escolar? Como as crianas compreendiam o que lhes era proposto? As respostas nunca chegaram a contento, mas entremeio a tantas questes h algo que merece destaque: a meno de que aquela escola era um lugar para ser feliz. Aprender e ser feliz aprendendo. Aquela composio era possvel? Escavar as camadas de memrias das crianas que ali tiveram as suas primeiras experincias escolares pode mostrar essa composio, uma vez que, ao contar o passado com histrias sob o olhar do presente, diferentes modos de produo de sentidos se mostram. A experincia de contar aquelas histrias das experincias escolares tendo como referncia para a memria os artefatos que nelas se produziram instaurou, desde o incio, o aspecto da narratividade na produo dos sentidos subliminares quelas lembranas. o que, segundo Astor Diehl, significa representar o passado com histrias (DIEHL, 2002, p. 87). Entretanto, podemos pensar nesta representao como re-a-presentao considerando a produo das imagenslembranas da presena da ausncia no ato de rememorao. Quando so as crianas os intrpretes do passado, importante perceber que o devaneio se faz presente como uma linguagem repleta de imagens que prevalece acima de tudo, pois as experincias s vm depois. por isto que as crianas se movem no contra-vento de todos os devaneios de alar vo... enxerga grande... enxerga belo. (BACHELARD, 2001, p. 97). A habilidade de enxergar grande e belo, conforme a suposio de Bachelard indica uma diferenciao entre as crianas e os adultos: a diferena no olhar e no sentir. Diferena que as coloca numa dimenso de protagonistas da histria pela

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linguagem que inventam. Pela inveno o novo se cria e inaugura em ns a percepo daquilo que nos falta. Cabe aqui a formulao de Jeanne Marie Gagnebin, em relao quilo que escapa aos adultos, mas no escapa s crianas. Segundo a autora,
a incapacidade infantil para entender direito certas palavras, ou de manusear direito certos objetos tambm recorda que, fundamentalmente, nem os objetos nem as palavras esto a somente disposio para nos obedecer, mas que nos escapam, nos questionam, podem ser outra coisa que nossos instrumentos dceis (GAGNEBIN, 2005, p. 180).

Ainda sob a inspirao da criana, como ser da reinveno do novo, interessa considerar que a pesquisa com crianas sugere a captao do olhar de admirao que elas tm para o mundo. Para fazer isto, foi necessrio buscar, atravs de suas memrias, os detalhes da experincia. Nesse sentido, esta pesquisa procurou lidar com o tempo em vrias perspectivas: o presente para chegar ao passado e o passado para retornar ao presente, visando um futuro. Alm disso, ela buscou interpretar outras configuraes de tempo tais como: os tempos de fazer e de sentir das crianas, os tempos de aprender e os tempos de contemplar. As perspectivas interpretativas citadas enveredaram para buscar as singularidades dos enunciados proferidos, levando em conta no s a palavra falada, mas tambm a palavra inventada. Quanto ao tecido de ligao que definiu a trama terica, alm dos autores pertinentes ao tema da memria, as relaes que as crianas estabelecem com o tempo e espao no contexto da experincia, ou seja, no universo da cultura que, em constante movimento no sentido da reinveno, impeliram a outras buscas. O tempo na relao com o espao se desdobra em vrios outros tempos, interfere e sofre interferncias da reinveno das experincias em curso. Tempo e espao intrinsecamente ligados esto para a cultura assim como a seiva

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est para a relva: como um substrato que avigora a vida. Ainda em relao ao tempo, importante dizer que ele move os sentidos e movido por eles, tornando-se intensivo em sua durao, principalmente em relao infncia diferentemente da mo morta da histria que conta as contas do tempo seqencial como um rosrio, buscando estabelecer conexes seriais (BHABHA, 1998, p.23). Desse modo, as incurses sobre a cultura incitam tambm um presente expandido, um lugar excntrico de experincia e aquisio de poder (ibidem). A cultura assume, ento, um lugar de importncia na reflexo sobre a memria e a experincia, merecendo uma abordagem especfica nesta pesquisa. Quando se trata de investigar a memria, com nfase nas narrativas das crianas, a discusso em torno dos significados se torna importante. Essa compreenso, do mesmo modo que focaliza a memria, aborda as maneiras como as crianas do nova significao s suas prprias experincias consubstanciadas nas experincias do outros. A produo de sentidos e a apropriao dos significados novos esto implicadas nos modos das crianas de ver e de atuar no mundo. Isto implica diretamente a escola, porque pensar tais processos de insero das crianas no mundo significa tambm pensar os espaos, os tempos e as relaes nesse universo de cultura que permeia as operaes de memria. Por isso, mesmo que brevemente, necessrio abordar o papel das narrativas nos mecanismos de

significao. 13
A escolha das narrativas como estratgia para perceber como as crianas se organizam para falar de suas experincias, situadas num passado que foi
O termo significao focalizado neste trabalho est relacionado a um processo social de intercmbios de significados. Mesmo assim, no se pode desconsider-lo do ponto de vista lingustico. No primeiro enfoque, quando se fala em intercmbios, importa a circulao dos significados nas relaes sociais, no discurso dos atores em busca de compreender a realidade do mundo. Na perspectiva lingustica, por significao entendemos os elementos da enunciao que so reiterveis e idnticos cada vez que so ditos. Naturalmente, esses elementos so abstratos: fundados sobre uma conveno, eles no tm existncia concreta independente (...) (BAKHTIN,1997, p.129). Entretanto, nos dois casos, o que define a significao a linguagem, melhor dizendo, a maneira como ela se constitui nas relaes enunciativas.
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compartilhado pelo grupo, est relacionada concepo de que elas so polissmicas e, por isso, so carregadas de mltiplos significados. Se podem ser assim tomadas, as narrativas se inter-relacionam e criam realidades que trazem em seus contornos vestgios de temporalidade e, portanto, de cultura. Torna-se legtimo, ento, falar da apreenso de uma memria que, pelo vis das narrativas, social, porque sua profuso coletiva, compartilhada no cotidiano das relaes. No cenrio em que a memria e a experincia esto implicadas nas histrias que as crianas contam, a cultura assume o seu estatuto de linguagem, ou seja, o de padres de significados interpretveis, que permeiam toda a vida social. Tal estatuto lana para o pesquisador o desafio de situar-se no contexto da pesquisa como parte da cultura e, desse modo, buscar compreender a trama que envolve as relaes. Ele caminha sob o risco de um bordado definido por sistemas entrelaados de signos interpretveis (GEERTZ, C. 1989, p. 24).14 Desse modo, supe-se uma trama dos significados que so socialmente construdos nas relaes de linguagem. Isso implica considerar o fluxo dos acontecimentos como uma realidade, no necessariamente compreendida como algo dado, mas como construes simblicas, que, permanentemente, se transformam e criam configuraes de linguagens sem limite, j que ele, o limite da linguagem, o limite do mundo de cada um,
(...) o que no implica que o alcance da nossa mente, daquilo que podemos dizer, pensar, apreciar e julgar, esteja aprisionado nas fronteiras de nossa sociedade, nosso pas, nossa classe ou nossa poca, mas que o alcance de nossa mente, a gama de sinais que de algum modo conseguimos interpretar aquilo que define o espao intelectual, afetivo e moral em que vivemos. Quanto maior ele , maior podemos torn-lo (...) ( GEERTZ, C. 2001, p.74-75 )

O conceito de smbolo aqui expresso no est ligado a uma ideia de representao da realidade objetiva, mas sua condio de interpretabilidade, ou seja, do processo de significao. Clifford Geertz no supe o smbolo como elemento concreto, como, por exemplo, uma cruz, um gesto e/ou etc...Ele supe o elemento simblico como formulaes tangveis de noes, abstraes da experincia fixada em formas perceptveis, incorporaes concretas de idias, atitudes, julgamentos, saudades ou crenas (GEERTZ, 1989, p.105 ).
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A possibilidade das interpretaes se processa nas relaes de linguagem mediadas por contrapalavras nos interstcios daquilo que as pessoas pensam que so e aquilo que os outros fazem no contexto da experincia. O discurso que se configura nesses interstcios se processa por assimetrias e vo permitindo s pessoas se situarem no mundo, vendo-o como pelas lentes de uma realidade construda por interpretaes. Desse modo, elas escolhem os caminhos a percorrer , e tal percurso est ligado ao direito de participao efetiva na construo de uma realidade que objetivada nos modos de olhar e de compreender o vivido. A cultura sob os pressupostos das relaes simblicas passvel de

insurgncia, ou seja, de permutas de significados j que h uma constante

reelaborao entrecruzam. de valores quando diferentes universos de cultura se

Esse processo potencializa hibridaes, que se abrem como

campos do possvel, onde as articulaes de sentido passam a ser tecidas pelos grupos de maneiras diferenciadas e simultneas (PEREIRA, 2002, p.19). Para Edmilson de Almeida Pereira, o processo de hibridao no visto apenas como uma permuta de significados, mais que isto, pressupe preservao a partir das possibilidades de transformao(idem). Isto significa que, mesmo supondo perdas, no sentido de algumas tradies, h muitos ganhos, no sentido daquilo que se renova a partir das transformaes dos significados e das novas apropriaes que se configuram. um processo sempre em aberto porque abarca as possibilidades de novas configuraes e, como afirma o autor, os intercmbios- que potencializam as hibridaes- alm de se enriquecerem com as tenses da crise, geram tambm novas rbitas de risco (ibidem). Nessa pesquisa esto sendo considerados os modos como as crianas estabelecem relaes interculturais nos processos de recordao, considerando

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as apropriaes e os intercmbios possveis entre as diversas formas de cultura que se processam no cotidiano escolar. Esses intercmbios, interpretados na perspectiva dos interstcios entre as narrativas orais e os reconhecimentos das lembranas e dos detalhes das experincias construdas no passado, quando em contato com os registros documentados pela escola, contribuem para matizar a cultura da escola. Nas palavras de Jean-Claude Forquin, pode-se, certamente, dizer que toda escola contm ao mesmo tempo o mosteiro e a cidadela (1993, p. 169 ). Certamente, numa primeira anlise, poderamos supor que a sua comparao no tem razo de ser, porque a escola um lugar que difere radicalmente de um mosteiro e de uma cidadela. Como ento poderia abarcar os dois num mesmo contexto? Buscando o entendimento do argumento proposto por aquele autor, na defesa de que h culturas distintas que se inter-relacionam no ambiente escolar, podemos inferir que ele ilustra a tenso inevitvel entre os universos de cultura que permeiam a vida na escola. Alm de Jean-Claude Forquin, outros tericos j se dedicaram a extensas pesquisas sobre o tema, tais como Raymond Williams, Geofrey Bantock e Paul Hirst. Em tempos mais remotos, podemos tambm incluir neste rol contribuies de Jean-Jacques Rosseau lugares e de pontos de vista e John Dewey as

que, partindo de

diferentes, pensavam em construir uma escola

para alm da cultura acadmica, ou seja, que de fato tocasse a alma das crianas, proporcionando a elas experincias que no fossem meramente livrescas. Entretanto, na presente reflexo, a abordagem priorizada ser a de Forquin, uma vez que ele buscou puxar os fios epistemolgicos que ligam cultura e educao. No processo de uma pesquisa que se concretizou na publicao de sua Tese de Doutorado de Estado em Letras e Cincias, defendida na

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Universidade de Estrasburgo em 1987, o autor se props investigar questes relacionadas ao conhecimento escolar e ao currculo, considerando a tenso existente entre diferentes configuraes de cultura no interior da escola e dos sistemas de ensino na Inglaterra. Apesar da especificidade daquele estudo, as suas formulaes tericas romperam as barreiras geogrficas e chegaram para ns como mais uma possibilidade de reflexo sobre cultura, currculo e saberes escolares na interface da sociologia com a educao. O autor evocou alguns elementos em comum aos estudos sobre os efeitos sociais da educao, entre outros, mas so os processos de significao e de constituio de valores da forma como acontecem, tanto na interao quanto no confronto entre culturas, que acabam por constituir a dimenso de currculo. Mesmo analisando especificamente o cenrio terico-metodolgico da educao inglesa, as suas reflexes enriqueceram o debate educacional sobre educao e cultura no Brasil. Forquin apontou um conflito inconcilivel entre dois discursos sobre o fenmeno educativo. O primeiro, focado no seu interior, pautou-se na inteno educativa enquanto forma especfica de intencionalidade prtica, aquele que forma, que define em ltima instncia a ao prtica dos sujeitos no mundo. Isso diferente de informar, de comunicar, de influenciar. O segundo, focado no seu exterior, considerou o discurso daquele que observa e analisa as prticas educativas e as compara com outras prticas sociais, obedecendo os mesmos critrios e as mesmas justificativas de causa e efeito. Entretanto, ambos os discursos desconsideram o valor intrnseco da educao na formao humana, porque apenas deslocaram o aspecto mais importante da educao que , para o autor, indexar no sujeito em processo de educao o valor do prprio processo, qual seja: o aprendizado. Nesse contexto Forquin afirma:

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Educar algum introduzi-lo, inici-lo, numa certa categoria de atividades que se considera como dotadas de valor (...) no no sentido de um valor instrumental, de um valor enquanto meio de alcanar uma outra coisa (tal como o xito social), mas de um valor intrnseco, de um valor que se liga ao prprio fato de pratic-las (como se v por exemplo no caso da arte); ou ainda favorecer nele o desenvolvimento de capacidades e de atitudes que se considera como desejveis por si mesma. (FORQUIN, 1993, p. 165)

Pelo vis de tais supostos, pode-se crer que o autor, quando relaciona as aes praticadas no ato educativo, est se remetendo s prticas

experienciadas e valorizao delas no contexto da experincia em desenvolvimento. O valor intrnseco ao qual ele se refere um ato de significao. Ningum se apropria do que faz sem que se aproprie dos significados deste fazer. Por isso, os recortes que a escola e/ou os professores fazem para ensinar s crianas precisam ser considerados. H critrios de escolha, h valores que so mais ou menos priorizados. por isso que a dimenso da cultura to importante quando se fala de educao. nesse contexto de seletividade que se encontra o professor diante do dilema da escola no que diz respeito ao que deve ser priorizado para o ensino. O dilema em torno das escolhas gera um campo de tenso nas definies sobre currculo, principalmente nas discusses a respeito da correlao que se precisa fazer entre os aspectos mais ligados a uma cultura escolar e queles relacionados vida cotidiana, que como tal, esto mais relacionados a uma

cultura de escola mais ligada as experincias vividas no cotidiano da escola.

Pode-se, ento, retornar metfora do mosteiro e da cidadela porque a escola um local de convergncia e de divergncia entre diferentes culturas. Ela um campo de integrao, mas tambm um campo de confronto e, por isto, pode ser vista, por analogia, como um mosteiro e/ou uma cidadela.

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no limiar e/ou nas lacunas e brechas derivadas do encontro e/ou desencontro entre universos de cultura que os silncios podem ser percebidos, assim como os alaridos do conflito. Esse foi um motivo de crtica escola: a sua incapacidade de estabelecer um dilogo profcuo entre a cultura que ela transmite e a cultura dos sujeitos que nela se inserem. Outra crtica que perpassou o papel da escola em relao cultura a prioridade que ela d ao que considerado como uma atividade humana civilizada e que, sendo assim, valeria a pena ser transmitida para as geraes vindouras. Do ponto de vista de uma

cultura escolar, isso equivale ao saber universal e incontestvel. O pressuposto

em torno desse saber influencia outra acusao em relao, a de que a escola permanece encerrada em si mesma, fazendo o mesmo com os alunos, causando uma espcie de clausura em torno de uma cultura abstrata e irreal. Mas de acordo com Forquin tais crticas so distintas. Entretanto, elas indicam um problema largamente discutido nas Cincias Sociais e nas Cincias da Educao: o de que a escolha sobre o que se pretende ensinar feita sob um carter seletivo na cultura e, em funo dela, tal seletividade no leva em conta a origem popular das crianas que nela chegam, tendo para com elas um olhar de

estrangeiros. Esse olhar as exclui pela sua condio de classe. Desse modo, a escola no seria, ento, suficientemente universalista porque nela se veicularia
com maior fora uma cultura de classe que geralmente privilegia a cultura hegemnica e, por conseguinte, exclui a cultura popular. Ainda sobre o

universalismo tido como uma preocupao igualitria, ocorre outra crtica: a de que a escola fabrica (des) enraizados e excludos porque no permite aos alunos das classes populares expressarem as suas culturas e v-las respeitadas e valorizadas. Sob a tica dessa crtica, as escolhas sobre o que ensinar, baseadas numa seletividade que no leva em conta a diversidade cultural, acabam impregnando a proposta educativa de valores sociais particulares. Reforam tambm um ensino

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discriminatrio, j que privilegia um grupo social em detrimento de outro, podendo incluir preponderncias em torno das relaes de raa, etnia e gnero dentre outras. ento na confluncia dessas anlises que, conforme a anlise de Jean-Claude Forquin, encontra-se a grande contribuio da sociologia. Veiculada nos anos sessenta e setenta a Sociologia voltou-se para pesquisar a natureza dos processos que se desenvolvem no interior (dos sistemas de ensino), os contedos que a se transmitem, a forma de relaes que a se desenvolvem, os valores que a se negociam (idem, p. 172). A discusso que fundamentou as pesquisas relacionadas aos temas acima relacionados estava intimamente ligada cultura. Saber diferenciar e compreender o fluxo dos acontecimentos que ocorrem na escola atravs do encontro/desencontro entre a cultura escolar e a cultura da escola tomou lugar de destaque na pesquisa educacional depois do advento das pesquisas sociolgicas relacionadas aos processos educativos. Diante disso, a temtica da investigao proposta, centrada na memria e nos processos de significao, construdos pelas crianas pelo vis narrativo assume a sua originalidade. Alm da inovao que atinge os modos das crianas interpretarem o seu cotidiano na escola, as interpretaes avanam sob um recorte que busca as dinmicas das memrias das crianas na relao com as prticas escolares e, portanto, procuram dar visibilidade tambm para as permutas das significaes inter e intra-culturais. Isso fez toda a diferena para considerar a participao das crianas na configurao da cultura da escola, como tambm na configurao do texto da pesquisa. A co-autoria pretendida e experienciada o que garante s crianas o estatuto de participantes. O encontro com as reflexes propostas por Jean-Claude Forquin foi importante para desvelar parte dos segredos do risco de desenvolver uma

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pesquisa como esta no interior de uma escola que to fortemente marcou a minha vida de educadora. Elas permitiram que eu enxergasse o potencial de humanidade que pulsou e ainda hoje pulsa no reconhecimento da experincia vivida. A vitalidade do vivido, considerando-se a experincia narrativa das lembranas, incluindo as minhas prprias, mesmo que na condio de urdidura no tecido bordado pelas crianas, tem pulverizado, neste texto de tese, ainda em construo, uma linguagem instituda numa alternncia rigorosa entre o agir e o escrever (BENJAMIN, 1995, p.11). Isto porque, muitas vezes , o que se tornou significativo incluir na composio desta escrita foi a afetao provocada pelas aes das crianas no cotidiano da pesquisa. Foram elas que movimentaram corpos, desejos, gestos e emoes para alm do espao/tempo dos

acontecimentos narrados. As interrupes provocadas pelo choro, pelo riso, pelo canto, pelo gingado que fazia explodir movimentos de pernas e braos, pelo desejo de descobrir a origem de determinados barulhos que tilintavam fora da sala da pesquisa, pela vontade de comer e usar o banheiro, entre tantas outras, cunharam a linguagem de prontido altura [de cada] momento (idem, p.11). Entretanto, para conseguir apreend-la na forma de texto escrito, foi preciso ir fundo na compreenso da alegoria do Posto de Gasolina em Walter Benjamin (1995, p.9). Parece um despropsito haver alguma ligao entre maneiras de expressar uma opinio e leo para mquinas. Entretanto, para aquele autor, as opinies dispostas em uma atuao literria, bem como aquelas dispostas em um texto de pesquisa compe um literatura acadmica, mas nem sempre esto aparentes. Elas se mostram em formas modestas na imensido do gigante da vida social. A alegoria ento, como um texto-imagem, instiga um olhar para uma escrita que no pode narrar, interpretar e nem mesmo revelar tudo, mesmo que se trate de uma transcrio de um depoimento oral e/ou at mesmo de uma descrio de um acontecimento vivido e partilhado. Em ltima instncia, Benjamin se expressa

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sobre o seu modo de pensar, sem, entretanto, explic-lo, sobre o suposto de que um texto escrito no diz tudo. Walter Omar Khoan (1999, 2003), em relao ao texto oral, partilha desse mesmo suposto, o de que mesmo quando se diz e se pratica a oralidade sobre diferentes modos de sentir e de ver, no se diz tudo. De maneira exemplar ele mostra como a linguagem de prontido mostra-se atuante altura do momento. Escreve Benjamin: as opinies, para o aparelho gigante da vida social, so o que o leo para mquinas; ningum se posta diante de uma turbina e a irriga com leo de mquina. Borrifa-se um pouco em rebites e juntas ocultos, que preciso conhecer (ibidem, p.11). Dessa forma, a referncia que fiz anteriormente ao ato de pulverizar as circunstncias do vivido no texto escrito, buscando o rigor entre o agir e o escrever, tem na pretenso benjaminiana de borrifar imagens um fundamento precpuo para imprimir no texto da pesquisa a marca do inaudito. A construo das imagens-lembranas da vida vivida que se torna memria est muito mais ligada ao poder dos acontecimentos do que de convices.

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2- O que importa so as lembranas! VESTGIO, INFNCIA E MEMRIA

As crianas aguardavam por aquele encontro. Seria o primeiro oficialmente preparado para uma conversa sobre a pesquisa na escola. Os trmites legais das autorizaes j tinham ocorrido com base em dilogos anteriores; mesmo assim, pareceu-me importante abordar o tema da memria e os motivos da escolha por elas e no por outras para participar daquela experincia. Como fazer para que elas se tornassem parceiras sem que fosse preciso usar estratgias de convencimento pautadas apenas em palavras elogiosas? Deix-las convencidas de que poderiam ser vistas como melhores e mais espertas no parecia adequado. Eu as conhecia h tempo e sabia que, em sua maioria, tinham esprito competitivo, e que estavam sempre prontas a apoiar umas as outras, a reivindicar, a mostrar os seus desejos e at a provocar situaes constrangedoras quando se sentiam envaidecidas por algo que as colocasse em evidncia. Eram tambm boas de briga. Em diferentes ocasies elas manifestaram os seus desassossegos. Uma delas foi exemplar: na ocasio da mudana da escola para outro prdio escolar, elas logo se articularam com a professora para organizar uma carta reivindicando mais espao/tempo para brincar. A minha relao com elas se tornou mais estreita desde aquela poca, uma vez que, na condio de diretora da escola, recebi aquela carta e tomei aquele acontecimento como mediador para pensar a infncia e a brincadeira no cotidiano daquela escola.15 Precocemente aquelas crianas demonstravam habilidades com as palavras e com as artes de se organizar em grupo, o que nem sempre era comum em se tratando de crianas de seis e de sete anos. Uma investigao que as envolvesse

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A carta conforme foi escrita se encontra reproduzida no anexo 2.

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demandava formas de articulao que valessem pela valorizao de seus modos de ser e de agir no mundo. A estratgia que me pareceu mais plausvel foi a de apresentar para elas uma narrativa que eu acabara de produzir por ocasio do primeiro exame de qualificao do doutorado e que posteriormente foi publicada num peridico de circulao acadmica. Pensei em partilhar com as crianas as crnicas de escola que consistiriam na base para as reflexes tericas da pesquisa, uma vez que a linguagem narrativa que lhe garante o formato e o estilo familiar s crianas. O gnero narrativo proposto na escola-campo desta investigao desde os primeiros anos escolares. O texto escolhido tratava-se de uma narrativa que apresentava duas situaes distintas, no s na trama que revelavam, mas tambm no intervalo de temporalidade. A crnica do lobisomem protagonizada pela Smara consistiu em um primeiro movimento narrativo. Na sequncia, o texto abordou as formas das crianas se lembrarem daquele acontecimento um ano depois. O movimento central da trama textual focou as interpretaes em torno de um desenho rasgado ao meio e colado com uma fita de cola. Na ocasio, elas atriburam ao lobisomem, ou melhor, menina que se via transformada em lobisomem, o estrago daquela folha, mas o acontecimento se desdobrou em outros quando Smara negou a autoria daquele desenho e por consequncia, tambm a autoria do rasgo, mesmo estando estampada no verso da folha a sua assinatura. As interpretaes provenientes daquelas elaboraes que as crianas fizeram abriu espao para uma abordagem voltada para os modos de narrar e os modos de lembrar das crianas. As dinmicas da memria forjadas nas relaes sociais tornaram-se o foco privilegiado da trama investigativa. Desde aqueles primeiros encontros, a investigao no pde prescindir do olhar para o cotidiano da escola, considerando as diferentes temporalidades que lhe davam consistncia e substncia memorativa.

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Entre o passado e o presente as histrias contadas pelas crianas faziam brilhar os despojos dos tempos vividos por elas na escola. Como despojos carregados de cortejos, os fragmentos e as descontinuidades das lembranas foram enriquecendo as crnicas de pequenos detalhes, percebidos como preciosos bens culturais partilhados (BENJAMIN, 1994, p. 224-225). Em que pese o significado da expresso benjaminiana naquilo que diz respeito a uma concepo de histria que valorizava as comemoraes ufanistas sobre os triunfos daqueles que se tornaram heris, os despojos aqui referidos dizem respeito aos restos, aos refugos que as crianas recolhiam e lhes atribuam sentidos, como aquela folha de papel rasgada, bem como os sentidos que enquanto pesquisadora, eu conseguia apreender e interpretar. No arquivo da escola aquele desenho fazia parte de um conjunto pouco relevante, j que estava includo num conjunto de desenhos pouco identificados e aparentemente fora de contexto. Ningum poderia imaginar quais seriam as lembranas por ele evocadas. Nesse sentido, a palavra cortejos, longe de ter uma conotao comemorativa, foi assumida na esteira das ressignificaes que as crianas imputaram ao rasgo no papel. Assim considerando, escovar a histria a contrapelo (idem, 1994, p.224) procurando narrar os acontecimentos, sem distinguir entre os grandes e os pequenos, [levando] em conta a verdade de que nada pode ser perdido para a histria (idem, p.223), talhou o meu olhar para encontrar, nas imagens que

relampejavam irreversivelmente na fora expressiva dos dizeres das crianas e

dos seus modos de lembrar os momentos fugazes em que o passado se deixava reconhecer. Apresentar aquela primeira crnica para as crianas significou partilhar o que tnhamos escovado a contrapelo at ento. Significou ainda desvelar com elas o lugar que ocupavam na histria daquela escola e na minha prpria histria, porque ao escrever sobre as suas lembranas eu inscrevi tambm os sabores de

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nossos afetos.

Entretanto, embrenhar-me naquele desafio demandou alguns

cuidados: preparar a roda das histrias; apresentar o portador do texto e combinar as regras de participao nos dilogos. Aquela forma de organizao do tempo e do espao da sala de aula para ouvir histrias j era uma prtica naquela escola e as crianas a reconheciam como legtima. A pesquisa teve ento, logo de incio, uma caracterstica pedaggica que se manteve nos encontros que se seguiram. Logo de incio, quando a narrativa trouxe tona a frase: Voc encontrou o lobisomem a fora?, as crianas ficaram impactadas. Amanda disse: -Foi eu que

falei isto, no dia que a Smara virou lobisomem, l na outra escola! Entretanto,
outras crianas reivindicaram aquela fala para si e, antes mesmo da retomada da leitura, aquelas interrupes iniciais puxadas pelos fios que pareciam se soltar do novelo emaranhado da memria, da escurido dos ns cegos[...]

(SARAMAGO, 2006, p.14) deram o ritmo da narrativa. Diferentemente do poeta que devagar temia desfazer os ns e perder a toada das lembranas, as crianas se movimentaram rapidamente, partilhando gestos, olhares e palavras. Foi difcil proceder a leitura. Pausadamente, a imagem de Smara, sentada num banco de madeira que ficava no corredor da escola [...] cabisbaixa, olhando para os prprios ps, que, suspensos do cho, balanavam-se para frente e para trs (MEDEIROS, 2010, p. 267), foi se revelando aos seus olhos e ouvidos. Evanescente e fluida, ela potencializou a performance narrativa e a memria. As crianas se calaram, aos poucos procuraram posies distintas: algumas se ampararam ombro a ombro, outras esticaram pernas e braos. Houve ainda aquelas que se deitaram nos tapetes como se estivessem se preparando para o sono. Aos poucos o prazer da escuta tomou a todas. Smara levantou-se de seu lugar, prostrou-se de joelhos s minhas costas e, levemente, depositou a sua mo sobre o meu brao esquerdo. Ficou ali, em silncio, atenta.

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Procurei ater-me aos trechos que abordavam a experincia conforme eu a tinha descrito, j que eu tambm havia vivido acontecimentos junto delas no contexto da escola. Procurei tambm dar nfase s palavras ditas por elas e transcritas no texto. As crianas no mais interromperam a leitura, mas ao final, quando o desfecho da narrativa enfatizou a negao da autoria do desenho das flores, houve um enorme interesse em v-lo. No foi suficiente observ-los nas pginas da pretensa tese. Elas quiseram ver o desenho original, precisaram toclo. Foi ento que abri a pasta dos registros de campo e l estava ele, o desenho das flores, trazendo no verso da folha a fita de cola emendando as partes rasgadas e tambm uma assinatura de criana que parecia atestar a autoria: Smara era o nome ali registrado com letra de forma. As crianas buscavam pistas motivadas pelo reconhecimento daquele passado em sua preteriedade passada (RICOEUR, 2007, p. 43-44). De certa forma elas buscavam naquele documento a confirmao de que as coisas tenham se passado assim e no de outra maneira (idem, p. 42). Mesmo sendo crianas elas se comportavam como um investigador a procura dos traos que fariam reconhecer aquele artefato como sendo do passado. De sbito ouvi: -Ah no! Essa no! J falei que eu no fiz esse desenho, mas

a letra minha mesmo!. As crianas ficaram inquietas, levantaram-se de seus

lugares na roda, e uma grande disperso tomou conta da sala. Smara no se incomodou com o tumulto, pegou a folha e, balanando-a no ar como um abano, iniciou por conta prpria uma investigao sobre quem o teria feito. De alto e bom som ela perguntou: -De quem o desenho? Quem quer comprar? Ela parecia estar oferecendo um produto no mercado. O seu gesto conquistou a adeso dos outros, que, ao invs de confirmarem a autoria fiando-se na assinatura registrada no verso da folha, aderiram proposta de Smara: pegaram a folha, olharam-na com cuidando e ora um, ora outro demonstraram no reconhecer o desenho como uma produo sua.

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As crianas que pegavam a folha repetiam o mesmo gesto de negao balanando a virando a cabea para um lado e para o outro. Em seguida, devolviam a folha para Smara, que logo buscava outro colega repetindo o mesmo enunciado:

-De quem o desenho? Quem quer comprar? Chegou a vez de Sabrina. Ela
pegou a folha, colocou-a com cuidado sobre a mesa e disse: -As flores parecem

minhas, mas no as nuvens! Smara ento recolheu o desenho e o entregou para

Camila. Na vinheta de Sabrina, Camila disse: -As nuvens parecem minhas, mas

no os coraes! O mesmo aconteceu com Vitria Daniele. Ela seguiu o enunciado

potico das colegas: - Os coraes parecem meus, mas no o sol! A meu ver, alm de criarem uma composio potica, Sabrina, Camila e Vitria buscavam identificar naquele desenho um espao de lembrana. Ao mesmo tempo fitavam a folha de maneira desolada. Elas pareciam se dar conta do espao do esquecimento, mesmo buscando a lembrana. Foi ento que Amanda pegou o desenho, ateve-se ao seu verso e passando os dedos por sobre a fita de cola desfiou o rosrio das lembranas do veneno que ela, juntamente com Camila e Ana Clara, preparavam para Smara beber... e se transformar em Lobisomem. Conforme ela narrou, o tal veneno consistia numa mistura de terra, gua e magia de criana. Amanda terminou o seu relato dizendo: - Era tudo magia, faz-de-conta mesmo, mas a gente acreditava de

verdade!. Passei a ficar intrigada com aquele movimento de Amanda. Era

surpreendente como ela apresentava aquele movimento de sntese: afirmava que a mistura que dava origem ao veneno se tratava de magia, que no seu entender era faz-de-conta e que, por isto, no podia ser considerada como verdade. Entretanto, lembrava-se da sua prpria participao e da circunstncia particular da experincia de manipulao da mistura que originava o veneno. A sua lembrana estava impregnada das lembranas alheias, porm, ela coincidia com um saber sobre o que significava para ela e para as outras meninas que participavam da fabricao da magia/veneno, brincar de faz-de-conta. Naquele

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processo de rememorao Amanda apresentava no plano do discurso a relao entre lembrana e devaneio. O relato da Amanda foi um dispositivo para o riso: gargalhadas ressoaram entremeadas por lembranas de outras brincadeiras que envolviam magias e aparies. Muitas crianas se revezaram na contao de casos assombrados. Em meio a carnavalizao daquelas lembranas _ mulas-sem-cabea, mulheres penadas, ETs e lobisomens peludos _ invadiram a sala de aula e povoaram narrativas fantsticas. De repente, o particular das lembranas do lobisomem, que dizia respeito aos acontecimentos vividos por algumas crianas e por Smara, ampliou-se: todas as outras crianas pareciam ter vivido experincias semelhantes em escolas bem diferentes. Smara se envolveu com todas aquelas histrias, riu bastante e demonstrou prazer em recordar. Algumas vezes ensaiou passos trmulos, acompanhados por olhos semicerrados e mos de garras, como se novamente sofresse os efeitos da transformao em lobisomem. Foi assim, no gesto daquela lembrana, que ela criou o inesperado: -Gente! Gente! No importa quem

desenhou as flores, o que importa so as lembranas!

Como Amanda, Smara apresentava uma sntese que trazia em seu bojo uma ambivalncia no processo de ressignificao do passado. As lembranas s quais ela se referia incluam o rasgo e, por isto, desconsider-lo, era um tanto paradoxal em relao s lembranas dos outros valorizadas por ela. Entretanto, Smara expressava um corte num suposto processo linear de reconstruo da histria daquele acontecimento. Ela agia com os olhos no passado, enxergando as runas do que restou (a folha rasgada) como lembrana-acontecimento, mesmo afirmando a sua insignificncia. Ao enfatizar a importncia das lembranas no discurso que se constitua na emergncia do vivido, Smara tornou possvel a narrativa pelas lembranas dos outros em relao a outras vivncias de histrias fantsticas. Ao legitimar

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aquelas lembranas ela permitiu a si mesma e aos outros a ressignificao do passado. A imagem do lobisomem que se desprendeu da crnica lida para as crianas se desdobrou em outras imagens to encantadas quanto ela. A ruptura deliberadamente proposta criou uma dinmica de produo de sentidos que se entrecruzou com as urgncias do presente (MURICY, 1999, p. 214- 215). Como o Anjo da Histria alegoricamente apresentado por Walter Benjamin para criticar uma perspectiva de escrita da histria do passado embrenhada noo de Progresso, Smara manteve as suas asas abertas no porque uma

tempestade a impelia irresistivelmente para o futuro, mas porque as runas que

ela via se dispersarem a seus ps na profuso das lembranas partilhadas conferiam a ela e aos seus colegas de classe a dignidade da memria em seu tempo vivo (BENJAMIN, 1994, p. 226). O inesperado surgiu como sada para o labirinto que aquela menina se encontrava, no s em relao ao caminho que percorria entre as carteiras desalinhadas para fazer o desenho circular nas mos de seus colegas, mas tambm em relao ao enigma da autoria. Ela negara ter assinado aquele texto por vrias vezes, e tambm naquele momento em que o reencontrara novamente. No passado, ela o fizera quando se deu com o desenho sobre a mesa do refeitrio da sede antiga da escola. Concomitantemente, encontrou-se tambm com as narrativas de alguns colegas sobre a sua transformao em lobisomem. Isto ocorreu no ano de dois mil e oito, quando ela e os mesmos colegas que ali narravam aquele acontecimento vivido, frequentavam a classe do segundo ano. Na poca do relato, Smara mostrou-se ressentida ao ouvir a referncia que uma das crianas fez quele desenho marcado pelo vestgio do rasgo: -Foi no dia que

ela virou lobisomem, olha aqui o rasgo no papel!

Ela reagiu negativamente ao ouvir aquele enunciado: chorou, contestou, e narrou outra histria para explicar o acontecimento do lobisomem. Perdida em lgrimas, ela disse: [...] eu j cresci e j aprendi. Eu no posso rasgar [...] eu

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tava com raiva [...] da minha me [...] ela tava namorando e o [namorado dela] bate na Chuca [...] eu no gosto[...] 16
Na busca de interpretar o que ouvira, deparei-me com a fora do ressentimento para a constituio das lembranas. A pesquisa enveredou por mais aquela dimenso da memria. Dimenso inefvel porque ela promove o encontro com o que crianas guardam no mais ntimo de [seu] foro ntimo (BRESCIANI, Stella e NAXARA, Mrcia, 2004, p. 9). Pierre Ansart (2004) indica que os ressentimentos ocorrem tanto nos

indivduos quanto em grupos. O alcance deles depende da maneira como as pessoas se apropriam da parte sombria da histria e da memria dos sofrimentos pelos quais foram afetadas nas suas relaes cotidianas. A inveja, os rancores, o cime, o medo, os desejos de vingana alm de outros, so os sentimentos e as representaes que mais se afinam com o termo ressentimento. Entretanto, o autor alerta para a redefinio a partir da relao que as pessoas estabelecem entre o bem e o mal que opera nos ressentimentos. Segundo Ansart, os processos de vitimizao pelos quais elas passam definem os lugares do bem e do mal nos seus imaginrios, assim como definem posies em relao ao sentimento de justia. Para ele ocorre um tipo de elaborao que a seguinte: as foras que me so hostis so nefastas e perversas, enquanto eu prprio sou justo e inocente do mal que me feito(ANSART, 2004, p.22). Desse modo, nos ressentimentos h um compartilhamento de sentimentos de hostilidade. Tais sentimentos disseminam a cumplicidade e a solidariedade no interior do grupo, e as suas expresses podem ser gratificantes para quem compartilha delas. A gratificao em relao aos ressentimentos ao qual o autor se refere esbarra na manifestao de solidariedade, que rompe com possveis cadeias de
Chuca o apelido de sua irm caula. Este depoimento foi colhido em setembro do ano de 2008 quando Smara tinha sete (7) anos de idade. As interrupes registradas na transcrio da narrativa de Smara indicam as interrupes pelo choro compulsivo enquanto ela narrava.
16

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rivalidades que se propagam no interior dos grupos e permite processos de identificao. Ao que parece, foi o que aconteceu com as crianas aps ouvirem o relato de Smara: elas se aproximaram da colega e se deixaram afetar por suas lgrimas e pela sua lembrana da agresso a sua irm caula. O perdo pelos estragos causados outrora foram deixados para trs, assim como a assinatura no verso do desenho. Entretanto, a negao da autoria no impediu que posteriormente aquela discusso voltasse tona, conforme ocorreu na ocasio em que a crnica foi apresentada s crianas. As imagens do lobisomem ressurgiram com fora e fizeram com que as lembranas do acontecimento fossem reconhecidas. Entretanto, elas tambm instigaram outras lembranas e maneiras diferentes de lidar com elas. Quando Smara partilhou o seu sofrimento por uma situao vivida no mbito familiar, imprimiu o ressentimento na sua narrativa. No entanto, ela tambm apresentou uma justificativa para a sua agressividade. Talvez quisesse apagar o rastro de destruio que deixou na sala de aula, pois, segundo a sua professora de ento, ela havia rasgado alguns trabalhos dos colegas, inclusive um cartaz que estava pendurado na parede. De qualquer forma, aquela folha partida ao meio e remendada com a fita de cola presentificou aqueles gestos do passado. Foi ento que a sua lembrana ricocheteou o insondvel (BENJAMIN , 1988, 2004, p. 121), ou seja, perdeu-se na oportunidade de encontrar o seu fundo porque ela incluiu o ressentimento como elemento novo na memria daquela experincia escolar. Isso a fez se deparar, ainda criana, com uma infncia que estava ali, entre um antes e um depois, se constituindo por fragmentos no tempo passado, feixe mal feito de conhecimentos vagos (idem, 1988, p. 121). No haveria um imediatamente, como um tempo de escape para outras explicaes que a livrassem da culpa, porque na sua lembrana o lobisomem que surgiu no passado reagiu com raiva da me e do namorado dela num tempo outro, presentificado nas narrativas dos seus colegas sob os impactos do encontro com

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aquele desenho rasurado. A raiva que ela sentira do namorado da me se sobreps vergonha e ao arrependimento pelos danos que causara aos trabalhos de seus colegas de classe; porm, ao trazer o ressentimento para a cena das lembranas, Smara marcou a face da memria com uma lembrana de violncia. As narrativas das outras crianas sobre os prejuzos que o lobisomem causara na sala de aula fizeram com que Smara criasse outra imagem do ocorrido. Ela se remeteu ao seu cotidiano familiar, continuou negando a autoria do desenho, mas no pde negar os estragos que provocara porque a memria dos outros suplantou sua memria pessoal. A imagem do agressor criada por ela estabeleceu um novo canal de comunicao com os seus colegas e proporcionou que eu enxergasse a potncia do reencontro entre universos de infncia, entre comunicaes de experincias que se alteram e alternam, conforme a intensidade do vivido, o que na perspectiva de Bachelard (1988) pertence configurao da

memria csmica.
A noo de uma memria signatria desse entrecruzamento de universos de

infncia, tomada como csmica, no sentido de pertencer ao mundo, e de estar

ligada a uma perspectiva do ser no mundo, no requer fidelidade ao social. A memria csmica ento se cria na dimenso daquilo que cada sonhador v expandir-se em seu prprio ser (BACHELARD, 1988, p. 112). Mas a relao aqui buscada no passa pela negao d a natureza social dos pactos de memria firmados entre as crianas. Passa, entretanto, pelo suposto de que ela no

requer exatido, permite sempre o ilustrado, o mundo da primeira vez. A expectativa na apropriao de tal noo a de dar visibilidade para as diferentes maneiras que as crianas deixam-se impregnar pelas suas prprias fbulas criadas no seu universo imaginado, porque elas falam como se soubessem que as coisas sempre estivessem l comandadas por um nico sol dominador (idem, p. 112).

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O fabuloso reverenciado por Bachelard indica que a criana no s cria fbulas, ela as vive. Segundo ele: No com essas fbulas fsseis, esses fsseis de fbulas, que vive a criana. nas suas prprias falas. no seu prprio devaneio que a criana encontra as fbulas [...] ento, a fbula a prpria vida (ibidem, p. 113). As crianas, como os poetas, entram no mundo das imagens sem aspirar represent-lo, porm vivendo-o com todo o apetite para absorv-lo e express-lo (BACHELARD, 1998, p. 165-172). Apetites e mundos alimentam o sonhador que se farta das substncias do mundo, substncia densa ou rara, quente ou doce, clara ou cheia de penumbra segundo o temperamento de sua imaginao (idem, p. 171). dessa forma que os mundos imaginados das crianas passaram a fazer parte de um olhar para a memria porque nela se configuram profundas contemplaes e comunhes de devaneios. (idem, p. 22-23). Para Bachelard o devaneio um fenmeno espiritual demasiadamente natural e importante para o processo psquico humano. Pertence ordem dos fenmenos onricos e diz respeito tanto s crianas quanto aos adultos. o devaneio que proporciona as ideias quimricas, muitas vezes incoerentes, eventuais, ilgicas. Entretanto o autor apresenta um paradoxo quando foca o devaneio como distenso psquica, quando vivido sem uma fora ligante. Segundo ele destitudo de ateno e no raro o tambm de memria, por isto segue uma inclinao que sempre desce, obscurecendo a conscincia, perdendo-se no real. Entretanto, quando ele acrescenta o adjetivo potico, o devaneio tende a ascender porque passa a ser um fenmeno de composio de imagens e de ordenao do real criando um devir que se propaga na linguagem porque a faz crescer e se recriar. Os poetas escrevem os seus devaneios e com eles a imaginao tenta um futuro. As crianas absorvem as sutilezas das novidades e comunicam a alegria de maravilhar-se e de falar. Expressam, desta forma, a sua

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linguagem potica. As crianas e os poetas criam hipteses de vida que alargam as suas vidas dando-lhes confiana no universo (BACHELARD, 1988, p. 3-11 ). Como sonhadores as crianas e os poetas habitam um mundo de imagens e com ele buscam unidade. Unidades de mundo e unidades de devaneios convergem diante de todas as aberturas que o sonhador de mundos hesita, mas mesmo assim avana por elas sem conhecer diviso alguma, porque ao percorrer as imagens, ele se depara com outras que se desdobram em processos de embelezamento mtuo. Aquele papel rasgado e colado com fita de cola instigou novamente as imagens e as lembranas das crianas. Se antes a memria ressentida expressada por Smara provocou o apoio dos colegas para negar a autoria do desenho, no momento em que a crnica do lobisomem foi lida e partilhada, ela buscou outra ttica para neg-lo, qual seja, afirmar a importncia das lembranas. Isto indicou que o tempo vivo daquela memria se desdobrou em outros tempos, como por exemplo, os tempos de narrar e de carnavalizar as lembranas. As relaes de semelhanas e os devaneios criaram outras composies e reconfiguraram a memria. Foi ento que a expresso imagem-lembrana tornou-se uma unidade de sentido importante para uma investigao sobre o tempo vivo da memria. A memria em seu tempo vivo significa uma experincia de reconfigurao que tambm inclui o devir da lembrana. A substncia memorativa torna-se viva e atua na composio de outras imagens-lembranas. O desenho das flores faria parte, ento, do devir da lembrana, j que possibilitou diferentes

reconfiguraes de memria. Como um dispositivo, ele circulou novamente entre as crianas e promoveu composies de sentidos outros. Entretanto, na cadeia dos ns que atavam tais composies, alguns rompimentos ocorreram: o primeiro aconteceu pelo pranto e pela expresso do ressentimento de Smara em relao ao namorado de sua me; posteriormente o rompimento se deu pela expressividade potica das crianas em

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torno das identificaes que elas estabeleceram com as formas que compunham o desenho das flores. Foi impactante perceber como Smara modificou a forma de significar aquela lembrana. Quando se deparou com o desenho pela primeira vez naquele refeitrio da sede antiga da escola e partilhou da atribuio de que ele teria sido rasgado no dia que ela virou lobisomem, a sua lembrana esvaiu -se em ressentimento. Porm, quando ela ouviu a leitura da crnica, e partilhou do que estava escrito nela sobre o seu relato daquela situao de agresso, sequer comentou o acontecido. Virou o jogo das significaes e, como as outras crianas, achou graa na tal histria do lobisomem. Onde ficou todo aquele ressentimento? Durante algum tempo remo aquela questo, at que um dia, quando fiquei a ss com Smara, perguntei como ela estava se dando com o namorado de sua me. Mais que depressa ela respondeu: J sei por que que voc est perguntando

[...] mas hoje ele como um pai pra mim.

Ao ouvir aquele depoimento no pude deixar de me emocionar. Mesmo que houvesse um franco processo de recomposio da constelao familiar de Smara do qual eu no havia participado, a possibilidade de cura atravs da narrativa estava ali se impondo. No fragmento Conto e cura, Walter Benjamin relata que suspeitava de tal processo at que ouvira o relato de algum sobre o poder de cura singular que deveria existir nas mos de sua mulher(BENJAMIN, 1995, p.269). Buscando ater-se quele enigma, o autor instiga a descrio do evento. O narrador se abre quele pedido dando o seu testemunho de que das mos de sua mulher os movimentos eram expressivos, mas

[...]contudo no se poderia descrever sua expresso...Era como se contassem uma histria[...] da vem a pergunta se a narrao no formaria o clima propcio e a condio mais favorvel de muitas curas, e mesmo se no seriam todas as doenas curveis se apenas deixassem flutuar para bem longe_ alm da foz_ na correnteza da narrao (idem)

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No

mais

tocamos

no

assunto,

entretanto,

pude

experienciar

transformao do ressentimento que ela sentira um dia pelo namorado de sua me em um sentimento fluido, qualificado em admirao e respeito. Durante a pesquisa, a escola entrou em greve e, por vrias vezes, busquei as crianas em suas casas para dar continuidade aos encontros em locais alternativos. Sempre que batia porta da casa de Smara quem me atendia era aquele namorado que, casado com a sua me, cuidava das duas meninas. Ele comentava que Smara ficava ansiosa para ir ao meu encontro e que se levantava cedo demais para se arrumar. Um dia encontrei-o com um pente nas mos repleto de fios de cabelos que ao sol brilhavam: era ele quem tranava os cabelos da enteada. Naquele dia me senti culpada por contar aquela histria da agresso. Aquilo soava como uma traio da confiana depositada em mim, primeiramente pela Smara, em seguida, pela sua famlia. Pensei em vrias opes, como por exemplo, trocar os nomes das crianas e at retirar a histria da tese. Foi ento que surgiu a oportunidade da publicao no Caderno Cedes. Eu abracei aquela proposta e alterei os nomes de Smara e de sua irm. Entretanto, para o texto da tese, optei por incluir parcialmente os acontecimentos e por apresentar o meu prprio testemunho sobre as transformaes daquela relao familiar e dos sentidos que Smara imputava a ela. Nesse caso, devolver a humanidade dos acontecimentos na circunstncia de rememorao corresponde ao protagonismo da menina na pesquisa e, consequentemente, na sua prpria vida. Assim, como faces de uma mesma moeda, que jogada ao ar rodopiava temporalidades distintas, a memria operava fazendo o movimento da lembrana girar do ressentimento ao riso. Tais operaes, imersas na multiplicidade das significaes em torno do enigma daquela autoria, incitaram outras possibilidades de relaes de memria. Refiro-me a uma memria que pode ser tomada como

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ato. Ato no sentido de que a menina criou, para alm de uma simples recusa, um modo para construir outra relao de autoria, ainda que ela soubesse que talvez no encontrasse o que procurava: o autor e/ou autora do desenho das flores. Admitir a autoria implicava, para ela, admitir tambm a autoria do rasgo, melhor dizendo, daquele vestgio que mobilizava as lembranas. Ela buscou ento uma alternativa real: questionar os colegas sobre quem teria feito aquele desenho, usando, em tom de brincadeira, uma linguagem jocosa, ilustrada pela alegoria do mercado. Smara investiu num caminho desconhecido porque no podia sequer imaginar as repostas que colheria. Correu o risco de ser contrariada e ver confirmado o que queria negar. No entanto, ela prosseguiu naquele movimento e acabou criando uma experincia nova. Os processos de rompimento com os sentidos em torno daquilo que parecia certo, ou seja, da paridade entre a assinatura e a autoria daquela produo, oportunizaram diferentes modos de expressar e de lembrar, independentemente de qualquer soluo. O que foi levado em conta naquela empreitada escapou da busca de veracidade da assinatura inscrita no verso daquela folha rasgada. O rasgo ali estampado no apareceu como um extra do discurso, ele se produziu no texto do discurso (LACAN, 1985, p. 321), o que impeliu considerar a dimenso simblica dos processos de composio de imagens e de lembranas. A sntese apresentada por Smara foi brilhante: [...] o que importa so as lembranas! Aquilo soou para mim como um sinal de alerta porque, de maneira velada, eu acreditei que seria importante descobrir quem teria produzido aquele desenho. Em nome de uma curiosidade que esbarrou no suposto da comprovao do fato, quase perdi o foco da pesquisa em torno das dinmicas das memrias das crianas. O dinmico da memria em seu tempo vivo dispensa qualquer comprovao das lembranas.

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Certamente

Smara no

construiu tal formulao,

mas viveu

com

intensidade as experincias que envolveram a negao daquela autoria, quais sejam: a impossibilidade de encontrar o autor e a proliferao de outras lembranas quando a histria do lobisomem foi legitimada como algo passvel de memria. Ao tomar para si a responsabilidade de solucionar o problema que ela prpria havia criado, buscou no argumento da valorizao das lembranas o reforo necessrio para manter a dvida. Mas, [...] o que importa so as

lembranas! Era isso; o tema, o mote, o toque que faltava para que eu
reconhecesse que a memria no um instrumento para a explorao do passado; , antes, o meio. o meio onde se deu a vivncia, assim como o solo o meio no qual as antigas cidades esto soterradas (BENJAMIN, 1995, p.239). A imagem da terra e das escavaes segundo planos revolvendo as camadas do solo apresentada por Walter Benjamin incita o olhar esteroscpico para a memria. Um olhar que persegue as suas camadas mais profundas. Sobre isto, o autor alega que se ilude e priva-se do melhor quem s faz o inventrio dos achados e no sabe assinalar no terreno de hoje o lugar no qual conservado o velho ( idem,p.239). Outro olhar para a afirmao de que o que importa so as lembranas instigou uma reflexo em torno da maneira como a linguagem comum e tambm a acadmica se refere s lembranas no plural e memria no singular. Sobre isto, h uma referncia de Paul Ricoeur (2007) sobre um trao dessa flexo de nmero para caracterizar o regime da lembrana. Trata-se da multiplicidade e os graus variveis de distino das lembranas que, por serem discretas e muitas vezes fragmentrias em relao aos acontecimentos vividos e/ou vividos

por tabela, compem-se no plural, enquanto a memria, como uma capacidade de

efetuao, compe-se no singular. A partir de Santo Agostinho, Ricoeur usa a imagem das lembranas que se precipitam no limiar da memria para afirmar que elas se apresentam

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isoladamente, ou em cachos, de acordo com as relaes complexas atinentes aos temas ou s circunstncias, ou eu sequncias mais ou menos favorveis composio de uma narrativa (RICOEUR, 2007, p. 41). Entretanto, ele ressalta outro trao importante para o regime das lembranas considerando-as na sua multiplicidade: o privilgio concedido espontaneamente aos acontecimentos dentre todas as coisas das quais as pessoas se lembram(idem, p.41). Ento ele diferencia o acontecimento vivido do acontecimento fsico explicando que o segundo aquele que simplesmente ocorre [...] tem lugar. Passa e se passa. Advm e sobrevm (idem, p.42). O acontecimento fenomnico, qual seja, o vivido, travado nos enfrentamentos da vida social e, por isto, tem o seu carter de desdobramento, imprimindo na memria a multiplicidade das lembranas. No plano fenomenolgico em que o autor se situa, a abordagem em torno das lembranas indica que elas se referem ao que as pessoas vivem, experienciam e apreendem em circunstncias particulares, mas isto abre possibilidades interpretativas que esbarram tambm nas generalidades, ou seja, nas lembranas de acontecimentos mais amplos. Ricoeur nomeia de estado de

coisas a relao entre as singularidades e as generalidades dos acontecimentos, tomados na suas extremidades (ibidem). esse estado de coisas que pertence ao passado nos modos como as lembranas se apresentam como sendo as mesmas no ato da recordao. Nesta perspectiva, as coisas e as pessoas no aparecem nas lembranas, elas reaparecem conforme a ideia de mesmidade (ibidem, p. 41-43). Tais

pressupostos parecem contraditrios frente noo de memria como meio, como processo de escavao do passado, apresentada conforme a suposio benjaminiana. Entretanto, o suposto de uma indica que h algo do passado que se mantm no presente e, por isto, a memria tem ambio veritativa e pretenses de fidelidade.

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Acontece que, quando algum se lembra, lembra-se de alguma coisa visada num espao de temporalidade, portanto, tempo e memria se sobrepem. O

carter objetal da memria est relacionado, ento, com a experincia temporal.

H percepo por parte das pessoas de que as coisas duram e de que h fluxos de continuidade nos modos de ser e de sentir o mundo no tempo. Tais fluxos tm referncia num presente que coincide com a experincia cotidiana que temos das coisas que comeam, continuam e deixam de aparecer (RICOEUR, 2007, p. 51). O vivido afetado pelas permanncias em relao s coisas que

duram, e tambm pelas modificaes que o fluxo de continuidade percebido

libera em forma de presentes que vo surgindo sempre de novo. Segundo Ricoeur, essa mudana incessante do presente no escoamento do tempo o que pode ser chamado de acontecer. Isto implica o carter objetal da memria na relao de passado e de presente. O que memorvel precede o quem e o como das lembranas que invariavelmente afetam e so afetadas pelas situaes que envolvem a alteridade em circunstncias diversas. Toda situao de lembrana implica os nossos corpos e os dos outros, os espaos em que vivemos e os espaos dos outros, do mesmo modo que implica conexes de horizontes de mundo, sob os quais as coisas acontecem (idem, p-52-53). A dimenso objetal conferida por Riceour a uma fenomenologia da memria est ligada, ento, superao da ideia de memria de um ego. O que objetvel no so as lembranas pessoais, mas as relaes de memria socialmente engendradas no cotidiano. Portanto, o objetvel da memria so os discursos humanos traspassados pelo social e pelos sentidos nele imbricados. Assim considerando, o projeto de rememorao traado nesta pesquisa impele as crianas a um esforo de memria, que, por meio das narrativas reconhecem as experincias visadas. A escrita desse processo de afeco pelo passado acontece como um registro do fortuito que escapa ao escoamento de um tempo visto como linear, inaugurando, desse modo, a fora do insignificante e do

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fragmento para a construo da narrativa histrica. Interpretar dessa forma o passado e inscrev-lo como memria de lembranas partilhadas pelas crianas neste contexto de tese re-a-present-lo como histrias. As crnicas que incitam as interpretaes que ora se apresentam implicam, portanto, uma relao com o tempo porque esto voltadas para a captura do instante fugaz e para a dinmica social dos acontecimentos. Elas inserem um tempo em outro, assim como fazem com os acontecimentos , por isso o seu carter fugaz, o seu destino de fnix a renascer continuamente das prprias cinzas (MOISS, M. 1978, p. 249). Nesse processo as ressignificaes do vivido abrem as fendas para outras composies. A arquitetura da memria das crianas pretendida se traveste na alegoria do pssaro que nunca se d por vencido. Sob tal paradigma a escrita em crnicas no se impe apenas como um estilo narrativo. mais que isto, uma forma de apresentar o passado em sua novidade, qual seja, ser tomado como aberto, sujeito a nossas possibilidades interpretativas. Ainda sobre o fio condutor do presente em relao ao passado, vale abordar os supostos de Walter Benjamin, uma vez que sobre este tema ele tem o que dizer. Alm do mais, juntamente com a obra de Paul Ricoeur sobre a memria, Benjamin um autor de referncia para este trabalho. Para ele o

presente marcado pelo sopro do ar que foi respirado antes e pelos ecos das vozes que emudeceram (BENJAMIN, 1994, p. 223). A redeno, que caberia ao presente como forma de cura deste passado violado, tem o seu carter teolgico. No entanto, a viso profana que tambm envolve a redeno, comprometida com a rememorao e com a escuta das vozes do passado, que merece ateno na interpretao em foco. Os pactos para se alcanar justia social so firmados na perspectiva dos vencidos. O passado redimido o passado no apenas conservado, mas, sobretudo, aquele que pode ser modificado pela ressignificao no presente e pela reescrita da Histria.

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Despertar o passado do conformismo e da tradio historicista que preserva apenas a verso das conquistas dos vencedores privilgio e xclusivo do historiador convencido de que tambm os mortos no estaro em segurana enquanto o inimigo vencer (BENJAMIN, 1994, p. 224-225). O encontro de geraes e as prticas de memria redimem o passado, e, assim as vozes que foram silenciadas. O que torna importante esta insero que enfatiza a

redeno em Benjamin a valorizao das vozes dos vencidos, daqueles que, s margens da histria oficial, tambm construram o seu olhar para e mundo e que, portanto, so partcipes na construo da Memria e da Histria. A mesma postura redentora pode ser assumida em relao s crianas. Ao escrever as suas histrias sob os auspcios da memria social partilhada por elas na forma de narrativas de suas lembranas de escola, os ecos de suas vozes promovem o seu lugar na histria. Alguns fios condutores tambm foram percebidos na relao das crianas com o seu passado na escola. Elas conservaram a lembrana do rasgo naquele desenho. Nele estava impregnada a imagem do lobisomem no que se referia quebra de algumas regras de convivncia, como por exemplo, a da preservao das produes materiais do grupo. Revolver as camadas de memria naquela escavao significou desprender outras imagens e partilh-las como histrias de assombraes, imagens preciosas para garantir a importncia das lembranas no tempo vivido da recordao O verdadeiro daquelas lembranas tocou ento no lugar onde me apoderei delas, qual seja, o da relao de confiana pactuada antes e durante a pesquisa na escola. Foi naquela relao que as crianas revelaram as suas verdadeiras lembranas. Ento fez todo sentido supor, como Walter Benjamin, que a rigor, pica e rapsodicamente, a verdadeira lembrana deve, portanto, ao mesmo tempo, fornecer uma imagem daquele que se lembra(idem, p.240). Aqueles que se lembravam eram crianas, inventivas, prontas a narrar sempre de novo.

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O tempo vivo da memria partilhado na insurgncia do vivido incitou universos de infncias e de imagens. Ecla Bosi, ao se debruar sobre a noo de um tempo vivo da memria, anunciou que ela, a memria, opera com grande liberdade escolhendo acontecimentos no espao e no tempo, no arbitrariamente, mas porque se relaciona atravs de ndices comuns (BOSI, 2003, p.31). Quais seriam estes ndices comuns partilhados pelas crianas? Uma resposta possvel poderia ser o tema da negao da autoria. As crianas se mantiveram fiis a ele, independentemente do distanciamento temporal. O que aconteceu no passado no precisou ser confirmado porque foi ressignificado no ato de lembrar. A originalidade daquela nomeao entendida aqui na sua distino da realidade e, portanto, como uma palavra nova capaz de promover a evocao da presena e conservao da presena na ausncia (LACAN, 1985, p. 321), impeliu as crianas a falarem de si conforme expressavam sobre as identificaes que encontravam ou no nas flores e nas nuvens desenhadas. O verbo parecer se repetiu no ritmo da alternncia da folha pelas mos das crianas. O ndice comum se manteve na parceria que elas construram com Smara pelo vis do ressentimento, partilhado na ocasio do seu relato sobre a agresso a sua irm, e, em outra circunstncia, pelo vis do riso, quando as histrias de assombrao e o jogo das semelhanas elaborado para resolver o problema da autoria consistiram num movimento original de rememorao. Em ambos os casos a as crianas criaram configuraes mais intensas; porm, sobre estas configuraes, esteve presente o o brilho do significado coletivo (BOSI, 2003, p.31). Importa pensar ento como o brilho desse significado coletivo constituiu-se na esteira das afinidades eletivas. E tambm o que viria a ser um significado coletivo. Walter Benjamin, ao se dedicar ao trabalho sobre a esfera do semelhante publicado em A doutrina das semelhanas (BENJAMIN, 1 994, p.108-113), relacionou a habilidade humana de construir semelhanas com a

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percepo de afinidades ocultas que perpassam a realidade. Tais afinidades entendidas como um processo de mimetizao com o mundo dos objetos e das coisas responsvel pelas correspondncias e analogias mgicas que os seres humanos so capazes de perceber nas semelhanas extra-sensveis (idem, p. 112). Isso implica em pensar a natureza da linguagem tanto do ponto de vista da sua arbitrariedade, manifesta nos processos de reiveno de significados, quanto no seu aspecto simblico, no-comunicativo, que esbarra na concepo de que em detrimento do valor de troca nos eventos discursivos dos falantes vigora uma a fora prpria da palavra (SELIGMANN-SILVA, 1999, p. 103). Desse modo, o significado coletivo no implicou um gesto nico em torno de um mesmo significado, mas uma habilidade partilhada no gesto de produzir semelhanas. O comum para as crianas foi partilhar esse gesto de tranar as palavras na forma de um jardim salpicado de flores, de nuvens e de coraes coloridos. Ao que parece, a fora prpria da palavra est na dimenso potica da linguagem tomada na sua configurao visual e acstica e no tanto na sua

funo comunicativa (idem, p. 105). Esse universo de linguagem ultrapassa no s a sua funo comunicativa imediata na qual as palavras servem a um determinado fim e se evaporam no ato de significar(idem, p. 103), mas tambm a situao de mera compreenso da linguagem. As crianas, como os poetas, so agentes dos desvios da linguagem. Por isto, no soou estranho para elas dizer: as nuvens parecem minhas ou; as flores parecem minhas. A expresso parecer minhas muito diferente da expresso so minhas. As crianas vivem a experincia de que ningum pode ter as nuvens em sua posse, o mesmo acontece em relao s flores, que, propensas num arranjo para um buqu, continuam a refletir o jardim que as acolheu como sementes, e no o vaso, que como um tmulo faz guardar os seus restos. As crianas arriscaram dizer o que no foi dito, mesmo sabendo que flores, coraes e nuvens so elementos do mundo e nele esto dispersos como sempre

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estiveram. A linguagem mgica partilhada por elas contaminou a memria, rompeu os ns dos sentidos dados e estabeleceu um desvio para a constituio de outras imagens-lembranas. Em temporalidades distintas a magia das narrativas das lembranas tambm teve o seu momento de renovao. A faculdade mimtica ultrapassou assim os limites da simples imitao. Ao reconhecer semelhanas entre as flores, os coraes e as nuvens as crianas produziram outras e nelas incluram a si mesmas. Elas criaram, dessa forma, um novo modo de sentir as coisas da natureza, um modo que parecia, e por isto, no era. Estariam elas a pintar com a sua prpria aquarela as imagens-lembranas do mundo? A possibilidade de dilogo sobre as lembranas das experincias escolares criou condies para que a pintura fosse feita, mas isso conforme a acepo de Walter Khoan, no lhes seria um favor se no lhes fosse permitido entrar com as suas telas, suas tintas, seus pincis e, sobretudo, seu prprio modo de pintar e conceber a pintura (KHOAN, 1999, p.72). O autor buscava compreender como tal coisa seria possvel em se tratando de reunir as crianas e a filosofia. O tema no ser discutido nesta investigao; entretanto, ao enriquecer o seu texto com a metfora da pintura, Walter Khoan fortaleceu a reflexo em torno de que impor s crianas um modo de criar impor-lhes uma experincia alheia do mundo e impedir-lhes de desenvolv-la de sua prpria maneira (1999, p.72). A pesquisa sobre os modos de lembrar, de narrar e de ser das crianas, por mais comprometida que esteja com um referencial terico que se fundamenta no mundo adulto, precisa considerar as dinmicas de criao das crianas. Isto implicou acompanhar o ritmo que elas impunham, considerando-se a maneira como elas se envolviam nos desdobramentos dos acontecimentos, como lidavam com os artefatos de memria e com as pessoas envolvidas em suas lembranas. Assim ocorreu tanto naquele primeiro movimento, quando pela primeira vez as crianas reconheceram naquela folha de papel rasgada, os vestgios do

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lobisomem, quanto num momento posterior, no decorrer da experincia com a

leitura da crnica do lobisomem. Em ambos os casos as crianas penderam a discutir os vestgios dos acontecimentos. Mesmo criando outras formas de construir sentidos, nas duas oportunidades em que se detiveram naquela produo, elas fizeram referncias com o que havia ocorrido antes. Desde os primeiros encontros elas imprimiram as suas marcas no script investigativo, e fizeram com que qualquer suposto de controle em torno dos modos como elas deveriam narrar as suas lembranas fosse descartado. O contato com os artefatos de memria provocou mltiplas performances e, do mesmo modo, instigou diferentes maneiras de narrar. Dessa forma, foi

artesanalmente construdo um modo de pesquisar com elas e no sobre elas. Essa forma de abordagem exigiu, desde aqueles primeiros encontros, uma escuta que permitisse uma ateno apurada ao detalhe. As crianas so hbeis em valorizar os detalhes, e este procedimento lhes possibilita fazer e refazer. Desse modo elas podem se conduzir como se vivessem as experincias como algo novo. A incompletude que lhes prpria abre as portas para esse fazer sempre de novo. Nesse estado de incompletude de infantes, elas no falam tudo, no pensam tudo e no sabem tudo (KOHAN, 2005, p. 246), porm, passam a andar por caminhos ainda no trilhados, e pensar cada vez pela primeira vez (idem, p. 247). O olhar das crianas para o mundo como se o vissem pela primeira vez modifica as suas composies narrativas cada vez que elas acontecem. Na pesquisa no foi diferente. As narrativas, alm de carregarem a marca do

efmero e da transitoriedade em torno daquilo de que elas se lembraram em relao ao passado vivido na escola afetaram as maneiras como elas foram re-

a-presentadas. Narrar outra vez no implicou narrar da mesma forma, apesar de

que alguns recursos e algumas relaes se mantiveram os mesmos, como por exemplo, as imagens-lembranas do lobisomem; o protagonismo de Smara nos acontecimentos correlatos s experincias vividas em temporalidades distintas; a

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relao com a professora e com as produes da classe. As crianas alteraram os seus discursos narrativos e as significaes sobre o desenho das flores e o rasgo que lhe era emblemtico, mas a expanso dos seus olhares permeou outras formulaes e outros reconhecimentos pautados no somente na busca de semelhanas entre as formas estampadas no desenho, conforme foi abordado anteriormente, mas tambm nas semelhanas com o passado, ou com aquilo que se conservou dele. Para Walter Benjamin (1994), esse olhar expandido das crianas marca um tempo de indefinio da infncia porque anuncia formulaes e reconhecimentos outros em torno da produo de semelhanas. Nos poetas a expanso acontece pelo lapso da palavra, que no se limita a exprimir idias ou sensaes, mas que tenta ter um futuro (BACHELARD, 1988, p.3). Crianas e poetas ento se

aproximam. Na expanso de seus olhares podem realizar inspiraes narrativas no porvir da linguagem. Neste porvir as imagens como criaes da lembrana na fora viva da experincia espao/temporal, e os devaneios como oportunidades de transio entre as lembranas na elaborao esttica das imagens se fundem, impregnando a memria dos sentidos socialmente partilhados, bem como tambm daqueles que no desatar dos ns das lembranas se rompem. Sob esse enfoque, as crianas que participaram desta pesquisa deixaram de ser o outro pesquisvel. Tornaram-se participantes. A linguagem delas

movimentou a investigao, deixando mostra o seu estilo existencial de atuar no mundo. Uma linguagem no soberana e sim constituinte de um ser criana que v o que o adulto no v mais (GAGNEBIN, 2005, p. 180). Esta referncia subsidia uma interpretao de infncia em que o prefixo in faz constar uma ausncia originria de linguagem, de razo, algo antes do logos, mas que est longe de ser uma limitao ou impedimento. nessa experincia inefvel da criana que a linguagem deixa de se apresentar como totalidade e verdade, fazendo da infncia o

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signo sempre presente de que humanidade do homem no repousa somente sobre sua fora e seu poder, mas tambm, de maneira mais secreta, mas to essencial, sobre suas faltas e suas fraquezas, sobre esse vazio que nossas palavras, tais como fios num motivo de renda, no deveria encobrir, mas sim, muito mais, acolher e bordar(idem, p. 181).

Nesse sentido, quando um adulto se lembra de sua infncia no h uma

idealizao, mas sim, a realizao do possvel esquecido ou recalcado. A

experincia da infncia, para o adulto que recorda a sua meninice, a experincia daquilo que poderia ter sido diferente, isto , da releitura crtica da vida adulta no presente (idem, p. 179). A criana, quando se dedica ao ato de lembrar, brinca com as lembranas e as transforma em uma nova morada para recriao na linguagem. Entretanto, tanto na criana como no adulto, a lembrana dos

acontecimentos passados procede de uma releitura plena de marcas temporais. So estas marcas que, promovidas linguagem, se efetuam como uma memria

declarativa veiculadora de sensaes de tempo e, por isto, frtil na distino dos

instantes das lembranas. Essa sensao (percepo) do tempo consiste no fato de que a marca de anterioridade implica distino entre o antes e o depois (RICOEUR 2007, p.35). Desse modo, reefetuar o passado pela recordao implica os recursos cognitivos e os recursos da criao de imagens para o encontro com o visado como memria, e com a coisa visada como lembrana. nesta circunstncia de criao que os recursos de memria e imaginao se contrapem e, ao mesmo tempo, se fortalecem mutuamente. A polmica entre a memria e a imaginao tem lugar na tradio filosfica desde a filosofia grega. Segundo Ricoeur (2007), Plato j se detinha no problema da representao da coisa ausente construindo aporias em torno das definies de lembrana e de imagem. Decorrente desta tradio, a memria,

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desvalorizada s margens de uma crtica da imaginao, pagou o seu tributo: o de somente ser possvel fora das asas da imaginao. Foi considerada uma

faculdade voltada para uma realidade anterior, tendo a anterioridade como a marca temporal por excelncia da coisa lembrada, da coisa como tal (RICOEUR, 2007, p.26). Na contrapartida daquela viso de memria, a imaginao se voltava para o fantstico, a fico, o irreal. Desse modo, dissociada da imaginao, a memria mergulhou sozinha na condio de ser do passado e de se ater com o fenmeno da representao da coisa ausente. No entanto, Ricoeur pensa o oposto desta relao, a transformao da imagem em lembrana. E sobre isto indica que, apesar da confuso entre os dois conceitos, fundada na invisibilidade dos traos diferenciais entre a memria e a imaginao, h entre eles um entrelaamento no plano da experincia viva, pois a lembrana se apropria das imagens do passado para se constituir como tal.

Imagemlembrana e/ou lembrana-imagem so expresses largamente

assumidas pela linguagem em diferentes contextos de produo sobre o tema da memria. Para este trabalho importa saber que h um movimento de composio de imagens na constituio das lembranas. Prescindir dele prescindir do virtual da memria, da habilidade dos seres humanos e, principalmente, das crianas, de pr debaixo dos olhos, de deixar ver e mostrar o que um dia aconteceu (idem, p. 68). Assim considerando, a lembrana se associa imagem para se atualizar em relao ao passado, no como um dado-ausente, mas como um dado presente no passado, que se produz na contrapartida do imaginrio revestindo como tal o objeto imaginado de uma quase-presena (idem, p-68-70). Pr debaixo dos olhos, para Ricoeur, depende de habilidades de composio de imagens e, portanto, depende tambm de modos ficcionais de explorao do passado. A memria se beneficia desses modos de composio do passado, assim como a escrita da histria partilha das aventuras da composio em imagens da

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lembrana sob a gide da funo ostensiva da imaginao (RICOEUR, 2007, p.70). Portanto possvel supor que a lembrana e a imaginao se unem para a

reefetuao do passado que, para alm das aporias da representao presente de uma coisa ausente e da justaposio da identidade do passado, apresentadas
pela reflexo filosfica desde Plato e Aristteles, situa-se, conforme Ricoeur e Benjamin, na condio de aberto. Ele ento modificado pelo olhar do presente, embora, memria e imaginao operem juntas na conservao daquilo que foi. Nesse percurso de interpretar o que se mantm e o que se renova na relao das crianas com o passado, esta pesquisa passa ento a considerar a expresso imagem-lembrana como indicadora de produo de sentidos para a consubstanciao da memria. Ao se envolver com o ato de lembrar, as crianas experienciaram o fenmeno das lembranas das coisas, lembrando-se tambm de si. A histria de Smara e da relao com seus colegas de classe em torno da memria do acontecimento do lobisomem, tomada como exemplar e mensageira de um caminho maior proposto nessa investigao , direciona o meu olhar para a originalidade do fazer memria, prprio do olhar que as crianas lanam para o mundo. Um olhar que no se cansa de rever, de voltar atrs naquilo que foi visto.

2.1- Memria de crianas: olhares em perspectiva

Se buscarmos no cenrio acadmico recente trabalhos que investigam a relao entre infncia e memria, os resultados nos conduziro ao seguinte plano de reflexes. Por um lado, existem muitos trabalhos que buscam estabelecer

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relaes entre as duas categorias sob o ponto de vista de memrias de infncia restauradas em outros tempos. Mas essas memrias fluem por meio de atitudes diferenciadas que provocam interpretaes, transformaes e permanncias, envolvendo instituies e prticas diversas. Em torno delas, faz sentido o

estudo dos processos que produzem e disseminam memrias sociais e coletivas. Da mesma forma, faz sentido estudar o que elas representam em termos das formas de identidade social. Por outro lado, praticamente inexistem trabalhos relativos temtica da memria na relao com o ato de lembrar, como algo passvel de ser compreendido em relao ao universo e tica da criana. Considerando, ento, a especificidade desta pesquisa, no que diz respeito especificidade da reflexo sobre memria envolvendo as crianas e os seus modos de lembrar, torna-se necessrio apresentar um panorama, mesmo que ainda pouco abrangente, do referencial terico que procura evidenciar os processos de construo e de produo de uma memria social com base na dinmica entre as lembranas, os esquecimentos e os ressentimentos. Parto do suposto de que ningum se lembra de tudo porque necessrio esquecer para se definir o que precisa e deve ser lembrado. Por outro lado, h eventos que, em funo do ressentimento que provocam e mobilizam, so socialmente selecionados para serem esquecidos (MIRANDA, S. R . e outros, 2009, p. 167). Assim sendo, a proposta da primeira parte deste texto apresentar as contribuies de alguns autores que buscam focalizar os estudos sobre a Memria, principalmente aqueles voltados para a sua natureza e para as maneiras de se conhecer o passado, como o caso de David Lowenthal (1998). A partir dele procuro apresentar algumas perspectivas de Jacques Le Goff (1996) e Michael Pollack (1989, 1992), como tambm as que se referem ao tema do ressentimento focalizado por Pierre Ansart (2004).

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O meu interesse em trazer esses autores ampliar o campo do debate sobre a memria no decurso do texto, assim como a construo do referencial terico desta pesquisa. Talvez um primeiro parmetro para buscar ligaes entre as perspectivas daqueles autores e esta pesquisa, sobre as dinmicas da memria, seja a noo de que, independentemente da idade, o passado existe para todos os seres humanos em condies de lembranas. Isto significa supor que as experincias, ou processos vividos, esto intrinsecamente ligados constituio da memria social. No entanto, o reconhecimento da esfera da temporalidade, que reveste o passado de uma ideia de tempo diferente do presente, uma construo do pensamento ocidental (LOWENTHAL, 1998, p. 64). O que sabemos sobre ns mesmos se constri pelo vis do Outro nas experincias que nos atravessam no cotidiano: as histrias que os outros nos contam; as recordaes que partilhamos e aquelas que nos tomam a partir dos vestgios e dos rastros que reconhecemos como provenientes de outra poca; a percepo das mudanas em nossos corpos e nos dos outros, provocadas pelo crescimento e pelo envelhecimento. Sobre essa percepo da diferena entre-tempos, David Lowenthal identifica uma espcie de tenso porque, segundo ele, o passado precisa ser sentido tanto como parte do presente quanto separado dele (ibidem, p. 65). Isso pode acontecer pela via de uma rememorao que o separe do presente, fazendo com que se desenvolvam compreenses sobre ele como sendo tempo

perdido, que j ficou para trs. Pode ser tambm que as lembranas sinalizem as
interferncias das experincias do passado no presente, o que implica uma noo de passado que instiga um caminhar em direo ao futuro. Mas, em que pese essas diferenas para apreender o passado, trs formas de conhecimento sobre ele so analisadas por Lowenthal: memria, histria e fragmentos. As duas

primeiras so consideradas processos e, a terceira, resduos de processos, que

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quando so produzidos pelas mos humanas so chamados artefatos (ibidem, p. 66). Mas ele tambm utiliza outra nomenclatura: relquia. Para se tomar conhecimento do passado, principalmente quando se trata da memria, paira o estigma da ausncia e dela resultam as incertezas de que o passado geralmente aceito tenha existido, e se existiu, o que ocorreu jamais pode ser verdadeiramente conhecido (LOWENTHAL, 1998, p. 68). Mesmo assim, no se pode falar de um passado morto porque ele existe

ininterruptamente na memria de todos ns (ibidem, p. 65). Levadas ao extremo, a incerteza e a dvida corroboram para a exigncia de comprovao de tudo o que se diz, se escreve e/ou se recupera atravs dos vestgios do passado. Mas esse extremismo inviabiliza as investigaes sobre as lembranas humanas e, portanto, sobre a memria. Entretanto, o que o autor instiga com esta reflexo sobre o incerto em relao ao passado a noo da sua fragilidade frente fora do presente. Sobre isso ele busca inspirao num fragmento literrio para apontar o

consenso temporal como uma possibilidade de produo de sentidos, fazendo

fluir uma compreenso de que existe uma mobilidade entre-tempos. Essa mobilidade faz pensar que qualquer dvida sobre a existncia ou no de um passado passa pela experincia temporal das lembranas no presente. H uma percepo dos intervalos entre-tempos, mas ela depende muito do contedo percebido e do contexto vivido. As lembranas se referem ao passado, mas no presente que elas se tornam objeto da memria. O fragmento literrio ao qual me referi anteriormente diz o seguinte:

Tentar alcanar um verdadeiro sentido do passado como olhar para fora de um quarto feericamente iluminado ao entardecer. Parece haver algo l fora no jardim, as foras incertas de rvores agitando-se na brisa, o esboo de um caminho, talvez o brilho da gua [...] Ser que no h absolutamente nada l fora e que o

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quarto iluminado a nica realidade? (CARNE-ROSS apud LOWENTHAL, 1998, p. 75)

Metaforicamente, o passado no est l fora no jardim, apesar de estar ausente. Ao mesmo tempo, no totalmente apreensvel, mesmo que intimamente conhecido no recndito do quarto feericamente iluminado. A incerteza paira porque algo no se conhece, mesmo que sejam perceptveis as pistas sobre aquilo que j esteve presente na experincia sensvel: o esboo de um caminho; o brilho

da gua. O carter de passado depende de como- e de quando-

conscientemente apreendido (LOWENTHAL, 1998, p. 75 ). Mas essa conscincia pode ser vista aqui como a compreenso de algo que existiu num tempo anterior ao presente, e ela est fundada na memria. Desse modo, a relao entre o individual e o coletivo interfere na constituio da memria. Mas David Lowenthal indica uma ambivalncia entre essas duas instncias: quando as lembranas que temos dizem respeito s nossas experincias pessoais, a memria uma construo da intimidade das pessoas e pertence ao privado. Entretanto, quando comunicamos as nossas lembranas, buscando no coletivo as condies de comunicabilidade, a Memria torna-se pblica. So as lembranas das outras pessoas que tanto confirmam as nossas prprias, quanto lhes do continuidade (idem, p. 79-80). A legitimao da memria ocorre ento pelas trocas sociais e afetivas travadas no cotidiano das relaes. isso o que garante o suposto de uma memria social. Sobre esse suposto, Jos Manuel Sobral indica que a memria social porque opera com linguagem, conceitos, valores e noes que no so especficas de quem recorda, mas so conjuntos em que se inserem e nos quais foram socializados. Os sentimentos e fatos por ns evocados pertencem ao universo semntico em que fomos criados (SOBRAL, J.M. apud MIRANDA, 2009, p. 85).

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De outro modo, Michael Pollack sinaliza uma construo social da memria, mas parte da anlise de Maurice Halbawacks (2006) para quem as memrias so frutos de processos de negociao entre o coletivo e o individual. Para Pollack, o fenmeno da construo social da memria est atrelado ao social porque a referncia uma comunidade mais ampla, ou seja, um grupo, pois h uma fuso entre os acontecimentos vividos pessoalmente e os acontecimentos vividos por tabela no tecido social, ou seja, no contexto da convivncia humana. Isso significa que o envolvimento da pessoa com as histrias que se contam sobre um acontecimento interferem no imaginrio e tomam tamanho relevo que, no fim das contas, quase impossvel que ela consiga saber se participou ou no (POLLACK, 1992, p. 2). Essa percepo de que h uma profunda identificao poltica e histrica com o passado por parte dos grupos fez com que Michael Pollack apresentasse a noo de uma memria quase herdada (idem). A sua anlise sobre essa noo extensa, mas o que mais importa no prosseguimento deste texto a compreenso de que as lembranas se tornam mais intensas e claras quando recordadas por outros, e este processo social. por isso que ele reitera, do mesmo modo que Maurice Halbwachs (2006), que a memria sofre flutuaes, transformaes e mudanas constantes apresentando sempre uma configurao mutvel. Entretanto, h dvidas sobre a existncia de um passado, corroboradas pela impossibilidade de verificao. A partilha das lembranas na convivncia social valida os acontecimentos que s ns conhecemos (LOWENTHAL, 1998, p. 81). Procedendo dessa forma, revemos os componentes pessoais para adequar o passado coletivamente lembrado e, gradualmente, deixamos de diferenci-los (idem). Dizendo isso, o autor identifica a dificuldade de diferenciao entre o que conhecemos e o que os outros conhecem na constituio de uma memria coletiva. Sobre essa diferenciao, h uma dificuldade ainda maior que gira em

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torno do devir dos sentimentos individuais e coletivos, ou seja, dos ressentimentos (ANSART, 2004, p. 28). Essa dificuldade diz respeito aos aspectos da transformao da memria, porque envolve tanto a diferenciao das lembranas, quanto a comunicao e (re) apropriao das lembranas dos outros para a construo de uma memria coletiva. Sobre isso, Pierre Ansart faz uma abordagem, tecendo as relaes com os conceitos de Memria e de Histria. Ele focaliza a sua anlise para o problema das relaes entre o afeto e o poltico, entre os sujeitos individuais em sua afetividade e as prticas sociais e polticas (idem, p. 15). Com a inteno de definir o conceito de ressentimento, o autor busca a obra de Nietzche, em seu ensaio de 1887, intitulado A genealogia da moral. Aborda ainda noes propostas por Max Scheler, Robert Merton e Sigmund Freud, analisando no s as diversas proposies como as diferentes formas de ressentimento. Faz uma opo para falar do tema no plural e das variaes de intensidade. Adverte ainda sobre a importncia de compreender e explicar como o ressentimento se manifesta, a quais comportamentos serve de fonte e que atitudes e condutas inspira, consciente ou inconscientemente (idem, p. 21). Pierre Ansart aprofunda o estudo sobre os ressentimentos, buscando a histria desse sentimento como a Histria de uma emoo(idem, p. 59). Ele se inspira na antroploga Catherine A. Lutz. Atesta a experincia emocional como algo que emerge na vida social, na preeminncia do cultural, j que as emoes e principalmente os significados atribudos a elas so uma construo social, porque emergem no cotidiano da vida (ibidem). O autor apresenta trs conotaes diferentes sobre o termo

ressentimento, atribudas aos sentidos psicolgico, social e existencial. No

primeiro caso, no h qualquer fugacidade no ressentimento, que geralmente duradouro, pois cultivado e acalentado por aquele que se sentiu ofendido pela

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ao de outro. Ele no se caracteriza como um sentimento como a raiva, por exemplo, que de breve exploso. O sentido social dessa conotao de ressentimento est relacionado ao pertencimento grupal, no que tange a uma percepo dos tratamentos injustos e parciais emitidos sobre o grupo ou sobre algum integrante especialmente. um ressentimento que no responde de imediato a uma injria ou ofensa, mas cultivado no mbito das relaes de discriminao e/ou de preconceito. Em relao ao sentido existencial, o autor encontra as suas razes na tradio especulativa que se inicia com Dostoievski e Nietzsche, sendo desenvolvida com mais profundidade por Martin Heidegger. Ele faz emergir uma compreenso do ressentimento como uma atitude que se torna duradoura devido s represses e aos processos de inculcar as inferioridades constantes nas vidas das pessoas. Eles acabam permitindo a construo de juzos de valor que reforam os dios e os sentimentos de vingana (ANSART, 2004, p. 59-62). Pierre Ansart delineia quatro atitudes em relao aos ressentimentos que perpassam ao mesmo tempo a construo da memria individual e das coletivas. Ele as chama de tentaes, compreendidas como anseios para a exasperao da memria dos ressentimentos. Elas so as seguintes: a tentao do esquecimento, a da repetio, incluindo a tentao da reviso e, posteriormente, a da

reiterao.
De acordo com essa subdiviso, h uma diferena entre o esquecimento de fatos e os ressentimentos no tocante ao primeiro anseio: o da tentao do

esquecimento. Quando os fatos se referem aos sujeitos como vtima ou como

ator, o esquecimento acontece em menor escala. Mas como os ressentimentos so incertos, quando no mais vividos, so menos lembrados. Da o papel da memria que, ao recordar os fatos, pode tornar viva a lembrana dos sentimentos que acometeram o sujeito no passado e impregn-lo de

ressentimentos. Isto faz com que ela passe a sentir repugnncia em conhecer e

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explorar o ressentimento daqueles de quem foi objeto, e compreender o que , para ele, irracional (idem, p. 31). Tal situao provoca as condenaes dos antigos adversrios e/ou agressores. O dio se instala e os julgamentos simples do as sentenas, fechando as portas para qualquer possibilidade de entendimento. As pessoas procuram uma tentativa de apaziguamento das dores do passado, e o afastamento voluntrio da lembrana traumtica define os esquecimentos. A tentao da repetio compreendida pelo autor como rememorao dos dios do passado estendendo suas conseqncias no presente (ibidem). Do origem a um desejo de reparao. A luta contra o esquecimento inevitvel, e essa situao se prolifera nas manifestaes simblicas de afirmao de identidades de grupos, alimentando a indignao contra as violncias sofridas. O sentimento de vitimizao dos vilipendiados se torna presente. Na sequncia da tentao da repetio, quase de forma processual, as

revises abrem espao para as guerras de memrias, que passam a acontecer

afirmando as memrias ressentidas e evocando os debates provenientes delas para as tomadas de posio, reivindicando a extenso, a importncia e o carter exemplar dos sofrimentos experimentados (ANSART, 2004, p. 32). A quarta tentao, a intensificao ou reiterao, diz respeito ao ressentimento em sua forma mais extremista: o delrio do ressentimento. O autor identificou no movimento nacional-socialista na dcada de 30, o maior exemplo desse dio delirante, disseminado pela propaganda hitlerista como forma de revanche pela derrota da Alemanha na 1 Guerra, e de inculcao do dio contra a riqueza capitalista e contra os judeus. Mas sobre a memria destes ressentimentos que o autor se concentra para concluir que em se tratando da exasperao toca-se nos limites das possibilidades da memria (idem, p. 33).

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Entretanto, a proposta de Ansart se apresenta para alm da identificao de formas diferentes de ressentimento. Ele adverte para as ameaas provocadas pelos encorajamentos atuais a novos ressentimentos e sua legitimao pelo Estado (ibidem), que, atravs da propaganda espalhada nos lugares mais diversos, dissemina o dio contra inimigos reais ou supostos, produzindo um efeito de deslocamento do sentimento do ressentimento para o sentimento de desprezo, que pode ser localizado em quase todas as relaes de poder. Mas outro aspecto da memria merece ateno, considerando-se a sua constituio social e as formas de comunicao das lembranas. Trata-se da forte ligao com a identidade. No s as pessoas buscam vnculos de pertencimento, tambm os grupos o fazem quando mobilizam lembranas coletivas para sustentar identidades associativas duradouras

(LOWENTHAL, 1998, p. 84). Sobre isso, Michael Pollack (1992) pode ajudar a estabelecer um dilogo, porque, segundo ele, essa mobilizao no acontece sem conflitos que, do ponto de vista poltico, so vistos sob a forma da oposio de grupos, o que caracteriza a negociao que entre eles se trava. Memria e identidade so faces de uma mesma moeda e, como tal, so valores disputados em conflitos socais ( idem, p. 5). Mas havemos de levar em conta que nesse processo de negociao tanto a identidade, quanto a Memria se nutrem sempre nas relaes de alteridade. So essas relaes que permeiam a busca de pertencimento e a construo de uma auto-imagem, assim como perpassam a recordao e a comunicao das lembranas. Contudo, a ao da memria fundamental para a construo identitria, porque saber o que somos confirma o que somos

(LOWENTHAL, 1998, p. 83). Jacques Le Goff tambm se posiciona em relao aos valores disputados e ao jogo de foras na constituio da memria coletiva. Para ele, os valores

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disputados giram em torno dos esquecimentos, dos silenciamentos e das lembranas. O estudo dos processos de dominao das sociedades histricas revela os mecanismos de manipulao da memria coletiva e segundo Le Goff, eles acabam exercendo enorme constrio memria individual (LE GOFF, 1996, p. 426). Do mesmo modo, a memria coletiva sofre a presso exercida pelas foras sociais nas lutas pelo poder. Um estudo sobre tais mecanismos evidencia os processos de retraimento e transbordamento s quais as memrias coletivas esto sujeitas quando determinados grupos dominantes tentam afirm-las como hegemnicas. O trabalho que precisa ser feito, segundo Le Goff, quando pautado nas memrias coletivas, precisa acontecer a servio da libertao e no para a servido dos homens. Decorrente da percepo do controle que os grupos dominantes, e at mesmo o Estado, exercem sobre a Memria, o autor insiste que aos profissionais cientficos da memria cabe a tarefa de fazer da luta pela democratizao da memria social um dos imperativos prioritrios da sua objetividade cientfica (idem, p. 477). Mas se, por um lado, h uma condio de esquecimento que posta diretamente em relao manifestao de poder dos grupos dominantes, h tambm, por outro, o esquecimento como o negativo da memria, ou seja, como condio de organizao das lembranas. Para lembrar necessrio esquecer. Essa oposio se efetiva na seleo e no descarte daquilo que se torna presente na recordao. nessa combinatria que a memria se constitui. Desse modo o esquecimento o negativo no sentido de que o positivo da memria a lembrana. Ele to necessrio quanto desejvel para que a memria se organize e no se transforme num depsito de lembranas. David Lowenthal faz referncia a um conto de Jorge Luis Borges (1985) sobre Irineu Funes, algum que pela recordao do narrador tinha um rosto taciturno e inditico e singularmente distante, por trs do cigarro. Funes era um ser estranho para os moradores da pequena localidade de Fray Bento

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onde morava com sua me lavadeira. Ocorre que esse ser estranho, alm de possuir uma enorme capacidade cronomtrica, pois sabia precisar as horas sem fazer uso de relgios, tornara-se prisioneiro em sua prpria cama, porque aps um tombo numa estncia da regio ficara aleijado, sem esperanas. Entretanto, algo lhe sucedeu aps a queda: a sua percepo e sua memria se tornaram infalveis. Funes, alm do martrio da imobilidade, passou a ser vtima de sua memria, j que segundo o seu prprio depoimento tinha sozinho mais recordaes do que as que as que tiveram todos os homens desde que o mundo mundo (BORGES, 1998, p. 543). Essa exuberante capacidade de lembrar-se de tudo, o transformava num detalhista e fazia de sua memria um despejadouro de lixos (idem). O conto se desenvolve no estilo da prosa potica de Borges: densa e repleta de imagens que traduzem as insignificncias do cotidiano. Isto faz o narrador demonstrar toda a sua perplexidade em relao memria de Funes,

que no s recordava cada folha de rvore de cada monte, como tambm cada uma das vezes que a tinha percebido ou imaginado(idem, p. 544). Mas o que torna o conto mais especial a relao que o narrador estabelece entre a exacerbao das memrias de Funes e o ato de pensar. Ele suspeitou que o

memorioso, depois de ter aprendido sem esforo vrias lnguas, e se lembrar

sempre e constantemente das mincias de sua vida com intensidade e riqueza de detalhes, perdeu a capacidade de pensar. O narrador infere que pensar esquecer diferenas, generalizar, abstrair e, no mundo de Funes, abarrotado de suas lembranas, no havia seno pormenores (idem, p.445). Borges, um escritor de fico, ao propor esse conto, ofereceu a Lowenthal, um escritor da Histria, as imagens para pensar o esquecimento como uma condio para classificar e ordenar o caos que a caixa de retalhos da memria, pelo excesso de mincias depositado nela, acaba no favorecendo a renovao das recordaes. Nesse caso, a memria se esvai na inundao das

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lembranas que deixaram de vivificar o presente. Esquecer no s desejvel, tambm inevitvel para a constituio da memria, que trabalha, ento, com a maioria dos acontecimentos repetitivos fundidos na rememorao

(LOWENTHAL, 1998, p 94-97). Esquecer uma espcie de memria s avessas. A ao de revisar merece destaque, porque revela as alteraes que se processam nas lembranas. Isso porque quando as recordaes se fazem presentes entram em jogo sentimentos, desejos, percepes, expectativas e outros tipos de experincia que nos atravessam. A memria seleciona tais experincias e filtra as lembranas que do ao passado vivido condies de ser lembrado. As finas camadas de memria que vo se descolando desse processo de descamao da experincia vivida ampliam determinados acontecimentos e ento os reinterpretamos luz da experincia subsequente e da necessidade presente e (re) significam o passado (idem, p. 97). Todavia, o descolamento no segue nenhuma cronologia e nem mesmo uma hierarquia de lembranas. Lembramo-nos daquilo que nos impressiona de alguma forma, exageramos ou no, dependendo das formas como as lembranas nos atingem. Lugares lembrados, assim como os acontecimentos, tendem a convergir sem que necessariamente uma lgica sequencial se instale, o que muda as lembranas no s em relao aos contedos e s imagens que apresentam, como tambm em relao a uma cadeia temporal consecutiva (idem, p. 98-100). Essa viso caleidoscpica permite enxergar que qualquer processo de recuperao da memria passa por interminveis aproximaes e

distanciamentos no tempo e, portanto, o passado relembrado diverge substancialmente da experincia original (idem, p. 101). Isso implica o suposto de que o passado nunca pode ser visto como ele de fato foi. Esse ser de fato sempre altervel na contingncia da fugacidade do presente-passado. O tempo que incide na memria o presente, e o que bem ilustra essa afirmao uma

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reflexo de Freud, apresentada por Lowenthal, em que o psicanalista faz referncia s alteraes dos modos de ver o passado. Assim escreve Freud: nossas lembranas da infncia nos mostram nossos primeiros anos no como eles foram, mas como eles nos pareceram ter sido em pocas posteriores quando as lembranas foram estimuladas (FREUD apud LOWENTHAL, 1998, p.101 ). Mais uma vez afirmada a funo precpua da memria para (re) significar o passado no presente, e no a de preserv-lo conforme ele tenha sido. Essa forma de produo de sentidos a partir das lembranas que so constantemente alteradas cinge a memria de subjetividade. Entretanto, uma subjetividade perpassada por outras e, por isso, o carter social novamente afirmado, j que ele uma fora que mobiliza as lembranas. Esse processo tambm interfere diretamente na relao

Memria/Histria. Do mesmo modo que a Memria passvel de alteraes pelas subjetividades que a atravessam, a Histria tambm o , e ela no se restringe unicamente ao passado. Isso abarca as fontes histricas incluindo os documentos, os monumentos e os fragmentos e/ou artefatos produzidos cultural e socialmente. Mas se as semelhanas esto postas na dimenso da interferncia das subjetividades, as diferenas se mostram no somente em relao ao modo como o conhecimento do passado adquirido e corroborado, mas tambm no modo como transmitido, preservado e alterado (LOWENTHAL, 1998, p. 107). Sobre a primeira diferena, ou seja, o modo como o conhecimento

adquirido e corroborado, tanto a Memria com a Histria, ao buscar preservar

algo do passado, sofrem contestaes. A memria porque lida com as lembranas que so mutveis e passveis de esquecimentos. A Histria porque contingente, ou seja, porque lida com vrias verses do passado, alm dos testemunhos e das recordaes. A segunda diferena abrange os modos como o passado preservado, transmitido e alterado. Mas inicialmente o autor aborda a perenidade ou no do

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que conhecido sobre o passado. Indica que a memria pode perecer mais rapidamente como os seus portadores, mas a Histria, ao se tornar registro, potencialmente imortal (LOWENTHAL, 1998, p. 109). Essa concepo da imortalidade da Histria sustenta-se no s no estatuto de uma Cincia que preserva o passado, mas tambm no suposto de um consenso sobre o conhecimento histrico principalmente no que se refere a sua transmisso. A partir disso, David Lowenthal apresenta trs fatores que interferem diretamente nas formas de transmisso do passado: a imensido do passado em si; a diferena entre os acontecimentos passados e os relatos sobre eles; o preconceito presentista. Na abordagem do primeiro, ele adverte sobre a impossibilidade de recuperar totalmente qualquer acontecimento do passado, porque o seu contedo virtualmente infinito (idem, p. 111). Em relao ao segundo fator, ele diz que o relato sempre um conjunto de acontecimentos e situaes, portanto, ele no pode ser considerado um retrato fiel, mas uma histria sobre o que aconteceu. J no terceiro, sob a classificao de preconceito presentista, o autor discute o olhar interpretativo sobre o passado, no sentido da produo de sentidos que se d no presente. Ele indica ento uma relao de dependncia na viso do observador do passado, porque por mais imerso que ele esteja no passado, no pode despojar-se de seus prprios conhecimentos e suposies (idem, p. 113). Mas implica um juzo de valor. Lowenthal apenas sinaliza que a edio e a sntese que os historiadores fazem sobre o conhecimento do passado podem incorrer em implicncias criativas, mas tambm limitantes, porque elas podem ampliar ou reduzir o passado histrico. Para ele, a Histria mais que o passado (idem, p. 115), porque ela absorve o consenso histrico e a memria que esto ancorados no presente. Ambos s podem ser assumidos como legtimos se tambm forem assumidos como uma construo que jamais corresponde rigorosamente aos acontecimentos originais (LOWENTHAL, 1998, p. 112).

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Ser mais que o passado, para a Histria, significa o exerccio de buscar nele inteligibilidade sem alter-lo, mas preservando a interpretao subjetiva que lhe d vida e sentido. No entanto, essa subjetividade diz respeito tambm ao pesquisador/historiador quando este se pe a observar e conhecer o passado. Segundo Lowenthal, quanto melhor uma narrativa exemplifique o ponto de vista do historiador, mais verossmel ser o seu relato (1988, p. 117). Ele dedica-se ento aos fragmentos, que, em conjunto com a Memria e a Histria indicam outro modo de conhecimento do passado. Os fragmentos, segundo a sua anlise, so restos da passagem humana sobre a terra. Denominados tambm relquias,

sobrevivem na forma de caractersticas naturais ou de artefatos humanos

(idem, p. 149). Essas relquias deixam marcas, mas essas marcas so coisas, e no feitos, idias ou palavras (ISAAC, Glyn apud LOWENTAL, 1998, p. 149). Entretanto, nessa perspectiva, a noo de fragmentos e ou relquias est atravessada pela arqueologia, e termos como detritos, escombros e restos so continuamente usados. O argumento central da reflexo do autor, que merece destaque em relao ao conhecimento do passado, o de que nenhum objeto ou vestgio fsico so guias autnomos de pocas remotas; eles iluminam o passado apenas quando j sabemos que lhes pertencem. A Memria e a Histria escolhem apenas determinadas coisas como relquias (idem). Se isso ocorre porque tambm as relquias so (re) significadas no presente como as lembranas, mas diferem delas porque so finitas e no renovveis, exceto quando o tempo engendra novas relquias (idem, p. 150). Ainda na dimenso do significado, Lowenthal afirma que as relquias so mudas: elas requerem interpretao para exprimir sua funo de relquia (1998, p. 157). Na relao com o tempo os fragmentos sofrem desgaste fsico e muitos sucumbem a sua ao. Mas tambm em termos de significado e importncia as relquias se deterioram, porque na medida em que os nossos descendentes vo

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percebendo o seu prprio passado e a iminncia de seu futuro, tendem a obscurecer o que pertenceu ao passado mais remoto de outras geraes. Alm disso, as transformaes nos objetos demonstram as prprias transformaes que sofremos, bem assim como tambm as mudanas sociais (idem, p. 154) e as noes sobre a sua antiguidade vo se constituindo de acordo com o meio ambiente e a histria, com o indivduo e a cultura, com a perspectiva e a percepo histricas (ibidem). A partir desse suposto, Lowenthal formula os processos que indicam que as coisas provm do passado: o envelhecimento, a ornamentao e o anacronismo. O primeiro atribudo s coisas como ao de deteriorao. O segundo diz respeito celebrao em torno daquilo que parece passado, e o terceiro a percepo do distanciamento histrico, em termos daquilo que as coisas do passado tm em comum: a aparncia de que pertencem ao passado porque pertenceram a uma poca anterior. Tais suposies de antiguidade no carecem de experincia histrica, mas podem apontar para uma limitao interpretativa na dimenso da apreenso dos significados, j que as relquias nos oferecem apenas conjecturas sobre comportamentos e convices; para demonstrar reaes e motivos do passado, os artefatos precisam ser ampliados por relatos e reminiscncias (idem, p. 156). Da a necessidade de serem questionadas. Isso toca diretamente na postura do historiador frente s relquias, que como fragmentos, so estticas, mas carecem de um olhar interpretativo que lhes atribua um sentido vivo, diacrnico, em relao ao passado. O que se v nas relquias e o que se torna conhecido apenas pela sua existncia num tempo remoto no nos ajuda a perceber a renovao do passado na interao com o presente. Na viso de Lowenthal preciso combinar a compreenso sobre os fragmentos com a Memria e a Histria para que a jornada em direo ao conhecimento do passado se torne confivel. Segundo ele, as relquias do incio s recordaes que a histria confirma e recua no tempo (1998, p. 166).

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A possibilidade de combinao entre a Memria, a Histria e os fragmentos incide diretamente na maneira como esta pesquisa foi concebida, qual seja, visando interpretar o passado das crianas na escola pelo vis das suas lembranas. Os artefatos de memria preservados no arquivo da escola podem ser considerados relquias, pois so frutos de suas aes, juntamente com as de seus professores no dinamismo das prticas experienciadas. Pensar como a memria teorizada interessa porque ainda que isto ocorra atinente ao mundo adulto, tanto Lowenthal, quanto outros autores que se dedicam ao tema tocam nos aspectos relativos sua dinmica de elaborao e (re) significao. No que tange ao universo infantil, a teorizao sob a tica desses aspectos, ainda que perpassada por outra lgica e outra tica de pesquisa, serve como pano de fundo para a interpretao das dinmicas prprias da dimenso social da memria, uma vez que a memria da criana tambm no se constitui subjetivamente e individualmente de modo estrito. Ela se rende, e ao mesmo tempo se fortalece, nas experincias consubstanciadas nas prticas sociais. Desse modo, o exerccio de buscar os fios de teorizao para montar o arcabouo terico-conceitual desta tese um esforo que vale a pena no sentido de situar a pesquisa no campo educacional. Entretanto, importante marcar as limitaes deste texto frente s reflexes at agora apresentadas, e que merecem aprofundamento, como tambm a outras que no foram abordadas a contento, como por exemplo, a noo de tempo como uma construo social que incide diretamente na memria e na concepo de Histria. Ainda que este texto tenha se desdobrado em outros, pertinentes as alteraes que se fizeram necessrias aps a experincia de pesquisa com as crianas, ele impele reflexes a respeito das teses e das dissertaes produzidas tanto no Portal CAPES, quanto no Scielo. Rever as pesquisas existncias no campo da Memria tendo como referncia a escola e as

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construes sociais dos sujeitos participantes significou ampliar perspectivas de interlocuo com diferentes reas do conhecimento e campos de reflexes terico-metodolgicas Quando se tratou de puxar os fios do discurso das crianas apresentando a elas as relquias e/ou os artefatos produzidos no passado, o resultado foi exguo. As abordagens encontradas buscam no adulto as lembranas de uma infncia que ficou para trs. H um silenciamento acadmico nesse sentido, o que me fez crer que, quando se busca conhecer o passado, a memria das crianas no se inclui como uma forma de conhecimento passvel de anlise. Nas pesquisas encontradas, o que mais se v um enfoque voltado para a representao que os adultos fazem acerca de seu passado pelo vis das lembranas de sua infncia. Portanto, o que se coloca na mira das investigaes, na maioria das vezes, a recordao de um adulto norteada pela ao do presente; mas quando ele se volta retrospectivamente para o passado, para buscar nele o que se relaciona com as suas preocupaes atuais. Lembranas da infncia para merecer ateno do adulto so constrangidas no quadro atual (BOSI, 1994, p. 76). Ecla Bosi faz uma distino entre os adultos e os velhos no que tange recordao. Enquanto os adultos esto ainda no fluxo da ao, os velhos esto fora dela porque so postos margem e, por isto, rememoram fatigados da atividade (idem p. 76). Abordar a memria quando se trata de crianas requer caminhos investigativos especficos, que possam de fato lidar com os movimentos das crianas nos movimentos de suas recordaes. A princpio, quando comecei o procedimento de busca, trocando a ordem das palavras e/ou digitando-as separadamente, cheguei a supor que eu poderia estar agindo de maneira equivocada e, por vrias vezes, repeti o processo, pois havia uma enorme escassez de pesquisas referentes temtica da construo da Memria Social na infncia. Mas logo a angstia que parecia se instalar frente constatao daquele novo caminho se transformou em curiosidade, e eu

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encontrei estmulo para pensar que aquele objeto de investigao estava se apresentando como um cenrio de pesquisa mais amplo. Para organizar a busca, estabeleci um critrio digitando pelo menos duas palavras, sendo que uma delas necessariamente era memria. Logo, digitei outras palavras, que, associadas primeira, compunham pares. Assim, as palavras pesquisadas foram: memria; infncia; escola; cultura; cotidiano; narrativa e criana. Em seguida, fui anotando os nomes dos autores, dos orientadores e das instituies de referncia. Anotei os ttulos e as datas de defesa alm de outras informaes. Imprimi tambm os resumos quando estes se encontravam disponveis. No portal CAPES o garimpo perpassou um perodo equivalente a dez anos, ou seja, entre os anos de mil novecentos e noventa e sete (1997) e dois mil e sete (2007). No Scielo me orientei apenas palavra memria, o que proporcionou uma consulta em seiscentos e oito (608) artigos. Porm, quando relacionada infncia e experincia num contexto de escola e considerando as crianas, apenas trs artigos pareceram estabelecer uma interlocuo mais direta. Dois deles tinham uma abordagem retrospectiva, pois as memrias foram focalizadas a partir da viso do adulto, ou melhor, de pessoas que na idade adulta foram motivadas a se lembrar da infncia. O outro, intitulado De relicrios a janelas: objetos materiais como mensageiros da (investig)ao escolar, parte do estudo realizado pela professora Gisela Marques Pelizzoni (2008) por ocasio da sua pesquisa de mestrado, que ser apresentado de modo sinttico na sequncia deste texto. Para a melhor visualizao das dissertaes e teses, organizei dois quadros de referncia. No conjunto de dissertaes encontrei dezessete trabalhos e no conjunto de teses oito trabalhos. Porm, quando a memria foi focalizada em composio com infncia, experincia e escola, apenas duas dissertaes e uma tese ganharam relevncia. Sobre os contedos abordados por elas vou me ater

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mais frente. Entretanto, importante ressaltar que outros trabalhos foram registrados nos quadros. Refiro-me aos que tratam da memria relacionando-a ao desenvolvimento infantil num enfoque psicolgico, abordando aspectos da ateno e da aprendizagem escolar. Ento, a partir da leitura das obras completas, apresento uma sntese de cada trabalho. Comeo pela dissertao de Caroline Machado Momm, sob a orientao do Prof. Dr. Alexandre Fernandes Vaz, cuja defesa se deu em 2006, no Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade de Santa Catarina. A professora realiza um trabalho terico sobre o entrecruzamento dos conceitos de infncia e experincia na obra de Walter Benjamin, mas, alm disto, procura investigar estas noes no debate contemporneo sobre educao. Perseguindo este foco, ela dirige o seu olhar para alguns conceitos que so fundamentais na obra de Benjamin. So eles: a experincia, a narrao e a capacidade mimtica das crianas. Focaliza tambm a escrita benjaminiana

sobre a sua infncia e sobre a maneira como estes conceitos se tornam presentes, quase palpveis, na maneira que ele escolhe para escrever as suas lembranas no texto intitulado Infncia em Berlim por volta de 1900. Sobre o aspecto da infncia na sua relao com a memria, a professora diz investig-la na obra de Benjamin como um territrio entre a memria pessoal e a narrativa histrica, fronteira entre o lembrar e o esquecer (MOMM, 2006, p. 7), e se refere apresentao das lembranas feita pelo autor como rememoraes de sua meninice (idem, 2006, p. 8). Entretanto, quando desenvolve o argumento no captulo seis, afirma que os fragmentos so imagens de pensamento que, ao emergirem, permitem que as rememoraes venham compor, algo livremente, o que poderamos chamar de

subjetividade (idem, 2006, p. 69). Neste sentido, interessante perceber como

a pesquisadora apresenta a discusso, percebendo na escrita de Benjamin o entrecruzamento da vida pessoal e da histria, mas inferindo uma subjetividade.

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Outros autores (GAGNEBIN, 2007, MURICY, 1998, OTTE, 2006) chamam ateno para a negao de uma centralidade ou de uma excelncia de um sujeito racional nas abordagens benjaminianas, mesmo em se tratando dele prprio como autor de uma obra que em primeira instncia poderia ser avaliada como autobiogrfica. Benjamin cria imagens, como a do Corcundinha (1995,p.141), por exemplo, que faz transfigurar o olhar do adulto numa viso retrospectiva de sua infncia. Como crtico que era, foi capaz de se ver tanto mais ntido quanto menos se via a si mesmo, isto , da forma menos psicologizante possvel (MURICY, 1998, p.14 ). Ao que tudo indica, a interpretao daqueles autores sobre o projeto de Benjamin para escrever as memrias est voltada para a problemtica da forma. Significa que ao escrever um texto em fragmentos, constelar, desprovido de referncias biogrficas, Benjamin o fazia como uma exigncia epistemolgica. Ele levou esta proposta de escrita at o final da obra Infncia em Berlim, quando apresenta o Corcundinha no como um personagem que representa a si mesmo, mas como uma imagem que apresenta os experimentos de linguagem que a criana produz, confirmando, dessa forma, o seu interesse pela possibilidade do

desvio no comportamento e na linguagem da criana. Segundo esta concepo, a

criana enxerga e recolhe o que a viso normatizadora do adulto deixou escapar. Benjamin no fala dele mesmo e nem pretende capturar no passado uma identidade evanescente (idem, 1998, p.15); ele busca o futuro no passado atravs da projeo das inscries daquilo que no foi, mas que poderia ter sido, fazendo com que a escrita de suas memrias se afaste de uma apreenso de interioridade. Ele fez surgir um sujeito que se despsicologiza, renuncia unificao de um eu para se deixar captar na disperso exterior das coisas (ibidem). Foi importante localizar o problema da subjetividade no texto benjaminiano, porque tenho me deparado com ele na produo de uma escrita que, mesmo

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dotada de autoria, no autobiogrfica e pessoal no sentido de girar em torno de um eu que protagoniza as memrias. O protagonismo esperado pretende apreender o movimento, as nuances das recordaes das crianas em torno de suas prprias experincias. Aproximar-se do passado na recordao deve assemelhar-se a uma escavao segundo planos, sem temer a volta ao mesmo fato (BENJAMIN, 1995, p. 239). Aqui se identifica a aproximao com a dinmica da memria no sentido de que a escavao promete enveredar por diversas expedies na profundeza da lembrana.
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Vale dizer que a prof Caroline Momm recorre ao dilogo com Theodor Adorno e Hannah Arendt nos aspectos que apresentam o tema na interface com a crtica modernidade, alm de buscar compreender a noo de infncia a partir da obra de Walter Benjamin. Ao final do trabalho, ela parte para uma anlise dos aforismos de Benjamin conforme eles se configuram no texto Infncia em Berlim por volta de 1900 para tecer consideraes sobre a autoridade e a escolarizao. Ela prope a sua crtica ao feitchismo da infncia, entendida como a extrema valorizao das culturas infantis e das mltiplas linguagens nas premissas de uma Pedagogia da Infncia. Para a autora a crtica se instaura na medida em que o feitichismo em torno da infncia cria ou pelo menos pretende criar para as crianas um mundo a parte. O procedimento do adulto educador nesse sentido evoca uma suposta autonomia das crianas, o que, segundo os tericos que do fundamento pesquisa de Momm, significa a capacidade de optar, deliberar, orientar-se pelo prprio julgamento. Desse modo, a heteronomia desconsiderada como condio para a autonomia e a criana entregue ao destino, sem que o preparo de transposio da vida privada para a vida pblica acontea de forma ponderada.

Fragmento citado por Walter Benjamin numa carta a G. Scholem em 1936, citado por Jeanne Marie Gagnebin ( 2007, p. 77 ) e tambm por Caroline Moom ( 2006, p. 66 )
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Segundo Caroline Momm, Walter Benjamin defende que a criana possa ser compreendida e respeitada em suas particularidades e, acima de tudo, tenha garantia de experimentar plena e intensamente sua infncia (MOMM, 2006, p. 109). Para viver intensamente, a criana precisa ser protegida para que no se transforme numa consumidora de vivncias abreviadas, incorporando-as ao efmero da condio moderna. por isso que a sua crtica vem ao encontro de uma escola que aprenda com as crianas a significar o insignificante, criando novas resistncias para um projeto de educao voltado para a razo instrumental. No que diz respeito pesquisa que ora se encontra em desenvolvimento, o trabalho da professora Caroline Momm sugere a inspirao para orientar a

forma da escrita sobre as memrias das crianas perscrutando a relao que elas estabelecem com os objetos e as coisas. Pela capacidade mimtica as crianas se movem livres de qualquer procedimento utilitrio no sentido de dominar o objeto. Transitam nos espaos, perdendo-se e encontrando-se no outro, traduzindo, assim, a sinuosidade dos movimentos de identificao e de diferenciao. Sinuosidade importante para criar uma escrita do passado que mantenha portas abertas para o futuro. A outra pesquisa, identificada como possibilidade de interlocuo, tambm uma dissertao de mestrado. Ela foi desenvolvida pela pesquisadora Gisela Marques Pelizzoni, sob a orientao da professora Dr Sonia Regina Miranda, e defendida em 2007, no Programa de Ps-Graduao da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Juiz de Fora.18 Intitulada Jogando as cinco pedrinhas. Histria, memria, cultura popular, infncia e escola, o trabalho da pesquisadora se encontra no entrecruzamento desses aspectos metaforicamente relacionados a um jogo com cinco pedrinhas
A pesquisa da professora Gisela Marques Pelizzoni, assim como a que se encontra aqui em foco, constituram-se nas reflexes travadas no interior das discusses do grupo de pesquisa Histria Ensinada, Memria e Saberes Escolares, coordenado pela Prof Dr Sonia Regina Miranda, hoje Grupo Cronos.
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que jogava quando criana. Trata as pedrinhas como Marias que, segundo ela, faziam parte da magia de sua infncia to docemente lembrada a partir do contato com a av materna, que a levava para terras distantes, porm ntimas, a partir dos lbuns de fotografias que mostrava neta, onde atravs das pginas amarelas, de cor spia, a que torna tudo outono, via brotar crianas de suspensrios, de laos de fita, em cavalinhos de pau (PELIZZONI, 2007, p. 1). Crianas que quele tempo, incluindo a av, eram os antepassados da menina, que encantada, iniciava-se no gosto de colecionar lembranas. A comear pelo ttulo, e logo em seguida pela narrativa potente que abre o texto, a relao daquela pesquisa com a que desenvolvo, buscando peneirar nas guas do cotidiano escolar as lembranas das crianas e a dinmica de suas memrias, logo se estabeleceu, criando um entrelaamento para alm de qualquer interlocuo acadmica. Alm da narrativa potica, o texto da professora Gisela indica para o leitor as ligaes da pesquisadora com o tema a partir de sua prpria experincia e de sua prpria infncia. As marcas do humano em sua experincia se mostram atravs do convvio com os mais velhos, que atravs de suas histrias ofereceram a ela, quando criana, condies de se projetar no tempo, tanto em relao ao passado quando ao futuro. Nas fotografias amareladas pela ao do tempo, ela se encontrava com seus avs quando crianas, via o passado e reconhecia nos velhinhos e velhinhas que

vinham visitar a casa da av, os meninos e as meninas de outrora. Via tambm o

futuro, quando percebia nos visitantes a passagem do tempo, manifesta nas diferenas entre os suspensrios e os laos de fitas, apresentados nas fotografias, e a transformao esttica da nova imagem que era visvel nos seus corpos e nas suas expresses: os cabelos brancos, as rugas, as roupas sbrias e olhar de quem sabe. A menina aprendia, no contato com as geraes, o sabor da experincia transmissvel, que no fluxo das narrativas lanou os fios que a

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pesquisadora soube puxar para fiar o seu desejo de investigar as teias que unem e intercambiam experincias entre as diferentes geraes (PELIZZONI, 2007, resumo dissertao). Assim, desfiando os acontecimentos de sua vida a partir da infncia, sem se deter, entretanto, na ordenao progressiva de sua histria, ela trilhou a busca dos sentidos da memria na relao com a Histria pelo vis das prticas da cultura popular na escola. Fundamentada na sua experincia como professora, numa escola que h muito vinha redefinindo as bases de sua cultura escolar, a pesquisadora olhou para as crianas como contadoras das histrias acontecidas na escola. Tornou-as mensageiras para levar at as suas famlias, as caixas guardadoras dos trabalhos realizados (PELIZZONI, 2009, p. 183). Desse modo, ela buscou compreender, atravs do circuito das caixas, o olhar das pessoas, ou seja, das famlias das crianas para as prticas de cultura popular reinventadas na escola, a partir dos seus prprios referenciais culturais e imaginrios, procurando perceber se e como, a partir dessas prticas, o elo que une presente e passado se revigora (idem). Foi assim que, num movimento de pesquisa-ao, duas caixas foram escolhidas para chegar s casas das crianas, levando os objetos que foram significativos na experincia da escola: a caixa dos brinquedos e a caixa do congado. As duas tiveram o seu momento de construo na dinmica da prtica escolar, fruto do investimento da professora num olhar fluido, mas no pouco consistente, para a cultura popular e as invenes que se davam no cotidiano a partir da interao com as crianas no fluxo de permanncias e transformaes. Neste sentido, procurou dialogar com autores como Michel de Certeau (1996, 2001), Carlo Ginzburg (1987, 1989) e Edmilson de Almeida Pereira ( 1992, 2002, 2005). A sua anlise tratou de compreender tal processo como hibridaes e circularidades, supondo a capacidade das tradies populares de comunicar

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memrias,

de

estabelecer

elos

do

presente

com

uma

ancestralidade

(PELIZZONI, 2007, resumo da dissertao de mestrado s/p). Alm dessas apropriaes tericas, outra referncia marcaria a pesquisa e daria a ela o estofo necessrio para discutir a experincia na dimenso do tempo e da memria. Trata-se do dilogo com Walter Benjamin, principalmente no que se refere noo de experincia, que envolve tanto as condies de sua autenticidade, pautada numa comunidade de vida e de discurso narrado, quanto s condies de sua perda, provocada pelo distanciamento das geraes por fora do desenvolvimento do capitalismo e da tcnica. O anncio de Benjamin sobre a perda da experincia dizia respeito tambm perda dos seus fios com a tradio, pelo advento de uma modernidade pautada no efmero e no descarte. Entretanto, por trs da iminente perda da experincia de narrar, o foco de esperana desponta quando o olhar da autora capta a infncia e localiza em seu reduto a habilidade das crianas de olhar o mundo com o olho virado, que torna a realidade mais plstica, capaz de novas e inusitadas configuraes (idem, 2007, p. 37). Mas a novidade que a pesquisa da professora Gisela traz est na relao que ela estabelece entre o olhar mgico das crianas e as reinvenes das prticas no cotidiano da escola. Ela props o contato com as insignificncias, com os restos de papel jornal que deram vida s Maricotinhas, bonecas inventadas na aula de ensinamentos, conforme lhe disse uma criana (idem, p. 65). Desse modo, ela potencializou a criao e a ressignificao de outros brinquedos que puxaram outras histrias, que, na sua materialidade, na sua prpria constituio so capazes de proporcionar enredos, e que nos seus aspectos simblicos so capazes de cavar memrias(idem, p. 66). Foi assim que ela testemunhou as primeiras lembranas de uma me, que, observando as crianas fazendo os brinquedos embaixo da mangueira no quintal da escola, voltou infncia e narrou as suas experincias de menina. A professora-pesquisadora soube colher as memrias daquela me e,

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mais que isto, soube dar vida s prprias memrias. Junto com as crianas, ela criou novos brinquedos tendo como referncia os antigos tais como: saquinhos de pano recheados de areia para o jogo das cinco marias; cataventos; barangandos arco-ris e iois de dedo. Foi assim que ela sistematizou a pesquisa. O ba dos brinquedos tomou forma, e o primeiro circuito de caixas se deu. A caixa foi para as casas das crianas, vez por vez, dia aps dia. No retorno, as crianas narravam a visita das caixas e depois ela organizava as entrevistas com as famlias, para completar e cruzar os dados com o discurso das crianas (idem, p.184). A caixa se tornou um dispositivo de memrias, no sentido de soar familiar s pessoas e a transport-las no tempo, fazendo-as encontrar-se nas crianas que foram. Crianas brincantes que, como os seus filhos, maravilhavamse com os brinquedos e com o reinventar que eles proporcionavam. Sobre a caixa do congado a trilha percorrida teve incio nas rodas rtmicas da escola. A professora-pesquisadora cantarolava com as crianas vrias canes da cultura popular. Uma delas, S Rainha Conga, puxava o enredo da visita de um rei rainha, que da janela de sua casa sempre esperava por ele. A cano evocava a presena do rei, mas o que narrava, de fato, era a sua passagem pela casa da rainha, porque ele sempre ia de encontro guerra. As crianas se apropriaram da cano e inventaram brincadeiras de rei e de rainha, tornando a roda de cantoria cada vez mais interessante. A professora, encantada com as invenes das crianas, abria os caminhos para fazer do brinquedo um encontro com os novos dizeres potencializados naquela brincadeira que comeava sempre de novo. Aos poucos, o olhar da professora se entrecruzou com a curiosidade da pesquisadora, que viu, naquele brinquedo, mais uma possibilidade de prosseguir na investigao dos sentidos que transitavam entre a casa e a escola. Apresentou s crianas as histrias de Nossa Senhora do Rosrio e a dos homens negros do Congo que foram transformados em escravos.

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Cantou com as crianas as canes da mame do Rosrio, e a idia de brincar a roda do Congado veio forte, quando os versos de Edmilson Pereira de Almeida caram no gosto das crianas, aps o contato com o livro Os reizinhos do Congo. A prtica logo se tornou experincia quando as narrativas sobre os reis do congo se tornavam mais densas e foram transmitidas de boca em boca na escola e fora dela. A Rainha menina e o Rei do Congo tornaram-se personagens, foram coroados. Houve cortejo, toque de tambor, alegria e folia. Girando, a roda do congado chegou escola com respeito s tradies, mas de um outro jeito, o jeito de quem brinca, de quem recria (PELIZZONI, 2007, p. 59). Tal trabalho acompanhou a escola nas suas festas e comemoraes durante um semestre, e os registros foram acontecendo. Objetos geradores foram surgindo: os bonecos, os retalhos de renda, os chocalhos, os desenhos e as fotografias do rei e da rainha coroados, e o chaveiro com a foto de uma criana vestida de rei. Tudo isso foi parar na caixa azul com botes e ala para facilitar o transporte. Logo ela adentrou as casas das crianas. Entrevistas foram marcadas, e l estava a professora que pesquisava as caixas, participando da vida e das memrias que desprendiam dos objetos guardados nas caixas. Entretanto, apesar da fora dos laos que a pesquisadora atou com as crianas e as suas famlias, a caixa do congado no contou com a mesma sorte da caixa de brinquedos. Na sua avaliao isto aconteceu porque se tratava de algo que materializava uma tradio que envolvia prticas de devoo comunitrias bastante particulares (PELIZZONI, 2009, p. 183). Os significados se construram na esteira da ligao com o que acontecia na escola, e no com as experincias das pessoas no passado, ressalvadas a lembrana de um pai sobre um congado sem rainha. Na particularidade das prticas de devoo das famlias, a caixa no tocou um referencial partilhado e, pelo menos para uma das mes entrevistadas, surgiu alheia a sua histria de vida. Mas o fato desta caixa no provocar lembranas da mesma forma que a outra,

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no inviabilizou a sua anlise. Muito pelo contrrio, contribuiu para uma reflexo sobre a experincia como partilha e como prtica de uma linguagem comum, j que s provoca lembranas e se constitui memria aquilo que pode ser transmitido pelo vis do conto, da arte de narrar. No que tange a noo da experincia como algo que nos acontece e que, por isto, uma passagem, pois transforma quem tocado por ela, a relao que a pesquisa da professora Gisela estabelece com a que venho desenvolvendo perpassa as narrativas das crianas sobre as suas lembranas. A experincia e o conto se encontram imbricados nos processos de narrar e de constituir memrias. Outra semelhana se encontra no olhar para os objetos como possibilidades de provocar as memrias. Construdos nas prticas cotidianas, os objetos conservam o tempo, conservam as marcas dos afetos e dos envolvimentos das pessoas. Quando guardados e depois abertos ao contato com os olhos e com as mos tornam-se fontes vivas de produes de sentidos e de despertar reminiscncias. Na pesquisa da professora Gisela as caixas se tornaram veculo de comunicao das memrias entre as geraes. Porm, as memrias foram focalizadas a partir das relaes que os adultos puderam estabelecer entre as prticas de reinveno da cultura popular na escola e as suas experincias do passado. A investigao centrou o seu foco nas lembranas do adulto sobre o seu perodo de infncia e mocidade. O papel das crianas foi importante no trnsito das caixas da escola para as suas casas e na comunicao das experincias. A grande diferena em relao pesquisa em foco o seu escopo que gira em torno da memria das crianas, enquanto aquela desenvolvida pela professora Gisela privilegiou a memria dos adultos. Entretanto, importante dizer que ambas tiveram na Escola Jos Calil Ahouagi o campo de referncia para a investigao. Alm do mais, as crianas participantes so as mesmas, porm uma pesquisa as envolveu ainda na educao infantil, com ento cinco anos de idade. A

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outra abordou as crianas cinco anos mais tarde. A caixa de congado foi um artefato esperado em muitos encontros. As crianas desejavam revisitar aquela caixa e toda vez que ela aparecia surgia como novidade. A mala, antes de ser aberta, instigava as lembranas das experincias vividas no passado em que a caixa encontrara vida nas mos habilidosas daquela professora e no jeito brincante daquelas crianas. Aquelas lembranas sob a inspirao dos brinquedos cantados, das rodas rtmicas e das vivncias das africanidades abriu, para esta pesquisa, uma possibilidade de reflexo em torno das tradies reiventadas na escola e do protagonismo das crianas para que isto acontecesse. Uma terceira pesquisa que no caminho do dilogo com o meu estudo merece um olhar atento, devido s interfaces que apresenta, foi realizada pela pesquisadora Tnia Rocha Parmigiani. a sua tese de doutorado em educao, defendida em 2007, na Universidade de So Paulo, sob a orientao da Prof Dr Mary Julia Martins Dietzsch. Trata- se de uma pesquisa intitulada Botos, mapinguarus, curupiras... narrativas de crianas ribeirinhas, que teve como propsito discutir o papel das narrativas orais na aprendizagem da escrita das crianas numa escola ribeirinha ao Rio Madeira, localizada na cidade de Porto Velho, Rondnia. A pesquisa nasceu de sua participao num projeto da Universidade Federal de Rondnia (UNIR), que teve por objetivo intervir nas estratgias de ensino- aprendizagem atravs da construo de uma rede dialgica com os professores da escola. Visou ampliar as concepes de escrita no sentido de promover um olhar de entrecruzamento entre a linguagem oral e a linguagem escrita. Havia uma inteno clara de alterar a metodologia da escola, j que o grupo de pesquisadores percebeu um certo descompasso entre as experincias orais culturalmente constitudas e as atividades propostas para o ensino da leitura e da escrita (PARMIGIANI, 2007, p. 20). A escola se fundamentava numa prtica pautada no livro didtico, sem que se fizesse presente uma preocupao com os nexos que precisavam ser criados

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entre o livro e a vida, o contexto escolar e as experincias que as crianas viviam no cotidiano. A tese da Professora Tnia tambm foi organizada sob o paradigma da pesquisa-ao. Procurou abrir no contexto de sala de aula um espao para as crianas narrarem suas histrias para depois escrev-las. Partiu do pressuposto da narrativa como discurso partilhado na comunidade e, por isto, carregado de ecos de memrias (idem, p. 15). Em que pese as possibilidades de teorizao que a autora apresenta, tendo como referncia um crculo de estudiosos que tratam da construo de narrativas, da contribuio da oralidade para o discurso escrito e da relao entre cultura e linguagem, trs autores se constituram como referncia : Mikhail Bakhtin (1986; 1992; 1996), buscando uma concepo de linguagem como dialgica; Vygotsky (1984; 1993), no que tange a noo de conhecimento socialmente construdo; e Walter Benjamin (1985), pautando uma concepo de narrativa como lugar de tradio, de memria e de constituio de experincia. com o terceiro autor e as formas de apropriao de sua teoria empregada nas anlises dos achados de campo que eu busco dialogar. por este vis que as marcas de interlocuo com a pesquisa que desenvolvo e com as outras acima referidas se tornam fortes. O contexto da comunidade ribeirinha do Rio Madeira ocupou a ateno da pesquisadora, que, sensivelmente, foi tocada pelas narrativas contadas no trajeto de barco at a escola. Em dissonncia com um modo consumista e povoado pela cultura do descartvel, aquela comunidade se sustentava na oralidade que, ao revelar-se como um elo de ligao entre as geraes, fazia perpetuar as experincias e as tradies. Adentrando um mundo repleto de seres fantsticos e com enorme plasticidade como os mapinguarys, os botos e os curupiras, a teia terica da pesquisa entrelaou linguagem, memria e experincia. Neste entrelaamento,

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foi possvel desvelar a superao de linguagem como cdigo, como instrumento e como representao. Na trilha do conceito de capacidade mimtica das crianas, ela abordou a habilidade humana de metaforizar, de criar algo diferente do materialmente imposto pelo mundo dos adultos, ou criar algo diferente daquilo que leram ou ouviram (PARMIGIANI, 2007, p. 86). Ela buscou referncia em Benjamin no sentido de compreender as transformaes que a criana opera na linguagem e na cultura a partir das novas relaes que criam com os objetos e com o mundo circundante. Uma relao que altera modos de olhar, de sentir e de expressar. Sentidos que povoam as narrativas e as fazem diferentes a cada vez que so contadas, porque nelas est implcito a palavra do outro, que na comunidade ribeirinha aquele que partilha o rio, o imaginrio e os fazeres. No texto da tese caberia uma citao sem aspas, conforme Benjamin diria, j que, mesmo entrecortando o discurso e provocando rupturas, esta forma de citar provoca um desvio na busca de outros caminhos de compreenso e acaba por apresentar ao leitor uma nova possibilidade de leitura, ou seja, uma nova apropriao de sentidos. A pesquisadora fez uso das aspas, entretanto, conseguiu mesclar a citao ao texto com maestria, pois a escolheu bem. Evocou um dizer de Walter Benjamin sobre o metamorfosear da linguagem pelas crianas, que fazem sempre a escolha pelo plural quando se trata de contar e/ou de ouvir histrias...

...para ela[ a criana ] no basta duas vezes, mas sim sempre de novo, centenas de milhares de vezes. No se trata de uma caminho para tornar-se senhor de terrveis experincias primordiais, mediante embotamento, juramentos maliciosos ou pardia, mas tambm de saborear, sempre com renovada intensidade, os triunfos e vitrias (BENJAMIN, 1984, p. 75 ).

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Desse modo, a pesquisadora revelou uma espcie de crculo oral discursivo em que cada um conta a muitos outros as suas experincias na comunidade em diferentes momentos: no rio, na floresta, na estreita relao com os animais (PARMIGIANI, 2007, p. 92). Isso lhe permitiu seguir a pista de que, nesse crculo oral, as crianas contam histrias partilhadas que fazem parte de um repertrio social. Seus pais tambm contavam histrias a partir dos elos narrativos com as geraes que os antecederam. Ela ento desvendou o pacto de

memria que as narrativas impunham e que, nos contextos de contao de

histrias, se travestiam no que estava implcito: linguagens e aes dos personagens. Sob olhares e gestos, silncios e lacunas, os narradores se alternavam no centro da cena. Faziam emergir nas mesmas histrias, contadas de gerao para a gerao, a semente do novo. No s as crianas efetivavam a

mmeses, mas tambm os adultos.

O entrelaamento das narrativas no cotidiano das famlias ribeirinhas, constituiu-se em um gnero oral que assegurou, para o grupo, a tradio e a memria (idem, p. 49). No s o fantstico das histrias se tornou transmissvel, mas tambm o trabalho dos homens e das mulheres, a relao com a floresta e uma cosmo-viso de mundo. Neste sentido, a pesquisa apontou que a experincia constituiu a memria daquele grupo, agregando a narrativa uma dimenso de Walter Benjamin apresentada pela

utilitria.

Conforme

anlise

pesquisadora, essa utilidade pode consistir num ensinamento moral, seja uma sugesto prtica, seja um provrbio, ou norma de vida (BENJAMIN, 1985, p. 200) . A habilidade do narrador para colher tais ensinamentos a partir da vida prtica investe o narrador da autoridade para dar conselhos, que, tecidos na substncia viva da experincia tem [tinham] um nome: sabedoria (idem, p. 200). Nesse limiar, onde experincia, narrao e memria se encontram e revelam modos de produo de sentidos, entendidos como modos de produo de cultura, um marco de originalidade se fez presente. Ele diz respeito forma de produo

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de narrativas pelas crianas, j que elas no foram tomadas como produtoras e consumidoras de uma cultura prpria de infncia. As crianas foram abordadas na experincia com a oralidade, com uma forma de expressar os seus olhares sobre o mundo e sobre as coisas a partir da relao com os adultos, com a tradio e com a memria. Elas no foram situadas num mundo parte, menor, inserido num mundo adulto, maior. O tratado que se cumpriu nas reflexes postas sobre as narrativas daquela comunidade evidenciou-se no emprico e naquele suposto de Walter Benjamin sobre uma memria histrica relacionada a uma ideia de infncia. na infncia que o querer-dizer subverte os sentidos da linguagem e a torna viva. A transmisso da experincia se propaga nas possibilidades das transformaes que inauguram o novo, abrindo, desta forma, o caminho para uma histria entrecortada por tantas outras que nas guas do cotidiano transbordam. Narrador e historiador se juntam na perspectiva de restaurar o passado, no naquilo que ele foi de fato, mas naquilo que faz aspergir no futuro as fraturas do que poderia ter sido: uma histria que, na iminncia de uma reconstruo, permite aos homens fazer diferente no futuro. No liame com o porvir, uma nova forma de olhar para o passado e de escrever a histria se funda. Nessa perspectiva de buscar os sentidos do presente vivido, a partir de um passado ressignificado pela narrativa que o constitui, assim como o faz com quem narra, h outra pesquisa que merece destaque na construo deste texto de reviso. Falo do trabalho da Professora Marizete Lucini, apresentado no livro

Tempo, Narrativa e Ensino de Histria. Conforme exposto na introduo, o que

foi publicado advm de partes de sua trajetria, transformada em sua dissertao de mestrado, aps uma pesquisa que tinha por objeto interrogar o encontro entre o mundo do leitor/aluno e o universo da obra de referncia para a leitura que, no caso, consistia o livro didtico de Histria. A professora relata que via nesse encontro possibilidades de experienciar o tempo em suas

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diferentes intensidades, proporcionado ou no pelo ensino de Histria (LUCINI, 1999, p. 8). O que mais lhe interessava era compreender as relaes entre tempo e narrativa enquanto elementos fundadores do ensino e da aprendizagem dessa disciplina (idem, p. 9). Teve como referncia terica o filsofo Paul Ricoeur. Pautada na sua prtica de professora de Histria, ela burilou as questes de investigao. Mas, entre tantas, uma delas deu o foco para a pesquisa, por ser uma questo abrangente, j que em seu bojo podia reconfigurar as outras. Foi ento que ela perseguiu uma (re) figurao das experincias temporais do aluno/leitor, esperando apreender os modos de criao das narrativas temporais. Entretanto, para pensar essa (re) configurao, era preciso tambm perceber os modos de interao e recepo dos textos pelo aluno, o que tocava diretamente nas estratgias de ensinar Histria. Alm disso, uma prefigurao do mundo desse leitor/ouvinte logo se tornou um enigma a ser desvelado, e no s porque consiste naquilo que o aluno conjectura e pressupe, de acordo com o seu cotidiano e experincia de vida, mas fundamentalmente porque essa experincia temporal, porque contando que cada um se d conta de si e de que muitos caminhos se abrem nesse processo narrativo. (idem, p. 13-15). Mas essas conjecturas e pressuposies formuladas pelo aluno/leitor nada tm de espontneas, porque, como afirma a professora, segundo Ricoeur, a leitura de um texto sempre se d a partir de uma pr-compreenso de mundo, a qual contm alguns traos estruturais, simblicos e temporais que instrumentalizam o leitor a acompanhar uma intriga, uma histria, um poema e/ou um romance (idem, p. 19).19 Portanto, tal processo de leitura se d a partir dos recursos que leitor/aluno cria para acompanhar a histria e as experincias temporais que ela

Sobre a intriga a professora parte de uma discusso de Ricoeur sobre a anlise aristotlica da armao da intriga, suposta como uma organizao narrativa que comporta um comeo, um meio e um fim, constituindo a prpria organizao da intriga que se d pelo desenrolar das aes, caracterizada pela ausncia do acaso e pela presena de situaes de inverso, da felicidade infelicidade, do sucesso ao fracasso, etc. (LUCINI, 1999, p. 21).
19

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engendra e esse movimento compreendido como mimese ou funo de imitao criadora (ibidem). De acordo com Marizete Lucini, seguindo os pressupostos de Ricoeur, o entendimento da mimese compe-se de trs momentos. O primeiro refere-se ao que precede a tessitura da intriga como uma composio potica, ou seja, uma pr-compreenso de mundo. O segundo, caracterizado como mimese II ou funo de mediao, a maneira que esse autor/leitor/espectador procede leitura da imitao criadora, levando em conta a sua compreenso de mundo. quando ele opera suas formas de compreender e configurar as histrias mediante singularidades e caracteres temporais. mimese III, identifica-se o terceiro momento, aquele que sela o encontro propriamente dito entre o mundo do leitor e o mundo do texto, evidenciando a sucesso mimese-criao, no como uma compreenso de linearidade e sequncia de acontecimentos, mas como uma capacidade de esquematizao ativada pela imaginao produtora, a qual possui uma funo sinttica, em que entendimento e intuio se encontram em sntese, ao mesmo tempo intelectuais e intuitivas (idem, p. 22). Isso caracteriza uma interligao entre a cognio, a imaginao e o sentimento na (re) configurao do texto e potencializa o olhar pesquisador para a recepo/transformao do texto por parte do leitor/aluno. Quando o texto permite diversas apropriaes do aluno/leitor, ele permite imaginao criadora seguir uma histria, criando outras possveis aberturas no prprio texto (idem 23). No ato de ler essas possveis aberturas do texto, uma transformao mtua ocorre no leitor/aluno e no prprio texto. Partindo de tais pressupostos, a professora organizou os paradigmas de sua pesquisa e buscou ento desvendar as pr-compreenses de mundo narradas pelos alunos e as apropriaes que a partir delas eles faziam das narrativas histricas que lhes eram apresentadas na escola.

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Ela se envolveu ento numa experincia narrativa, buscando dialogar com Jerson, Fabrcia e Marcelo. O discurso proferido pelos alunos adolescentes foi visto como evento, o que, segundo a professora, a partir de Ricoeur, significa

algo que acontece quando algum fala, considerando a temporalidade no

presente, sendo por isto auto-referente. O discurso como evento diz respeito a quem fala e ao que essa pessoa pretende exprimir ou representar. Acontece nas relaes de alteridade, ou seja, com o Outro, estabelecendo -se um dilogo. Assim, o ato de falar enquanto evento produz uma significao, um sentido que se exterioriza no dito, pois todo discurso compreendido como significao (RICOEUR, 1996, apud LUCINI, 1999, p. 25). Sob essa perspectiva as entrevistas com os alunos possibilitaram narrativas que se constituram discursos auto-referenciados, situados no presente e reveladores do olhar e dos modos de sentir e viver o mundo expresso por eles. Conforme diz a professora, nem sempre foi possvel localizar a provenincia dos textos que atravessaram os discursos de Jerson, Marcelo e Fabrcia, mas ela observou que os trs narravam com fora o que mais experienciavam e o que mais fazia sentido para eles no cotidiano. Desse modo, identificou o fio narrativo que marcava o rastro das experincias que atravessavam as narrativas dos alunos e ao qual eles sempre retornavam. Para designar esse fio que sustentava as narrativas dos alunos, ela cunhou a expresso texto forte. Assim, o texto forte que marcava as narrativas de Jerson era a religio, j que o menino era evanglico e se identificava com um grupo fundado em crenas e valores prprios, que para ele delimitavam a sua diferena. Suas narrativas eram carregadas desse aspecto religioso, que comprometia a ao humana com o ato fundador da criao do mundo, portanto, com o pecado original e com os valores morais advindos dessa cosmoviso de mundo: a culpa, a provao como caracterizao da passagem pela terra e a salvao. Alm dessa experincia

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religiosa, Jerson foi tocado pela morte da me e, mesmo acreditando que a morada de deus melhor que a vida na terra, e, portanto, que no h morte espiritual, ele sofria com aquela perda. A expectativa de Jerson era a busca da paz e isso marcava a sua narrativa histrica (idem, p. 28-38). Foi tambm perceptvel para a pesquisadora a atualizao temporal da narrativa de Jerson, j que ao narrar a criao do mundo ele a significou no presente, mas identificou nela um tempo anterior. A lgica interna se articulou em torno do suposto de um

por causa do outro.

Com Marcelo, as composies foram outras. Quando a pesquisadora props a ele uma conversa sobre o que estava aprendendo na leitura do livro, que buscou na biblioteca aps a Semana Farroupilha comemorada na escola, ele articulou sua narrativa remetendo-se a questes de cunho social e poltico. As lutas pelos ideais do povo e pela liberdade, configuradas na Revoluo Farroupilha, so consideradas nobres. Marcelo tambm demonstrava um vnculo familiar com a revoluo porque, conforme relatou, sua me havia dito que ele teve um antepassado diretamente envolvido. A conquista de ideais era a sua busca. Em relao aos traos temporais, a narrativa de Marcelo continha tambm uma organizao com base numa relao causal entre os acontecimentos que engendrava, arrolando-os um por causa do outro, entretanto, no deixou predominar uma sequncia cronolgica, pois no mesmo fio narrativo que conduzia o seu texto ele contava outras histrias. O modelo que capturava o menino na articulao de suas narrativas era o do Estado poltico, concentrando a violncia e transmutando-a no exerccio deste poder (idem, p. 45). Fabrcia trouxe ainda outro tema: o da famlia composta pelo pai, me e filhos. Portanto, as suas narrativas tinham a conotao do privado, da intimidade familiar, representada no seu relato sobre o fim do namoro, sobre as desavenas com as colegas de classe e sobre a sua relao de amizade com a me. A pesquisadora indica tambm traos temporais nas narrativas dessa menina, que,

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ao contar sobre os seus cinco meses de namoro, tambm revela o rompimento, a interrupo e o recomeo. Da mesma forma que Jerson e Marcelo, Fabrcia se fiava nas aes no tempo, compreendendo a trama conceitual da histria como o

um por causa do outro. Mas ela se mostrou mais voltada para o futuro do que
para o presente. Suas preocupaes se prendiam ao que estava por vir, conforme as conversas que tinha com os pais. Para ela havia um tempo de espera, pois os sentidos estavam postos para o tempo que ainda viria. Diferenas parte, algo comum perpassou as narrativas dos alunos, segundo a pesquisadora, a partir de uma citao de Jorge Larrosa sobre os vnculos narrativos e a produo de sentidos. Para este autor, cada um tenta dar

sentido a si mesmo, construindo-se como um ser de palavras a partir das palavras e dos vnculos narrativos que recebeu (LARROSA apud LUCINI, 1999, p. 13) . Mas, frente s narrativas partilhadas com os alunos, a pesquisadora vai ao encontro da histria que se conta na sala de aula (LUCINI, 1999, p. 61). No encontro, foi tomada por duas constataes em relao prtica do ensino de histria na escola-campo, onde os alunos entrevistados estudavam. A primeira foi a de que a narrativa, vista por ela como um movimento dinmico, em que os locutores comunicam mais que palavras, comunicam experincia, um conhecimento construdo no ato de narrar (idem, p. 70), no estava presente nas aulas de histria. A segunda que o livro didtico de histria era o recurso mais

utilizado e ele tratava o tempo histrico como um tempo linear e sucessivo. No decorrer de sua anlise, a professora Marizete Lucini reflete sobre o uso do calendrio como um marcador de tempo e indica a necessidade do ensino de histria proporcionar o conhecimento dos calendrios usados em diferentes culturas, no s o calendrio ocidental. Ela afirma que os alunos entrevistados contam o tempo e conhecem o momento fundador do calendrio ocidental, mas revelam uma espcie de confuso ao serem questionados sobre a localizao

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temporal dos acontecimentos histricos em relao a esse acontecimento fundador (idem, p. 73). A professora tece reflexes acerca das diversas abordagens sobre o tempo no ensino de histria e conclui que poucas relaes os alunos estabelecem com os textos lidos no livro didtico, porque aconteceu uma espcie de no-encontro dos alunos com o livro texto. Os alunos resistiam a uma leitura que no lhes dizia respeito, porque a histria era contada como legados, como histrias dos outros, cujas aes estavam desconectadas de suas experincias temporais. A passividade dos alunos nas aulas de histria estava relacionada forma passiva de conhec-la. E no s isso: ao apresentar os feitos dos outros sem oferecer oportunidade aos alunos para recriar e entrecruzar nela as prprias narrativas, as relaes temporais ficavam comprometidas e os alunos acabavam

compreendendo que o que aconteceu em algum momento do passado no fazia sentido, porque aconteceu num tempo morto e sem significado (idem, p. 74- 87). Ao final do texto, a pesquisadora, que tambm uma professora de histria, no se deixa abater. Apresenta uma prtica de ensino de histria sobre diversos tipos de calendrios e apresenta uma experincia de narrativa histrica entrecruzada com os interesses e as narrativas dos alunos. Ela tambm busca uma aproximao dos dois grandes gneros narrativos,:a narrativa histrica e a fico. Retoma ento o grande gnero apresentado por Paul Ricoeur para a

abordagem da histria: o Anlogo. Este gnero possibilita o ver como se e permite nos deslocar da lgica linear da origem aos nossos dias, permitindo que partamos do presente, do que nos interroga, para conhecermos o passado que presente naquilo que nos constitui, que nos tornou como somos (idem, p. 133). Dessa forma, a obra da professora Marizete Lucini surge para contribuir com a reflexo da temporalidade e da narrativa no ensino de histria. Entretanto, proporciona uma abrangncia maior quando busca refletir sobre a experincia narrativa, tanto a histrica quanto a ficcional, como uma experincia

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temporal. Isto significa dizer que os traos de temporalidade marcam as histrias que contamos e as que vivemos como protagonistas. Por isso, essas experincias so constitutivas das pessoas, nos habitam e nos compem e, por isso, necessitam ser contadas. Somente desse modo podem fazer sentido no tempo presente, como forma de compreendermos nossas aes em meio a tantas outras possveis, e que, no entanto, no nos dizem nada (idem, p. 13). Mas a professora aponta tambm outro aspecto importante da experincia narrativa: a

intertextualidade. Para ela, este aspecto que permite a construo de um

texto aberto, porque as histrias so montadas a partir de muitas outras que nos perpassam independentemente de quem nos contou, da poca que foram ouvidas, dos lugares que foram partilhadas e das formas que foram aprendidas. As histrias podem ser lidas, ouvidas, percebidas, mas sempre tomadas na relao no/com o mundo. A intertextualidade no acontece de forma transversal e/ou tangencial aos processos humanos. Ela o processo em si. Por isso as histrias sempre entrecruzam vidas e pessoas. No entrecruzamento, a pesquisa realizada pela professora Marizete Lucini interfere na pesquisa que venho desenvolvendo. Tanto as crianas, como os adolescentes so focalizados, nas duas pesquisas, naquilo que os aproxima: a habilidade narrativa e, portanto, a maneira singular que produzem sentidos a partir das suas experincias temporais. Na pesquisa sobre tempo e narrativa no ensino de histria, o que se buscou foi a temporalidade construda a partir das narrativas pessoais em relao com a narrativa histrica. Na pesquisa com as crianas, a investigao sobre os dos traos de temporalidade das narrativas ser analisada em funo das maneiras como as crianas se lembram do passado e como organizam as suas lembranas. Se o foco da primeira pesquisa girou em torno dos saberes disciplinares, a segunda pretende abordar a diversidade dos saberes que se constituem no entorno das experincias narrativas das crianas, isto , nas relaes entre o

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processo de lembrana e a dinmica engendrada na cultura escolar. Entretanto, no ser descartada a possibilidade de anlise em torno dos saberes escolares, quando as narrativas se referirem a eles de alguma forma. Talvez o suposto que atravessa as duas pesquisas seja o de que a experincia e a narrativa no se constituem separadamente, mas em sintonia com as histrias que contamos sobre ns mesmos, das histrias que ouvimos e nos dizem respeito de alguma forma, ambas mediadas no interior de determinadas prticas sociais

institucionalizadas (LARROSA apud LUCINI, 1999, p. 26). Isso significa ento considerar as instituies sociais, pblicas e ou privadas, s quais as pessoas se vinculam de alguma forma. Por isso, a escola pode ser vista, em ambos os contextos de pesquisa, como um campo privilegiado para a investigao sobre as narrativas que nela e/ou a partir dela vo tomando forma. Assim sendo, olhar para a escola frente s narrativas dos alunos/leitores dos textos do mundo, oriundos de uma cultura escolar, aponta perspectivas para uma anlise sobre os diferentes modos das crianas e dos adolescentes se apropriarem dos textos de suas vidas, e a partir deles compreender quem so e de que maneira podem inserir as suas histrias nas histrias que se contam. Nessa linha, qualquer investigao sobre ensino de histria pode dialogar e estabelecer fios de teorizao com pesquisa que tenha a memria como escopo privilegiado.

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3- O cheiro ruim, cheiro de velho. So fedidos e ridculos! O DESVIO COMO MTODO

Estvamos s voltas com a mala de memrias. Dentro dela , espera dos olhares e das indagaes das crianas , havia um conjunto de livros de pano, produzidas por elas juntamente com a sua professora da Educao Infantil. Era a primeira vez, aps quatro anos, que as crianas se deparavam com aqueles objetos. Abrir a mala e encontrar objetos que eram frutos das experincias escolares j havia se tornado uma prtica nos encontros da pesquisa. Sendo assim, aquela mala transformara-se numa passagem entre-tempos : no fluxo das narrativas inspiradas pelos objetos, passado, presente e futuro se encontravam. Naquele ritual veiculavam algo que lhes era familiar. Alguns objetos tinham

caractersticas biogrficas porque faziam parte de um cotidiano que, de uma forma ou de outra, corroborou para a construo de uma imagem de escola. Por isso mesmo, a mala gerava expectativas, estava envolta no elemento surpresa: dentro dela surgiriam certamente coisas conhecidas, porm, as crianas no sabiam exatamente o que lhes seria apresentado. Ento, tudo o que poderia surgir tinha ar e sabor de novidade. E o que saa daquela mala? Alm dos artefatos produzidos nas experincias do passado, saa tambm tudo o que fora produzido durante o processo da pesquisa desenvolvida ao longo de nove meses no campo. Aquela construo era parte roteirizada, entretanto, a outra parte dela foi surgindo no processo de interao com as crianas produzindo, desse modo, um vasto repertrio de documentos que indicaram a densidade daquele campo de pesquisa. Foi o caso do quadro de memrias que serviu de suporte para alocar os textos produzidos pelas crianas e por mim ao trmino de cada encontro. Reler o que estava escrito no quadro tornou-se uma prtica entre as crianas e, por isto, o quadro,

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acondicionado na forma de um rolo, passou a acompanhar a mala. Juntos, o quadro e aquela mala deram origem a uma espcie de ritual, pois, antes que ela fosse aberta e apresentasse o artefato/surpresa, as crianas liam e comentavam sobre os encontros anteriores orientando-se pelos textos registrados no quadro. O tempo estendido no campo, perfazendo onze meses se justificou porque quase sempre o acontecimento de um encontro se desdobrava em outros que envolviam as professoras de referncias e tambm os outros alunos da classe. Foi assim, na dinmica de encontros mais amplos, que outros artefatos foram gerados como, por exemplo: os cartes de memria do jogo do sino; o registro da regra do Jogo do sino criada pela Smara; os desenhos das lembranas de escola (30 desenhos); o cachecol das lembranas enfeitado com trinta cartes complementares sobre as lembranas da escola velha de baixo e da escola velha de cima; o lbum de registros sobre o estudo dos personagens do cotidiano da cidade de Juiz de Fora que culminou com a visita do Sr. Antonio Macrio (violeiro) escola. Alm de tudo isto, h aproximadamente cem (100) horas de vdeos gravaes resultantes de 18 encontros sistemticos com o subgrupo de crianas participantes; trezentas fotografias; cartas e bilhetes provenientes da correspondncia com os pais para a realizao de alguns encontros fora da escola por ocasio de uma greve de professores; documentos de autorizao de participao da pesquisa; um caderno de campo contendo anotaes pessoais; e por fim, o inventrio dos artefatos provenientes das prticas escolares experienciadas nos anos de dois mil e cinco (2005) a dois mil e nove (2009) pelas crianas participantes da pesquisa juntamente com os seus professores de referncia.20 primeira vista, o estalar do fecho da mala provocava uma espcie de onda que passava, envolvendo e movimentando quem se deixava levar por ela. Quase
O inventrio dos artefatos conservados no arquivo da escola encontra-se no anexo 1. H tambm no anexo 4 imagens relacionadas construo de algumas produes referidas no texto. Cada uma delas contm na legenda a indicao do que se trata.
20

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todas as crianas se permitiram afetar. Era rico por demais do ponto de vista da recepo daquela proposta acompanhar os movimentos dos corpos das crianas: olhos, mos, pernas, braos e lbios encenavam uma dana traduzida em piscadelas, abanos, pulos, estalidos e tremores na expectativa do que viria. Abrir a mala e encontrar as surpresas que ela trazia transformou-se num jogo que no era decidido na disputa entre ganhar e perder porque as regras combinadas com as crianas corroboraram para que o carter competitivo fosse dissipado. No foi preciso um discurso eloquente para convenc-las. Bastou

lembrar, junto com elas, o quanto a passagem delas pela histria daquela escola havia deixado marcas: uma visita ao arquivo da escola e o contato com alguns artefatos oriundos de suas experincias escolares foi mais que suficiente. As crianas se sentiram valorizadas quando viram as suas produes arquivadas. A palavra memria entrou na ordem do dia e logo inmeras questes surgiram, alm de dilogos especialssimos sobre o tema. Um deles vale a pena ser rememorado, mesmo que parea ao leitor uma interrupo na sequncia deste texto, salteandoo. Aps aquela visita, as crianas sugeriram desenhar memrias21. Foi ento que durante a elaborao dos desenhos elas conversaram entre si narrando as suas lembranas inspiradas nos desenhos que produziam. Um menino, novato na escola e que pela primeira vez participava do encontro coletivo, recusou-se a desenhar. Ficou quieto, brincando com os lpis de cor sobre a folha de papel em branco. Ele procurava empilh-los e, quando eles desmoronavam da arquitetura pretendida, eram recolhidos e imediatamente reaproveitados numa nova pilha de lpis que se reerguia. Sua folha permanecia sem registro algum, transbordava em brancura. Aos poucos algumas crianas perceberam o seu movimento e alguns se aproximaram. Luiz Henrique perguntou-lhe: - Por que voc no desenha?. Ele respondeu: -Eu no estudei nessa tal escola velha. No tenho memrias como
21

A expresso foi mantida conforme a designao das crianas.

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essas! Ele se referia aos desenhos sobre bois, reis, brincadeiras em galhos de
rvores e tantas outras que as crianas narravam ao se envolver com os seus desenhos. Algumas rodearam a sua mesa e demonstraram atravs de gestos e de diferentes opinies o seu incmodo com o depoimento do colega sobre no ter memrias. Luiz Henrique tentou persuadi-lo: -No precisa ter estudado na

escola velha, voc pode desenhar uma lembrana da escola que estudou antes ou at de outra coisa!. O menino retrucou: -Assim eu no quero. Eu no tenho memria! Luis Henrique no apresentou nenhuma rplica. Tomou o rumo de seu
assento e l ficou absorvido pelas suas lembranas em torno do desenho que produzia. Passou-se algum tempo e ele caminhou novamente at o amigo. Surpreso, ele exclamou bem alto: -Voc se lembrou! Isto algum brinquedo que

voc brincava? Algumas crianas deixaram-se afetar por aquela exclamao.

Caminharam na direo do menino e sem pedir licena a ele, fizeram o seu desenho da moto circular de mo em mo. Ele havia se tornado motivo de admirao. Entretanto, isto no pareceu sensibilizar o seu autor, que, num movimento brusco, impediu que o desenho percorresse o caminho iniciado sob o olhar curioso dos colegas. Demonstrando irritao, ele disse: -Isso no uma

memria; uma moto! Houve um tumulto naquele instante e vrias discusses

surgiram para explicar o que era memria. Luiz Henrique, desolado, disse: - Ele

no quer entender. Aposto que teve essa moto quando era pequeno e nem mais se lembra das brincadeiras que fez com ela! 22
Aquela experincia foi algo preliminar, a pesquisa apenas se desenhava, mas ela foi importante para criar as condies de escuta para as recordaes das crianas e de valorizao das suas narrativas. Por isso, aps a organizao do grupo de crianas especfico, as dinmicas que envolveram os procedimentos em torno das relaes com os artefatos conservados no arquivo da escola e das

22

O desenho da moto se encontra no anexo 5.

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narrativas das lembranas tornaram-se um motivo para garantir a energia e a vitalidade que mobilizaram os encontros subsequentes. Foi naquele contexto de pesquisa, no desenvolvimento do percurso investigativo, que a experincia com os livros de pano configurou-se num acontecimento. A importncia dele para as interpretaes propostas neste texto tocam a escolha do mtodo para compreender como as crianas se lembram, e como elas partilham as suas lembranas, tendo como paradigma a ideia do desvio conforme o projeto benjaminiano de visar os hiatos, as interrupes, e as contradies da linguagem. A mala se encontrava no centro da roda. Vincius, Juan, Smara, Ana Clara e Vitria Daniele estavam alertas. Quando a tampa se abriu, o olhar das crianas foi de enorme decepo. Tal sentimento se expressava em suas falas, que se desmanchavam como um fio de uma meada que se desenrolava. -Hum! Esses

livros!; O cheiro ruim, cheiro de velho. So fedidos e ridculos! ; Eles so feios. Foi ento que Smara lanou mais uma provocao e desconcertou a
todos:- Se os livros so velhos a gente tambm porque foi a gente que fez!. Uma discusso se desencadeou em torno da ideia de velho. As crianas concordaram com Smara, mas era ntida a incomodao delas com a comparao que ela havia feito. Entre ser velho e parecer velho havia uma diferena. Para elas os livros pareciam velhos porque estavam fedidos pelo cheiro de mofo. O

ridculo atribudo a eles deveu-se ao olhar das crianas para os desenhos feitos
por elas no passado. Eles apresentavam formas celulares, linhas entreabertas, imagens soltas na espacialidade da folha e com poucos detalhes, borradas pela tinta das canetas coloridas. Mas o conflito estabelecido pelo uso do termo velho abriu-se em vrias dimenses: associado ao cheiro ruim e aos desenhos produzidos no passado apresentou a verso do feio e provocou repdio. Porm, o termo comparado juventude das crianas pareceu-lhes inadequado e, por isto, a provocao de Smara causou-lhes estranhamento, apesar de muitos

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concordarem com ela sobre serem jovens e terem produzido objetos que pareciam velhos. A conversa tomou vrias direes e caminhos inesperados. Poderamos levlos adiante, mas a questo de investigao soou forte e fez com que eu buscasse um retorno ao tema. Foi ento que eu lhes perguntei: - Mesmo parecendo velhos,

foram vocs que fizeram? Do que vocs se lembram? A resposta veio em coro: -De nada! Smara ento deu o ar de sua graa: -Eu s sei que eu fiz porque o meu nome est escrito. Ah! Eles so ridculos mesmo. No d pra lembrar nada!
Na iminncia do esquecimento uma nova interveno alterou o percurso:

-Bem, os livros so de vocs. Foram para o arquivo porque os professores acharam que eles mereciam ser conservados. Mas se vocs no pensam assim, podem se livrar deles. - Como assim?, perguntou Juan. Vitria lhe respondeu: - Jogar fora, no lixo, assim... Podemos queim-los! Eu disse.
Smara e Juan ficaram aterrorizados! Disseram que aquilo era absurdo, uma verdadeira falta de respeito. Eles se referiam aos colegas ausentes e deciso que teriam que tomar por eles. Juan disse:- No pode queimar, eles so

memrias!; - Mas eles no servem pra lembrar nada! E so feios! disse Ana
Clara, parecendo querer concordar com a proposta da queima. Observando distncia, fora da emoo dos dilogos em curso, avalio que a minha interveno foi um risco. E se as crianas decidissem pela queima dos livros? Aliviada, testemunhei a recusa delas e a retomada da discusso caminhou em outras vias. Surgiram vrias sugestes para organizar o descarte: votar; devolver para os donos dos livros (as crianas procuravam identificar as produes lendo os nomes registrados nas capas) e deixar que cada um decidisse o que fazer com eles; queimar apenas os livros de quem autorizasse; enrolar um papel neles para evitar o mau cheiro e guardar no arquivo para serem abertos novamente no futuro etc... Tais opinies e posicionamentos to diferentes dificultaram o

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consenso sobre qual seria a melhor soluo para a conservao e/ou descarte, que passara a ser discutido. Mas o silncio de Juan e os seus gestos de negao explcitos no balanar de sua cabea demonstrando discordar do que era dito, criaram uma espcie de hiato no fluxo voraz daquelas opinies to diversas. No instante de um relmpago, o menino quebrou o seu silncio e disse: No tem

nenhum livro com o meu nome, eu lembrei que eu no estava l. Eu chorava para ir na escola quando era pequeno.
A lembrana daquela ausncia desencadeou as lembranas dos outros em torno do tempo vivido, daquele tempo de escola que no mais podia voltar. Aos poucos as crianas arrefeceram a voracidade que marcava as suas falas. A respirao ofegante, acelerada, foi cedendo e deu lugar a um novo ritmo, mais lento, cadenciado pelas lembranas do enlace com as folhas das rvores no ptio da escola; das brincadeiras no verde e extenso gramado; dos desenhos; das festas de coroao de reis; das cantigas de rodas e das passagens que permitiam os percursos entre a escola de cima e a escola de baixo. Na experincia daquele movimento intermitente uma nova configurao do termo velho aconteceu. As crianas designavam a escola antiga, aquela em que estudaram no passado, como escola velha. No entanto, aquela referncia em nada se assemelhava a que elas faziam aos livros de pano. A construo semntica dos discursos narrativos sobre a escola velha traduzia a alegria vivida naquele tempo/espao de experincia. Muitas vezes elas usavam o termo saudade, mas no o faziam de maneira nostlgica porque sempre, nas guas da lembrana do que foi um dia, elas lanavam propostas para reconstruir aquele passado naquele novo tempo/espao de escola. Em momentos outros, elas se remetiam ao passado imaginando o futuro conforme o que se segue: -Vamos brincar outra vez! Agora

eu vou ser o boi! (...) -E eu vou ser a sinhazinha! (...) - E as canes? Vamos ensinar para a professora Geralda? Ela vai brincar com a gente!

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Do mesmo modo, naquele encontro, elas se entregavam quela maneira de recordar. Foi ento que pegaram os livros que estavam prestes destruio. O lixo ou fogo surgiam como possibilidades. Sem buscar palavra alguma, elas se apropriaram dos livros como quem se apropria de algo que pela primeira vez invade o olhar e promove o encantamento. Deslizaram os seus dedos nas folhas de pano e, num gesto de curiosidade, folhearam aquelas pginas que antes lhes causavam repulsa. Nelas reconheceram imagens de reis e de rainhas coroados, enfeitadas com flores. Imaginaram lugares que antes foram visitados pelas brincadeiras no quintal da escola. Aos poucos suas vozes foram dando forma e ritmo para canes reconhecidas. No embalo daquelas canes, elas ento se lembraram de si. Entremeio s canes podia-se ouvir: [...]eu era pequena naquele

tempo [...] eu chorava [...] a gente no desenhava direito [...] eu queria sempre cantar mais [...] eu queria ser a rainha [...] a gente nunca mais brincou de roda na escola nova...
Os livros saram do esquecimento. Foram transformados em lembranas. J no mais se reduziam num amontoado de panos velhos impregnados de cheiro

ruim. As lembranas salvas das chamas movimentaram camadas de memria,

tanto em relao ao passado quanto em relao ao presente na perspectiva de um futuro. A constatao de que no se brincava mais de roda na escola nova se transformou num desejo ardente de restituir, naquele espao tomado como novo, a brincadeira de roda. No entanto, brincar novamente implicava envolver os(as) amigos(as) que chegaram e tambm os(as) professores (as). Implicava ainda algumas negociaes com a equipe diretiva da escola, j que havia tambm uma nova organizao do espao/tempo escolar. Entretanto, a urgncia no acolhia espera, nem mesmo qualquer tipo de ao que demandasse um planejamento e/ou formas de organizao para que as rodas pudessem acontecer. As crianas ento abriram a porta da sala destinada aos encontros da pesquisa, atravessaram-na como se ela fosse um limiar que, como uma soleira e/ou umbral

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pertence ao domnio das metforas que designam operaes intelectuais e espirituais; mas se inscreve de antemo num registro mais amplo, registro de movimento, registro de ultrapassagem, de passagens[...] o limiar no faz s separar dois territrios ( como a fronteira), mas permite a transio, de durao varivel, entre esses dois territrios. Ele pertence ordem do espao, mas tambm, essencialmente, do tempo(GAGNEBIN, 2010, p.13-14).

Aos olhos daqueles que estavam fora do contexto da pesquisa e dos acontecimentos vividos no interior daquela sala, ao atravessar a porta, correndo, chamando por outros colegas e por alguns professores, as crianas pareciam estar em fuga. No entanto, o movimento delas deu visibilidade aos fluxos e

contrafluxos para o desejo e para a viagem do lembrar, que naquele momento

atravessou o tempo vivido numa roupagem ressignificada. Quando saram em busca de seus pares elas no economizaram movimentos e expresses: correram, cantaram, lembraram e tambm esqueceram. Na sua expectativa potica de restituir as letras das canes emendaram fragmentos, inventaram, criaram novas canes e novas maneiras de viver a roda na escola. Espao, Tempo e Memria contracenaram no ritmo leve e solto das cirandas renascidas na experincia de limiar investida no significado de morada de sonho (BENJAMIN, 2007, Arquivo O 2a, 11, p. 535). Aquela experincia de limiar fez com que o instvel, o inesperado e a ocasio conquistassem a forma, a moldura tpica de uma memria em trnsito, para constituir um mtodo capaz de acolher as intermitncias dos dilogos e as considerasse nos percursos da pesquisa. . A expectativa de um mtodo que se pretende um caminho indireto, desviante, fortalecido pela renncia ao percurso ininterrupto da inteno (BENJAMIN, 2004, p.14), resvala uma escolha que implica a ateno ao detalhe,

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aos intervalos e aos hiatos da linguagem. As crianas, tomadas pela experincia de narrar as suas lembranas sobre os livros de pano, compuseram uma rede de significaes sobre dimenses do pensamento. Isto envolveu: lembrar, esquecer, descartar, destruir, compor, decompor e recompor. O dilogo com elas proporcionou um infatigvel movimento de respirao, prprio de um modo de ser especfico da contemplao, que impeliu o pensamento de volta continuamente ao princpio, como um regresso com mincia prpria coisa (BENJAMIN, 2004, p.14). No caso, o retorno as artes da memria que to bem as crianas souberam perceber e tratar, mesmo que implicasse lidar com os esquecimentos: memria ; memria no ; no d pra lembrar nada!. Afirmaes como estas bailavam na pauta do dia, retornavam quase sempre e tornaram-se foco de discusses. Assim aconteceu com os livros de pano, que antes do desafio do fogo eram estreis de lembranas. Assim aconteceu com o menino que insistia em dizer que no tinha memria e mesmo assim desenhou uma moto, interpretada pelo colega como sendo a apresentao de uma memria. As crianas discutiram e no houve consenso, mas vrias camadas de sentido que no discurso se desprenderam umas das outras, revelando para mim os deslocamentos da linguagem, os desvios semnticos e a intermitncia das narrativas das crianas, foram partilhadas, e compuseram um cenrio de memrias semelhana de um mosaico, que no perde a sua majestade pelo fato de ser caprichosamente fragmentado (idem, 14-15). Sobre um pensamento que volta sempre de novo ao mesmo ponto, sobre um conhecimento constelar que Walter Benjamin no busca polemizar com o cartesianismo de sua poca, Jeanne Marie Gagnebin afirma que aquele filsofo relembra a existncia de outra tarefa para a filosofia, tarefa condenada pela maior parte da filosofia moderna, desde Descartes at hoje: pensar

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filosoficamente no nica e exclusivamente conhecer ou refletir sobre as condies e possibilidades de conhecimento humano (GAGNEBIN, 2005, p. 186). O que se esperava de um mtodo propositivo, que prescrevia evitar cuidadosamente a precipitao [...]; dividir cada uma das dificuldades... em tantas parcelas quantas possveis para melhor resolv-las [...]; conduzir por ordem os [...] pensamentos [...]; fazer em toda parte enumeraes to completas e revises to gerais (DESCARTES, 1983, p.38) era a elaborao de longas cadeias de razes todas simples e fceis (idem). Mas era justamente o que Benjamin queria quebrar, incluindo, alm do caminho indireto que inaugurava um modo de fazer pesquisa, o mtodo da exposio da verdade na construo da escrita filosfica. Dessa forma, o que se tornou precpuo para a abordagem da apresentao e/ou exposio do material pesquisado foi o modo pelo qual as crianas participaram da pesquisa e se envolveram com ela: colaborando na definio do itinerrio; sugerindo procedimentos e participando do planejamento das aes. O pensar filosfico sublinear escrita deste processo encontrou-se com outras formas de pensar. Sendo assim, o vis histrico, associado ao pedaggico e ao literrio teceu a urdidura do texto. Cunhou nele as amarraes de uma teoria tramada nos dilogos com as crianas e com os referenciais da pesquisa. A pretenso de tal articulao aconteceu para discutir as dimenses do

conhecimento e da linguagem que implicam alguma ordenao daquilo que se viu e

viveu no campo e que, por fora dos recursos retricos e metodolgicos que se pretendeu criar no encontro com a teoria benjaminiana, no estaro sendo tomados como achados e muito menos como dados. A exposio do que se viveu no campo, em decorrncia da memria objetivada nos discursos narrativos das crianas, no diz respeito apenas ordenao de elementos j escolhidos, mas ao prprio recolher e acolher desses elementos pelo pensar (GAGNEBIN, 2005, p.186). Uma subverso surgiu ento como uma proposta de renomeao dos termos achados e dados de pesquisa para o termo preciosidades, que o exerccio

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dos deslocamentos da linguagem fez depreender, com delicadeza, como prolas, das dinmicas discursivas no cotidiano da pesquisa na escola. As preciosidades, ao tomar o lugar dos dados, indicaram a dinmica dos modos de ser na linguagem e no tempo, que na composio dos discursos narrados no estavam escondidas no campo, espera de uma descoberta que lhes atribusse uma condio de algo encontrado e/ou achado. Ao contrrio, as

preciosidades se constituram no discurso narrado como acontecimentos da/na

linguagem vivida. Segundo Gagnebin (2005), exerccio no um conceito novo, mas sim uma traduo da palavra grega sksis, que em portugus significa ascese, qual seja um exerccio prtico que leva efetiva realizao da virtude, plenitude da vida moral (CUNHA, 2006, p. 62). Esse exerccio, apropriado por uma filosofia da linguagem que pretende expor a verdade, e no arrastar o ouvinte /leitor para o convencimento, cria movimentos complementares no modo de pensar, porque supe uma exposio de mo dupla, ou seja, a verdade, exposta nos movimentos ensasticos de apresentao, existe porque se expe, se apresenta, se mostra a si mesma (GAGNEBIN, 2005, p. 187). Tal movimento bem difer ente do modelo de razo do qual Benjamin quer se distanciar, no qual a soberania da conscincia asseguraria como contedo de verdade, esquemas mentais apartados dos elementos histricos postos em jogo em sua forma de apario enquanto linguagem e discurso (CUNHA, 2006, p. 13). Ao nomear os livros, discriminando-os como velhos, feios e ridculos, as crianas fizeram uma composio de elementos dispersos no s em relao ao aspecto fsico dos livros, mas tambm quilo que, segundo elas, ampliava a noo de velho, qual seja o cheiro ruim, no caso, o cheiro de mofo, caractersticos da ao do tempo sobre os tecidos que ficam guardados em lugares fechados. Para elas, o cheiro indicava a ao do tempo, as marcas daquilo que os livros tinham sido um dia. Mas os termos feios e ridculos, usados como juzos de valor para

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reforar a designao de velhos e fedidos, mesmo tomados numa perspectiva

preconceituosa, ainda assim, deram mostras da habilidade das crianas para

observar similitudes e diz-las. Desse modo, elementos dispersos se juntaram formando um mosaico de fragmentos esparsos, porm, eivados de peculiaridades prprias e diferenciadas. As crianas se expressaram sob os efeitos dos segredos da linguagem que um dia Walter Benjamin ousou revelar como ato admico da nomeao. Para Benjamin, tal ato est to longe de ser jogo e arbitrariedade que nele se confirma o estado paradisaco por excelncia, aquele que ainda no tinha de lutar com o significado comunicativo das palavras (BENJAMIN, 2004, p. 23). O autor apela para a percepo emprica da decomposio das palavras, e, mesmo considerando o seu lado simblico, entende que elas se configuram num explicito significado

profano (idem). Profano no sentido de que a nomeao designadora no se d por

revelao, nem mesmo por uma presentificao de imagens pela via da intuio. No processo de contemplao filosfica, conforme Benjamin o apresenta, a idia enquanto palavra solta-se do recesso mais ntimo da realidade, e essa palavra reclama de novo os seus direitos de nomeao (ibidem,). Benjamin protagoniza, ele prprio, o desvio de uma razo e/ou conscincia soberana que pretende obedecer somente s regras da competncia lingustica (GAGNEBIN, 2007, p.75). Ele instiga outro olhar para o sentido histrico da tarefa da filosofia, qual seja, a de no levar conhecimento(s), mas a de expor e apresentar verdades (GAGNEBIN, 2005, p.186). Ele busca ento separar a noo de conhecimento da noo de verdade. O conhecimento, considerado um haver, um primado da conscincia que se antecipa em sistemas; por isto, Benjamin o identifica com a posse. A verdade, rf de qualquer ato de intencionalidade, um ser inintencional, formado por idias (BENJAMIN, 2004, 22). Como as ideias so para o autor da ordem da linguagem, a verdade se coaduna com a fenomenalidade, ou seja, com o

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acontecimento, e se constitui mergulhada na fora de nomear. Dessa fora partilham as crianas, ouvindo o falar das coisas. Elas participam da continuidade da criao dando sentido semntico ao mundo fsico. As coisas falam ao homem e falam, desde a infncia, de muitas coisas e de muitas maneiras (CORSINO, 2009, p. 224). Ao transformar a lembrana daqueles livros em designao, as crianas criaram outros sentidos semnticos para eles. Deram-lhes atribuies e

sentidos novos relacionando-os s aes do tempo que, ao deterior-los, transformou-os em dispositivos para o esquecimento e no para as lembranas. Fazendo isto, elas deslocaram as narrativas para as experincias de

temporalidade. Os livros sofreram aes de desgaste e isto fez com que elas se deparassem com movimentos de passagem dos objetos e tambm dos seres humanos pelo tempo. A lembrana difusa daqueles livros, entremeada na intensidade do odor do mofo e na sua aparncia deteriorada encobriu-os, momentaneamente, por uma memria s avessas, pactuada na relao entre o esquecimento e as lembranas. As crianas insistiram na afirmao de que no se lembravam dos livros, mas mesmo na fora daquela insistncia elas processaram no campo semntico, de maneira exemplar e criativa, uma inovao na figurao da linguagem da negao da lembrana, j que havia um motivo partilhado para o esquecimento: a feira dos livros. Na perspectiva de Paul Ricoeur a inovao semntica consiste na inveno de uma intriga que, tambm ela, uma obra de sntese: pela virtude da intriga, objetivos, causas, acasos so reunidos sob a unidade temporal de uma ao total e completa (RICOEUR, 2010a, p.1-2), denominada por ele de sntese do

heterogneo. Tal sntese ocorreria na narrativa, aproximando-a da metfora,

fazendo surgir na linguagem algo ainda no dito, algo indito (idem, p.2).

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A negao dos livros instigava a negao da memria. Num primeiro momento foi assim que o processo se deu, e os riscos do abandono daqueles artefatos pareceu-me inevitvel. Decidi correr o risco daquela provocao e esperar pelo que viria. No era um risco calculado, at porque expor as crianas a ele poderia implicar problemas com a direo da escola, j que na qualidade de bens culturais conservados e dispostos num arquivo escolar haviam se tornado documentos. Entretanto, aquela proposta estava impregnada dos dilogos estabelecidos com as crianas numa relao que extrapolava a formatao de um mtodo que predeterminava procedimentos e, alm disto, extrapolava tambm uma marcao temporal rgida para os encontros com elas. Alm da pesquisa se desenvolver na escola, ampliou-se para outros espaos/tempos, incluindo as casas das crianas, a minha prpria casa e o veculo utilizado para o transporte. Tais espaos se transformaram em possibilidades narrativas, e acabaram rompendo com as marcaes temporais voltadas para um tempo cronolgico orientado pela hora/relgio. Um encontro planejado para durar duas horas se estendia por mais tempo, para uma manh e/ou tarde inteira. O acontecimento dos livros de pano foi um caso exemplar: desdobrou-se em mltiplos acontecimentos, prolongandose nas suas dimenses narrativas em encontros outros. Mas o que torna interessante abordar os desdobramentos daquele acontecimento a maneira como as crianas produziram as suas narrativas sobre os livros, imprimindo nelas a marca de uma inovao que pode ser relacionada com a imaginao produtiva (RICOEUR, 2010a, p.2). Para Ricoeur, tanto na intriga, pertinente narrativa, quanto na metfora, os falantes narradores apresentam um modo de figurar a linguagem inovadora, o que bem diferente de um processo que visa antes simular no nvel superior de uma metalinguagem, uma inteligncia enraizada no esquematismo (idem, p.3). A composio do discurso narrativo das crianas sobre os livros de pano no se deu ao acaso, descolada de um contexto de pertencimento a uma cultura que

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tem como referncia o calendrio e as suas elaboraes cronolgicas. Ao contrrio, as suas expresses linguageiras se deram numa relao espao/tempo afetada pelo odor que exalava das pginas daqueles livros. O mimtico experienciado pde ser visto ento como uma expresso narrativa enredada no sensvel da esfera do agir humano (RICOEUR, 2010a, p.4). Desse modo, os termos feio e ridculo, na composio com velho e fedido, criaram uma nova expectativa de memria. Os termos referiram-se ao envolvimento de todos ali presentes no tempo daquele acontecimento, qual seja, no tempo do reencontro no presente com o que fora produzido no passado. Houve ento um contraste entre os movimentos da memria que insurgiam no cotidiano da pesquisa sempre que os objetos de guarda eram a elas apresentados. Na experincia daquele instante rememorado, e sob os impactos daqueles livros, as crianas indicaram nas suas expresses linguageiras um modo de apresentao de verdades. Um caminho de possibilidades abriu-se nos deslocamentos de sentidos, operando os desvios inscritos nas tenses da linguagem. Dessa forma, o desvio da lembrana, na iminncia das chamas e da destruio pelo fogo, pode se aproximar do desvio benjaminiano, pertinente a um modo de ser operante na linguagem que renuncia ao percurso ininterrupto da inteno. Conforme tal suposto de renncia a inteno, o pensamento retorna continuamente ao princpio, regressa com mincia prpria coisa (BENJAMIN, 2004, p.14) e, por isto, o movimento de conhecer resvala um movimento de eterno retorno, mas no s coisas mesmas. Benjamin o comparou a um movimento de respirao tomado como infatigvel. Relacionado ao modo de ser especfico da contemplao, tais movimentos infatigveis caracterizariam a intermitncia do mtodo cuja base seria o desvio. O movimento intermitente, que se dinamiza fora de esquemas centrados na razo, pressupe, particularmente, uma posio de despojamento para a conscincia (CUNHA, 2006, p. 20). Assim sendo, o desvio como um modo

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operante do pensar filosfico, conforme prope Benjamin, tem um carter lingustico de apresentao das ideias e no se define previamente, porque as ideias como expresso, so mltiplas, pormenorizadas, plurais e tensionadas. O mtodo na sua concepo clssica de rigor esquemtico d lugar a uma proposta

de exposio da verdade que significa, de um lado, que a filosofia tem por

tarefa expor, mostrar, apresentar a verdade, mas significa tambm, do outro lado, que a verdade s pode existir enquanto se expe, se apresenta, se mostra a si mesma (GAGNEBIN, 2005, p. 187). A impossibilidade de definio pertinente a uma ideia que, em processo de apresentao, s tomar forma no desenrolar de um trajeto contemplativo (CUNHA, 2006, p. 20). Tomando ento como referncia a perspectiva do desvio nos moldes benjaminianos, o caminho metodolgico desta pesquisa abdicou de traar um roteiro pr-estabelecido para os dilogos com as crianas, valendo-se, fundamentalmente, das narrativas constitudas na relao delas com os objetos e na maneira como elas se lanavam no cotidiano da pesquisa interagindo entre si e comigo, enquanto pesquisadora. Aos poucos elas foram se inteirando dos procedimentos da investigao e passaram a sugerir formas de registro e de encenao dos objetos. Foi nesse contexto que elas inventaram a brincadeira da caa ao tesouro e se prontificaram a fazer relatrios sobre os encontros da pesquisa. A partir da interveno delas, os registros e as anotaes de campo se ampliaram j que no se restringiram apenas s minhas anotaes nos cadernos de campo e nem s filmagens.23 Uma aprendizagem fecunda na experincia com os desvios talvez tenha sido aquela sobre a noo de verdade como uma estrutura que exige um modo de ser que, na ausncia de inteno, se aproxima do modo de ser simples das coisas, mas
23

A brincadeira de caa ao tesouro ampliou o universo de artefatos apresentados como objetos geradores, j que no apenas a mala foi usada meio de apresentao, mas tambm outros lugares que antes seriam improvveis tais como cantos, folhagens, jardins, escadas, entre outros. Dispostos em lugares diferentes os objetos proporcionaram possibilidades de escolha. Isto implicou no estabelecimento de novos acordos envolvendo determinados objetos no lugar de outros.

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lhes superior pela sua consistncia e permanncia (BENJAMIN, 2004, p.22). Refiro-me fecundidade dessa aprendizagem no percurso de uma pesquisa com

as crianas e no sobre elas, porque antes de me deparar com a noo de

verdade como morte da inteno e a do desvio como mtodo, eu interpretava os seus discursos muito afetada por uma perspectiva cognitiva. As crianas ainda esto perto do simples das coisas porque vivem e experienciam o ser do nome, que conforme Benjamin, determina o modo como so dadas as idias. E estas se do (...) numa percepo primordial em que as palavras ainda no perderam a aura da sua capacidade de nomear em favor de um significado cognitivo (BENJAMIN, 2004, p. 22). Aos poucos fui percebendo a rede de significaes tecida na relao das crianas com a pesquisa. Elas se deixavam afetar, ao mesmo tempo, afetavam o meu olhar. Naquele contexto de afetaes mltiplas, a perspectiva de conhecer passou a ser vista como um enredamento de sensaes, percepes, expectativas e modos de pensar, apresentados e/ou expressos tal e qual um lampejo, que conforme Benjamin no carece de explicaes, porque se mostra como origem no encontro de pocas distintas. A origem o ponto onde o passado e o presente se interpenetram, e nunca se d a ver no plano factual, cru, manifesto. O seu ritmo s se revela a um ponto de vista duplo, que o reconhece, por um lado como restaurao e reconstituio, e por outro como algo incompleto e inacabado (idem, p.32). Assim, fora da perspectiva de devir de algo que nasceu, mas ligada e emergente ao processo de

devir e desaparecer, a noo de origem uma categoria histrica. Em nada ela se

assemelha a um princpio ou ponto inicial, mas inaugura a possibilidade do novo porque se fortalece no presente que polariza o acontecimento em histria anterior e histria posterior (BENJAMIN, 2007, N 7, 8. p. 513). Interpretar aqueles livros de pano como velhos, feios e ridculos, implicou, para as crianas, estabelecer relaes entre o antes, a poca em que eles foram

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produzidos, e o depois, quando a deteriorao dos tecidos pela ao do mofo j lhes havia penetrado. Aquela imagem dos livros, embrenhada pelo odor ftido que se sobreps lembrana de sua produo, se tornou significativa para a criao de novas imagens. Tais imagens, associadas noo de velho como algo que se deteriora, instigaram a ressignificao dos termos feios e ridculos. Instalou-se ento, no plano do vivido, ou seja, do desenrolar da experincia fenomnica de pesquisa, um impasse, estabelecido pela recusa das crianas em se lembrar daqueles livros de pano. Frente quela recusa, a proposta de destruio pelo fogo fez com que as crianas se deparassem com a possibilidade da destruio e do desaparecimento e, diante daquele devir, elas reapresentaram a ideia, que naquele contexto era uma lembrana travestida em outras que faziam aluso aos espaos/tempos outros. Benjamin prope a noo de imagem para pensar o conhecimento. Para ele, as imagens tomadas como dialticas se tornaram um modo de mostrar a sua poca, o sculo XIX. A partir da apresentao dessas imagens ele ps em prtica a sua proposta de composio para evidenciar as leituras do real como texto. Isto significava supor um percurso constelar j que a imagem lida, quer dizer, a imagem no agora da cognoscibilidade, carrega no mais alto grau a marca do momento crtico [...] subjacente a toda leitura (BENJAMIN, 2007, N, 3,1, p. 505). Numa poca ameaada pelos delrios da experincia poltica e social, qualquer leitura ficava perigosa e exigia do historiador habilidade para identificar no passado as centelhas de esperana, capazes de projetar no futuro a esperana restituda. O agora da cognoscibilidade nascente do encontro com os livros de pano deu-se para as crianas em torno da ao delas no tempo: a produo dos livros no passado; os movimentos de guarda no arquivo da escola; os processos de deteriorao do pano; as reaes dos seus corpos na rejeio do odor do mofo; a expresso sensvel em relao aos borres de tinta das canetas coloridas usadas

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para compor os desenhos nas pginas de tecido. Pude ento supor que a juno dessas duas dimenses de conhecer se encontraram, pois o cognoscvel que irrompeu o momento crtico da percepo da ao do tempo sobre os livros de pano, portanto da passagem e do que se passou, encontrou o sensvel, a afetao do corpo e dos sentidos pelo cheiro e pela forma dos livros. Naquele acontecimento manifesto, razo e sensibilidade entrelaaram-se configurando modos de ser, de narrar e de lembrar. Tais movimentos, ligados experincia com aqueles objetos/bens culturais, guiaram os olhares das crianas para os detalhes do passado que, no presente, fizeram com que aqueles livros se apresentassem para elas diferentemente do que foram um dia. Nesse processo de educao para a compreenso da histria e da memria, vivido no cotidiano da pesquisa, tambm mereceu destaque a perspectiva de futuro ensejada na defesa dos livros e/ou melhor, na salvao deles. Caso a proposta de destruio tivesse sido levada a srio aqueles livros estariam condenados a um esquecimento concedido. O que viria a acontecer dependeria ento de uma escolha que acabou ocorrendo em nome de uma vontade

de memria partilhada, contrria ao desafio que lhes fora apresentado: a queima.

A imagem dos livros renascidos da ameaa do fogo consistiria em si mesma a

centelha da esperana. Longe de uma ao de guarda guiada apenas pelo desejo

do adulto na conservao e validao das memrias daquela experincia escolar, os livros renasceram do desejo das crianas em torno da permanncia deles no mundo. Uma profunda relao entre modos de ser na linguagem e no tempo abriu um caminho peculiar de rememorao, qual seja, aquela que se forjou na

encruzilhada entre a obscuridade por uma vida marcada pela deteriorao e a morte antecipada pela destruio das chamas. Tais atitudes poderiam ser esperadas das crianas, j que elas rejeitaram os livros e alm do mais eram jovens, vidas de uma perfeita subtrao ou

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mesmo uma radiciao do seu prprio estado (BENJAMIN, 1995, p.236), j que elas no queriam parecer velhas e procuravam apartar a sua imagem daquela que compuseram para os livros: a imagem da feira, da velhice e do grotesco e/ou ridculo. No entanto, a opo de mant-los vivos, ocupantes dos espaos preenchidos no arquivo da escola e naquela mala de memrias, fortaleceu a permanncia deles como vestgios, deflagrando a via da lembrana consentida para a constituio da memria daquela experincia vivida no passado. Os livros foram postos prova, foram avaliados em funo de serem ou no destrudos. Este vnculo da escolha sob o que merece ou no ser destrudo o que, segundo Benjamin, enlaa tudo o que existe. Esta uma viso que proporciona ao carter destrutivo um espetculo da mais profunda harmonia (BENJAMIN, 1995, p. 236). Talvez o espetculo prescrito pelo autor se refira ao que pode surgir de novo quando a ameaa de destruio e de perda permeia as escolhas sobre o que deve persistir e durar. No caso, o novo no significou apenas manter os livros intactos, mas consider-los como passveis de serem lembrados. Uma espcie de relao entre o tempo vivido ou fenomenolgico e o tempo fsico ou csmico foi se configurando no discurso das crianas e criou a possibilidade da lembrana. As crianas, ao desejarem manter vivos aqueles livros, prenderam-se na experincia de produzi-los, ou seja, remeteram-se ao tempo vivido, mesmo que as lembranas dos modos e dos contextos da produo no estivessem ainda muito claras. No entanto, ao discordarem da proposta de destruio elas se lembraram dos colegas ausentes e teceram consideraes a respeito da deciso de pr fim aos livros na ausncia de outros que tambm os produziram. No lhes pareceu correto. Elas ento se fiaram na autoria dos livros e no reconhecimento daquela experincia como algo social e coletivamente construdo. O legado das relaes de alteridades vividas no cotidiano do passado da escola abriu naquele instante

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rememorado uma nova possibilidade de compartilhamento das narrativas de suas

lembranas. Isto porque, para conservar os livros antes rejeitados, as crianas tiveram que se remeter ao tempo daquela experincia incluindo as suas lembranas em relao aos que estavam ausentes. Ao fazer isto, elas se reportaram experincia do passado vivido, e, portanto, buscaram referncias no tempo fenomenolgico. Mas elas tambm se remeteram a uma temporalidade cronolgica ou fsica quando perceberam processos de mudana no tempo demarcados no s no reconhecimento da ausncia dos colegas que partiram, mas na transformao dos desenhos que produziram no passado em comparao com os que eram capazes de produzir no presente. Diferente das formas celulares e quase sempre transparentes expressas nos desenhos de outrora, elas se referiam aos seus desenhos atuais como portadores de formas e cores mais definidas, alm de movimento e detalhes mais diversificados. Conforme a perspectiva de Paul Ricoeur, tempo do calendrio, embora tempo fsico, tambm histrico, pois institudo por uma inveno humana. Ele marcado por fenmenos astronmicos, no entanto, a diviso cronolgica imprimida nele, escapa fsica e astronomia (RICOEUR, 2010b, p.182). Segundo o autor, h formas humanas de romper com o contnuo uniforme, infinito e linear do tempo fsico e de inaugurar uma maneira de significar o instante

qualquer derivvel daquele contnuo. Este rompimento acontece na perspectiva de

um presente que emerge na significao em torno da percepo do que acontece antes e depois. So precisamente tais noes que delimitam o presente e permitem estabelecer marcas numa srie de acontecimentos dispostos numa determinada sequncia. por isto que a noo de memria, para Ricoeur, se fortalece numa fenomenologia do presente. Ela subjaz percepo de um percurso na histria perpassado pela experincia viva das lembranas e dos esquecimentos, bem como do que veio antes e do que veio depois. O presente no

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seria ento algo dado na relao com o passado e na projeo com um futuro do tempo fsico. Ele seria construdo em sua significao pelo agora da lembrana que emerge no instante rememorado. No percurso entre as lembranas e os esquecimentos a memria no se prende quilo que pode ser trazido do passado, mas se refere ao alongamento das lembranas no sentido de que os acontecimentos de nossa prpria vida recebem uma situao com relao aos acontecimentos datados (idem, 2010b, p.182). No caso dos livros de pano, as crianas procuraram datar a sada de alguns colegas da escola e, talvez, na impossibilidade de reencontr-los e de consult-los sobre o destino de seus livros, elas se detiveram. Descart-los tornou-se impossvel. A perspectiva de Paul Ricoeur para lidar com a noo de presente, levando em considerao o instante rememorado, aproxima-se da perspectiva de Walter Benjamin (1994), quando ele se refere a um tempo saturado de agoras a romper com o tempo homogneo e vazio da histria (BENJAMIN, 1994, p.229-230). No se trata de negar a construo histrica da cronologia do tempo expressa na marcao do tempo fsico, mas sim de enfatizar o instante rememorado carregado de atualidade. Desse modo, o imperativo da lembrana, tanto em Ricoeur (2010) quanto em Benjamin (1994), a atualidade do tempo histrico tomado na sua heterogeneidade. Instantes e agoras emergem na multiplicidade dos acontecimentos que, mesmo sendo singulares, em cada surgimento no presente, o que lhes configura como unidades de sentidos so fios da histria que lhes atravessam na tessitura do social. Posto isto, a percepo pelas crianas dos processos de mudana no tempo as minhas interpretaes sobre a temporalidade nos seus discursos. A

possibilidade de tais construes pelo vis dos enunciados narrativos e do dilogo sobre os objetos/bens culturais, produzidos no passado, redimensionou o cunho pedaggico desta pesquisa. Para alm das descobertas em torno da investigao

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sobre as dinmicas da memria social, se apresentaram os olhares e as construes das crianas sobre modos de compreender a temporalidade histrica.

3.1-A Pesquisa em Educao e a criana: vozes e protagonismo

Havia poucos dias que a pesquisa acontecia no campo. Mas j se apresentava o envolvimento das crianas e o entendimento delas sobre o narrar as suas lembranas de escola. Entretanto, aquele encontro poderia ter sido

desanimador, no fosse a fora e a vitalidade das crianas para encontrar as sadas necessrias para a continuidade da pesquisa. Alguns procedimentos j estavam acertados com a direo da escola: autorizaes assinadas pelos pais das crianas, por elas prprias, pela diretora; horrios de encontros, contando com o apoio de algumas professoras da turma envolvida; planejamento de atividades com todos os alunos da classe e com grupos menores e etc. Entretanto, por questes administrativas, justamente naquele dia houve uma alterao no uso da sala reservada para a pesquisa. Situao que s me foi comunicada pela manh. Minha reao deixou claro o meu desapontamento e isto tocou a professora de informtica que se prontificou em emprestar o seu espao. Mas isto no ocorreu, porque aps o recreio haveria aula naquela sala. Logo vi que seria necessria uma organizao diferente, mas para isto algumas negociaes precisavam ser reconduzidas. Fui tomada por uma enorme frustrao. A pesquisa incomodava a escola? Como diretora, durante aproximadamente sete anos, procurei investir na abertura do espao para a pesquisa. Isto proporcionou um dilogo frtil com outros pesquisadores. Mas naquele momento no havia espao para a pesquisa que eu propunha. Pensei em desistir, buscar outro campo. Entretanto, aquela

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possibilidade soou como um despropsito porque j havia um processo em desenvolvimento, tanto em relao participao das crianas como a de alguns professores. O encantamento da investigao sobre memria j fazia parte de muitos dilogos travados no cotidiano da escola. Percebi isso quando estive na escola num dia anterior. Duas professoras, juntamente com Maria Eduarda e sua me, admiravam um cartaz feito por elas para ser apresentado na classe. A me parecia procurar algo e insistentemente pedia filha que abrisse a sua mala e lhe desse um lpis. Ela disse: Eu s

preciso de um lpis e um papel para copiar esta receita de bolo. A Maria foi no meu caderno de receitas e recortou a receita do bolo de cenoura que a minha me fazia. Se eu perder a receita no sei mais fazer o bolo!. A filha, mais que
depressa, disse: - claro, o bolo de cenoura da histria da nossa famlia.

memria!
Uma das professoras relatou a sua proposta. Ela disse que pretendia ampliar a discusso sobre Memria e optou por trabalhar com as histrias de vida das crianas. Segundo ela, muitas famlias se envolveram no trabalho e produziram um material interessante. Ela comentou ainda que as paredes da sala estavam repletas de cartazes e que as crianas estavam entusiasmadas com as produes e com a oportunidade de partilhar as suas histrias de famlia. A conversa entre as professoras e a me de Maria Eduarada foi animadora em relao valorizao e ao respeito pelos trabalhos e pela habilidade das famlias em compor e recompor suas histrias. A sensibilidade delas em torno daquelas produes foi tocante. Ao final da aula houve um grande interesse dos pais em visitar a exposio dos cartazes. A temtica da Memria estava ali, viva, fazendo parte dos dilogos e das experincias geracionais das crianas. Foi ento que a cmera que eu usava foi solicitada para registrar a apresentao dos cartazes, o que de fato aconteceu.

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Depois de ter experienciado um acontecimento como aquele, parecia impossvel qualquer entrave em relao ao desenvolvimento da pesquisa. Impresso logo dissipada pela impossibilidade de encontrar um lugar dentro da escola para que os encontros acontecessem. Fiquei algum tempo perambulando, sem saber onde ficar. Pensei em usar a rampa de acesso ao andar superior para me sentar com as crianas. Desisti da ideia porque a rampa era aberta, estava muito frio e seria necessrio fazer uma boa limpeza para que as crianas pudessem sentar no cho. Isto no poderia ocorrer com tanta rapidez. Fui ento para a sala dos professores e l encontrei uma professora que se prontificou em ajudar. Senti um alvio enorme ao ser acolhida daquela forma, mas mesmo assim, caminhando ao lado dela, eu ainda me sentia incomodada, porque me pareceu que a possibilidade de realizao da pesquisa teria que contar, fundamentalmente, com o compartilhamento e a boa vontade dos professores. O que de fato era muito importante, mas no poderia substituir o apoio institucional. Quando chegamos porta da sala de aula, as crianas manifestaram a sua alegria: bateram palmas, movimentaram as carteiras para abrir a roda de conversa, conforme tinha acontecido outras vezes. A professora interveio e anunciou que somente algumas crianas participariam da pesquisa naquele dia, sendo que as outras permaneceriam com ela na classe. De sbito, a frustrao foi geral. Afinal, quem seriam os escolhidos? Se outras vezes as atividades aconteceram na sala de aula com a participao de todos, por que naquele momento seria diferente? Decidi conversar com as crianas sobre a minha inteno de ouvir primeiramente aqueles que estavam naquela escola h mais tempo; e elas, entre si, ensaiaram uma classificao que poupou maiores convencimentos. Foi ento que sugeri seguir a sequncia das cores que identificavam os grupos, conforme a dinmica das fitas previamente desenvolvida com todas as crianas daquela turma. Dois grupos, entre os cinco discriminados

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por cores, especificamente o verde e o vermelho, foram compostos segundo o princpio da ordem de entrada na escola, o que era do conhecimento de todos. Optei pelo grupo verde, porque nele estavam as crianas que mais contaram histrias na ocasio daquela dinmica. Mas qual no foi a minha surpresa, quando Luis Henrique disse que nem todos daquele grupo sabiam contar a histria da loira do banheiro, conforme ele a conhecia. Em seguida, Smara disse que ela s saberia recontar as suas histrias se Ana Clara e Amanda estivessem junto com ela, porque ambas participaram da preparao do veneno para virar lobisomem e, alm disto, sabiam fazer a magia da loira. Foi ento que elas, em parceria com Luis Henrique, decidiram organizar um novo grupo. Parecia que havia um combinado entre eles. A diviso por cores caiu por terra, pois as outras crianas aceitaram a proposta que eles apresentavam: organizar o grupo pelas lembranas das histrias de magia, o que, segundo elas, seriam melhor contadas por aqueles que haviam participado delas. Como houve consenso naquele combinado, resolvi acatar a composio apresentada; no entanto, tratei de dizer aos outros que haveria outros encontros e que, juntos, pensaramos em outras maneiras de montar os grupos. Assim sendo, sete crianas prontamente se organizaram e se colocaram disposio. Foram as seguintes: Luis Henrique, Vincius, Diego, Smara, Amanda, Ana Clara e Camila. Quando caminhvamos, casos e mais casos se desdobravam em suas falas, gerando risadas e manifestaes de alegria. O problema do local para a pesquisa logo se colocou e eu no sabia ainda como resolv-lo. Andei com aquelas sete crianas pela rea interna da escola e, como elas se expressavam livremente, contando trechos da histria da loira, provocaram a curiosidade de outras crianas e tambm de outros adultos. Foi ento que uma fala displicente, oriunda de uma funcionria da escola que l trabalhava h pouco tempo, deixou transparecer um estranhamento em relao a uma pesquisa que tratava de histrias como a da loira do banheiro, de fantasmas, de baldes de sangue e de

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lobisomens: Sem nenhum cuidado, a fala foi a seguinte: -Que histria esta de

loira do banheiro? Isto que pesquisa?

O contedo daquele enunciado resvalou na validade daquela pesquisa em torno das memrias e das histrias inventadas. Isto me incomodou

profundamente e eu cheguei a pensar numa explicao, mas no consegui organizar os argumentos necessrios para intervir. Calei-me e, fazendo isto, coloquei em risco a pesquisa, porque as crianas ouviram aquela fala e tambm foram afetadas. Elas tambm se calaram, depois mudaram o rumo da prosa. O problema de no ter um lugar para conversar roubou a cena e elas se envolveram na busca de uma soluo. Eu me desestabilizei e, por alguns instantes, parecia no saber como deveria agir e nem o que deveria fazer. Aquela fala talvez possa ser tomada como representativa de uma pluralidade de concepes que permeiam o espao de muitas escolas, no apenas o daquela. Ela foi desestabilizadora no s porque rompeu com o movimento de escuta das crianas, mas tambm com a considerao de seus pronunciamentos. Por isso, vale pensar nos pactos de negociaes importantes e necessrios tanto para os procedimentos da pesquisa em Educao quanto da prxis pedaggica. As crianas que me acompanhavam estavam atentas. Uma delas sugeriu que ficssemos no hall de entrada da escola, porm do lado de fora. Fomos at l e, mesmo antes de eu ter concordado com aquela possibilidade, elas pegaram a mala e os meus outros pertences. Sem nenhuma cerimnia, eles foram transportados pelas crianas para aquele hall que no era um lugar muito apropriado, pois ficava na parte externa da escola que dava acesso rua. Elas pareciam saber como organizar aquele espao. Logo pegaram os tapetes que eu sempre trazia comigo numa pequena cesta de palha e os dispuseram formando um crculo. Depois se apoderaram da mala. Colocaram-na no centro da roda. Sentaram-se e no esperaram a minha interveno para partilhar as suas narrativas, sequer abriram a mala.

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As histrias se multiplicavam aos borbotes, porm, fragmentadas, sempre interrompidas. A expresso loira do banheiro foi repetida vrias vezes e a ela eram acrescentadas outras, tais como:- Eu vi; - A gente fazia medo no

Adrianinho, aquele que j saiu da escola; - Todo mundo tinha medo da loira, mas todo mundo queria que a gente chamasse ela de novo. As crianas riam,

gargalhavam, lembravam-se dos amigos e das professoras com quem conviveram no passado. Lembravam-se da escola-granja; da velha escola de cima e tambm da de baixo; da grande rvore; das escadas escuras e das aranhas que teciam suas teias nas beiras do telhado declinante, ornado pela umidade absorvida no vis do tempo. Outros elementos e outras histrias mesclavam-se com a histria da loira: fantasmas, montes de areia que pareciam tmulos e se mexiam, espelhos e magias feitas com barro. Foi do barro, da mistura da terra vermelha do ptio da escola com a gua, que as lembranas do passado e do presente se juntaram, abrindo espao para as crianas manifestarem o seu desejo de falar, sem que os seus depoimentos pudessem ser partilhados com os professores. Num primeiro momento, no consegui compreender o que diziam, ou melhor, no compreendia a interrupo que elas fizeram no fluxo do nosso dilogo que parecia estar acontecendo naturalmente, mediado pelos desenhos que eu lhes apresentara. J havamos ambientado com aquele lugar, apesar do fluxo de professores, de funcionrios e de pais que entravam e saiam, esporadicamente, pelo porto da frente. As crianas pareciam envolvidas com as narrativas partilhadas, at que Vincius, interrompendo uma histria que Smara contava, disse: - Gente pra. Desliga a

mquina! A filmadora estava na minha mo, mas quela altura era s um adereo
a mais, porque eu havia apertado o boto errado e ela no estava funcionando. Entretanto, nem eu e nem as crianas tnhamos nos dado conta de que nada estava sendo gravado e procedamos como antes: conversvamos sobre os desenhos e sobre as suas lembranas sobre eles. At aquele momento a

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filmadora no tinha se apresentado como um problema para elas que, com desenvoltura, contavam as suas histrias. O mesmo no acontecia comigo, que sempre me atrapalhava com as gravaes, j que, ao mesmo tempo, eu conversava com as crianas e fazia as filmagens. Mas a partir da interveno de Vincius a mquina passou a incomodar a todos. Na sequncia daquela fala, as crianas repetiam: -, desliga!; - Mostra pra gente o boto desligado!. Fiz o que desejavam, mesmo sem entender o motivo daquele pedido veementemente partilhado. Guardei a cmera e disse: - Ei gente, ela j estava

desligada e eu nem vi, mas tudo bem, sem vdeo. Mas por que isto agora? Ns combinamos que os encontros seriam filmados! Vincius respondeu o seguinte: porque elas esto falando do barro e da sujeira do banheiro. Luis Henrique
complementou: - a histria da Loira do Banheiro, vo achar que mentira e

bobeira. Smara apresentou de maneira sucinta e direta a sua concluso: - No pode falar perto de gente grande, de professoras, elas no vo acreditar. No pode mostrar o vdeo!
Logo em seguida, o que antes consistia numa prazerosa relao de parceria em torno das histrias narradas, transformou-se num dilogo tenso sobre o olhar das crianas para as maneiras como elas percebiam os adultos, principalmente os professores, em relao as suas falas e as suas histrias. A importncia daquele acontecimento deu visibilidade ao caminho desviante do mtodo, instigando decises que implicaram retomar determinados combinados, refazer os procedimentos metodolgicos e incluir os registros das crianas nos documentos de campo. Desse modo, a apresentao daquele dilogo, conforme as anotaes que registrei no caderno de campo e parte de uma gravao feita com um pequeno gravador, se fez necessria, uma vez que, por meio delas, foi possvel perceber a complexidade que permeou as relaes com as crianas e os

deslocamentos da linguagem no contexto do campo.

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Pesquisadora- - Por que no? Ns no combinamos isto antes, vocs autorizaram! Vincius- - Mas agora a gente no autoriza mais. Voc pode escrever as histrias que a gente conta, mas no pode filmar a gente falando. Smara- - No! Vincius, mas para a pesquisa pode. Ana Clara e Camila- - , pode. Para a pesquisa pode. Diego e Luiz Henrique- -S para a pesquisa! Pesquisadora- - Como que eu fico? Eu sou pesquisadora e tambm coordenadora da escola. E agora? Camila- - Voc gosta de ouvir a gente falar!. Smara- - Hoje ela gosta, n Camila! Porque tia, quando voc era a diretora bem que passava o fumo em todo o mundo quando o banheiro ficava todo sujo de barro. E at a Tia Vininha passava o fumo na gente! Luiz Henrique- - Mas tia, o banheiro precisava ficar sujo por causa do veneno que as meninas faziam! A gente s no podia contar pra gente grande Smara- - A gente saa correndo e todo mundo ria... quando chegava na sala a tia mandava ficar quieto. Ana Clara- - A professora xingava a gente! Camila- - tudo histria inventada, mas na escola velha a gente pensava que era verdade !

O dilogo chama a ateno por vrias razes, pois ele deixa mostra o modo como as crianas compreenderam a interveno de Vincius. Sem que houvesse qualquer explicao por parte dele, a veemncia do seu enunciado, indicando que a mquina (a filmadora) deveria ser desligada, fez com que as outras crianas criassem uma espcie de acordo na defesa de seus pontos de vista sobre o olhar de censura dos adultos para os seus gestos, as suas falas e as suas maneiras de expressar e viver as suas infncias na escola. A referncia s infncias no plural considera as mltiplas dimenses do tempo vivido nas relaes do cotidiano, remete-se a uma pluralidade de modos de ser e de agir no mundo. As crianas, num movimento singular tensionado na cultura e fertilizado na experincia vivida, expressavam alteridades. Apresentavam-se num movimento para o outro, o que na perspectiva bakhtiniana, segundo Maria Teresa Freitas

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(2011), expressa um modelo de um eu no sistmico e, sobretudo, interpessoal, responsvel, no qual o outro constitutivo do eu (no prelo). Isto significa supor planos de subjetividade que se constituem sob os mais diferentes contornos, entrelaamentos e entrecruzamentos imanentes rede social (MIRANDA, 2005, p.37). Tal afirmao enseja o contexto polifnico da produo de subjetividades j que supe a ressonncia de inmeras vozes na voz de um nico sujeito. A polifonia, capturada dos pressupostos de Mickail Bakhtin sobre os diversos discursos que constituem as vozes anteriores que configuram qualquer discurso proferido, produz ecos na idia de subjetividade cingida pela pluralidade. Por isso, as marcas de uma produo coletiva esto sempre impressas nos discurso humanos, ainda que sejam proferidos individualmente. Ento, se os enunciados criados pelos agentes do discurso so plenos de palavras alheias, em graus variados de aperceptibilidade e de relevncia, e se essas palavras trazem consigo a sua expresso, o seu tom valorativo que assimilamos, reelaboramos e reacentuamos (BAKHTIN, 2003, p.294-295), o carter singular da interveno de uma criana na cadeia de comunicao

discursiva pode ser tomado como uma produo impregnada de valores, de modos
de sentir, de modos de ver e de existir dos outros. Desse modo, a subjetividade, situada fora da dimenso da individualidade se faz coletiva, o que no significa que ela se torne por isso exclusivamente social (GUATTARI, 1992, p. 19 -20). A relevncia do termo coletivo na apropriao feita por Guattari no indica simplesmente uma alternncia constitutiva. mais do que isto porque ela situa a subjetividade na relao com um socius, eivado de multiplicidades, de intensidades

pr-verbais permeadas pelas lgicas dos afetos (idem, p.20).

Assim considerando, cabe supor que as crianas, motivadas pelo enunciado provocativo de Vincius, criaram uma resposta para aquela questo primeira, lanada displicentemente por um adulto sobre a duvidosa natureza de uma pesquisa que se pautava na escuta das histrias contadas por elas. Mesmo

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carregada de desconfiana e menosprezo, aquela pergunta instigou uma posio

responsiva das crianas. Segundo Bakhtin, a posio responsiva se forma ao longo

de todo o processo de audio e compreenso desde o seu incio, s vezes literalmente a partir da primeira palavra do falante (BAKHTIN, 2003, p. 271). Por isto, o autor sups um processo ativo para os modos de

compreenso/apreenso dos enunciados alheios. Mas a resposta no assim algo previsvel, e nem sempre acontece no rompante da fala, pode ser silenciosa, reeleborada, transformada. Importa saber que cada enunciado um elo na corrente complexamente organizada de outros enunciados (idem, p.272), o que significa dizer que a criana, como todo falante, fala com seus alheios. Talvez por isto as explicaes sobre aquele intempestivo desliga a mquina tenham sido desnecessrias. Havia ali supostos anteriores, forjados numa fenomenologia de escola que no escuta e que, mesmo sendo o espao privilegiado para o educador(a) bem intencionado(a), quer seja ele(a) diretor(a), professor(a) e/ou funcionrio(a), corrobora para o silenciamento das vozes das crianas. A escuta, reivindicada pelas crianas efetivou-se na presena da pesquisadora, que era a mesma diretora que passava o fumo quando se deparava com o banheiro sujo de terra e no ouvia as crianas, ou seja, eu mesma, a prpria. Isto trouxe um contraponto para esta investigao e para a questo anteriormente colocada: o movimento de escuta que as crianas reivindicavam, mesmo que subliminar denncia da no escuta, foi assumido pela pesquisadora no contexto da pesquisa. Este contraponto instigou algumas questes complementares que podem ser assim apresentadas: Como pensar o lugar do educador frente urgncia da escuta das crianas? O que significa escutar as crianas? Tornar-se pesquisador garante uma postura de escuta? Tais questes soaram como um pndulo, que, no seu movimento intermitente de ir e de vir, embalaram o vir-a-ser pesquisador na relao com aquelas crianas. Junto queles movimentos pendulares, supor a subjetividade como uma noo

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dspare da individualidade e os enunciados como expresses impregnadas de respostas instigou outras chaves de leitura do real para interpretar os modos de lembrar, de narrar e de ser das crianas. Mas no s isto, o acontecimento vivido no curso da pesquisa instigou a compreenso da linguagem como expresso, tal como afirma Sonia Kramer (1996) quando se pe a buscar as convergncias entre Bakhtin e Benjamin. Segundo ela, tanto um quanto outro do nfase s manifestaes humanas, ao riso, s lgrimas, imaginao criadora, ao sentimento, para alm do signo arbitrrio, focalizando na sua abordagem filosfica o dito e o no dito, bem como as relaes entre linguagem e poder (p. 216). Nesse sentido a memria aqui focalizada carrega a fora da expresso como uma dimenso da humanidade que lhe assalta e faz perdurar a pujana do vivido no ato de lembrar. Outra categoria importante que pode ser chamada reflexo aqui proposta a de memria impedida. Tal como Paul Ricoeur a apresenta, refere-se a uma memria ferida tomada na perspectiva da memria coletiva, conforme Maurice Halbwachs(2006). Ricoeur adverte para o princpio fundamental do texto de Halbawachs que se fundamenta no suposto de que para se lembrar, precisa -se de outros e caminha inicialmente em duas dimenses: a primeira, diz respeito ao tratamento da memria como pathos ( RICOEUR, 2007, p.83) e isto implica em tomar a enfermidade que abarca o impedimento; a segunda, refere-se ao exerccio da memria frente a possibilidade do sofrimento, considerando as alteraes individuais e coletivas devidos ao uso, prtica da memria (idem, p.83). A implicao de tal estudo para esta investigao esbarra na possibilidade de perda dos elos de reproduo da memria, que proibida, implica algumas formas de silenciamento. Quanto noo de memria coletiva para o trato da memria das crianas importa dizer que ao romper com a noo de lembrana como uma intuio sensvel, conservada e recordada, portanto, com a perspectiva da individualidade, Maurice Halbwacs abre a perspectiva da abordagem do mbito social para a constituio das memrias compreendendo a interferncia deste campo tanto em

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relao s memrias privadas como s pblicas. A opo pelo termo memria social, ao invs de memria coletiva para abordar as memrias das crianas passa pela especificidade de um grupo restrito, inserido no contexto de uma nica escola. Entretanto, as dinmicas de interao que permeiam as memrias individuais e as memrias coletivas, supondo o que acontece com as crianas e tambm com os adultos, esto fundamente ligadas ao pressuposto de Maurice Halbwachs sobre a relao entre memria individual e memria coletiva, ainda que tal noo levada ao extremo seja a fonte da iluso de que somos autores de nossas prprias crenas (RICOEUR, 2007, p. 133). Para Ricoeur, a procura da marca do social nos atos que praticamos (e a lembrana um ato pessoal de recordao), o que precisa ser levado em conta, mesmo sendo esse ato de recordao cada vez mais nosso (idem, p.132-133). A interdio do adulto percebida e denunciada pelas crianas gerou um movimento de resistncia, mas tambm instigou ressentimentos pela ausncia de escuta. Essas duas formas de reao ao espanto da funcionria sobre o exotismo daquela histria narrada e, por conseguinte, sobre o exotismo daquela pesquisa, provocaram nos atos de rememorao, uma espcie de luto pela perda da liberdade, da espontaneidade e do prazer de dizer e de partilhar as lembranas do tempo vivido. Talvez seja essa perspectiva de interpretao sobre o luto, que possa estabelecer uma ponte com a noo de memria impedida, e no a sua aproximao com o patolgico dessa categoria de memria. O luto, associado noo de trabalho, conforme a apropriao que Ricoeur faz da teoria freudiana, mais especificamente da interpretao sobre um ensaio publicado pelo cientista e pensador em 1914, intitulado: Rememorao, repetio, perlaborao, foi partilhado pelas crianas e, sendo assim, elas construram entre si uma comunidade de relutncia e de estranhamento s posies dos adultos em geral. Se num primeiro momento houve apenas a interrupo de uma filmagem,

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posteriormente, a unio das crianas em torno de um ponto de vista comum iniciou o trabalho de luto, do qual participei como pesquisadora no s porque vivi aquela relao, mas porque precisei intervir e prosseguir com a pesquisa. Como prosseguir em meio a tantos nos? As crianas falavam ininterruptamente. Expressavam ressentimentos em relao ao olhar de censura dos adultos, mas ao mesmo tempo davam-se conta de que aquela interveno forava um enquadramento das suas narrativas. Tornaram-se resistentes na medida em que assumiram, coletivamente, o recurso de impedir a filmagem, ainda que ela tivesse sido autorizada num contexto franco de negociaes anteriores. Havia por parte delas o reconhecimento de uma fratura, de uma oposio entre o seu julgamento em torno da relevncia das suas narrativas para a pesquisa e o julgamento daquela pessoa que parecia desconsiderar por completo as suas formas de expressar. A noo de resistncia, a partir dos estudos de Edward Palmer Thompson (1998), se fundamenta no suposto de que a cultura, como um lugar de conflitos, como expresso de sistemas de poder, e de todo o tipo de relaes, instiga formas de apropriaes de sentidos diferentes pelos indivduos e /ou grupos distintos. O tecido cultural no homogneo e, por isto, ainda que reflita diferentes modos de agir e de conceber os costumes, a moralidade, as regras sociais etc..., promove movimentos de reiveno e/ou de manobras frente ao que parece determinado por situaes histricas e socialmente construdas. A subordinao das crianas aos adultos e o olhar de menosprezo que eles lanam para o que elas dizem podem se assemelhar situaes dessa natureza. Ao perceber movimentos de manobra na classe operria, Thompson opera um descolamento em torno do suposto das determinaes histricas e investe na histria dessas determinaes, propondo a particularizao do olhar para os fragmentos e para as singularidades no interior da cultura, bem como para as

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motivaes que levam as pessoas a agir de determinadas maneiras e no de outras. Essa percepo fez com que o autor refletisse sobre o fazer-se na histria, e rejeitasse tenazmente qualquer considerao a respeito da classe operria como um material bruto, indiferenciado e indefinvel de humanidade, podendo ser

transformada pela doutrinao e/ou pelo sistema fabril em uma vigorosa raa de seres (THOMPSON, 1987, p.18). Ao contrrio, a afirmao de que a classe operria formou a si prpria tanto quanto foi formada (idem) fortaleceu o suposto de que o operrio ou o tecedor de meias eram tambm herdeiros de Bunyan, dos direitos tradicionais nas vilas, das noes de igualdade perante a lei, das tradies artesanais (idem). O que parece repercutir em Thompson so as manobras que ele identifica na classe operria como maneiras de responder s formas de explorao que insurgiam contra ela. A resistncia explorao deveria ser considerada nos registros histricos e no apenas os processos de mudana analisados do ponto de vista econmico. Segundo ele, observar as formas de resistncia cultural dos trabalhadores poderia ser importante para quebrar a presuno em torno das ddivas de formao de carter que os engenheiros do crescimento e do progresso poderiam oferecer aos seus irmos atrasados (1998, p.302). De modo absolutamente original ensina Thompson: preciso viajar por dezenas de milhares de palavras crestadas pela abstrao a-histrica entre cada osis de realidade humana(idem). Tornou-se ento um enorme desafio encontrar naquele osis de realidade

humana que se desdobrava em acontecimentos mltiplos, outras maneiras de

prosseguir os dilogos com as crianas. Houve um abalo na conduta da pesquisa provocado pela franca resistncia das crianas. Elas negaram o que estava posto, ou seja, o combinado em torno da filmagem porque se deram conta do arbtrio daquele adulto que menosprezara as suas narrativas. Filmar os encontros tornara-se um problema menor, frente

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veemncia com que elas afirmavam que adultos e professores no ouvem e nem acreditam nas crianas. Dentro da mala de memrias estavam outros artefatos que no tinham sido apresentados. Eles l estavam, deriva, em meio quele turbilho de queixas e

resistncias declaradas.
Foi ento que um pacote contendo alguns relatrios de professores irrompeu em meio a tantos outros papis espalhados pelo cho. Dele nasceu a possibilidade da reconciliao, da cura daquele sofrimento pela negao do dizer. Um deles especialmente rompeu com aquele processo resistente. Tratava-se de um texto escrito por uma professora que no conheceu o espao antigo da escola. Ao assumir aquela turma, bem no ano da mudana para o prdio novo, ela ficara impactada com tantas histrias e com as expresses melanclicas em torno da escola velha. Tratou de registr-las e pediu que as crianas as ilustrassem. Ao final do ano ela anexou os seus relatrios a outras produes e encaminhou o conjunto para o arquivo de prticas.
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As palavras do texto daquela professora foram surgindo como nuvens: esparsas, soltas, interrompidas. Foi ento que a leitura tmida sobre um fragmento de um relatrio alterou o curso daquele dilogo tenso e provocou algo novo: o canto misterioso trazia muito medo para as crianas. Medo; trazia; crianas. Que sentidos veiculavam naquelas palavras? Logo algum exclamou: - Canto misterioso! aquele canto! O nosso! As crianas se reconheceram naquele texto. Reconheceram-se no tempo vivido, naquela experincia partilhada. Imediatamente, com a pressa de quem quer conter o vento protegendo dele qualquer devastao, Camila perguntou: -Quem

escreveu isto?

Trata-se de um relatrio produzido pela professora Sabrina Munck do Nascimento no ano de 2008. Ela fora professora da turma participante da pesquisa. O relatrioa se encontra no anexo 6.
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Era a pergunta esperada. Havia algum que escutava e no era uma pesquisadora! A esperana se recompunha. Todo o dilogo a partir daquele momento se desenvolveu pontilhado por vigorosa descoberta. Ele prosseguiu como uma busca ao tesouro perdido: o tesouro da escuta. Nomes de diferentes professoras bailaram nos lbios das crianas, entretanto, elas no desvendaram o enigma. Quem seria aquela professora? Passado algum tempo, o nome da professora lhes foi comunicado: Sabrina.

-Sabrina? No pode ser, mas ento foi na escola nova que ela escreveu! A gente j tinha mudado. Foi no ano passado, a gente tava no terceiro ano.
As crianas riam, gargalhavam, estavam surpresas!-Foi na escola nova! Repetiam elas, at que novamente Camila interveio: -Tia, isso foi mesmo na escola

nova? U, ta com cara de coisa da escola velha! (interrupo; risos, mais risos) Ento foi na nova que contamos? Mas foi na velha que aconteceu!
Uma alegria partilhada soou como um reencontro daquilo que se perdera: a postura de escuta da escola, da diretora, da professora. As crianas pareciam aliviadas! Ricoeur (2007) chama ateno para este aspecto do trabalho de luto que tem na alegria uma possibilidade de recompensa pela renncia ao objeto perdido, como tambm de garantia de reconciliao. Ele se concentra na alegria para coroar com a sua graa o trabalho da memria, entendendo que no horizonte deste trabalho surge o devir da memria feliz no encontro com a imagem potica. A

memria feliz seria assim o complemento do trabalho de luto, porque ela est a
servio do provisrio, das percepes das nuances do outro quanto sua ipseidade. A memria feliz liberta a memria ressentida do crcere do pesar. Foi possvel recomear: o que estava escondido foi descoberto; o que estava guardado foi reaberto; o que estava silenciado foi partilhado e narrativas fecundas proliferaram.

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As crianas pareciam reviver a pesquisa como se a alcunha da primeira vez criasse novamente o prazer da novidade. As lembranas das magias das argilas; das cirandas no gramado; das aranhas que construam as suas teias nos telhados da escola velha; e dos lobisomens retornaram com todo vigor. O trmino daquele encontro se aproximava enquanto um novo caminho para registrar as experincias vividas nas artes da memria comeava a ser traado. Antes que combinssemos qualquer situao no sentido de preparar o encontro do dia seguinte, as crianas recolheram os desenhos, arrumaram a mala, dobraram os tapetes e colocaram-nos no cesto. Elas queriam escrever, desenhar memrias, registrar as histrias lembradas. Saram em busca de uma mesa na rea de convivncia da escola. Em conjunto, conseguiram pegar uma enorme mesa e transport-la at o corao da escola: exatamente o centro da grande rea coberta. Providenciaram cadeiras, bancos e ainda se preocuparam em limpar a poeira que os cobria. Sentaram-se e se puseram a escrever. Elas registraram as histrias que contaram e as lembranas dos encontros anteriores. Abriram passagens, portais encantados, para que os encontros entre o tempo vivido e o tempo narrado pudessem acontecer. E foi assim, na insustentvel leveza dos seus gestos e dos seus risos, que um processo de escritura sobre os acontecimentos do campo teve incio com a participao das crianas. A estratgia escolhida foi a de escrever as lembranas dos encontros da pesquisa relacionando-os ao tempo cronolgico marcado pelo calendrio. Smara disse: -Assim fica mais fcil para voc entender. Desse modo, os primeiros registros de campo produzidos pelas crianas foram os seguintes:

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TEXTO 1/ Ana Clara e Smara

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TEXTO 2/ Amanda e Camila

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TEXTO 3/ Diego

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TEXTO 4/Vincius e Luis Henrique

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Quando as crianas apresentaram os seus textos, algumas questes surgiram: onde vamos guardar os textos? Quem vai ler? Havia naquelas questes levantadas pelas crianas, certamente um interesse de preservao e de partilha das produes realizadas. Talvez elas tivessem sido tocadas pelas prticas de memria experienciadas na escola e depois na pesquisa. Por isso, a transposio dos textos escritos para o quadro de organizao do trabalho de campo foi quase que imediata. Eu no havia pensado numa organizao conjunta com as crianas, mas quela altura, desconsiderar tal oportunidade seria uma perda. O propsito daquele tipo de organizao da pesquisa de campo era conseguir alguma forma de sistematizao dos encontros, pois nem sempre era possvel grav-los e muitas vezes os grupos se revezavam. Ler o que acontecera antes indicava, para as crianas, uma sequencia, um fio condutor sobre as narrativas das lembranas. Para mim, a leitura tornou-se um exerccio metodolgico importante, pois tomar conhecimento das escolhas das crianas e das prioridades que elas elegiam em torno dos artefatos interferiu nas minhas prprias escolhas em relao s maneiras de apresent-los. Mas havia outras formas de registro, como, por exemplo, os cartes com as fitas coloridas, as anotaes com palavras chaves, as notas cifradas com smbolos e com os nomes das crianas, alm das notas expandidas. Tais formas proporcionavam uma variedade de material de observao, o que ampliaria as possibilidades interpretativas. Entretanto, a construo de um processo de documentao partilhado com as crianas soou como uma novidade. primeira vista foi arriscado. At quando elas se comprometeriam com a escrita daqueles textos? Como mant-las interessadas em participar dos registros? O quadro de referncia consistia num grande rolo de cartolina branca, esquadrinhado por linhas coloridas que tinham a funo de diferenciar os lugares

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das lembranas, ou melhor, os lugares em que as crianas localizavam as suas lembranas. Eles j haviam aparecido em suas narrativas desde os primeiros encontros, tornando-se lugares de referncia para a memria. Sobre a problemtica dos lugares Paul Ricoeur afirma que as coisas lembradas so intrinsecamente associadas a lugares. E no por acaso que dizemos, sobre uma coisa que aconteceu, que ela teve lugar (RICOEUR, 2007, p. 57-58). O autor chama ateno para o fato de que as associaes da coisa lembrada aos lugares o que constitui os fenmenos dos lugares de memria tratados como conhecimento histrico. Desse modo, tanto do ponto de vista da histria oficial quanto da prtica cotidiana de associaes das lembranas a lugares onde os acontecimentos ocorreram, os lugares de memria funcionam como ndices de recordao, ao oferecerem alternadamente um apoio memria que falha (idem, p.58). As crianas faziam referncias a trs lugares diferentes: escola velha de

cima (sede antiga fundada em 1969); escola velha de baixo (casa alugada em 2005
como espao anexo) e escola nova (sede inaugurada em 2008). Desse modo,

lugares diferentes potencializavam as suas lembranas. Ao se apresentarem no quadro da pesquisa atravs de fotografias, eles s no se tornaram categorias de anlise porque havia um movimento intermitente das lembranas que se alternavam entre eles, no permitindo fixidez alguma. Qualquer classificao foi

impossibilitada pela intermitncia das lembranas, que, muitas vezes, eram associadas a um lugar e a outro ao mesmo tempo, principalmente quando se tratava da sede antiga. Era comum haver contradies sobre onde localizar as lembranas dos acontecimentos vividos porque as crianas transitavam entre as duas sedes da escola. Brincavam no gramado da escola velha de baixo, sob a sombra da mangueira. Logo em seguida caminhavam para a escola velha de cima, onde faziam as refeies e tinham a sua sala de aula. Isto aconteceu durante os dois anos em que frequentaram a educao infantil e quando ingressaram no primeiro ano do

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ensino fundamental. A mudana para a escola nova aconteceu mais tarde, quando elas cursavam o segundo ano de ensino fundamental. Aquela experincia escolar permanentemente em trnsito possibilitou o entrecruzamento das lembranas do tempo vivido com o tempo narrado. Isto fez com que as narrativas se transformassem em histrias vivas, com performances mltiplas. Ao se transformar em textos elas ficavam merc de verdadeiros embates, j que quando lidos, os textos apresentavam verses diferentes sobre um mesmo acontecimento. O quadro tinha sido pensado no formato de um grande arquivo e estava espera das minhas primeiras anotaes quando foi apresentado para as crianas. Nele estavam penduradas com clipes as trs fotografias que indicavam as trs redes fsicas de referncia. Aquele procedimento foi pensado para a minha prpria organizao, j que as crianas quando se referiam as suas lembranas localizavam-nas naqueles espaos escolares. Quando abri o rolo que continha o tal quadro, elas reconheceram naquelas fotografias lugares de pertencimento. Durante algum tempo, perderam-se e encontraram-se naquelas imagens; mas uma delas, a que trazia a rvore no gramado da escola velha tocou-as profundamente. Elas tocaram aquela imagem como quem toca o tempo e sente o seu afago: alisaram, encostaram-na em seu peito, procuraram ret-la em suas mos. Smara relatou: - A gente subia na rvore!. Luis Henrique acrescentou: -A gente nunca

vai ter outra igual!. Vincius procurou encaixar a fotografia no quadro, logo as
outras crianas se movimentaram na busca de incluir as outras. A ordem proposta por elas foi a seguinte: primeiro a fotografia da fachada da escola velha de cima, em seguida a da mangueira, apresentando a escola velha de baixo; depois a fotografia da escola nova. A dvida ficou por conta da relao entre os textos e as fotografias. Luis Henrique disse: -Assim no d. No d pra encaixar porque a

gente est contando numa escola o que aconteceu na outra. No d pra encaixar.

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A constatao de Luis Henrique provocou outro movimento: encaixar os textos seguindo as datas dos encontros representados pelos nomes dos meses do ano. Foi ento que os espaos para registr-los foram criados. Luiz Henrique fez questo de explicar o seguinte: -A gente vai fazer assim porque tem que colar,

seno, os textos podem ficar andando pra l e pr c. Assim aconteceu: os

movimentos de registros da pesquisa no quadro, chamado de Quadro das memrias. Ao final de nove meses, a contar do ms de dezembro do ano de dois mil e nove ao ms de agosto de 2010, o Quadro das memrias configurou um acervo formado por trinta e trs (33) textos produzidos pelas crianas e (5) cinco textos produzidos por mim. No dia seguinte, cheguei cedo escola e, com surpresa, ouvi a seguinte pergunta: -E ontem, como foi a pesquisa, deu para aproveitar bastante?. Senti um enorme alvio. Era a vice-diretora da escola quem me abordava fazendo-me sentir acolhida. A coordenadora havia sugerido que eu usasse a sala de dana, e a professora responsvel pelas aulas se mostrou solidria. Elas se prontificaram a reproduzir a chave da sala, e a coordenadora se comprometeu com a organizao dos horrios para que pudssemos partilh-la. quela altura, no havia mais dvidas sobre a participao daquele grupo de crianas que elaborara os primeiros registros de campo e construra a perspectiva do Quadro das memrias. Porm, faltava organizar a

sistematizao dos encontros que aconteceriam dali em diante, como tambm explicar para os outros alunos da turma sobre como eles participariam da pesquisa j que havia tal expectativa. Conversei com todas as crianas, e o combinado foi o seguinte: organizaramos encontros de modo que as atividades da pesquisa envolveriam em momentos distintos, grandes e pequenos grupos. Mas os pequenos grupos seriam compostos de acordo com a ordem da matrcula na escola. O combinado ficou claro para elas e, antes mesmo que eu verificasse as datas no dirio de classe, elas j sabiam quais seriam os seus grupos de

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pertencimento. O foco dos encontros com o grupo menor de participantes recaiu ento para um conjunto de treze crianas da turma do quarto ano (tendo como referncia o ano de 2010). Da turma do terceiro ano, fez parte do grupo apenas Maria Eduarda pela relevncia de sua participao no acontecimento do sino de bronze. Sobre as filmagens, o retorno a elas aconteceu sem grandes demandas. A filmadora foi reconduzida e re-a-presentada. Quando o assunto da interrupo das filmagens veio baila, sugeri no disponibilizar as filmagens para que outros as vissem. As crianas no se sentiram confortveis, e Camila logo perguntou:

-Ns somos os outros? Elas entenderam que na categoria de outros tambm

no poderiam apreciar os vdeos. Ento rejeitaram a ideia de limitar os vdeos ao uso da pesquisa porque queriam se ver neles. Uma polmica se instaurou e as crianas no chegaram a uma concluso sobre o problema que Camila levantara. Elas optaram por pedir que a filmadora fosse desligada quando se tratasse de segredos, e tal procedimento ocorreu vrias vezes. Eu sugeri trocar os seus nomes e disse a elas que poderiam escolher aqueles de sua preferncia. Vincius foi o nico adepto desta sugesto. Entretanto, logo retirou a sua adeso quando Smara lhe apresentou o seguinte problema: -Ento voc no pode participar da pesquisa porque a gente trata da

memria. O que a gente vai fazer quando se lembrar de voc? A gente lembra tambm do seu nome! Como que a gente vai fazer se trocar de nome? Vai virar baguna! Vincius concordou com ela e disse:- , deixa pra l, vai virar baguna, fica o nome da gente mesmo!
Assim aconteceu: cada uma com seu nome prprio, cada uma com o seu protagonismo naquela relao compartilhada no texto vida da pesquisa.

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4- - Por que voc no bate o sino e fala: gente, do que vocs lembram? OBJETOS GERADORES E MEMRIA

Era uma manh como outra qualquer: crianas chegando, mes aguardando para conversar com a direo e/ou coordenao da escola, alunos se organizando para entrar para as salas de aula, telefone tocando, risos e brincadeiras to comuns na alegria de estar junto que se renovava a cada dia. Para mim, entretanto, tudo j estava diferente porque aquele seria o dia da minha despedida da escola. Eu me dedicaria minha formao no doutorado. Por mais que eu soubesse que seria temporrio, e que estaria na escola como pesquisadora uma vez por semana, deixar aquele cotidiano era difcil, porque eu havia construdo vnculos que temia perder. Mesmo assim, tocada pelo sentimento de perda, procurei me despedir das crianas: fui de sala em sala, explicando o motivo do meu afastamento da escola. Falei sobre a pesquisa e o estudo ao qual me dedicaria por um tempo e, sem delongas, apresentei para elas a nova coordenadora pedaggica. Consegui controlar a minha emoo, mas quando me vi sozinha na sala da administrao, no contive as lgrimas. A porta estava fechada, mas isso no impediu a entrada de Maria Eduarda, uma meninazinha de oitos anos de idade, que, quela hora procurava por um p de chinelo desaparecido. Descala, mas com o outro par do chinelo nas mos, ela me olhou e disse:- Voc est chorando! Eu dei de ombros e logo perguntei o que ela estava fazendo por ali. Ela no me respondeu, mas acrescentou: -Voc chorou e

porque vai embora! Eu respondi que havia chorado, mas no por tristeza e sim
pela saudade que eu j estava sentindo. Ela deu continuidade conversa dizendo: - Mas e as memrias da gente, elas no esto com voc? Quando voc

ficar com saudade olha para as memrias!.

Maria Eduarda se referia aos artefatos que eu j havia levado para a casa para organizar a pesquisa. Ela sabia disso, porque, alm de acompanhar os

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movimentos de seleo e guarda, deflagrado na escola h alguns anos, tinha presenciado a sua professora me entregar uma pasta de desenhos e dizer que eram para a pesquisa. Mesmo assim, fiquei surpresa com a relao que ela estabelecera entre a saudade e a memria. Aquela menina to pequenina sabia que os objetos podem manter a presena da coisa ausente, ou seja, conservar o passado, e usou esse argumento para me consolar. Mas a sua interveno no parou por a. Ela andou pela sala, aproximou-se do arquivo das prticas e ficou atenta aos lbuns de desenhos l guardados. Pegou um deles, retirou-o do papel de proteo, folheou folha por folha e leu os nomes nele inscritos. Depois, ela me perguntou por que eu no havia levado todos aqueles trabalhos para escrever a pesquisa. Eu respondi que eram muitos e que eu havia escolhido alguns, principalmente os que ela e seus colegas de classe haviam produzido. A menina ento olhou em volta como se estivesse procurando algo. Caminhou em direo a um armrio de ao que guardava equipamentos e materiais de uso dirio, alm de quinquilharias e/ou inutenslios que estavam ali por falta de uso. Pela fresta entreaberta da porta ela olhou um velho sino de bronze que l jazia imvel, escondido bem no fundo da prateleira mais baixa do armrio. Ele poderia ter ficado ali esquecido, no fosse o seu olhar desviante. Ela abriu a porta devagar, pegou o sino e me disse: - Mas esse sino voc tem que levar! Ele vai

fazer muitas memrias. Por que voc no bate o sino e fala: - Gente, do que vocs lembram?
Foi o bastante. Eu j estava absorta nos dizeres da menina. Fiquei olhando para aquele objeto, completamente perturbada, e nem me dei conta de que Maria foi-se embora. Duvidei do meu senso de realidade. Aquele encontro parecia um sonho. Quantas situaes haviam perpassado o toque daquele sino! Como pude tlo esquecido? O sino de bronze caracterizado como um sino de vaca compunha uma coleo organizada por Maria Tereza de La Roque de Sampaio Marques, av da

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professora Gisela Marques Pelizzoni. Tet, como prefere ser chamada, formouse museloga na primeira turma de graduao em Museologia pelo Museu Nacional (RJ). Ela organizara aquela coleo desde o ano de mil novecentos e quarenta e sete (1947), a partir de um pequeno sino que lhe fora presenteado por uma amiga. Depois foi recolhendo e preservando outros, oriundos de movimentos e experincias diversos. Aos noventa e seis anos de idade, conseguiu a proeza de juntar aproximadamente mil sinos, cuidadosamente organizados de acordo com as suas caractersticas e procedncias. Na escola, aquele sino chegara em dois mil e cinco (2005), pelas mos de Gabriel, companheiro de Gisela, ento professor de Teatro e de Antropologia. A dimenso do acontecimento embalava aquele artefato, pois ele viera como um sinal de que ao seu toque aconteceria algo especial: o elemento cnico, experienciado em cada contao de histria, em cada ato de magia da palavra. Viera tambm como um portal anunciando encantamentos. No cenrio cotidiano ele estivera sempre mo de quem passava. A escolha daquele sino, especialmente, entre tantos outros, passou pelo olhar daqueles os dois professores, que acreditando numa prtica escolar impregnada de narrativas artesanais, molhadas em memrias partilhadas, atriburam-lhe o sentido do rstico que marcava a simplicidade do rural que lhe constitua, assim como marcava aquele espao de experincia. Vale dizer que Tet soube apenas tardiamente da faanha dos netos em relao retirada daquele cincerro de sua valiosa coleo, transformando-o em sino. Mas impactada pelos desdobramentos daquele acontecimento e pelas histrias geradas na escola, ela se rendeu: permitiu que o sino l ficasse e, mais que isso, no auge de sua maturidade quase centenria, ofereceu a todos ns aquela relquia como um regalo que poucas vezes se tem a sorte de receber. Uma espcie de amor primeira vista fez com que aquele sino ocupasse um lugar de destaque na vida daquela escola. Um banquinho bem pequenino localizado

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na entrada da escola/granja serviu-lhe de pouso. Por l ele esteve espera de ficar pendurado numa parede qualquer, fato que nunca aconteceu. Forjado no bronze, amassado e envelhecido pelo uso e pela ao do tempo, aquele sino foi apropriado de maneiras diversas. Logo ele se tornou respeitado. O seu toque fazia ressoar a solenidade de um tempo que as crianas no conheceram, mas que, naquele cotidiano de escola, fazia a diferena, porque atravs dele, os momentos de encontro e de partilha passaram a ser marcados e intensamente vividos. Nas brincadeiras do faz-de-conta, muitas vezes o sino foi balanado pelo padre que conduzia os casamentos no jardim. Nas danas do bumba-boi, ele vibrava nas mos dos brincantes. No convite para as refeies, badalava nas mos da cozinheira. No chamado para os dilogos em torno das tenses e dos conflitos, bem como para reunir as crianas para conversas mais amenas, bradava nas mos da diretora. O sino era o toque, o convite, a abertura e o fechamento. Pertencia a todos e a ningum. Apresentava um tempo no qual, como um achado valioso, reluzia. No fosse a sagacidade da Maria Eduarda, ele estaria condenado ao esquecimento, perdio nos labirintos da memria. Impactada por aquele acontecimento, fiquei elaborando aquela histria por muito tempo. Eu no sabia localizar o que havia me incomodado tanto. Incluir mais um objeto no conjunto daqueles selecionados e conservados no arquivo da escola no seria problema, no fosse o desconforto do meu esquecimento frente lembrana da menina e ao valor que ela atribuiu a ele. Eu me proponho a investigar a memria das crianas em relao as suas experincias nos primeiros anos escolares, o que significa considerar a sua dinmica na perspectiva do social, ou seja, daquilo que foi construdo e partilhado por grupos mais restritos, qual sejam, grupos de alunos por turma. Minha expectativa apresentar para um grupo de crianas alguns artefatos resultantes das suas experincias escolares do passado e propor a elas que narrem as suas

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lembranas. Os artefatos, considerados dispositivos disparadores de lembranas, tambm so vistos como indicadores dos rastros das passagens que deixaram as marcas das crianas, de seus professores e das prticas vivenciadas por eles no cotidiano e na histria da escola. importante destacar que a prtica de preservao de artefatos resultantes das experincias escolares faz parte de uma cultura da escola que campo desta pesquisa de doutorado. A vontade de memria (MIRANDA, 2007) aqui destacada, logo se transformou num movimento de guarda desordenado, porm amplo, no sentido da preservao de produes diversas sob a alegao de que a documentao das prticas era importante para uma poltica de formao de professores, uma vez que a rotatividade era intensa e acabava interferindo na interrupo de projetos importantes e eficientes para os processos de aprendizagens das crianas. Aquele movimento se fortaleceu com o tempo e contou com muitos colaboradores, alm da equipe diretiva da escola e dos professores, como por exemplo, as crianas e os funcionrios. No curso de uma experincia de transformao curricular pela qual a escola passava, tornou-se incmodo o descarte das produes das crianas e de seus professores, no s pelos contedos que apresentavam, mas tambm pela sua expressividade esttica. Alm do aspecto poltico, o gesto de conservar artefatos que eram frutos das prticas escolares tornou-se um fazer coletivo socialmente valorizado e respeitado no interior da escola. Tal procedimento revestiu o arquivo escolar de objetos que se transformaram em bens culturais, uma vez que os indivduos daquela coletividade atribuam voluntariamente a eles significados e valores. A referida escola compe, junto com tantas outras, para mais de cem, o sistema pblico municipal de ensino de Juiz de Fora. Encontra-se na periferia urbana e atende trezentas crianas e adolescentes dos quatro(4) aos quinze(15) anos em dois nveis de ensino: Educao Infantil e Ensino Fundamental. Atualmente,

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caracteriza-se como uma escola de Tempo Integral, significando uma jornada diria de oito horas (8 horas). Isto equivale ao que Mario Chagas chama de DIZER para que a transformao em bem cultural ocorra. O autor tambm se refere a um trnsito que passa pelo serto do arbtrio (CHAGAS, 1994, p. 36-37) na deciso que define as escolhas entre o que deve ser preservado e o que deve ser descartado. O sino havia adentrado o serto do arbtrio por duas vezes. Na primeira, foi descartado, mas escapou da destruio. Na segunda, foi absorvido pelo DIZER da menina. Fazendo isto, ela abriu o espao para a sua incluso na coleo dos objetos que eu havia selecionado para a pesquisa e apontava para mim um novo caminho: o desafio de compreender os processos de significao e valorao das crianas em relao aos objetos preservados em meio multiplicidade e diversidade de narrativas. Algumas dvidas se fizeram presentes e interferiram na conduo do mtodo: o que asseguraria as lembranas e a profuso das narrativas das crianas? Se de fato eu seguisse o conselho da menina e fizesse soar as badaladas do sino, de qu as crianas se lembrariam? Haveria para elas outras formas de conferir sentidos para aquele sino? Maria Eduarda parecia certa de que os seus colegas se lembrariam de muitas histrias. A sua certeza me desestabilizava, no porque eu tambm a procurasse, mas porque at aquele momento eu no havia considerado a possibilidade do esquecimento. E no s isto: eu aspirava ouvir e partilhar narrativas pelo vis dos objetos preservados no arquivo da escola, mas eu no havia considerado o dizer das crianas sobre eles. No bastava que os sentidos fossem conferidos pelos outros. Era preciso que as crianas partilhassem desse processo e tambm pudessem se posicionar sobre os objetos selecionados e preservados, como tambm sobre aqueles que foram preteridos. Era necessrio abrir as portas para outras possibilidades interpretativas dos processos de seleo e de preservao. Este princpio se transformou num procedimento

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metodolgico, e no foram poucas as vezes que tive que lidar com as refutaes das crianas em relao a determinados objetos; do mesmo modo, havia a lembrana dos sentimentos e das emoes, das perdas familiares e das perdas materiais. Tudo isto perpassava o invisvel. Nem sempre podamos contar com a materialidade dos objetos. No vigor dos impactos causados por tais acontecimentos no campo, tive contato com um texto de Mario Chagas, especificamente, alm de outros, que exerceu sobre mim um forte impacto porque interveio pontualmente nas novas questes que emergiram do campo. Tratava-se da introduo de sua tese de doutorado, intitulado Introduo ou o enigma do chapeuzinho preto. O texto se prope apresentar alguns pressupostos tericos sobre a imaginao museal particularmente no que se refere a trs intelectuais brasileiros de destacada importncia no campo cultural: Gustavo Barroso, Gilberto Freyre e Darcy Ribeiro (CHAGAS, 2009, p. 19). Acontece que o autor narra com muita sensibilidade a histria do chapeuzinho preto guardado pelo seu filho mais novo, e cria, a partir dela, uma reflexo sobre o sentido do intangvel e do invisvel em contrapartida materialidade dos objetos. Ele toma como referncia o dilogo com o seu filho de seis anos em torno do movimento de guarda de um chapeuzinho

preto que foi usado durante um evento artstico da escolinha de msica. O evento
se tornou um enigma para o pai do menino e autor do texto. Tocado pela fala inocente do filho ao comunicar o seu desejo de guardar o chapeuzinho para no

se esquecer da escolinha de msica, ele passou a considerar que as imagens e as

coisas concretas podem ser instrumentos de mediao ou ncoras de memrias, emoes, sensaes, pensamentos e intuies desde muito cedo, mesmo em se tratando de crianas to pequenas (idem). No preciso dizer que a produo de Mario Chagas exerceu em mim um duplo fascnio, tanto no que se refere potencialidade narrativa quanto ao que implica a sua consistncia terica. Foi ento que decidi rever a crnica do sino que j

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havia construdo. Procurei incorporar nela as contribuies de Mrio Chagas em torno da compreenso de que guarda e perda, preservao e destruio, caminham de mos dadas pelas artrias da vida (CHAGAS, 2009, p. 22). So estas artrias que dinamizam os processos de vida que absorve as coisas tornando possvel o jogo do esquecimento e da lembrana na presena/ausncia dos objetos. Ele nos chama ateno para a gota de sangue que jorra das artrias da vida no espao do museu, como a indicar a sua dimenso especificamente humana e a explicitar o seu inequvoco sinal de historicidade. A metfora da gota de sangue o fez admitir o museu como uma arena, como espao de conflito e luta, como campo de tradio e contradio (idem, p. 24). Diferenas parte, a escola tambm um espao de luta, um campo de reiveno de tradies e experincias de contradies. Uma escola que seleciona, preserva e pe prova a materialidade dos seus objetos de guarda, assim como o museu, levada a perceber o cotejamento do sangue que corre nas artrias da vida que matizam o seu cotidiano, quando permite a imaginao criadora das crianas para que as coisas sejam investidas de memria ou sejam lanadas no limbo do esquecimento (idem, p. 23). Lembrar e esquecer so faces de uma mesma moeda. A memria sobrevive e se fortalece nos lances de cara ou coroa quando a moeda lanada ao ar. Tomar as lembranas e os esquecimentos neste contexto de pesquisa passou a fazer parte da emoo de lidar com as preciosidades escondidas em cada corao e em cada mente das crianas, j que so os seus gestos, os seus dizeres, as suas emoes e os seus olhares que lhes ensinam, como tambm a ns pesquisadores e professores, a falar a lngua das coisas, porm, sabendo que falar a lngua das coisas no significa falar para as coisas; significa aprender a falar atravs das coisas consigo mesmo e com o outro (CHAGAS, 2002, p. 27).

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Vivendo a emoo de lidar com as preciosidades mostra, procurei fortalecer o caminho do afeto e da habilidade humana para subverter, converter, criar e recriar sentidos. Da mesma forma que Maria Eduarda, o filho de Mario Chagas no tinha dvidas de que aquele objeto seria capaz de vencer o esquecimento e provocar lembranas. Tanto o chapeuzinho preto, quanto o sino de bronze, considerados na relao com as crianas, adquiriam significados no previstos. Foi o significado

intangvel, etreo, impingido queles objetos pelo olhar e pelo dizer das crianas
que os transformou em bem cultural e conferiu-lhes o estatuto de documento. No entender de Mario Chagas, h uma espcie de amlgama na relao entre a materialidade e a invisibilidade das coisas que deveria ser compreendido considerando-se a imaginao museal. Para ele, enquanto o intangvel confere sentido ao tangvel, o tangvel confere corporeidade ao intangvel, um no vive sem o outro (CHAGAS, 2009, p. 21-22). A imaginao museal uma terminologia usada por Mario Chagas para desenvolver o argumento de que o real poder dos objetos se constitui na relao que eles permitem estabelecer, e esta relao no resulta da sua materialidade fsica, mas sim da capacidade construtiva de quem olha (MENEZES, 2006, p. 88). Desse modo, o conceito de imaginao museal se aplica a esta pesquisa

quando indica que para alm dos movimentos de guarda que conservam tambm o tempo, a possibilidade de outras relaes importante para assegurar que as portas mgicas da imaginao no sero encerradas (idem, p. 88). A proposta de abertura garante o direito das crianas, sujeitos-protagonistas desta pesquisa, de interpelar no s os objetos, mas tambm os movimentos de guarda na construo daquele arquivo de escola. Outros objetos poderiam estar obscuros pelos esquecimentos dos adultos e as crianas poderiam revel-lo, conforme fez Maria Eduarda. Outros ainda poderiam se apresentar para elas como estreis de possibilidades de significao e no provocar lembrana alguma. Passei a supor e

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a observar que a constituio da memria das crianas, da mesma forma que a memria dos adultos, passa tambm pelas negaes e resistncias, pelos silncios e silenciamentos, e ainda pelas construes e reconstrues dos sentidos novos no devir das guas do presente. So os atos de interpretao e o poder da imaginao que fazem vigorar a memria que vive espreita das diversas moradas de nossa vida e na relao especfica do homem/sujeito com o objeto/bem cultural [...] que... se desenvolvem as aes de preservao e dinamizao cultural (CHAGAS, 1994, p. 24). Aes estas que, mesmo entendidas como aquelas que criam as condies prticas e operacionais da ocorrncia do fato museal (ibidem) podem ser tensionadas. Entretanto, qualquer que seja o cenrio, o museu ou a escola, nada disso ocorre sem a memria, uma vez que o fato museal sendo o novo construdo no tem sentido sem a memria para reconhec-lo. A memria justifica o novo, a informao e a redundncia (idem, p. 37). Os objetos, considerados como instrumentos de mediao entre tempos diferentes e sentidos mltiplos, permitem a experincia onrica da reiveno, e livram a memria do fardo da reproduo fiel do passado. O que se conservou como vestgio do tempo e das experincias vividas no cotidiano escolar aos poucos vem sendo partilhado nos encontros com as crianas. As narrativas que se revelam tm sido tomadas como testemunho histrico. A perspectiva de profundidade cunhada por elas toca e altera quem participa da sua partilha. Este um processo que no tem fim, porque outras prticas se propagam, assim como outros artefatos se produzem. A vontade das crianas e dos seus professores de participar dos movimentos de guarda se propaga cada vez mais no interior da escola. Se antes existia uma parceria na construo das prticas e do arquivo escolar, agora existe uma cumplicidade na seleo e na conservao de diversos artefatos que professores e alunos julgam como importantes para as memrias da escola e para a pesquisa. Quando me refiro

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aos testemunhos histricos, fao-o na perspectiva de Marc Bloch, ou seja, como tudo o que se disse ou se escreveu, tudo o que fabricamos, tudo o que tocamos e que hoje ainda pode nos informar a respeito do que vivemos ( BLOCH, 1997, p. 114). O sino tirado pela menina daquele fundo de armrio era um vestgio, um

rastro autntico. Ele no estava ali para ser protegido da destruio, mas por
falta de um lugar melhor e por ter perdido a sua utilidade. Era um inutenslio que jamais teria a chance de desdormir, conforme diria Mario Chagas (2002, p. 28 ). Era um signo aleatrio e no-intencional, um signo/sinal desprovido de visada significativa (GAGNEBIN, 2006, p. 114). Foi o olhar astuto daquela menina, a vida que ela imps quele objeto, a lembrana do seu tilintar e o testemunho dela sobre a passagem do sino pela escola que o transformou em um signo com possibilidade de significados mltiplos, fazendo-me decifr-lo a partir de meu espao de experincia que entrecruzava com o dela. O conceito espao de experincia foi apropriado de Reinhart Koselleck ( 2006 ) que o define do seguinte modo: passado atual, aquele no qual acontecimentos foram incorporados e podem ser lembrados ( p. 309 ). No passado, eu e ela havamos tocado aquele sino, desfrutramos das afetaes que o seu badalar impunha a ns invadindo os nossos sentidos com o seu som metlico e vibrante. Por isto foi possvel compreender a visada significativa que ela lhe deu. Foi Maria Eduarda quem abriu as portas para que eu buscasse as perguntas certas para fazer quele objeto esquecido. Da mesma forma, a sua interveno inocente me fez enxergar o meu duplo papel na pesquisa: o de pesquisadora e o de informante. O que significa dizer que na profuso das lembranas e no partilhar das narrativas, h memrias que se entrecruzam, h consensos, mas tambm h conflitos. O caminho da pesquisa est aberto como um m a recolher as limalhas e as sobras que o pulsar da vida deixa ao final de cada encontro com as crianas.

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Como algum que busca desenhar uma arqueologia de memrias, trao um itinerrio: conversar sobre tempos e modos de experienciar jeitos de aprender, de brincar e de estudar, de esquecer e de lembrar. Tal itinerrio supe olhar para o acontecimento como uma agncia de criao. Diferentemente do sentido dicionarizado que indica ser o acontecimento algo notvel, que acontece na sucesso de fatos ou de episdios (FERREIRA, 1975, p. 28), a noo de acontecimento aqui privilegiada aponta para as diferentes possibilidades de movimentos no contexto vivido. Movimentos que se consubstanciam na coexistncia entre-tempos : entre um passado, que na relao com o presente transforma a ambos, e um futuro que se mostra como o devir que nasce deste processo de transformao. O acontecimento est sendo tomado ento como algo que se abre ao intempestivo ou quilo que pulsa no entre e no

quando das coisas. uma concepo fundamentada em como Deleuze pensa o acontecimento ligado ao tempo do Aon, ou seja, o tempo coextensivo aos
devires, ao meio, ao intempestivo, cesura, ao Impessoal (FONSECA E MOELECKE, 2005, p. 52). Entender o acontecimento desta forma favorece as percepes das turbulncias, das rupturas e das interferncias que constituem o solo real onde se multiplicam as experincias vividas. Isso significa redimensionar a escrita do texto da pesquisa que, tendo como objeto de investigao a memria e o passado, tem, conforme a compreenso de Marc Bloch (1997), um foco nos homens e no tempo, melhor dizendo, nas

crianas e no tempo. Isto significa observar as relaes que elas estabelecem

com o passado no presente cultivando o gosto de olhar ao redor e apreender os sentidos e os significados que uma arqueologia das suas memrias pode desvelar. Como o sino, outros objetos/bens culturais que perpassaram as experincias da escola foram guardados no arquivo e, por tudo o que j foi dito, eles tm sido apresentados s crianas na qualidade de documentos passveis de alteraes de

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significados e sentidos pelas sensaes, sentimentos, pensamentos e intuies experienciados na relao com eles, livrando-lhes da condio de coisas mortas. Um olhar para os objetos sob o paradigma de documento tirou-lhes o sentido dado, e os colocou na condio de algo que est aberto a quem quer que saiba ler (RICOEUR, 2007, p. 179). Interpret-los tornou-se mais difcil porque o exerccio no caberia s a mim, mas tambm s crianas. Ler os documentos no o mesmo que provoc-lo. Ler pode implicar alguma passividade frente aos sentidos e aos significados previamente pactuados e/ou estabelecidos pelas pessoas que os preservaram. Mas provoc-los implica em tir-los da apatia de

cadveres insepultos.
As crianas podem realizar tal faanha sem grandes dificuldades. Elas no se pem a falar das coisas e sobre as coisas; elas brincam, recolhem objetos, restos, detritos, olham o mundo, as pessoas e as coisas marcand o com as suas perguntas as bordas, as falhas, o invisvel, o inaudito (MEIRA, 2003, p. 79). Esta posio diferenciada em relao ao adulto faz com que a criana inaugure uma posio original em relao ao que v e ao que a afeta no contexto das experincias vividas e, assim, ela constri o seu mundo das coisas, um microcosmo no macrocosmo (BENJAMIN, 1994, p. 238). Desse modo, ela

capaz de ver aquilo que o adulto no v mais (GAGNEBIN, 2005, p. 180) e transforma diferentes objetos em brinquedos, podendo brincar por longos perodos de tempo. Foi assim que aconteceu, quando num dos encontros com as crianas contei para elas a sugesto da Maria Eduarda sobre o sino. Elas acharam graa e mais que depressa inventaram uma brincadeira que consistia em badalar o sino duas vezes e falar uma palavra que revelasse uma lembrana da escola

velha25. O encontro foi tomado pela brincadeira e todas as vezes que eu tentava
intervir ouvia sempre a mesma splica! - Ah no tia, deixa s mais uma vez!
A expresso escola velha utilizada pelas crianas em contraposio escola nova. A primeira se refere ao espao da antiga sede localizada em outro bairro. A segunda diz respeito sede recentemente construda prxima moradia da maioria das crianas. O coletivo de alunos e professores passa por um perodo de adaptao ao novo espao.
25

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Aquela splica insistente me fez pensar na reflexo de Walter Benjamin em torno de um fragmento de um poema de Goethe...

Tudo perfeio talvez se aplainasse Se uma segunda chance nos restasse

Benjamin usa o fragmento para desenvolver o seu estudo em torno do pressuposto de que a experincia profunda desencadeia uma espcie de desejo de repetio, e que a criana, cumprindo a sentena de Goethe, insiste no mais

uma vez sem, entretanto, preocupar-se em fazer como se. A repetio, segundo
Benjamin, no tomada como imitao, mas como uma maneira de saborear, sempre de novo e da maneira mais intensa, os triunfos e as vitrias (BENJAMIN, 2002, p. 101). Brincar, ou seja, jogar o Jogo de Sino implicou inventar e mudar as regras em meio ao de jogar. Uma criana disse que as palavras eram tambm

memrias, e que a partir daquele momento no poderiam ser ditas novamente numa mesma rodada. As outras atenderam prontamente aquela interveno. Porm, os jogadores no pensaram nas prximas rodadas e algumas repeties de palavra aconteceram. Foi ento que outra criana disse: - Vou anotar e agora

no pode repetir nada at o fim do jogo!. Eu acabei encontrando espao para

lanar-lhes uma questo e disse: - Mas ento quem ganha o jogo?. Ouvi a seguinte resposta: - Ningum ganha, um jogo de memria, e s de brincar.

O Jogo do sino criado pelas crianas foi importante no decorrer dos

encontros que se sucederam a sua inveno. Entretanto, fao a opo de discutilo posteriormente. No momento, sinto-me instigada a pensar numa expresso cunhada por Mario Chagas (2002) quando ele se dedicou s relaes objetos/bens culturais e sujeitos/pessoas no interior do museu: trata-se da

emoo de lidar. Ela pode ser apropriada no contexto desta reflexo tendo em
vista o desafio de trabalhar com a mudana e a impermanncia dos objetos na

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relao que as crianas estabelecem com eles no cenrio da escola. A sada apontada pelo autor para que os profissionais dos museus no se deixem aprisionar na cela da materialidade dos acervos pode ser tambm a sada para uma pesquisadora, que se pe a investigar a memria das crianas pelo vis dos objetos preservados num arquivo de escola. O brincar das crianas era um movimento de transformao e de reiveno de sentidos. Um quadro de memrias se compunha, revelando as contradies, as interdies, os consensos e as invenes resultantes da profuso das lembranas. Na sequncia de algumas palavras-memria, tais como:

grama-rvore-flor, surgiu outra: aeroporto-de-aviezinhos. A brincadeira foi

interrompida, revelando a quebra do pacto dos sentidos. A sequncia que compunha a imagem do jardim da escola foi compreendida, mas ela exclua o

aeroporto de aviezinhos sob a alegao de que era uma inveno. Foi ento que a
explicao veio de forma arrebatadora: - O aeroporto s existia na cabea de

quem brincava disso, mas os aviezinhos eram de verdade, a gente fazia de papel. Vocs lembram quando eu chorei porque o meu foi parar nos galhos da rvore? A Gisa subiu para tirar. O jogo ficou de lado e outras narrativas,
envolvendo as experincias com a rvore, foram partilhadas. Depois que todos contaram as suas histrias algum disse: -, o aeroporto de aviezinhos pode

ficar no jogo. As crianas tomaram os seus lugares na roda do jogo e

continuaram a jogar por mais algum tempo. Quanto a mim, enquanto pesquisadora, o desafio de provocar os documentos exige que eu me livre de uma atitude de aparente submisso, a inspirao do documento (BLOCH, 1997, p. 114). Muitas vezes agi deste modo pelo simples toque nos objetos. O meu olhar se embevecia pelas lembranas que eles disparavam. um olhar que ainda insiste em tombar aos impactos das experincias que neles se encerram As experincias que se abrem com fora, no presente, a partir dos elos com o passado, e potencializadas pelas lembranas

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das crianas,

provocam em mim sensaes de pertencimento e de profunda

intimidade com os vestgios e com os rastros das experincias que vivemos. O meu desejo vencer a tentao do inqurito dos sujeitos e dos documentos e buscar um procedimento que consiga absorver as afirmaes e as hesitaes que as experincias anteriores se inscreveram sobre mim. A pretenso est sendo planejada como uma forma de superao da minha impresso inicial de que os documentos e/ou as fontes pudessem falar, j que representavam, para mim, uma lembrana da experincia vivida. Deixei-me envolver por uma memria afetiva acerca da relao que eu prpria estabeleci com os artefatos preservados no arquivo e com a experincia coletiva que lhes deu origem. No posso negar essa memria, mas preciso desconfiar da seduo pela qual sou tomada por ela, para encarar a perspectiva desses objetos como documentos. Conforme a interpretao de Paul Ricoeur, quando o documento dorme nos arquivos no somente mudo, mas rfo; os testemunhos que encerra desligaram-se dos autores que os puseram no mundo (RICOEUR, 2007, p. 179). O suposto me intrigou porque apesar de considerar que h significados novos projetados pelos olhares do presente no passado, eu no havia considerado o desligamento que j ocorrera entre mim e eles, no s pelos intervalos da temporalidade, que j promoveram distanciamentos, mas tambm pelo meu prprio, por fora do afastamento da escola. O encontro com o passado se re-a-

presenta no encontro com as crianas. com elas e a partir dos seus olhares e
dos seus dizeres que as relaes esto sob novas configuraes, reinventando e criando perspectivas em torno do que ainda vir. Os objetos/bens culturais, os testemunhos escritos e no escritos, agora sob o estatuto de documentos, acabaram se tornando objetos geradores, ou de

passagem, porque afetam a todos ns como passantes humanos, na condio de

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artefatos do tempo (RAMOS, 2004, p. 151). Nessa condio eles se submetem aos olhares atravessados que os interrogam. No jogo inquietante de leituras e provocaes, os objetos geradores evidenciam as tramas engendradas nas malhas do cotidiano, compondo e recompondo tenses implcitas, subentendidos, segredos encobertos e

singularidades. Condio que incita a comunicao de experincias passadas, mas que no permite que se esgotem os sentidos produzidos no tempo em que ocorreram como passagens e passantes. O processo que os abraa rememorativo e, por isto mesmo, frtil para a multiplicidade das lembranas que evoca e das histrias que suscita. Assim, perseguindo as pistas deixadas nos objetos de passagem, enfrento o desafio de contar as histrias que neles e com eles se forjaram. Quero correr o risco de me deparar com os esquecimentos que a memria despreocupadamente trata de promover. Desse modo, tambm desejo encontrar o meu prprio movimento de compreenso das foras que naquele cotidiano se entrecruzaram, permitindo a tessitura de tantas outras histrias. Ainda sobre o processo de seleo e descarte que define a conservao de objetos/bens culturais e/ou documentos em arquivos vistos sob o aspecto da vida privada, h outra reflexo que pode contribuir com este trabalho. Trata-se do conceito de objeto biogrfico, apresentado por Ecla Boi, na obra Memria e

Sociedade. Lembranas de velhos (1994). A autora a representao dos objetos

no tocante s experincias pessoais. Desse modo, os objetos biogrficos so compreendidos como aqueles que nos acompanham durante a vida e carregam os rastros das nossas experincias, permitindo a permuta constante de significados. Ecla Bosi lana um olhar perscrutador das aventuras para alm dos objetos, instigando a um pensar sobre as aes que nos levam a recolh-los e guard-los. Para ela, os objetos que nos rodeiam, principalmente aqueles que preservamos, nos do um assentimento nossa posio no mund o, nossa

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identidade (BOSI, 1994, p.441). Nesse sentido, ela infere que h uma linguagem estabelecida entre ns e os objetos biogrficos que guardamos durante uma vida. Eles falam nossa alma em sua lngua natal (BOSI, 2003, p. 26 ). O que est em foco a expressividade dos objetos no que diz respeito ao uso cotidiano. Uso no sentido das produes de sentidos e da forma como eles vo se incorporando na vida das pessoas. Visto sob tais aspectos, os objetos que recolhemos e guardamos podem ser considerados tambm como biogrficos, com as devidas ressalvas entre o plano privado e o pblico, considerando-se os cenrios da casa e da escola. Neste estudo, os artefatos preservados no arquivo da escola e submetidos ao olhar e aos dizeres das crianas podem ser considerados objetos

geradores/de passagem e/ou biogrficos ( BOSI, 1999, 2003; RAMOS, 2004; .

Isto porque eles podem ser tomados como unidades de sentidos partilhadas por todos que vivenciaram as experincias na escola. Eles remetem a uma Memria Social construda pelas crianas juntamente com os seus professores. Cada linha ou boto, cada desenho, cada detalhe fez parte de atos de criao ora atendendo a uma escolha planejada, ora surgindo displicentemente dos bolsos de nossos aventais ou das sacolas das crianas espalhadas pelo ptio da escola. No nosso arquivo, tanto a presena desses objetos geradores/ de passagem

e/ou biogrficos, quanto a ausncia de outros que se perderam, dependeram de

nossas causas, portanto de nossas demandas humanas. Eles representam, portanto, a passagem da memria das coisas (BLOCH, 1997, p. 117) atravs da nossa prpria passagem pelos tempos. Na coleo preservada no arquivo se encontram objetos variados: desenhos, cartas e bilhetes, registros de avaliaes, roupas e acessrios, pedaos de panos, bonecos, livros de tecido, tambores e chocalhos, fotografias e, depois da visada significativa do olhar da Maria Eduarda, tambm um velho sino de bronze, agora no mais esquecido.

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Todos passaram a ter um nome, para alm de seu uso, mas o sino, mesmo desligado de suas funes primitivas (BENJAMIN, 2007, p. 239), passou a incorporar a coleo de objetos geradores na categoria de uma pea que complementa um conjunto maior que interfere nas lembranas. Segundo Benjamin, essa maneira de incluir objetos numa coleo uma grandiosa tentativa de superar o carter totalmente irracional de sua mera existncia atravs da integrao em um sistema histrico novo (ibidem, p. 239). Essas mltiplas composies dos objetos em uma coleo, ou conjunto de artefatos, configuram uma tica da presena, da experincia vivida em certos momentos de conexo com seres humanos e inumanos (RAMOS, 2004, p. 146). Mesmo nascendo de uma vontade de memria, inicialmente pouco definida em termos da clareza dos motivos pelos quais os artefatos eram selecionados e conservados, o arquivo da escola foi tomando forma e entrou em nossas vidas com a fora do nosso olhar sobre os objetos, muito mais do que um pensar sobre eles. por isso que dele no se pode identificar cegueira alguma, apesar do nosso

no pensar. Agimos semelhante a Alberto Caeiro, que, na linguagem potica,

comunica a singularidade das coisas. Diz o poeta:

Nunca tive um desejo que no pudesse realizar, porque nunca ceguei. Mesmo ouvir nunca foi para mim seno um acompanhamento de ver. Compreendi que as cousas so reais e todas diferentes umas das outras; Compreendi isto com os olhos, nunca com o pensamento. Compreender isto com o pensamento seria ach-las todas iguais.

Fernando Pessoa

Aos poucos as possibilidades de dilogos entre espaos/tempos e prticas foram acontecendo. A vontade de memria anteriormente citada acabou revelando quais eram as lembranas que no nosso julgamento valiam a pena ser

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compartilhadas e reproduzidas. Evidenciou, ainda, a riqueza de prticas construdas no cotidiano da escola e que passaram a ser socializadas nos encontros de formao continuada. Nosso interesse no era recolher os objetos para abstrair-lhes informaes sobre um tempo de mudana curricular numa escola que se transformava. Nosso gesto pode ser comparado ao desejo do colecionador em relao aos seus objetos de guarda, conforme a concepo de Walter Benjamin que via na posse a mais ntima relao que se pode ter com as coisas: no que elas estejam vivas dentro dele [do colecionador]; ele que vive dentro delas (BENJAMIN, 1995, p. 235). Esse movimento consiste no acolhimento das coisas em nosso espao interno e, de certo modo, tambm no espao externo, considerando a construo coletiva da experincia e para a constituio de uma Memria Social. Mas como viver dentro das coisas? Nesse caso da seleo pelo significado tangenciando a prtica cotidiana, tornar visvel o que est dentro das coisas, avanar em escavaes segundo planos, devagar, indo e vindo sem se preocupar em capturar fatos e explic-los. Importa para essa escavao,

assinalar no terreno de hoje o lugar no qual conservado o velho. Assim, as verdadeiras lembranas devem proceder informativamente muito menos do que indicar o lugar exato onde o investigador se apoderou delas. A rigor, pica e rapsodicamente, uma verdadeira lembrana deve, portanto, ao mesmo tempo, fornecer uma imagem daquele que se lembra, assim como um bom relatrio arqueolgico deve apenas indicar as camadas das quais se originam seus achados, mas tambm, antes de tudo, aquelas outras que foram atravessadas anteriormente. (BENJAMIN, 1995, 240 ). p.

Benjamin evoca o sentido pico da memria, que se consubstancia em camadas que emergem desordenadamente, por saltos. Entretanto a imagem do

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relatrio arqueolgico que merece destaque, porque produzi-lo o mesmo que

mapear as formas como a memria se organiza para reconstituir, sempre de novo, mas no da mesma forma, os acontecimentos que vieram luz pela experincia. Ento, para algum que se pe a colher e escrever memrias, a possibilidade de materializ-las em forma de texto por meio de um relatrio arqueolgico aproxima a narrativa da arte, porque ela tecida numa relao de alma, olho e mo conforme ensina clea Bosi a partir da compreenso de Paul Valry (BOSI, 1994, p. 90). Uma narrao que se pretende arte envereda pela transformao da vida humana na matria privilegiada da ao de narrar. , ento, sobre a vida humana, simbolicamente travestida na metfora das badaladas do sino que eu cuido neste texto. O sino entrou na pesquisa pelo esquecimento, mas entrou com fora porque ele evocou memrias e a arte de narrar. Em torno dele as crianas se reuniram inmeras vezes para participar das mais variadas experincias narrativas: a do faz-de-conta dos casamentos; a das conversas mesa; a dos relatos do cotidiano e ainda a dos combinados com a direo da escola e com os professores. Quando Maria Eduarda tirou aquele sino do seu recanto escondido, no o incluiu de imediato na coleo do arquivo. Ela apenas acreditou que as outras crianas poderiam contar melhor as suas lembranas ouvindo as badaladas daquele objeto que, enquanto artefato ressignificado na experincia vivida, tornava-se gerador de sentidos outros. Ela parecia saber que a memria se constri na pluralidade e no diz respeito somente ao passado, mas sofre interferncia do presente no qual todos ns estamos inseridos na condio de passantes em direo a um futuro. Assim considerando, as crianas no so apenas mensageiras do tempo a receber as memrias dos velhos, socialmente reconhecidos como os seus guardies. Elas podem tambm se valer desse direito; porm, diferente dos velhos que procuram preencher vazios, elas brincam com os artefatos para anunciar as memrias no presente e abrir possibilidades de projetar o futuro.

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Tratando-se do sino de bronze, elas criaram o Jogo dos Cartes do Sino para brincar com os seus colegas de classe. Desenharam as suas lembranas partilhadas no jogo e incluram todos os colegas na produo dos cartes, at aqueles que jamais tinham ouvido falar de um sino que anunciava os tempos escolares. Elas transitaram entre-tempos e contagiaram as outras crianas fazendo com que estas se envolvessem na arte de desenhar e de lembrar. A escola segue num caminhar diferente que aos poucos se fortalece nas lembranas do passado e nas experincias de um cotidiano que se reinventa. O fio que conduz o novo bordado se fia nas memrias que constroem os elos entre-

tempos. Tempos que se alternam em espaos que se cruzam entre duas escolas
diferentes: a de hoje, erigida numa concepo de modernidade, por isto ampla e funcional; e a de ontem, cheia de curvas e de cantos, sem conforto por dentro, porm fascinante por fora, j que era emoldurada por um lindo jardim repleto de verde, de flores e de pssaros. Um jardim que se completava em harmonia com uma frondosa mangueira que possibilitava s crianas acomodar-se em seus galhos e cavalgar sonhos. As narrativas, que por sua vez recolhem os fragmentos das histrias vividas, fazem emergir a intensidade das experincias partilhadas e abrem um caminho de expectativas para aqueles que chegam. Inevitavelmente, eles se deparam com um contexto de narrao onde o fluxo das experincias no se fecha nas do presente. Pelo contrrio, as experincias do passado, vividas num cenrio de escola to diferenciado, so sempre lembradas. Muitas vezes elas provocam conflitos, porque quem chega no consegue compreender o que viver e aprender numa escola sem paredes, qual seja, uma escola-relicrio com jias do imaginrio [...] uma escola-alegoria com sentido de harmonia (CARNEIRO, p. 43). A memria gera conflitos da mesma forma que exorta a saudade; nesse campo de tenso, as histrias partilhadas provocam a imaginao daqueles que estiveram ausentes daquele passado. por isto que o Jogo dos Cartes do Sino

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acabou se tornando um indicativo de que o que d vida s coisas no o fsico, o visvel e o tangvel, como nos diria Mario Chagas (2002), mas os movimentos interpretativos que vagam entre os assombros, as reciprocidades, os rubores e as iras que as relaes entre objetos/bens culturais e crianas/sujeitos podero fazer vigorar.

4.1- O jogo do Sino

O dia estava frio e chuvoso. A escola ainda estava fechada devido a uma greve de professores. Prevendo que talvez a interrupo das aulas se alongasse por demais, conversei com as crianas sobre dar continuidade pesquisa em minha casa. Fiz contato com os seus pais e eles se mostraram solidrios. Autorizaram as viagens com as crianas e ento, passei a busc-las em grupos de quatro ou cinco, dependendo da disponibilidade e da vontade delas. Os nossos telefonemas eram constantes a combinar e recombinar os encontros. O mesmo acontecia com os seus pais, que ora ligavam para confirmar as viagens, ora para me informar sobre alguma situao e/ou evento ligado aos filhos. As nossas relaes se tornaram muito estreitas porque conversvamos sempre sobre as crianas e sobre como atender as suas expectativas. Desse modo, descobri a melhor forma de preparar-lhes um lanche e conheci alguns hbitos familiares que envolviam as relaes de cuidado com as crianas e as relaes com a vizinhana. As viagens at a minha casa se tornavam cada vez mais interessantes porque durante os trajetos conversvamos sobre assuntos diversos. As crianas j demonstravam alguma autonomia sobre a participao nos encontros e era comum algum no poder comparecer e escolher o seu substituto para compor o grupo. Eu comeava a perceber que determinadas composies interferiam nas formas das crianas lidarem com os objetos e com as narrativas das suas lembranas. E

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isto ocorreu com o jogo do sino, apesar do protagonismo de Smara ter ficado claro nos diferentes momentos que o sino foi o rei, conforme a percepo de Juan. O telefone tocou e do outro lado da linha a voz rouca e o falar rpido de Vitria Daniele anunciava o que viria: -Tia, eu hoje vou com a Smara e com o

Juan. A Ana Clara esta doente. Voc falou com ? Sim, eu havia telefonado para a
Clia, me d, e acertado com ela: buscaria as crianas s catorze horas. Assim aconteceu. Eu j havia preparado o espao e deixei no cho da sala a mala das memrias e mais algumas caixas com objetos diferentes. As crianas haviam brincado de caa ao tesouro no dia anterior, o que significava saber quais eram os objetos guardados em cada uma delas. Apenas Vincius poderia se surpreender com as caixas porque ele no estava no dia anterior. Propus que a mala fosse aberta antes das outras caixas, mas a proposta no foi muito bem aceita, pois o sino era o objeto que mais seduzia as crianas. Durante a conversa e por vrias vezes algum dizia: -Agora o sino. Eu insistia na abordagem de outros objetos, j que o sino havia sido explorado no dia anterior. As crianas participaram dos dilogos que eu propunha, at que Vitria Daniele disse : - Pode

fazer aquela brincadeira de novo? A do sino? - tia, a da escola velha, falou

Smara. -Tem que segurar e sacudir. O pretexto para repetir a brincadeira foi ensinar a o Jogo do Sino inventado pela Smara no encontro anterior. Ele pegou o sino e fez com que o seu som estridente repercutisse. Parecia ter estado ali desde a primeira vez. Logo Smara indicou que todos se sentassem e assumiu novamente a orientao da seqncia do jogo. As lembranas embaladas na toada do sino novamente bordejaram a mala. Ressurgiram forte. Algumas se repetiram, outras vinham na repercusso das imagens comunicadas, pois o que era dito no eram simplesmente palavras. As crianas desfiavam as lembranas, como um cordo de memrias a

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reluzir cores e formas. Lembrar no advento do Jogo do sino estava relacionado ao significado das experincias vividas coletivamente no espao da escola antiga, denominada escola velha. Mas essa lembrana implicava um jeito de escola que aquele grupo de crianas vivenciou e que na comparao com a escola nova, vivida no presente, proporcionava espaos e tempos de brincar, o que pouco agora existia. Tais espaos e tempos narrados por Smara indicavam o jeito legal da escola conforme a definio de Juan ao se lembrar da maneira de estudar e brincar na escola velha. Segundo ele, era tudo junto... msica, estudo,

brincadeira... tudo junto.... A lembrana de Juan repercutiu nas outras crianas,

mas foi Smara que nos entrefios da trama narrativa, moda da personagem Brejeirinha que aos tantos, no parava, andarinhava, espiava... - as pestanas de til-til (ROSA, 1974, p. 138), disse:- Eu acho legal porque a gente fazia antes e

agora no faz mais e pode matar a saudade, muito mesmo!.

O que estava dizendo a menina? Ela misturava tempos e mesmo sentindo saudade, negava uma diviso congelada entre o que passou e o que se passa (RAMOS, 2004, p. 36). Denunciava a interrupo daquela prtica, ao mesmo tempo a trazia de volta no ato rememorativo. Indicava tambm as brechas no cotidiano da escola nova que abriam possibilidade de brincar de roda, de cantar e de danar. A narrativa que ela desenvolveu indicou que as lembranas no so estticas e nem ficam armazenadas espera da abertura de um receptculo para poder escorar e fluir. O ato de rememorar dinmico, assim como o contedo da memria sempre se renova, principalmente se estimulado (REGO, 2003, p. 351 ). O estmulo estava ali: os objetos geradores; o dilogo com os colegas de classe; a liberdade para comunicar lembranas...

... a gente no dana mais. Danar s trs pessoas da nossa sala danam, porque a gente fica na escola at as trs e meia. E tambm cantar, e danar, e fazer roda s se sobrar... e se a

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professora faltar. A a tia Anna vai e faz uma roda... se no tiver a tia Anna, vai a tia Gisa, e s. A tia Anna faz, a tia Gisa faz, e elas fazem isso com a gente quando falta professora... antes a gente juntava as pessoas todas da escola e fazia aquela roda grande! E era grande! No era aquele ovinho no. A tia Gisa reclamava se era aquele ovinho. Ela falava assim: -Que ovo! A a gente tinha que abrir a mo, abrir tudo e isto que era legal... L era quase todo dia... Agora no. Agora a gente no brinca mais, a gente tem muito pouco tempo... a gente brinca hoje s quando falta professora... (Smara, junho de 2010)

O contedo da memria aqui partilhado estava entranhado na materialidade do sino, era parte do mundo vivido e dos espaos experienciados numa escola permeada por cantos e curvas, por altos e baixos e caminhos tomados pelo verde das plantas e das rvores. As associaes que as crianas faziam ao som das badaladas do sino renovavam a memria no tempo e no espao e a provocavam pelo choque com o dia-a-dia denunciado nas comparaes que as crianas faziam entre as prticas escolares do passado e as do presente. Elas lidavam com a ausncia e com a presena, com a falta daquilo que lhes era aprazvel como, por exemplo: cantar, danar e brincar de roda; e o desejo da sua realizao. No se trata de discutir aqui a dimenso pedaggica de prticas que permeiam o carter ldico, mas sim de apontar os atravessamentos que elas proporcionam no contato com os objetos preservados. No caso era o sino e a intimidade das crianas para com ele que fazia a vida pulsar perigosamente (CHAGAS, 1994, p. 74-80). No era o caso de considerar apenas a atuao das crianas ou o uso que elas faziam do sino, mas tambm o uso que ele fazia delas afastando-as de um presente puro e de um passado condenado a um resgate impossvel. Pulsar perigosamente se refere a um campo de anlise que supe o encontro com objetos geradores como um exerccio de um alargamento de nosso ser no mundo, da experincia de v iver a historicidade do ser que d existncia a ns e ao mundo, em suas mltiplas ligaes (RAMOS, 2004, p. 60). Isto implica em tirar os objetos preservados de

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seu invlucro de bens intocveis e deixar que eles sejam afetados no s pelo olhar, mas tambm pelo toque, pela manipulao e pela emoo daqueles que pretendem encontr-los. Nessa via de mo dupla objetos e sujeitos se fazem, e no h supremacia do ser humano como senhor absoluto da natureza e do mundo das coisas. uma perspectiva defendida por uma corrente de museologia histrica que rompe com as amarras do antropocentrismo, da forma de pensar e de ser que separa sujeito e objeto(idem, 2004, .p 61). O que h nisto de promissor para a educao diz respeito a uma perspectiva pedaggica capaz de lidar com a ressignificao e com uma moralidade das coisas, dos objetos em seus significados e usos convencionais (WAGNER, apud RAMOS, 2004, p. 61). Sob este prisma o ato de interpelar os objetos faz fluir a vida que h neles e que faz prevalecer a tica da presena que liga corpos humanos e corpos inumanos. Por isto se diz que os objetos geradores, quando tomados como

objetos de passagem, so objetos temporalizados, porque incitam percepes e

transformaes diante da nossa posio entre o passado e o futuro(RAMOS, 2004, p. 149). Desse modo, posicionadas no entre-tempos, as crianas criaram associaes que no se encerravam naquela ao de jogar. Elas tinham um antes, um durante, e um depois na medida em que ao lanar uma palavra-memria na roda do jogo elas compunham outras lembranas e a comunicao se dava por inmeros e diversos atos de criao. Novamente a regra de no repetir palavras foi ativada e, por isto, algumas associaes seguiram um padro de semelhanas marcado pela natureza das aes que as ligavam ao cotidiano lembrado, muito mais do que qualquer atributo material ou fsico. Assim elas criaram sequncias do tipo: brincadeira; roda; aereoporto-de-

aviezinhos; morro; implicando relaes entre brinquedos e brincadeiras. Em

seguida citaram: mangueira; barranco; piscina; refeitrio; sugerindo os movimentos de seus corpos para subir, escalar, nadar e comer. Entretanto, na continuidade do jogo, havia interrupes para narrativas complementares e

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algumas palavras-memrias eram lanadas. Foi o que aconteceu com as palavras:

gramado, que incitou lembranas de jogo de bola; mangueira, que veio

acompanhada de brincadeira de boneco de barro; p de caqui, que provocou a explicao sobre os galhos que a gente ficava pendurado...balanando l.... Aconteceram ainda algumas sequncias em que as palavrasmemria consistiam numa espcie de sntese de alguma narrativa que as crianas j haviam contado antes quando do encontro com outros objetos geradores, como por exemplo, a narrativa da apario da loira do banheiro. A ordenao proposta foi a seguinte: loira do banheiro; casa mal assombrada; espelho e pote de sangue. A experincia de jogar, para aquelas crianas, era uma experincia de lembrar. A memria brilhava na ocasio, conforme a acepo de Michel de Certeau (1994) e, espreita do momento oportuno, vinha travestida na palavra dita aps o toque do sino. As crianas permaneciam atentas, e tal como o sino, elas vibravam no ritmo da vibrao do pndulo de bronze embalado pelos movimentos cadenciados de suas mos. espreita estavam as crianas. espreita estava a memria. Olhares, gestos e ritmos criavam artifcios compartilhados na experincia do passado, vivido no cotidiano da escola e na experincia do presente, vivida na relao com aquele objeto gerador. Mas considerando a ato de lembrar para alm da imponncia da memria de brilhar na

ocasio, Michael Pollack (1992) apresenta uma reflexo importante sobre a

ligao de memria e identidade social, no mbito das histrias de vida consubstanciadas nas histrias orais, consideradas como uma nova rea de pesquisa. Para aquele autor, a partir da referncia em Maurice Halbwachs (2006), a memria apesar de parecer individual e fazer parte de um universo ntimo da pessoa, precisa ser entendida como um fenmeno coletivo e social, porque se consubstancia nas experincias de vida em grupo e, consequentemente, sofre transformaes e flutuaes constantes, provocadas pelas diversas interaes das pessoas nos seus processos de convivncia. Isto significa dizer

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ento que a memria, na sua expresso pelo vis da individualidade, clivada pelas subjetividades traspassadas pelo social. No entanto, esta clivagem intermediada pelo presente, pois os sentidos daquilo que ocorreu no passado se reinventam quando as imagens das lembranas so evocadas e/ou partilhadas com aqueles que se pem a ouvi-las. A memria, vista sob tal perspectiva, no pode ser comparada a um relicrio a depositar os restos do passad o. Ela se mobiliza relativamente ao que acontece - uma surpresa, que ela est habilitada em transformar em ocasio. Ela s se instala num encontro fortuito, no outro (...) sua mobilizao indissocivel de uma alterao (CERTEAU, 2001, p. 162) . O fenmeno da mobilizao da memria pelas alteraes processadas pelas demandas das alteridades e, portanto, subjetivas, refora o suposto de que a memria no tem uma organizao pronta. Ao contrrio, como os pssaros que s pem seus ovos no ninho de outras espcies, a memria produz num lugar que no lhe prprio (idem, p. 162). Nesse sentido, as dinmicas da memria esto associadas s dinmicas narrativas, e isto supe tambm o estabelecimento de um movimento infinito de memria em que cada histria enseja uma nova (MIRANDA, 2008, p. 56). Mas era interessante perceber que este movimento infinito acontecia sob a regncia daquele sino. Havia nele, na sua materialidade e nas diferentes temporalidades que ele incorporava sentidos encarnados que o libertavam da condio de um objeto construdo por mos humanas para um determinado fim. Era mais que isto, ele emergia em suas peculiaridades e em suas mltiplas ligaes com as crianas em espao e tempos diferenciados... emergia em sua trama irredutvel ao pensamento cartesiano (RAMOS, 2004, p. 58- 59). Isto significava entender que o que as crianas faziam no se assemelhava em abrir um ba de memrias guardadas num sto qualquer. O que acontecia ali era uma

abertura ecolgica (idem, 2004, p. 61) que nos permitia enxergar a vida que
havia naquele sino traspassada pelas experincias coletivas estabelecidas num

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cotidiano escolar que j no podia ser mais tratado na condio de pretrito, mas tambm na sua condio de presente e de futuro, j que eram infinitas as possibilidades de associaes de palavras-memria que as crianas podiam fazer. Na perspectiva desta abertura ecolgica citada por Francisco Rgis Ramos e que pretende fortalecer o rompimento necessrio com as amarras do antropocentrismo responsvel pela separao entre sujeitos e objetos, foi

interessante perceber como as crianas foram capazes de enxergar a dimenso pulsante da vida que corre na relao com um objeto gerador. Desde o incio da pesquisa, conversei com as crianas sobre o que fazamos e sobre os motivos que me levaram a investigar as memrias das experincias escolares. Combinamos que tudo seria registrado para que depois eu pudesse escrever sobre as suas lembranas e que elas participariam das formas de registros. O quadro de registros, melhor dizendo, o quadro de memrias se encaixou perfeitamente nesse combinado. A contribuio das crianas seria a de escrever relatrios contando como aconteceu cada encontro: o que se passou; quais foram as conversas mais interessantes; quais foram as lembranas partilhadas. As crianas ento se revezaram na construo dos relatrios aps cada encontro. No dia quatro (4) de junho, as quatro crianas participantes quiseram escrever. As lembranas envolvendo o sino foram focalizadas em dois textos, porm um deles tratou diretamente da maneira como o sino afetou a sua histria de vida. Trata-se do texto de Juan conforme apresento a seguir:

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O menino reverencia o sino. Afirma que ele um objeto velho. Da mesma forma atribuiu antiguidade aos livros de pano. Entretanto, faz questo de estabelecer uma diferena entre ambos: fazer parte da vida. Fiquei intrigada

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com o motivo de tal considerao, uma vez que tambm os livros de pano faziam parte da vida, afinal, eles foram produzidos no cotidiano das prticas escolares e estavam sendo provocados na condio de artefatos/bem culturais produzidos coletivamente. Por que apenas o sino pde ser considerado como um objeto que fazia parte da vida? Apresentei ao menino a minha pergunta e mais que depressa ele respondeu o seguinte:- que o sino estava junto com a gente toda hora,

todo mundo sabia dele. Os livros a gente fez para a professora.

Havia critrios na sua resposta. Um deles dizia respeito presena daquele objeto na vida cotidiana da escola. Saber do sino indicava partilhar os momentos em que ele era acionado e significava partilhar aes e sentimentos, manifestar desejos. Significava ainda lembrar das experincias instigadas pelo sino. O que Juan escreveu sobre a presena do sino na sua vida como na de seus colegas de classe levou-me a pensar na potica material abordada por Francisco Rgis Ramos. O autor busca refletir sobre as sadas para a superao da relao mecnica entre sujeito e objeto em torno de uma tica de composies. Segundo ele, a composio funciona como uma pele que permite em sua porosidade a partilha fazendo com que o corpo deixe de ser passageiro do mundo, para compor-se como passagem pelo mundo (RAMOS, 2004, p. 145). Isto significa a ausncia de uma relao de domnio do sujeito sobre o objeto, tanto do ponto de vista do conhecimento quanto das conexes que permitem sensaes e percepes mltiplas. Ser passagem pelo mundo implica ligaes cotidianas desprovidas de alm e de aqum..., dando oportunidade para novas (con) vivncias entre seres humanos, entre corpos humanos e corpos inumanos(idem, p. 148). Pensar ento na possibilidade do objeto gerador como objeto de passagem, significa tir-lo do processo de asfixia que o gesto manipulador e o olhar utilitrio sobre ele poderiam sugerir. Para Rgis Ramos, se o objeto tem a liberdade de respirar, possvel pensar em objetos geradores que geram na

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qualidade de objetos de passagem (ibidem). Outra referncia importante no contexto da potica material conforme a proposta do autor a noo de representao do passado, da memria e/ou da histria pela materialidade do objeto preservado, j que o que se pretende que o objeto seja presena do

tempo. Ser presena do tempo equivale a gerar possibilidades de percepes

diferentes sobre as situaes temporais do existente, ou melhor, da prpria condio temporal das mltiplas dimenses de tudo o que existe ( idem, p. 149). Dessa forma, o sino no representava o passado e a memria de um espaotempo de escola; para aquelas crianas era uma passagem que lhes afetava a transio entre-tempos: quem experienciou a relao com aquele sino no passado deixou-se afetar por ele e transformou o vivido e as vivncias. No exerccio da rememorao ocorre uma ateno precisa ao presente, como diria Jeanne Marie Gagnebin (2006). A fidelidade ao passado mantida na trama narrativa das crianas e nos relatrios da pesquisa no ensejou uma repetio dos acontecimentos, mas transformou o tempo presente pela ao de jogar/lembrar do Jogo do Sino. Nesta perspectiva, o futuro surgiu no como uma sucesso ininterrupta do presente, mas como uma possibilidade de reverberao da escuta das histrias vividas que puderam se narradas. Da mesma forma que podemos pensar na dimenso onrica que fortaleceu as narraes sobre o passado, podemos pensar tambm no objeto de passagem como um objeto temporalizado, que incitou percepes e transformaes diante da posio das crianas entre o passado e o futuro. Supor, ento, uma potica material e/ou do objeto para compreender as relaes entre as crianas e os objetos/bens culturais para a constituio da memria implica em compreender tambm que ela reside no tempo, nas marcas de uso, das faltas de uso ou nas fendas do abuso (RAMOS, 2004, p. 152). No exerccio de poetizar o sino, o texto de Vincius abriu outras percepes e criaes:

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A criao de Vincius potica uma vez que a listagem das lembranas mais

faladas que ele registra no seu relatrio so idades poticas que se unem numa memria viva. A nova idade desperta a antiga. A antiga vem viver na nova
(BACHELARD, 1988, p. 26).

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O suposto potico est ligado ento a uma forma de ver o mundo, que segundo o autor, um modo do sujeito falante estar por inteiro numa imagem e poder expressar-se na linguagem vivida. Dessa forma, a palavra do balde de

sangue no dizia respeito imagem de recipiente transbordando de lquido

vermelho, mas sim lembrana do mistrio que envolvia a histria de uma loira que aparecia no banheiro da escola e que alimentava a imaginao criadora das crianas. A lembrana dos acontecimentos que se desenvolviam em torno daquela histria e a comunicao dela nos encontros da pesquisa foi absorvida pela imagem que apareceu na linguagem das crianas, ou seja, a imagem do contexto que envolvia fabricar o feitio (gua e barro) nas pias do banheiro e deix-las sujas e entupidas; esconder-se nos cantos da escola para no retornar para as salas de aula; correr pelos corredores gritando e gargalhando; desenhar loiras e baldes de sangue...a imagem potica aparece ento como uma forma de ruptura de significaes e de correlaes entre o passado e o presente no sentido das

mltiplas leituras que proporciona ao ser ativada. primeira vista, um balde de

sangue numa listagem de lembranas de escola pode parecer um non sense, mas
considerado sob a mira da audcia da memria (BACHELARD, 1988) pode inventar o passado e ser tomado como uma imagem potica capaz de abarcar a intimidade com o mundo. Tanto os poetas como as crianas so capazes de empreender intimidade com o mundo e, desta forma, ampliar modos de olhar e de recordar. Assim, crianas e poetas comungam do mesmo ofcio de associar imagens, mas a vida da imagem est toda em sua fulgurncia, no fato de que a imagem uma superao de todos os dados da sensibilidade (idem, p.16). No que a imagem no seja atributo do sensvel, mas o que o autor pretende discutir a partir desta afirmao que no se trata de explicar a obra do artista pela vida que ele viveu. Na sua perspectiva h um esquecimento do saber para que haja em cada obra potica uma criao nova, sendo esta criao, um ato de liberdade. Nas palavras de Jean Lescure o artista no cria como vive, mas vive como cria

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(LESCURE apud BACHELARD, 1988, p. 17); por que no supor que as crianas vivem como criam e como se lembram? A lista registrada por Vincius e o sino marcado com remendo desenhado por ele no foi aceita passivamente pelas outras crianas, isto , as suas imagenslembranas no foram dadas como tranquilas e/ou mais definitivas. Elas provocaram diferentes reaes, quer seja porque elas apontaram a incompletude, ou seja, os esquecimentos, j que o Jogo do Sino proporcionou outras lembranas, quer seja porque as lembranas mais faladas vinham enriquecidas de outras imagens que geravam outros desdobramentos narrativos. Alm do mais, havia as imagens que se referiam aos espaos vividos, como era o caso das lembranas que envolviam locais especficos como o corredor da escola, o refeitrio e a sala de vdeos; e outros que indicavam a exterioridade do cenrio natural: a mangueira; o gramado; e o barranco. Tais espaos vividos, rememorados, adquiriram valores de

expanso das coisas infinitas (idem, 2008, p.207). Expanso esta que permitiu a
coexistncia do espao exterior com o espao ntimo no deixando encerrar nos limites da imagem imaginada os limites da memria. Os espaos ento cresceram e se tornaram consoantes. A mangueira fez crescer aquilo que a rodeou: as rodas; as artes de construir bonecos de barro; um aeroporto para pousar avies de papel. O barranco fez as crianas se encontrarem com formigueiros gigantes e plantas carnvoras que quase engoliam gente; e o gramado fez propagar a histria da sepultura de uma criancinha morta na piscina num tempo muito antes. Desse modo, o relatrio de Vincius, que estava previsto para encerrar o encontro, incitou um novo, retomado posteriormente. Quatro horas j haviam se passado e as crianas deveriam retornar para as suas casas. Os seus pais as esperavam. Foi ento que apresentei uma proposta para as crianas: -Que tal a

gente fazer um jogo de cartes de memria? Vocs podem desenhar e depois ns brincamos com os cartes. Elas toparam e no caminho de volta, j dentro do

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carro, Juan sugeriu o seguinte: -Por que a gente no faz um jogo grande, com desenho de todo mundo da sala?. Vincius logo manifestou a sua adeso e tambm Smara:- tia, a gente conta as memrias da escola velha para aqueles que no

estudaram l. Vitria Daniele ento disse: -, a gente pede ajuda pra professora Geralda e todo mundo faz os desenhos na sala. Voc s precisa emprestar os lpis de cor. Depois a gente devolve.
Eu no havia pensado nos cartes de memria daquela forma, mas decidi aceitar a sugesto das crianas. Continuamos a nos encontrar em minha casa durante o perodo de greve, e a ideia de construir os cartes de memria com a colaborao dos colegas de classe no abandonou as crianas. Elas voltavam a este tema com frequncia. Quando as aulas retornaram, esperei alguns dias para ir escola. Porm, ao final do semestre, l compareci e, para a minha surpresa, as crianas j haviam anunciado a proposta de construo dos cartes de memria para os colegas e para a professora Geralda. Ao conversar com ela pude ver o seu interesse e o quanto ela mantinha com as crianas uma relao de amizade e de dilogo. Ela foi muito receptiva, aceitou o emprstimo dos lpis de cor e disse que organizaria os cartes com as crianas. Quando me prontifiquei estar presente para ajud-la, Smara foi logo dizendo que no precisava e que ela mesma explicaria aos colegas o que eles deveriam fazer. Imediatamente ela se articulou com Vitria para planejar a comunicao com os colegas. Deixei a professora conversando com as duas e logo vi que Vincius e Juan se aproximaram. A movimentao das crianas para envolver os demais colegas de classe naquela produo coletiva poderia ser uma grande oportunidade para observar a repercusso das discusses sobre memria na escola.

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4.2- Os cartes de memria

Dias aps a minha conversa com a professora recebi de presente um pacote contendo os desenhos das crianas. Abri a embalagem devagar e, diante das produes, vi como as crianas e a sua professora haviam se empenhado. Os traos que delineavam os desenhos eram fortes e o colorido era intenso, esbanjava bom gosto na combinao das cores. Pequeninas obras de arte apresentando preciosas imagens compunham aquela coleo de preciosidades. Logo me chamaram a ateno os desenhos das crianas novatas, ou seja, aquelas que estavam participando daquele contexto de escola justamente naquele ano. Elas desenharam como as outras e registraram nos seus cartes de imagenslembranas da escola velha. Como se dera aquela comunicao? 26 Foi ento que pedi licena para conversar com a turma, e, como havia faltado uma professora, ofereci-me para ficar com elas. O meu propsito era compreender aquele mecanismo de transmissibilidade. Estariam as crianas partilhando com os seus colegas de classe e com os seus professores as suas experincias vividas na pesquisa? Pelo que pude observar, tal procedimento vinha acontecendo com

regularidade, mas o caso dos desenhos foi exemplar porque as crianas se mobilizaram para realizar o seu intento: produzir desenhos para ampliar as possibilidades de jogar o sino, incluindo, dessa forma, aqueles que apenas tangenciavam o contexto da pesquisa uma vez que s participavam quando as proposta envolviam toda a turma. Pude pensar ento que as prticas de memria experienciadas na pesquisa extrapolavam a situao de investigao. As crianas tomavam aquelas prticas como possibilidade de construo coletiva. Mnemsina

26

As imagens dos cartes se encontram no anexo 7

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estava sendo comemorada pelo desejo de brincar das crianas27.

Isso lhes

permitia exercer o direito memria e viver o prazer da convivncia humana numa comunidade narrativa. Elogiei os desenhos e no pude conter a minha curiosidade: procurei conversar mais longamente com algumas crianas sobre o desenho que fizeram, enquanto as outras se organizavam para jogar o jogo dos cartes de memria. Lucas tratou de explicar sobre o seu desenho e disse: - e o Luiz Henrique me

contaram sobre o que acontecia naquela escola velha, da eu desenhei a histria da loira do banheiro, achei o mais legal. Observei que ele havia acrescentado a
expresso nunca volte num detalhe do espelho. A partir daquela inscrio ele desenvolveu uma narrativa que envolveu a todos. Terminou dizendo que na escola que ele havia estudado as coisas escritas com sangue nos espelhos dos banheiros

no eram lavadas, da era verdade, no era inveno. As crianas vibraram com a

narrativa de Lucas, mas tambm se irritaram. Logo saiu uma breve discusso porque Smara sugeriu que ele estava chamando a ela e aos outros que estudaram na escola velha de mentirosos. Isto gerou um desconforto e quase terminou em briga. Luiz Henrique procurou amenizar a tenso e disse que a histria da loira estava at na televiso e por isto podia acontecer em qualquer lugar. Em seguida algumas discusses sobre a legitimidade do que era lembrado comearam a surgir e as crianas se movimentaram para buscar referncia para as suas imagenslembranas. Outros detalhes e acrscimos de contedo histria partilhada vieram baila instigando o reconto da histria. As crianas buscavam confirmar o
27

O uso da palavra Minemsina, considerando a verso Mynemosine, no lugar de Memria deve-se, nesse contexto de texto, nfase que se quer dar para as formas diferentes de lembrar incluindo, entre elas, as brincadeiras das crianas. A origem grega da palavra, a partir do verbo (mimnskein= lembrar-se de), implica a relao de Minemsina com maneiras e/ou com a arte de fixar o esprito sobre uma idia, ligando essa arte tambm a uma forma de aprender sobre o passado. Na Mitologia Grega, Mnemsina a personificao da Memria. Amada por Zeus e, tendo partilhado com ele nove noites, tornou-se me de nome Musas, divindades capazes de cantar condignamente a grande vitria dos Olmpicos e presidir ao Pens amento sob todas as suas formas (BRANDO, 2009, p. 213). Uma entre muitas classificaes de acordo com nomes e funes que se fixaram na poca clssica a seguinte: preside poesia pica; Clio histria; Polimni, a retrica; Euterpe, msica; Terpscore, dana; rato, lrica coral; Melpnene, tragdia; Talia, comdia; Urnia, Astronomia(idem, p.214).

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que diziam. Perguntavam umas as outras: -No verdade que era assim?. Num movimento de expanso das narrativas sobre a loira do banheiro, Smara introduziu a histria de uma criana que havia morrido na piscina. Aquela histria sempre vinha tona no cotidiano escolar, mesmo fora da situao de pesquisa. O contedo da narrativa era trgico. Envolvia uma bab que se esquecera de cuidar de uma menina de dois anos de idade e que, por este motivo, deixou que ela casse na piscina. Como a tal bab no sabia nadar, ela no conseguiu salvar a criancinha, que acabou morrendo por afogamento. Quando a casa da granja foi alugada para ampliar a rede fsica da sede antiga da escola, aquela histria veio tona em suas diferentes verses. Ela foi repetidamente contada e recontada pelas crianas e por alguns pais e funcionrios da escola que eram moradores do bairro. Por uma medida de segurana, a prefeitura instalou uma tela de proteo no entorno da piscina. Aquela ao concreta sempre foi associada ao caso daquela morte. Era comum ouvir algum dizer que a tela era para impedir que as crianas pequenas chegassem perto da piscina. O fato havia ocorrido h mais de vinte anos. Era anterior ao nascimento das crianas, mas as referncias que elas tinham dele impregnavam as suas lembranas de sentimentos diversos: medo; compaixo; espanto; curiosidade... Ao trazer a histria tona motivada pelo seu carto de memria, Smara introduziu a lembrana do fantstico criado por ela e por alguns colegas, em torno de uma pequena elevao de terra que havia no gramado da escola. Segundo ela, a criancinha havia sido ali enterrada. E, pisar naquele morrinho, era o mesmo que pisar na menininha. Imagens de sepulcros, de cruzes e buracos sugadores de pessoas vivas se misturaram com o mundo dos vivos nos relatos das crianas. O mesmo eu havia observado em alguns desenhos feitos anteriormente. As crianas teciam longas e fragmentadas histrias interrompidas apenas pelo seu desejo de confirmar o que diziam. Smara mantinha-se fiel ao enredo que dava coerncia a sua narrativa e conduzia com bastante convico os fios narrativos que

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entrelaava. Ento, dando continuidade ao seu relato, procurou narrar o nome da menininha morta e acabou sendo impedida de prosseguir. Vincius a interrompeu e foi logo dizendo: -Ah no, o nome demais, no tem nome nenhum! A Smara

uma inventadeira! Muitas crianas apoiaram a opinio de Vincius fazendo com que
Smara procurasse, desesperadamente, buscar estratgias de confirmao da sua lembrana. O estigma da dvida tomou aquele espao narrativo. Algumas crianas me perguntaram se ela sabia mesmo o nome da menininha. Eu disse que era ela quem estava contando a histria e que eu tambm nunca tinha ouvido aquela parte. Vincius novamente tomou a deciso de desafiar Smara. Ele liderou um movimento para classificar os cartes de memria separando-os em duas pilhas: de um lado ficariam os cartes que mostravam memrias verdadeiras, do outro ficariam aqueles que traziam memrias inventadas. Juan e Luiz Henrique logo se juntaram a ele naquela empreitada. Entre os vinte e sete cartes que eles tinham em mos, o nico destinado pilha das memrias inventadas foi o de Smara. Ela havia desenhado o gramado. Entretanto, no seu desenho havia apenas borboletas, figuras humanas e flores. Nada que pudesse se assemelhar a uma sepultura ou tmulo podia ser identificado. A menina protestou, mas em nenhum momento tentou persuadi-los do contedo do que havia desenhado, ou seja, das imagens das flores, das crianas e do gramado tingido pela intensidade do verde escolhera para cobri-lo. Smara apelou para a imagem do gramado na lembrana de todos e para o enquadramento dele na categoria de real, assim como era real a morte da criana. Para ela o real no poderia ser contestado. Nomes prprios atribudos s pessoas no s eram dados reais, como faziam parte de uma prtica social compartilhada. Foi por este vis que ela completou o seu argumento e venceu a provocao de Vincius. Ela disse: -Todo mundo sabe dessa histria e at toda criana tem um

nome. Por que o nenm no tinha nome? Informou que foi sua me quem lhe
contara o nome da pobre criancinha, e arrebatou de maneira contundente: -A

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minha me fala a verdade! Quase chegou s lgrimas, mas quando se deparou com
a solido da sua lembrana em relao ao nome da pequena falecida, resolveu mudar o rumo da prosa: -Tudo bem! No tem essa histria de nome, mas a morte

verdadeira, e foi na piscina, que perto do gramado. Se tiver que tirar o meu desenho vai ter que tirar o do Paulinho tambm. Ele desenhou a piscina.
As outras crianas arrefeceram a sua empreitada contra Smara. Algumas como Ana Clara, Camila e Vitria Daniele disseram que ouviram de suas mes aquela histria, mas que no havia nome algum. Coube ento a Vincius a reintegrao do seu carto de memria no conjunto de cartes que continham lembranas verdadeiras, demonstrando claramente que tinha aceitado os seus argumentos. Ele disse: - Tudo bem Smara, fica o gramado, mas sem essa de

nome de criancinha morta. Isto inveno! Uma baita inveno!. Ela suspirou
aliviada, pegou o seu carto de memria abandonado naquela diminuta pilha de

memrias inventadas e o incluiu na outra pilha, aquela onde todas as memrias

eram consideradas verdadeiras. Quando retomei os vdeos gravados na pesquisa e as minhas anotaes de campo para construir este texto, procurei entender as consideraes das crianas em torno da contraposio entre verdadeiro e falso no tocante s lembranas para a constituio da memria. Isto porque os desenhos apresentados naqueles cartes compunham, em sua maioria, uma potica constelao de memrias

inventadas.
Pensei ento nas escolhas tericas que teria que enfrentar para interpretar as maneiras como as crianas estavam se relacionando com a experincia de conversar sobre as suas memrias e sobre o seu passado na escola. Logo percebi vrias possibilidades de enfrentamento: a discusso em torno da contraposio entre verdadeiro e inventado na composio das memrias; a compreenso das crianas em torno da noo da verdade; as maneiras como as crianas enfrentam os conflitos e as tenses que emergem da partilha das lembranas do cotidiano

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escolar. Entretanto, para esta anlise, pretendo abordar a construo de memrias na via da comunicao pelo discurso de terceiros, bem como a representao narrativa no aspecto do que dito sobre um passado no vivido. Beatriz Sarlo, partindo dos estudos de James Young, procura analisar a palavra lembrar, com aspas, para fazer referncia a uma forma de lembrar o vivido por outros. Processo denominado de carter vicrio da memria (SARLO, 2007, p. 90). Tal especificidade est ligada a uma maneira de fazer a vez de outrem ou de outra coisa. Desse modo, a referncia memria diz respeito aos deslocamentos que ocorrem entre o que lembrado em relao ao vivido pelo prprio sujeito na relao com os espaos de convivncia e com os outros; e o que lembrado pela via das narraes das imagens alheias considerando diferentes temporalidades. Isto significa que a lembrana dos acontecimentos vividos por outros pode passar pela via da comunicao direta, ou seja, por aqueles que viveram as experincias narradas; como tambm pela comunicao indireta, como o caso das fontes miditicas to fortemente atreladas no cotidiano das pessoas nas sociedades contemporneas. Entretanto, em ambos os casos, o carter vicrio

da memria passa pelo discurso de terceiros e, portanto, o modo de olhar o mundo

e de construir a narrativa sobre o passado remoto e/ou sobre o passado recente, passa por uma visada significativa de mo dupla. Isto significa supor que as histrias e os relatos vo se adensando nas malhas do tecido social. So narraes recursivas constitudas e reconstitudas nas fraturas e a partir das imagens e dos fragmentos de memrias dos outros. A escuta da voz de quem se lembra marca um discurso produzido em segundo grau, com fontes secundrias que no vm da experincia de quem exerce essa memria (idem, 2007, p.92) Mas, segundo a autora, h outro enfoque terico que trata desse tipo de lembrana. Trata-se da noo de ps-memria trabalhada por Marianne Hirsch. Sarlo indica que na perspectiva de Hirsch a ps-memria no se aplica memria pblica porque no se trata de salientar os aspectos das configuraes

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identitrias de grupos e/ou naes. O que se pretende focalizar uma dimenso de temporalidade atrelada s relaes geracionais. A ps-memria seria ento a memria dos filhos sobre a memria dos pais(ibidem). Mas os estudos sobre tal noo sofreu alteraes epistemolgicas ao longo do sec. XX e, sobre isto, Beatriz Sarlo abriu novas perspectivas de enfoque. Inicialmente ela reflete sobre o prefixo ps e indica que ele marca o que vem depois da memria daqueles que viveram os fatos (ibidem ). Mas esta marca no acontece sem conflito e sem contradio, porque qualquer discurso sobre o passado produz efeitos sobre a sensibilidade das pessoas, da mesma forma que afetado por ela. Isto significa dizer que as histrias no so apenas recursivas na reproduo daquilo que se ouve, mas tambm naquilo que tange as mediaes que podem surgir dos mais diferentes campos: dos meios de comunicao; dos relatos que os outros contam; das relaes com os objetos/bens culturais preservados, alm de outros. Entretanto, a autora faz um alerta em torno da trama biogrfica e moral da transmisso das histrias deixando mostra a dimenso subjetiva da ps-

memria. Ela tambm chama ateno para quilo que denominou de inflao terica
em torno das relaes que pesquisadores e estudiosos estabelecem com o conceito de ps-memria para se referir e analisar os discursos que envolvem a subjetividade de quem escuta os testemunhos de geraes passadas. A sua crtica toma propores maiores quando discorre sobre as abordagens feitas em torno das memrias legitimadas pelos novos direitos de subjetividade, que evidenciam o ponto de vista trgico, como foi o caso do Holocausto, quanto o ponto de vista familiar sob os aspectos da vida privada. Ao usar o termo armazm de

banalidades para se referir inflao terica em torno da noo de ps-memria, Beatriz Sarlo partilha o seu olhar atento e arguto sobre apropriaes que

reduzem o conceito a uma forma de reconstruo do passado distante de suas maiores especificidades, quais sejam: a memria vicria e mediada na cultura e os

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nveis de subjetividade que nela interferem. Entretanto ela afirma que h um aspecto fragmentrio que marca qualquer experincia de rememorao e que as operaes de ps-memria no esto livres dele. O fragmentrio indicaria os vazios entre a lembrana e aquilo que se lembra, e indicaria uma teoria do

vacuum (idem, p.98) nas operaes de memria.

A autora, ento, toca numa questo importante que se refere aos preenchimentos desse vazio pelas operaes discursivas, ou seja, a ideia de vazio s tem fundamentao se pensada sobre as possibilidades lingusticas, subjetivas e sociais que circulam e vitalizam o espao entre a lembrana e aquilo que se lembra. Para ela, s h vazio sobre a palavra quando a experincia irrepresentvel, como o caso dos traumas de guerra. O Holocausto seria irrepresentvel, por exemplo, porque o relato no seria apenas lacunar, mas impossvel. Benjamin j havia atentado para a impossibilidade de narrar dos soldados que voltavam da guerra e isto sem ao menos supor o que seria a soluo

final, implantada pelos nazistas para exterminar em srie os judeus por ocasio da
Segunda Guerra Mundial. A imagem que ele criou dos combatentes que voltavam mudos dos campos de batalha, ainda na vigncia da Primeira Guerra Mundial, as anlises em torno da relao entre a memria e a impossibilidade de narrar. So suas as palavras que se seguem: No final da guerra, observou-se que os combatentes voltavam mudos do campo de batalha no mais ricos, e sim mais pobres em experincia comunicvel (BENJAMIN, 1994, p. 198). Mas Beatriz Sarlo no pretende tratar do inenarrvel quando desenvolve a sua anlise sobre a ps-memria. Ela busca o aspecto fragmentrio do discurso da memria como um reconhecimento exato de que a rememorao opera sobre algo que no est presente, para produzi-lo como presena discursiva com

instrumentos que no so especficos do trabalho da memria, mas de muitos trabalhos de reconstituio do passado (SARLO, 2OO7, p.99). Entretanto, para o presente texto, o trabalho que mais interessa para a interpretao das operaes

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feitas pelas crianas a histria oral construda por elas na relao com as histrias narradas por seus pais e com os objetos/bens culturais produzidos por elas no contexto da escola. No caso, os objetos/bens culturais em foco so os cartes de memria, que, de certa forma, foram usados como instrumentos de reconstituio do passado e das experincias escolares. Pretendo prosseguir a minha anlise buscando vencer o desafio de no cair na reduo da inflao terica da ps-memria. Minha expectativa compreender a noo de

ps-memria

pelas

possibilidades

lingsticas

discursivas

circunscritas na esfera do social e do entrecruzamento das subjetividades das crianas nas suas construes narrativas sobre os acontecimentos que no viveram. Mas compreender tal noo, evitando um discurso nico, como aconselha Beatriz Sarlo, no tarefa simples. O meu esforo interpretativo caminhou para alm do reconhecimento do lacunar e do fragmentrio caractersticos do discurso da ps-memria. Eu procurei compreender a organizao narrativa das crianas percebendo os conflitos e as tenses travados nos diferentes modos de recepo do discurso elaborado para rememorar e narrar a morte da criana que caiu na piscina. Segundo Frderic Franois (2009), a narrativa um gnero discursivo permeado por diversos subgneros que se misturam entre si permitindo uma configurao mltipla. Numa mesma narrativa transitam explicaes, descries, dizeres. Alm disto, preciso levar em conta que quando se narra sozinho o locutor encadeia os seus prprios enunciados, mas quando se narra com vrios, como foi a trgica narrativa da criana morta na piscina, o locutor e/ou locutores encadeiam enunciados produzidos com outros. H, subjacente aos modos de narrar, modos de ser, que nada tm haver com caractersticas pesso ais. O modo de ser sujeito est relacionado aos movimentos do discurso, que revelam tanto afinidades, quanto rupturas, divagaes, parnteses. Tais movimentos produzem os efeitos discursivos que garantem a narrativa de acontecimentos e no de fatos.

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Sobre isto o autor estabelece uma diferena indicando que o fato o que ocorreu e foi compartilhado, enquanto os acontecimentos so construdos sob a tica de quem narra deixando mostra as reaes e impresses em relao aos fatos. Desse modo, a experincia narrativa implica a ao de narrar, de produzir os efeitos narrativos, mas tambm implica a ao de receber. Nas palavras de Fredric Franois, o que constitui um acontecimento tambm a maneira de receber [...] as narrativas, pois a avaliao do locutor, a colocao em palavras de seu ponto de vista, pode no ser percebida da mesma maneira por seu interlocutor(FRANOIS, 2009, p.37). Entretanto, a noo de ponto de vista est associada de produo de sentido que uma determinada atividade narrativa desencadeia e pode promover estados de recepo diferentes. H ento o espao para o surpreendente: positivamente, o encanto [...] negativamente, o

choque(idem). Quando partilhamos aquela narrativa eu e as crianas tivemos modos de recepo diferentes. Eu me embeveci do encanto, e as crianas, exceto Smara, experienciaram o choque. Vincius foi quem deu o primeiro alerta: o nome no poderia ser dito, porque no tinha sido partilhado. Diz-lo, para ele, era o mesmo que invent-lo. Em seguida as crianas apoiaram a sua interveno e mesmo quando Smara tentou se explicar, buscando referncia nas narrativas dos pais, no conseguiu o esperado porque as colegas confirmaram apenas terem ouvido a histria de suas mes, porm disseram que no havia nome algum. Mas Smara no desistiu. Ela buscou fortalecer a sua narrativa acrescentando a ela a memria do que para ela era significativo em se tratando dos processos e das prticas que coroam a vida humana: nascer, ter um nome prprio e morrer. Ela posicionava a questo da morte pautada na vida e, do ponto de vista de uma esttica, presentificava na organizao narrativa que propunha um modo de ser humano. Ter um nome, para ela era um suposto, diz-lo era apenas um complemento, um contedo a mais. No se tratava de uma inveno e por isto a alcunha de

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inventadeira no fazia sentido para ela. A questo levantada por ela em torno do
motivo pelo qual a nenm no podia ter um nome deixou Vincius e as outras crianas desconcertadas. Elas se calaram. O silncio compartilhado possibilitou um reposicionamento do discurso narrativo. Desse modo ela pde criar o indito para tirar o seu desenho da pilha das memrias inventadas. Foi assim que ela buscou uma relao de semelhana com o desenho de Paulinho gravado no carto de memria: ambos, a piscina apresentada por ele, e o gramado apresentado por ela, eram os espaos da morte e sobre isto no havia inveno. A morte era um fato comum a todos os seres humanos: era real. Nesta perspectiva narrar aquela morte soava como compartilhar uma experincia e ofertar um saber tcito sobre o viver humano (SAFRA, 2006, p. 29). Mas aquele narrar fundado na memria da narrativa dos pais e partilhado na experincia ldica de supor o morrinho do gramado onde a menininha tinha sido enterrada presentificava uma sabedoria transgeracional a respeito da existncia humana, qual seja, a finitude. As crianas acolhiam o vivido daquela morte. Elas tinham uma memria da especificidade daquele acontecimento e narravam o contexto que desencadeou a morte como se elas prprias a tivessem presenciado. Entretanto quando Smara incluiu o nome como elemento novo props uma expanso da narrativa e, fazendo isto, ampliou a forma de organiz-la como tambm ampliou o plano da memria. Ela exerceu, com habilidade, o direito de circunscrever o inesperado do acontecimento dito (FRANOIS, 2006, p. 52). Entretanto, ao criar esta possibilidade na particularidade do seu discurso, passou por inventadeira, o que a fez se sentir constrangida e rejeitada. Mas ela no se rendeu quele sentimento e buscou novos contrastes para garantir a recepo do seu texto: buscou compar-lo, reiter-lo. As outras crianas se pautaram no

acontecimento real respaldadas pela memria da narrativa de seus pais. Para a

maioria delas aquele elemento novo apresentado por Smara no lhes pareceu vivel porque ele no havia sido partilhado. O conto trouxe ento desconforto.

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Nas palavras de Gilberto Safra, ele no s acolhe, possibilita o perdo e enraza, mas tambm traz o desconforto decorrente do indito, o que implica certa desconstruo de si. O narrar tem um p na tradio e outro para o futuro e para o indito (idem, p. 32). O dilogo entre as crianas pode ser visto do ponto de vista do fortalecimento da tradio familiar em torno do relato daquele acontecimento, mas tambm pode revelar como o indito abriu caminhos para novos acontecimentos. A interdio do carto de Smara e de sua lembrana foi vencida. Ela pde ento transferi-lo para a pilha de memrias verdadeiras. certo que as crianas estabeleceram esta diferenciao e que nela, a pilha de memrias inventadas tinha um status duvidoso. Entretanto, penso que no vem ao caso discutir as categorias construdas pelas crianas porque o que est em foco como elas construram modos de lembrar e de narrar os acontecimentos dos quais no participaram enquanto experincia vivida por elas. A diviso das duas categorias de memria criadas pelas crianas comps o discurso da ps-memria construdo na tenso provocada pela no aceitao da narrativa de Smara sobre o nome da criancinha morta. Esta tenso impeliu-as a se posicionar e, fazendo isto, elas tiveram que se decidir frente narrativa partilhada pelos seus pais e aquela transformada pela Smara. Elas

experienciaram o inventado como algo passvel de memria no trnsito dos cartes entre as duas pilhas que categorizavam tipos de memrias.28 A ps-memria, ento, como uma categoria ressignificada adentrou as interpretaes aqui apresentadas como uma possibilidade a mais para o olhar investigativo sobre o acontecimento narrado.

28

A referncia a tipos de memrias foi feita com base no discurso das crianas e nos modos como elas se apropriaram da noo de Memria. No houve nenhuma inteno de estabelecer qualquer tipo de classificao que pudesse criar uma hierarquia valorativa em torno das lembranas partilhadas no contexto da pesquisa de campo. Do mesmo modo, ao tratar da categoria ps -memria, a abordagem proposta procurou reinterpret-la conforme as exposies das crianas e as criaes que elas elaboraram.

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A partir deste olhar pude supor que as crianas se apropriam da narrativa de outros para dar vida e substncia memorativa para os acontecimentos que vivem por tabela. Elas (re) atualizaram o tempo vivo da memria e imprimiram as marcas da alteridade nas suas narrativas. Ao ouvi-las e partilhar dos sentimentos de perda e de indignao que elas demonstraram ao comunicar aquela morte, quase cheguei a acreditar que todas, de algum modo, presenciaram aquela tragdia. No fosse a polmica do nome prprio e o fato de trabalhar naquela comunidade h muito tempo, e por isto, conhecer aquela histria, eu diria que a narrativa das crianas apresentou o testemunho delas sobre um acontecimento vivido.

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POR UMA CULTURA ESCOLAR POSSVEL E O DIREITO MEMRIA

Caminhvamos para os dias finais de nossos encontros na escola. Podia ser um dos ltimos, no sei ao certo. Foi ento que preparei algumas sacolas de

papelo amarradas com laos de fitas coloridas. Dentro delas, dispus chapus de estilos e cores variados. Durante anos eles foram usados pelas crianas em circunstncias diversas: brincadeiras, festas e apresentaes musicais e danantes. Organizei a sala da pesquisa como se ali fosse acontecer o nosso primeiro encontro. Deixei, assim, com jeito de domingo: piso bem limpo; tapete e cortinas bem esticados; sacolas dispostas no cho, sugerindo caminhos labirnticos. A mala de memrias ficou sob a janela ladeando um boi de balaio coberto por um pano branco. Um raio de sol generoso beijava-lhe os chifres que insistiam em deixarse ver por entre uma abertura do pano. Trata-se de uma armao feita de taquara (uma espcie de bambu) que serve de suporte para dar corpo a um boi que na escola foi batizado com o nome de Boi Estrela. Dentro da mala, no aconchego de sua mais nova morada, a caixa forrada de tecido felpudo e macio, delicadamente concebida pela sensibilidade esttica da professora Tnia, estava o sino de sobreaviso, pois as crianas me pediram que o levasse para repetir a brincadeira que Smara havia inventado. Mas tal no aconteceu naquele dia, pois a lembrana do Boi Estrela, evocada pela semelhana da pedra azul que ornamentava a sua testa, disparou um acontecimento que se desdobrou em muitos outros. As crianas estavam agitadas, e houve algumas disputas entre elas para participar do encontro da pesquisa. Combinamos encontros por partes, e um sorteio com os nomes de todos os participantes da pesquisa foi organizado em minsculos papeizinhos na hora do recreio. Os nomes sorteados para o encontro da manh foram: Amanda; Smara, Camila, Vincius e Diego.

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Logo que adentraram a porta da sala da pesquisa, as crianas se depararam com as sacolas. Ficaram curiosas e, sem muita espera, comearam a abri-las. Um pouco ansiosa impedi que elas dessem prosseguimento ao seu mpeto de desvelar o que havia dentro das sacolas, e aquele gesto as impediu de expressar as suas lembranas daqueles chapus. Eu apenas conseguia delas respostas

monossilbicas sobre a aparncia dos chapus e sobre quem os havia colocado. O que em outros encontros flua com expressividade, naquele acontecia diferente: as crianas pareciam cumprir uma tarefa escolar. Enunciados do tipo: -Quem

usou este chapu foi o Kiko!;-Este foi da dana da peneira!; -Eu usei para tocar tambor!.
Para onde foram as narrativas? Eu comeara a me dar conta de que as intervenes que fizera, impondo regras desnecessrias para conter a curiosidade das crianas, contribura apenas para impedir o fluxo de suas narrativas e, por conseguinte, limitar-lhes as possibilidades de lembrar. Foi ento que o inesperado brotou da produo de semelhanas que Camila estabeleceria entre uma pedra fantasia de cor azul e um dos chapus que, quela altura, se encontrava na cabea de Vincius, desdobrando aquela movimentao num acontecimento novo. Ela disse: -Olha, no chapu d tem

um diamante! Na testa do boi tambm tem um! O chapu da dana do boi!.

As crianas ento comearam a cantar as canes que compunham o Auto do boi experienciado na escola no passado. Moviam-se animadas com os chapus na cabea. O Auto do Boi foi encenado, e a memria brincante das crianas voltou vida: Luiz Henrique assumiu o toque do tambor; Vincius retirou o pano que envolvia o boi e se enfiou debaixo do balaio que lhe dava forma; Diego se tornou coronel; Amanda encarnou Pai Francisco; Camila se fez Catirina e Smara assumiu

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a performance narradora, contando trechos da histria que emoldura o Auto do Bumba-Boi conhecido nos mais diversos rinces das terras brasileiras.29 Logo ela procurou fazer os dois textos se encontrarem: aquele que narrava e o outro, o que se constitua em meio ao som do tambor, ao riso e ao gosto da brincadeira. Smara assumiu para si o papel da feiticeira, aquela que ressuscitaria o boi, mas no sem deixar claro para os participantes que antes, em todas as rodas de boi, a sua participao se dera como Catirina, a esposa de Francisco. A memria, que parecia viver de impedimentos, pela correspondncia da pedra azul incitada pela Camila, transformou-se em uma experincia no sentido estrito, uma vez que as narrativas partilhadas na (re)encenao do Auto do boi se efetivaram na brincadeira. tarde, logo aps o almoo, Juan se aproximou e disse: -Professora, j sei

o que aconteceu aqui de manh. Eu tenho uma ideia. Quem no estava na pesquisa de manh podia participar agora escrevendo as msicas do boi! Antes que eu
pensasse em algum argumento para apresentar-lhe uma resposta, fui

surpreendida pela movimentao dos outros colegas da classe em torno da proposta de Juan para reescrever as letras das canes das rodas de boi. A professora Geralda guida se aproximou e ento combinamos que realizaramos a
29

Muitos Autos populares se constituram na diversidade cultural brasileira, mas o tema do Boi apresenta ligaes profundas com as culturas europia e africana. H de se considerar ainda as relaes com a cultura amerndia uma vez que as populaes indgenas, quando em contato com a europia e depois com as africanas, tambm deram as suas contribuies. Todos esses elementos misturados originaram o Auto ou o brinquedo do qual nos ocupamos ainda hoje e que sob nomes e representaes diferentes reencenado das mais diferentes maneiras. Vrios personagens se multiplicam indicando uma inventividade clssica do povo, que nas festas pblicas rompe com a censura e traz tona a stira. O carnavalesco ento uma expresso presente no Auto. Nas diferentes verses evocadas o riso corre solto motivado por versos rimados que evocam aspectos singulares da natureza humana como a ganncia, a mentira, a esperteza, e a crena no sobrenatural alm de outros. A narrativa privilegiada pela escola a que trata da morte de um boi do coronel de uma rica fazenda. Isto porque Francisco, um escravo, resolveu atender ao desejo da sua mulher Catirina de comer a lngua do boi mais bonito do coronel. Francisco mata o boi e por causa disto se v em apuros. Outras personagens tentam resolver o problema central do brinquedo que ressuscitar o Boi para que Francisco possa devolv-lo ao seu dono. Somente desta forma ele pode se livrar do castigo imposto pelo coronel: a morte. Nesse grupo se encontram: o Vaqueiro Mateus que com sua ponta lana vai frente puxando a cantoria para animar o boi; o Doutor, com a sua sabedoria da medicina livresca; os caiporas e os caboclos com os seus poderes de mandinga; o Padre e outros personagens secundrios. Mas de fato quem ressuscita o boi Margarida de Coloc, a feiticeira.

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ao em conjunto. A mesma atividade aconteceria, ao mesmo tempo, na sala da pesquisa e na sala de aula. Foi ento que retornei para a sala da pesquisa com outras crianas participantes da pesquisa. Juan estava entre elas e demonstrava uma frustrao enorme por no ter participado da encenao do Auto do boi no turno da manh. Quando entramos na sala as crianas se mostraram prestativas na arrumao da mesa e na distribuio dos materiais que seriam utilizados para os registros das canes. Logo se dedicaram escrita. Foi ento que a vice-diretora entrou na sala e se dirigiu a um aparelho eletrnico afixado na parede para reprogramar os horrios da sirene que ele acionava. O mistrio da marcao dos tempos e das rotinas escolares fora desvelado. At ento elas no haviam prestado ateno naquele mecanismo. Continuaram escrevendo e desenhando, pareciam no ter se afetado. Em seguida Juan perguntou: -Voc trouxe o sino hoje? Ele est dentro da

mala? Eu respondi que sim. Ele perguntou pela brincadeira do sino e reforou a
proposta do brinquedo esperando que acontecesse ao final do encontro. Vitria ento disse: -Eu prefiro mais o sino! Logo ela recebeu apoio dos colegas reforando a preferncia deles pelo sino ao invs da sirene. Juan observou que a sirene parecia ser mais cara porque funcionava pelo computador e computadores eram caros. Sabrina disse que a sirene era moderna e que o sino era antigo, mas afirmou que ele era mais legal. Ana Clara buscou uma explicao para tantas preferncias referindo-se ao som das badaladas do sino: - [...] elas eram mais

fundas e todo mundo ouvia!, disse ela. Juan foi certeiro: - O sino e a sirene servem para marcar o tempo, mas o sino todo mundo podia bater!
Ele desatou para mim os ltimos ns para a composio do texto final da tese, porque me proporcionou reencontrar nos fios narrativos de outrora, naqueles que se partiram, e nos outros que se prestaram a emendas, a narradora que fui e aquela que me tornei quando encontrei, nas meadas do tempo de

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aprender com as crianas pelo vis de suas narrativas, as dinmicas da memria social que lhes confere o sentimento de pertencimento, a identidade. A imagem do oleiro a deixar os seus vestgios na argila do vaso, tal como Walter Benjamin a concebeu para apresentar a experincia como possibilidade de construo coletiva, acompanhou esse percurso de construo e, como tal, no se encerra pela concretude de um ponto final (BENJAMIN, 1994, p.205), que bem pode se tornar reticncias. Tal possibilidade est densamente afetada por uma dimenso onrica, uma vez que os traos mnmicos impregnados na experincia coletiva a transformam numa experincia potica. memria tambm falar de sonho. Assim, caminhando para o encerramento, mas ainda afetada pela textura da substncia amolecida do barro em minhas mos, procuro dar o ltimo toque no vaso e oferec-lo queima, no como um sacrifcio, mas como uma oferenda de imagens que se deram a ver como um mosaico a compor uma cultura de escola renovada no gesto da memria. A verso aqui proposta ento a verso que veste a palavra talvez assumida como expectativa, como estado de espera, qual seja, daquilo que poder ensejar um olhar para a plasticidade da memria das crianas expressa em narrativas, em modos de ser e de lembrar. Imbricadas nos sentidos e nos significados que sustentam os contornos da palavra talvez, esto as possibilidades de arremate num texto que se quer Nesse sentido, falar de

aberto a outros desfechos. Vizinha da certeza e inspirando a dvida, a referncia a talvez instiga

pensar sobre o que a pesquisa poderia ter sido, sobre o que est sendo vieses de leitura. Entretanto, h que se considerar que o campo interpretativo de um texto e ainda sobre o que poder vir-a-ser, quando do encontro com a vida da escola em constante movimento e com outros implica num modelo de compreenso, que,

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entendido na perspectiva de Paul Ricoeur, dirige-se a uma possibilidade de ser (1977, p.33). A que, ento, se refere esta possibilidade de ser? Um texto no tem fim em si mesmo, muito menos se presta a todo o tipo de interpretao. Ele existe enquanto possibilidade interpretativa em funo do contexto a que se dirige, melhor dizendo, a um contexto que o insere num projeto de mundo. Ele expressa a vida que o perpassa e, portanto, o que expe se liga s articulaes da experincia delineadas pela performance linguageira que o constitui como expresso esttica e de mundo. Assim considerando, pretendo trabalhar alguns aspectos das relaes das crianas com os objetos nos processos de rememorao vividos na pesquisa e as maneiras como tais processos se compuseram como experincia no cotidiano da escola. Seria pretensioso dizer que uma nova cultura de escola se configurou com tais experincias, entretanto, vale ressaltar que as crianas, vivendo uma memria brincante nos espaos/tempos da pesquisa, conseguiram cavar com uma ponta de lana esttica, outros espaos/tempos para viver as lembranas e configurar a memria social das suas experincias na escola. Ainda que as articulaes aqui propostas tenham como referncia os acontecimentos vividos na pesquisa e aqueles narrados sobre as experincias do passado, e que a memria brincante tenha sido um modo de lembrar intenso e freqente, o olhar das crianas para o sino de bronze em contraposio ao olhar para aquela sirene eletrnica indica os caminhos interpretativos aqui escolhidos. A comparao estabelecida por Juan criou uma inquietude criativa nas crianas. Tudo ficou menor perto do desejo de viver as imagens-lembranas de um tempo de escola em que brincar um boi de balaio era uma prtica coletiva e podia ser partilhada. Elas saram em disparada em busca de apoio para brincar o boi junto com todos os colegas da classe. Interpelaram a vice-diretora, depois a coordenadora e junto com ela foram at a sala de aula conseguir mais adeptos.

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Observei aquela movimentao toda sem acreditar que elas poderiam alcanar o seu intento. Algum tempo depois, j pela hora do lanche da tarde, a Professora Geralda guida, a coordenadora Gisela e todas as crianas da turma do quarto ano desceram pela rampa de acesso ao ptio interno da escola em busca dos acessrios para brincar o boi. Chapus com fitas foram distribudos e cada criana se ajeitou com eles da melhor forma que pde. O Boi Estrela renasceu na voz, nos gestos e na alegria das crianas que, encantadas, fizeram do refro mais uma vez um hino memria brincante do Bumba-boi. O sino, mesmo em repouso, fez ecoar as suas badaladas no farfalhar do riso das crianas. Assumiu as feies de uma alegoria. Sobre a assuno da forma alegrica do sino, passo a referenci-la na perspectiva assumida por Walter Benjamin. Ao dedicar-se ao estudo do drama alemo do sculo XVII, quando da escrita de sua tese de doutorado defendida em Berna (1920), Benjamin estava interessado em discutir as diferenas entre o drama trgico e a tragdia, como tambm pretendeu apresentar as afinidades entre tal perspectiva literria e a forma artstica da alegoria. Como uma ostentao de processos construtivos (BENJAMIN, 2004, p.194), o autor denunciava a arte da combinatria barroca que se inspirava na fragmentao e na efemeridade das coisas. A esttica das runas, alardeada na expresso barroca, consistia em uma sensibilidade estilstica impregnada dos caracteres de transitoriedade banhados na Histria. A natureza renascentista que se expressava na exata modelagem de Deus, no drama trgico passou a ser expressa como um inevitvel declnio, uma vez que a Histria no mais revelava um processo de uma vida eterna, mas sim os processos de matizao entre o antigo e o contemporneo apresentados na forma alegrica. Nas palavras de Benjamin, as alegorias so, no reino dos pensamentos, o que as runas so no mundo das coisas (idem, p.193).

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O culto runa na esttica literria barroca tornou-se matria de criao. Entre pormenores e fragmentos os critrios de composio alegrica se baseavam nas leis de disperso e conjuno e, por este motivo, segundo Benjamin, as alegorias barrocas consumavam-se na alternncia de extremos. Tomadas sob os paradigmas da expresso da linguagem e da escrita, a alegoria sofria os resqucios do argumento que tratava a primeira como um sistema convencional de signos, ligando-a novamente noo de smbolo. Tal complementariedade imps sobre as formas alegricas o parmetro da lustrao significante. O pressuposto que reforava tal argumento, amplamente defendido por tericos e artista da poca, era o de que a alegoria consistia numa relao convencional entre uma imagem significante e o seu significado (ibidem). Entretanto, o esforo de Benjamin ao tratar do tema consistiu em buscar outra perspectiva de anlise. Para o autor a alegoria cria impresses na alma, e, ao mesmo tempo, pode apresentar-se como uma simples inscrio. Isto significa supor um amalgama entre a forma etrea da alegoria calcada na imagem e a forma fixa calcada na inscrio, no registro, o que refora a tese de Benjamin de que no se trata apenas de uma retrica ilustrativa, mas de um gesto expressivo de linguagem. O termo alegoria sgnica foi rejeitado por Benjamin. A soluo que ele apresentou para tratar da relao entre smbolo e alegoria foi a de conjugar a natureza e a histria na categoria do tempo. O declnio transfigurado da natureza expe o seu rosto que simbolicamente o artista expressa na forma de emblemas e/ou de rebus que carecem de decodificao para serem compreendidos. Segundo Ktia Muricy os rebus so imagens de coisas que

substituem as letras. Esse procedimento iconogrfico consistiu, no passado, uma

verdadeira mania da expresso renascentista (1999, p.167). Tal procedimento originrio dos antigos no advento do barroco apresenta outro rosto: o da histria, que, construdo imagem e semelhana de uma

caveira, na analogia proposta por Walter Benjamin, desnuda a sua dependncia da

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natureza que exprime de forma significativa no apenas os seus vnculos com uma existncia humana em geral, mas tambm a historicidade biogrfica do indivduo (idem, p.180). Nas formas alegricas surgem as faces do humano e a exposio mundana da histria com todos os seus malogros e sofrimentos. O declnio fica por conta da expressividade dos aspectos impensados de uma histria no triunfalista que, pelo olhar alegrico do artista, acaba deixando nas obras de arte as marcas de uma irregularidade multifacetada. Histria e natureza, como faces de uma mesma moeda, passaram a inspirar ento a expanso das formas de expresso alegricas em esferas distintas, da espiritual profana, criando um repertrio expressivo quase ilimitado. Segundo Benjamin, uma massa verdadeiramente catica de metforas se espalhou pelos textos criando as circunstncias para as antinomias alegricas e para a discusso dialtica sobre o drama trgico que era o foco de seu estudo (idem, p. 187-188). Se,

cada personagem, cada coisa, cada relao pode significar qualquer coisa o pormenor deixa de ser importante se visto separadamente do conjunto que compe e por isto, o mundo profano, visto na perspectiva alegrica, tanto pode ser exaltado como desvalorizado (idem, p.188-189).

Na dimenso de imagens que podem ser escritas, expressando ambivalncia e pluralidade de sentidos, as alegorias deixaram o seu trao essencial na expresso barroca. Ainda tratando especificamente da alegoria na perspectiva do texto literrio barroco, Benjamin toca na questo do olhar para o objeto que se torna expresso alegrica, e neste cenrio possvel incluir outros objetos como tambm os seus enredos cotidianos.

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Importa dizer que para aquele autor um objeto s se torna alegrico pelo olhar do alegorista que lhe sorve a vida para lhe garantir uma eternidade por meio da imagem que dele abstrada. A morte do objeto ento associada ao envelhecimento da alegoria que tem como essncia o desconcertante justamente porque o significado atribudo e no est impregnado no objeto em si. alegorista investe-o de significado, O

e vai ao fundo da coisa para se apropriar dele, no em sentido psicolgico, mas ontolgico. Nas suas mos, a coisa transformase para ele em algo diverso, atravs dela ele fala algo diverso e ela torna-se para ele a chave que lhe d acesso a um saber oculto que ele venera na coisa o seu emblema. nisto que reside o carter escritural da alegoria. Ela um esquema, e como esquema um objeto do saber; mas o alegorista no a perder se a transformar num objeto fixo: a um tempo a imagem fixada e signo fixante (idem, p.199-200).

A dimenso ontolgica da alegoria e tambm a de conhecimento, tal como apresentadas na perspectiva de Walter Benjamin, indicam uma direo oposta de um mero acessrio ilustrativo e/ou a de uma escrita por analogias que poderia identificar-se com metforas. Ao se render ao fascnio da alegoria moderna pelo vis da lrica de Charles Baudeleire, Benjamin se deixa capturar pelo posicionamento do artista contemporneo no mundo. Tal posicionamento surge como uma tentativa de construo da experincia na era de sua liquidao prognosticada em trabalhos anteriores como nos textos Experincia e Pobreza e O narrador. E por que retomar aqui tal abordagem sobre experincia? Qual seria a relao da experincia com a noo de alegoria? Ao dedicar-se ao fenmeno da figura do burgus citadino, Benjamin se preocupa em buscar a constituio da experincia histria num panorama novo: o da modernidade. Naquele contexto ele relaciona a perda da experincia autntica

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ao declnio da narrativa como gnero literrio porque aqueles que eram hbeis na ao de narrar, fortalecidos pela memria, foram privados da faculdade de intercambiar experincias. Ele se referia aos grandes narradores travestidos na figura do campons sedentrio, que reverenciava a sabedoria de outros tempos, e na do marinheiro navegador, que narrava a sabedoria de outras terras e mares. Mas tambm se referia aos homens e s mulheres comuns, que nos movimentos de escuta das narrativas inspirados pela vida coletiva partilham os interesses interiores. A vida na sociedade capitalista tomada pela marcao temporal das fbricas, pelo fetiche da mercadoria, e pela disperso da multido nas grandes cidades acabou alterando a relao entre a memria e a experincia histrica. Benjamin lana ento o seu olhar para uma forma de experincia diferente daquela transmissvel oralmente: a expresso literria na forma do romance. Nessa perspectiva h uma nova constituio de tempo que insurge desvinculado da memria porque no mais era possvel a articulao entre o passado individual e o passado coletivo. A experincia moderna, sob a alcunha de vivncia, voltavase para o interior. Os romancistas substituram os narradores tradicionais e a lembrana assumiu a sua face privada. Marcel Proust foi o grande expoente dessa nova forma de experincia segundo a anlise benjaminiana. Na escrita da obra Em busca do tempo perdido, Proust cria a noo de memria involuntria fundamentada na sua percepo do acaso para a constituio da memria. A sua tentativa edificante contribuiu para a o advento da experincia na atualidade. Entretanto, a poesia de Baudelaire, que, sob a noo de Correspondncias, busca unir novamente o passado individual e coletivo pela Rememorao. A partir desse olhar, Walter Benjamin toma como fundamento as noes de experincia e vivncia para a construo de sua teoria da cultura. Para ele as duas noes no se constituem como um par antagnico. Elas se apresentam na ambivalncia dos modos humanos de lidar com o passado e com o presente na

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relao entre memria e narrativa. Benjamin ento reconduz a noo de perda e supe uma experincia vivida intensificada na experincia do choque. O choque, pertencente categoria das surpresas, possibilitava um estado de alerta sobre os estmulos da sociedade capitalista moderna e carecia ser amortecido. A lembrana e o sonho poderiam ser os seus atenuantes. Entretanto, pensar na lrica como experincia quando as impresses do choque se tornaram uma norma, parecia um desafio para Benjamin. Segundo Maria Carolina Galzerani, Walter Benjamin questiona

ferrenhamente vises e sensibilidades modernas da sociedade capitalista, fundadas no consumo, na dimenso do ter e no do ser (2009, p.54). Nesse sentido o olhar armado do homem moderno mantm o seu estado de alerta, e isto, em detrimento da sua capacidade de memria, da percepo de sentidos de si mesmo e do outro, numa trajetria que dificilmente consegue encadear o presente, o passado e o futuro (idem, p. 55) A experincia do choque vista sob tal paradigma promove em Benjamin o encantamento pela obra de Baudelaire, j que o poeta a tomou como determinante para a sua poesia. A emoo potica de Baudelaire encontraria a sua verdadeira sede nas intermitncias entre a imagem e a idia, a palavra e o objeto ( GIDE, apud BENJAMIN, 1989, p. 112). O desafio da rememorao apresentado na lrica baudelairiana era o de interromper o curso do mundo, justamente por perceber no contexto das mudanas pela fora do capitalismo moderno o esvaziamento de sentidos. As alegorias se tornaram lugares, onde o poeta expiava seu impulso

destrutivo, arrancando as coisas de seu contexto habitual. , pois, a alegoria em

Baudelaire, um artifcio a servio de sua desiluso, mas tambm uma estratgia de humanizar a mercadoria, j que os homens passaram a adotar a sua fisionomia. (BENJAMIN, 1989, p. 162-165). Sobre isso, so clebres as palavras de

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Benjamin: enganadora transfigurao do mundo das mercadorias se contrape sua desfigurao no alegrico (idem, 163). A potica em Baudelaire imprime na noo de correspondncia os dados do rememorar. Tais dados provocam uma desagregao no tempo porque investem a poesia de dias especiais, que tomados como dias de culto no so associados aos demais. Porm, esse valor cultual aparece como um valor de arte porque a experincia que o constitui procura se estabelecer para Baudelaire no enfrentamento do choque, das impresses que o arrebatam no enfrentamento da vida (idem, p. 131-132). No o acaso que evoca os dados do rememorar, e por isto o projeto de Baudelaire se diferencia do de Proust, apesar das afinidades em torno dos dias

de rememorar, abstrados de uma suposta corrente contnua do tempo. O

passado murmura em sincronia nas correspondncias baudelarianas, e a experincia cannica destas tm o seu espao numa vida anterior(idem, p.134). Entretanto, na considerao sobre essa vida anterior fundada numa antiguidade repousa uma forma de memria recortada de uma continuidade temporal e povoada por rupturas significativas. nesse processo de restaurao da experincia nas rupturas que as alegorias se instalam como imagens do passado. Na inscrio potica elas se fixam e perduram impelindo a uma relao mais durvel entre o efmero e o eterno. Em Baudelaire h uma articulao entre tempos, a sua poesia dispe dos estilhaos da verdadeira experincia histrica (idem, p.137). nesse sentido que Benjamin aproxima o mundo de Baudelaire ao mundo barroco. Nos dois contextos h uma perda de sentido do mundo e, portanto, h uma permanncia do catastrfico na expresso esttica. A alegoria, que se mantm viva na corporificao da morte e persiste no carter destrutivo, associado noo positiva de barbrie, ser uma aposta de Benjamin contra a barbrie da cultura burguesa e a estetizao da poltica. Em Baudelaire, as

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alegorias se propagam na interiorizao das lembranas que se multiplicam e se desligam da linearidade da memria como instantes fotografados (MURICY, 1998, p. 206). desse modo que a mmese da morte torna-se a expresso mais radical do sentimento de transitoriedade, pelo qual o moderno se aproxima do antigo (idem). Nesse contexto de aproximao entre a experincia decada e a expresso alegrica um novo conceito entra em cena: o de aura. Na concepo benjaminiana, a partir de Novalis, h a expectativa de que o visto revida o olhar e tal postura no est atribuda somente aos seres animados, mas tambm aos inanimados (NOVALIS, apud BENJAMIN, 1989, p. 139-140). A aura diz respeito ao mundo do texto escrito e ao mundo dos objetos porque ambos podem ser lidos enquanto aspectos da cultura. Continua a prevalecer nessa interpretao o suposto de que as alegorias, como imagens do lido, sobrevivem no olhar do alegorista e/ou no do cronista da histria. Desse modo aura e alegoria se estabelecem juntas na composio dos olhares de significao para o mundo. Nas palavras de Walter Benjamin,

perceber a aura de uma coisa significa investi-la do poder de revidar o olhar[...] essa investidura um manancial para a poesia[...] Quando o homem, o animal ou um ser inanimado, investido assim pelo poeta, ergue o olhar, lana-o a distncia; o olhar da natureza, assim despertado, sonha e arrasta o poeta cata de seu sonho. As palavras tambm podem ter a sua aura (BENJAMIN, 1989, p. 140).

Nesse sentido, as feies daquele velho sino de bronze foram assumidas como as de uma alegoria. Quando as crianas se fiaram na lembrana de sua insero no cotidiano da escola antiga, lanaram-se num movimento incerto em busca de uma soluo para experienciar a roda de boi no espao/tempo do atual. A escola, que alocou a pesquisa em seu seio, semelhana do museu, se

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estabeleceu como uma casa de disperses, qual seja, como um lugar movente, de intermdio (PEREIRA E SIMAN, 2009, p. 283). Tal lugar promoveu rompimentos com a ordem estabelecida e, assim sendo, a memria ali ativada no se constituiu como revivenda, mas como refazenda, conforme a bela expresso cunhada por Jnia Pereira e Lana Siman . Isso equivale dizer que a experincia com a temporalidade vivida naquele cenrio perpassado pela memria do sino abriu possibilidades para as mltiplas histrias que as crianas partilharam sobre ele. No entanto, a partilha

extrapolou o passado coletivo daqueles que um dia deixaram-se afetar por ele. As crianas avanaram para alm da reverberao do passado em sua materialidade. Elas caminharam em busca de uma experincia renascente que pudesse fazer com que a histria recontada no brinquedo do boi no perecesse. Entretanto, deve-se acrescentar que tal movimento das crianas se deu no interior da experincia da pesquisa e no na prxis escolar, uma vez que as rodas de boi, ainda que de maneira pontual, em alguns eventos como o das festas juninas, continuam acontecendo, portanto, a prtica escolar continua impregnada dessa

potencialidade. A escuta, promovida na prxis investigativa acolheu a expresso do desejo das crianas e, por isto, fez reverberar aquele gesto de brincar o boi na sala da pesquisa e na escola. O sino-acontecimento promoveu ento uma prtica renovada, j que brincar o boi de balaio uniu o antigo e o atual no desejo de contar uma histria vivida e na curiosidade de viver o narrado. Marcela, uma criana que jamais conhecera aquele sino, pois chegara naquela escola num tempo em que aquele brinquedo no era to evocado, expressou de forma contundente o seu desejo de viver o que no vivera. De mos postas, como a experienciar o sagrado, ela implorou: - Por favor, gente!

Eu morro se no for esse boi! Deixa eu seu ser o boi!

No vis do olhar para aquele sino como uma alegoria, e, portanto, como um enredo que se refere a um cotidiano que envolve diferentes temporalidades,

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algumas questes se tornaram plausveis para pensar uma cultura de escola possvel. Como aqueles enredos ali constitudos, na materialidade dos objetos que interagiram com as crianas no contexto da pesquisa, poderiam se tornar potentes para uma experincia histrica? Como pensar a cultura daquela escola em relao s prticas de memria experienciadas? Responder a tais questes implicaria uma nova investigao, o que, a partir das demandas travadas na pesquisa atual poderia consistir num desdobramento possvel. Em que pese algumas descobertas sobre como as crianas se lembram e de que se lembram, apresentadas ao longo desta pesquisa, pensar na construo de uma experincia histria na esteira da materialidade dos objetos abre perspectivas e, portanto, inspira novos procedimentos de pesquisa. Mas enfim, de que se lembram as crianas e como processam as suas lembranas? Algumas pistas se encontram nos caminhos interpretativos sugeridos no percurso da pesquisa, mas numa perspectiva de sntese algumas construes podem ser apresentadas, tais como: as crianas lidam com as suas lembranas adentrando um fazer memria original, prprio de um olhar que no se cansa de rever, de voltar atrs naquilo que viu; quando elas se lanam na ao de rememorar, brincam com as lembranas e as transformam em uma nova morada para a recriao da linguagem; a lembrana dos acontecimentos passados procede de uma releitura plena de marcas temporais, que, promovidas linguagem se efetuam como uma memria declarativa veiculadora de sensaes de tempo; reefetuar o passado pela recordao implica recursos cognitivos, do mesmo modo que implica recursos de criao de imagens para o encontro com o visado como memria, e para a coisa visada como lembrana; imagens-lembranas so indicadores de produo de sentidos para a consubstanciao da memria. Ao envolver-se no ato de lembrar as crianas experienciam o fenmeno das lembranas das coisas e acabam lembrando-se de si; a dimenso onrica est

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presente nas relaes de memria, da mesma forma que o acaso das lembranas; ao valorizar os detalhes, as crianas se tornam hbeis para refazer os percursos das lembranas e encontrar outras configuraes de memria; ao partilhar recordaes as crianas percebem tambm o que se perde. Diferentemente do esquecimento, perceber o que se perde dar-se conta da presena da falta. No entanto, elas demonstram alegria por esta lembrana: a da falta. Surge ento uma espcie de renncia ao objeto perdido como garantia de reconciliao. O devir da memria feliz se encontra ento com uma imagem que potica e por isto, nas crianas, a memria ressentida pode sucumbir ao riso e brincadeira; as crianas transformam lembranas em designao, criam sentidos semnticos para a memria; modos de ser na linguagem, melhor dizendo, modos de narrar, implicam em modos de ser no tempo e nas relaes de memria. O que pode ento ser pensado do ponto de vista de uma experincia histrica, contando com configuraes de memria distintas no tocante aos modos de ser, de narrar e de lembrar? Uma folha de papel rasgada; um conjunto de livros de pano com desenhos disformes e gastos pela ao do tempo; um sino de bronze... prticas que provocaram mltiplas performances narrativas e diferentes modos de lembrar. Como tais prticas poderiam ser pensados na perspectiva de um currculo que, do ponto de vista das relaes entre ensinar e aprender, pode fortalecer outras prticas e fazeres cotidianos instigando uma cultura escolar possvel? Os desdobramentos desta pesquisa que se props investigar a memria das crianas na relao com os artefatos oriundos das prticas escolares esto por vir. No entanto, eles implicam aberturas de dilogos com os professores da

escola-campo desta pesquisa, uma vez que eles no somente se envolveram nas experincias cotidianos com o conhecimento, mas principalmente porque tomaram para si a tarefa de guardar e conservar as suas produes e as de seus alunos no

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arquivo da escola: Guardar para qu? Esta poderia ser uma pergunta disparadora do dilogo. Outro movimento interessante poderia ser o de interpretar algumas propostas que vm sendo construdas com o intuito de pensar possibilidades de produo dinmica e renovada de um currculo real, que se faz no cotidiano das relaes e, por isso, se institui e se fortalece na alteridade. Muitas poderiam ser as escolhas j que so inmeras as propostas curriculares que circulam em diferentes cenrios de escola. Mas considerando o enfoque desta pesquisa nas relaes de memria e, portanto, as implicaes da compreenso dessas relaes de para o ensino de Histria, fao opo pelo documento preliminar que d corpo Proposta Curricular da Rede Municipal de Juiz de Fora na rea de Histria (2010).30 Se pensarmos nesse estudo numa perspectiva de alegoria, um movimento de interlocuo como esse pode ser pensado levando em considerao, mltiplos cenrios de escola. Mais que apresentar as consideraes finais para um trabalho de tese, uma pesquisa s se cumpre como parte integrante da vida vivida se admite que a sua parcela de contribuio no afirmar verdades, mas perceber as suas

construes em relao s construes que outros podem fazer em torno de inquietaes semelhantes. Mas o que h de novo na perspectiva de currculo apresentada para as escolas da rede municipal de Juiz de Fora? Para comeo de conversa h uma proposta que no se pretende fechada nos contedos especficos do tratamento da Histria, mas atrelada a um eixo de
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Importa dizer que tal documento de currculo se encontra no calor das discusses dentro das escolas da rede municipal de Juiz de Fora, bem como tem sido motivo de reflexes no interior do grupo de pesquisa Cronos, do qual fao parte. Considerando a minha insero numa temporalidade histrica e, portanto, a minha participao em esferas diferentes de produo de conhecimento e pesquisa, pensar as maneiras de lidar com a compreenso do conhecimento no s no campo da Histria, mas na interlocuo com outros campos, bem como a compreenso da Temporalidade e da Memria tornou-se uma alternativa promissora para buscar os fios interpretativos que partem e retornam do cotidiano da escola.

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questes necessrias formao do estudante ao longo de sua vida escolar [...] (MIRANDA & ALMEIDA et all, 2010, p.5). Ao se referir a uma pretensa abertura na organizao dos contedos, os autores no a supem no tocante aos procedimentos em torno do ensino e das operaes e procedimentos histricos. O pressuposto de fundo o de que, do ponto de vista formativo de tais operaes e procedimentos, as aprendizagens das crianas e dos jovens no se sobrepem mera acumulao passiv a de informaes (idem). Assim considerando, os autores partem para discutir currculo indicando as diferentes concepes de matrizes curriculares para o ensino de Histria desde o advento da disciplina no sculo XIX. O texto vem pontuado de questes pertinentes ao assunto em questo e uma delas se apresenta como um enigma a ser desvendado: - em que reside o carter formativo da Histria, na erudio formativa ou numa educao histrica baseada nos nexos possveis que podem ser estabelecidos entre o procedimento histrico e o saber escolar? (idem, p.8). A abordagem segue procurando desconstruir a perspectiva da Histrica nica pautada nas narrativas do passado em funo dos marcos europeus (idem, p.9-10). Tal perspectiva coteja o cotidiano das escolas, como por exemplo, quando o reforo na abordagem das datas comemorativas supera a compreenso das mudanas e transformaes na vida de diferentes sociedades; e quando a perspectiva do culto a heris camufla a participao do sujeito ordinrio na construo da histria. Vale a pena considerar que no grupo de sujeitos ordinrios se encontram as crianas, os seus modos de narrar acontecimentos vividos, de lembrar e de se relacionar com as temporalidades. Sendo assim, como pensar um ensino de Histria que leve em conta as aprendizagens das crianas para pensar procedimentos e operaes histricas? nesse aspecto que a proposta curricular em questo mantm em si os germes da possibilidade da construo de prticas capazes de converter em

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experincia viva aquilo que se lembra. Foi isso que pude experienciar na pesquisa e assim que acontece no cotidiano escolar. Se um lrico pde expressar algum dia a magia da vida dizendo que as pessoas no morrem, ficam encantadas (ROSA,1995), o mesmo pode ser dito em relao s experincias partilhadas: elas nunca se perdem, no morrem, tambm ficam encantadas. Mas essa vida em movimento se nutre na esttica do encantado e tambm do reconhecimento para comemorar a vinda da lembranas como um

acontecimento (RICOEUR, 2007, p. 508). Se assim se pode supor, a vinda da lembrana repercute a vida vivida repleta de olhares de encantamentos. As crianas so seres capazes desse olhar, assim como os poetas, os artistas, os pesquisadores e tambm os professores que se permitem ouvi-las, admir-las e aprender com elas. Como arautos, as crianas anunciam a esperana. Na emergncia de suas vozes e de seu protagonismo, elas so sujeitos histricos, viventes, plurais, partcipes de um tempo repleto de temporalidades. Um currculo que se pretende livre das amarras do contedo disciplinar e investe em movimentos de compreenso carrega em suas proposies o germe da esperana e o esprito do arauto. Alm de apontar as diferenas de abordagem na compreenso do que seja o carter formativo da Histria, essa proposta de currculo sugere eixos conceituais e metodolgicos essenciais para a formao histrica, quais sejam: a educao para a compreenso do Conhecimento, a educao para a compreenso do Tempo e a educao para a compreenso da Memria (idem, p.13). Em relao ao Conhecimento, a reflexo aponta a importncia do dilogo com as fontes indicando-as como construes culturais datadas, que

expressaro sempre a voz de quem as produziu e, nesse sentido, sero sempre acessveis de serem contrapostas a partir de outras vozes e outros pontos de vista(idem, p.14). Tal entendimento quebra o suposto da verdade como

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expresso do absoluto e, portanto, como contraposio da mentira. Aqui se fundamenta o entendimento de que uma seleo de contedos apenas uma forma entre tantas outras para se contar uma histria. Assim considerando, os contedos so assumidos como recortes parciais que apresentam conhecimentos em transformao. Isto diz respeito a toda e qualquer maneira de lidar com o Conhecimento, independente da sua matriz disciplinar. Desde a Educao Infantil, o grande desafio da escola o de promover uma educao que permita a emergncia da compreenso de que no mundo e no processo de produo de conhecimento operam, permanentemente, diferentes pontos de vista(idem, p.15). No encalo desse desafio de to grande monta, o documento apresenta um conjunto de habilidades que perpassariam toda a escolarizao bsica. No o caso de apresent-las em sequncia neste texto, mas importa ressaltar a importncia da construo da habilidade de perceber permanncias e descontinuidades no tempo. As relaes com o passado so importantes para uma experincia histrica voltada para a compreenso de passado aberto, passvel de ressignificaes no presente, ao mesmo tempo interpretvel do ponto de vista dos sentidos que l se constituram. Isto significa pensar que perceber os modos como no passado as relaes e as experincias se deram para aqueles que l estiveram dizem respeito a subjetividade de um sujeito que volta os seus olhos para o passado, mas com as articulaes das possibilidades de sentidos da leitura do real como texto que podem ser feitas frente s demandas do presente. As possibilidades interpretativas no so ilimitadas, mesmo quando lidamos com a noo de passado aberto. Enfrentar essa maneira de interpretar um passado, tomado como aberto, requer pensar que os processos imaginativos que do voz s inferncias e s indagaes sobre as fontes nas suas relaes com o passado so extremamente vlidos na composio dos procedimentos e operaes histricas.

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Nesse sentido, encenar Mynemosine com objetos e/ou artefatos, quer seja no espao privado e/ou pblico, como a instituio museu e/ou a escola, tornando difana a solidez de seus testemunhos, pondo em suspenso as histrias, os objetos e palavras de sentido nico (PEREIRA & SIMAN, 2009, p.282), pode significar um modo de ensinar sobre as verses da verdade, necessrias para romper com o paradigma da Histria nica. Criar cenrios de encenao para as relaes entre as pessoas e as coisas implica a imaginao, do mesmo modo que implica o colocar-se no lugar do outro. As maneiras de olhar para o mundo se ampliam nas relaes de alteridade. Na esteira dos objetos geradores tal e qual foram apresentados s crianas nesse percurso investigativo e supondo que, ao narrar o esgaramento histrico: de objetos-em-verdade a objetos-em-processo (idem), o conhecimento passa a ser revisto na sua variabilidade. Posto isso, passo abordagem do segundo eixo conceitual proposto no documento do currculo: a educao para a compreenso da Temporalidade. O que chama ateno logo de incio a afirmao de que as categorias temporais centrais compreenso e interpretao histricas, quais sejam, a sucesso, a simultaneidade e a durao, se estabelecem na condio de existir dos seres humanos. Nessa condio de existir esto, por exemplo, as prticas culturais que muitas vezes indicam modos distintos de relao com a temporalidade. Segundo os autores, o uso da internet promove marcos produtores de sentidos de simultaneidade diferentes daqueles que pautaram as geraes anteriores era da informtica. Um internauta pode ao mesmo tempo acessar vdeos, jogos e sites de relacionamento. Da mesma forma, outros sentidos podem se construir na relao com prticas culturais distintas. Dar-se conta desse aspecto passa a interferir nos recortes em torno dos contedos promovedores de aprendizagens histricas, uma vez que o cotidiano pode proporcionar questes instigadoras para a construo de diferentes modos de

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olhar para a contemporaneidade em relao ao passado por exemplo. Evidenciar tais prticas pode significar uma mudana significativa no olhar das crianas e dos jovens para o que acontece no cotidiano em espaos distintos. Tal procedimento pode ser estruturante em termos do desenvolvimento da capacidade de pensar historicamente e para permitir o estabelecimento de relaes(idem, p.51). Caberia ento pensar que a noo de simultaneidade se fortalece na percepo da anterioridade, da contemporaneidade e da posterioridade, o que implica a localizao do tempo fsico e a percepo das transformaes do tempo histrico, relacionadas s aes humanas em tempos e espaos distintos. Entretanto h que se considerar a inveno humana comum a ambos. Quando Ricouer se refere marcao temporal que define o tempo de calendrio, ele indica que mesmo ela sendo apoiada nos fenmenos astronmicos que do sentido noo de tempo fsico, o princpio da diviso do tempo do calendrio escapa a fsica e a astronomia (2010b, p. 182). A percepo da mudana histrica a partir de um ponto do contnuo histrico (ponto axial) est sujeito a uma fenomenologia do presente, para qual h noo de existir um ontem e existir um amanh. Sem isto no seria possvel dar o menor sentido idia de um acontecimento novo que rompe com uma era anterior e inaugura um curso diferente de tudo o que precedeu (idem). Tal perspectiva seria fundamental para a noo de tempo histrico e a isto se acrescenta o entendimento da durao que est vinculada ao pensamento matemtico no que diz respeito construo da noo de nmero. Esta habilidade, que no somente histrica, permite-nos olhar no s para o tempo presente, mas tambm para tempos outros, j vividos, e pensar em suas duraes e ritmos comparativamente (MIRANDA & ALMEIDA et all, 2010, p.52). Mas para as crianas o estabelecimento dessas noes independe do tratamento dos contedos histricos. O destaque para a implementao de

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prticas que possam promover aprendizagens em torno da vinculao entre as dimenses de sucesso, simultaneidade e durao est posto sob dois aspectos: o primeiro se refere sistematizao dos modos de trabalhar com as noes temporais, mantendo um fluxo de problematizao de conhecimentos ao longo da escolarizao e no somente em momentos pontuais da apresentao dos contedos escolares. O segundo se refere construo com as crianas da noo de mudana no sentido de abordar o tempo fsico como fruto de uma construo social, na relao com outras configuraes de temporalidade, alm da coexistncia de tempos histricos diferentes num mesmo perodo cronolgico. Uma temtica sugerida para esta explorao reflexiva a da cidade. Devido s aberturas que ela promove para pensar os processos de permanncias e transformaes atinentes s formas materiais e s formas de vida, as crianas podem no somente pensar as camadas temporais que constituem a vida que se transforma nas cidades, mas tambm exercer o direito cidade(idem). Outra temtica sugerida a que se remete aos objetos da cultura que podem ser problematizados na relao entre tempos. Algo que foi construdo no passado pode conservar as caractersticas l estabelecidas, o que no impede a agregao de solues cientficas e tcnicas de vrios outros tempos, inclusive as do tempo presente. O objeto central da histria deixa de ser o passado e passa a ser a relao presente e passado, o que exige um dilogo com as diversas temporalidades (idem, p.70). Nessa concepo de Histria, em que a relao presente e passado se torna o foco privilegiado das reflexes e dos procedimentos histricos, a memria, como tradio artesanal, afetiva, mltipla e vulnervel (GALZERANI, 2008, p.227) assume papel importante. Tal concepo de Histria vem sendo assumida com dificuldades, uma vez que o que se privilegiou at aqui para a organizao dos currculos escolares foram os saberes cientficos e tcnicos e a memria como elemento decorativo. Sobre isto a professora Carolina Galzerani denuncia as

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amarras culturais, presentes tanto nos crculos acadmicos quanto nos escolares que instigam propostas de educao histrica voltada para a imagem da Histria como senhora absoluta do passado [...] centrada na racionalidade tcnica (idem, p. 228-229). A autora passa a afirmar que as prticas contemporneas de memria constituem resistncias culturais (idem, p.228). Orientando-me pelos seus pressupostos, passo a enxergar a profunda novidade que consiste a proposta curricular para o ensino de Histria da rede municipal de Juiz de Fora, no s no que diz respeito maneira de propor uma educao para o procedimento histrico como ferramenta de expresso, mas principalmente no que diz respeito educao para a compreenso da memria, apresentada como o terceiro eixo conceitual e metodolgico. A primeira considerao sobre a , como uma entre as demais marcas do humano, indica a organizao e a movimentao de suas configuraes na relao direta com a cultura (MIRANDA & ALMEIDA et all, 2010, p.71). Isto crava as relaes de no curso das experincias vividas. no cenrio da vida cotidiana, nos processos de linguagem, sociais e coletivos, que ela se consubstancia. Desse modo, os movimentos de seleo, preservao e/ou descarte daquilo se pretende guardar, o acontecimento das lembranas espontneas, que eclodem ao acaso; e o das lembranas pautadas no reconhecimento, so dinmicas que potencializam as produes de sentidos que pulsam no presente em direo ao passado vivido e/ou narrado por outros. Da o aspecto de alteridade da que se transforma conforme a interao com os afetos. Da mesma forma, na percepo dessas dinmicas, importa perceber as relaes de poder entranhadas nas manifestaes da memria coletiva quando se trata de fazer perdurar algumas prticas em detrimento de outras. A luta pela hegemonia de determinadas configuraes de memria levada ao extremo corrobora para prticas intimistas, podendo disseminar um dever de memria que se fortalece nas artimanhas dos abusos do

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esquecimento, e de certa forma, nos abusos da memria (RICOEUR, 2007, p.508509). Saindo desse panorama mais abrangente e levando as prticas de memria para a escola, a opo dos autores a de apresentar trs formas de abordagem para a efetivao da educao para a compreenso da memria, quais sejam: memria e narrativa; memria e identidade; memria e objetos. Sobre a primeira abordagem, o enfoque recai nos atos de narrar e nos elos que se estabelecem na partilha das narrativas, tanto no mbito familiar como em esferas sociais mais amplas. A oralidade presente nas histrias que se conta assume o status de registros imateriais das experincias sociais partilhadas no interior de comunidades afetivas como a famlia, por exemplo. Como disparadores

de memria esses registros ativam os fragmentos dispersos das lembranas que

compem histrias/narrativas cada vez mais amplas. Tais experincias de linguagem instigam a compreenso das situaes de mudana, o dar-se conta do passado pelas comparaes que podem ser estabelecidas entre situaes vividas em cotidianos e temporalidades distintas. Nesse sentido, colocar em pauta os modos de viver de avs e netos favorece o dar-se conta do passado. Os autores propem ento a sistematizao dessas narrativas no sentido de conduzir as memrias familiares das crianas para a construo de trabalhos temticos colocando sempre em relao quadros de experincias mais

particularizadas e em comparao a outras mais coletivizadas. Eles indicam ainda a necessidade de ampliar o que trazido pelo recurso da Memria familiar buscando textos e documentos que permitam o trabalho co m a idia de mudana (MIRANDA & ALMEIDA et all, 2010, p.76). A mesma deciso de mtodo para a sistematizao das memrias familiares pode ser aplicada em relao s memrias da escola e aquelas produzidas sobre as experincias escolares. Isto vale para os adultos, as crianas e tambm a escola. Tomar as suas memrias como possibilidade de interao e partilha depende dos modos de

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olhar os movimentos de guarda que as envolve. A escola, ao priorizar determinadas memrias, cria narrativas sobre si mesma que lembram certas prticas e/ou valores, ao mesmo tempo que se esquece de outros( idem, p. 78). Trazer tona narrativas familiares e/ou escolares toca no protagonismo das pessoas comuns e na valorizao de suas histrias de vida. Resta trazer baila, no tocante educao para a compreenso da memria, o olhar para os objetos, que, na proposta em discusso assume conotao importante. A suposio de que os objetos guardam lembranas que no esto neles prprios, mas que so mobilizadas a partir das visadas significativas que lhes capturam, promove uma abertura significativa para a valorizao da materialidade dos objetos, tanto em relao s prticas no interior da escola quanto s perspectivas da cultura escolar que envolve tais prticas. Falar de objetos numa perspectiva de currculo implica em falar de processos de significao. Implica tambm considerar as lgicas narrativas que lhes do corpo. Pelas lgicas narrativas de composio e encenao dos objetos possvel perscrutar as camadas de sentidos que os envolvem nas dobras do tempo. Os objetos guardados por algum assumem valores afetivos e, nesse particular, tudo o que aqui se apresentou como possibilidade de construo curricular, entrecruza com a experincia investigativa que gerou a presente tese. Esse caminho construtivo pode ser projetado para alm daquele traado em parceria com as crianas, isto porque a interlocuo aqui proposta perscruta as articulaes entre a cultura da escola e a cultura escolar. Nesse sentido, uma poltica pedaggica sensvel ao valor evocativo e provocativo de percepes e interpretaes do social vivido e do passado relido no presente promove deslocamentos importantes para o pensamento histrico (PEREIRA & SIMAN, p.280) e convoca a escola a cumprir o seu papel de problematizar o conhecimento e desconstruir verdades.

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Faanha de to grande monta no pode ficar a cargo nica e exclusivamente dos professores de Histria e, portanto, a este campo de saber. A proposta curricular em foco instiga uma relao mais democrtica entre as disciplinas curriculares porque promove o olhar para o conhecimento como uma construo mltipla e pe a palavra verso na pauta do dia. Isto no pouca coisa. Ao adentrar as salas de aula, o suposto da verso cria outras rotinas em torno dos critrios de verdade. As perguntas transformar-se-iam em questes itinerantes, e, desse modo, professores e alunos poderiam aprender juntos, uma vez que o espao da

disperso

ocasionado pela problematizao em torno dos objetos, concebido

como um desvio procura dos pontos de apoio oferecidos pelo acaso, se adensaria na imagem de algum que escala alturas perigosas e que em momento algum deve olhar em volta a fim de no sentir vertigem (mas tambm para reservar para o fim toda a majestade do panorama que lhe oferecer (BENJAMIN, 2007, [N 2,4] p. 503). A alegoria da paisagem proposta apresenta-se como expresso de

curiosidade pelo desconhecido e do prazer esttico pela viso panormica na ameaa do perigo da queda. O desvio experienciado na disperso assume ento a imagem de um risco calculado, que se realiza na leitura e percepo esttica e histrica indiciria de objetos, entendidos como fragmentos, vestgios da histria e no como chaves para a entrada num tnel do tempo (PEREIRA & SIMAN, 2009, p.281). Desse modo, a releitura dos objetos da cultura se abre como uma perspectiva de reescrita de uma histria que congrega a produo de todos que dela participam, transformando o sonho em despertar conforme diria Walter Benjamin. O despertar enfraquece e dilui a dimenso mtica que prepondera na perspectiva factual e triunfalista de Histria. Consider-lo como procedimento apura o olhar para os elementos minsculos do cotidiano na montagem da

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Histria, que, em migalhas, inclui o vencedor e o vencido na congregao do humano, assim como congrega o fluxo insondvel de todas as coisas. O da

despertar,

como

princpio

estruturante,

configura

ad

infinitum

apocatstase histrica ( BENJAMIN, 2007, p.501, [N,1,3].

A arquitetura de uma histria cultural, como sugeriu Walter Benjamin, recolhe no presente o esgaramento histrico, e assim, ao retornar alegoria do sino, passo a pens-la como uma expresso esttica que anuncia a felicidade de um tempo redimido pela memria. No processo de ressignificao do passado no presente, a memria que lhe tirou do esquecimento entra em cena, assim como a vida que pulsou nas suas badaladas. Do mesmo modo so importantes os modos como as crianas e as suas professoras se lanaram na reconstruo da prtica da roda de boi assim como na de outras prticas; a transformao da saudade de uma experincia vivida na alegria de uma experincia viva que renasceu dos encontros com novas significativas; as diferentes maneiras como os olhares dos professores e da equipe diretiva da escola interpelam o modo de considerar essa perspectiva de ensino de Histria. Mas, ainda que os movimentos aqui insinuem prticas dialgicas _ nessa ou em qualquer outra escola_ eles insinuam tambm o silncio obstinado de um comear de novo: as crianas e a escola, a experincia, os objetos geradores, a Histria e a Memria ... reiventar...

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Eis que a campainha toca. Quinze de novembro, feriado! No dei muita importncia e continuei revendo o texto. A palavra reiventar acabara de ser revelada como possibilidade de desfecho. Decidi abrir a porta, mas nada havia. Pensei que alguma criana, fazendo troa, tocara a campainha por mero prazer. Ento voltei para o texto. Foi ento que um envelope branco, ilustrado no verso, chegou as minhas mos. Abri devagar. Dentro dele havia uma carta convite assinada por Juan e Ana Clara. Eles fizeram questo de acrescentar, como ltimo tpico, a frase junto da turma do 5 ano. Haveria a festa do congado na escola e eu fora escolhida para coroar os novos reis. Alm da emoo, fiquei surpresa. A festa de coroao de reis acontecia h alguns anos, e as crianas envolvidas eram sempre as da Educao Infantil. As outras sempre participaram dela cantando, jogando flores, danando. O lugar do rei e da rainha estava garantido para os pequenos e, portanto, o envolvimento maior era sempre das professoras e da direo que se empenhavam na organizao do evento. Mas o que acontecia na escola? Curiosa, mas vida para descobrir o segredo por trs das linhas daquela carta, aguardei o dia da festa. Quando l cheguei, logo me deparei com o som dos tambores. Pais e mes, familiares, professores e funcionrios, equipe diretiva, crianas e adolescentes estavam espera da primeira dana: o maculel. Mesclado ao som dos tambores o bate pau foi se tornou forte. Meninos e meninas grandes e pequenos rodopiavam. Uma roda se formou e todos comemoraram aquela dana batendo palmas. Uma esttica da delicadeza penetrou naquele amplo salo. A grande rvore do quintal da escola velha parecia ter estendido os seus galhos. Eu quase podia sentir o farfalhar de suas folhas, a penumbra de sua sombra e o frescor do seu aroma. Ela renascera na ressignificao das experincias vividas no passado que ali se renovavam.

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O bate pau cessou e as vozes das crianas, cantando canes populares, repercutiram unssonas. Uma pausa: Daniel, um jovem garoto, amante da msica, apresentou, na sua flauta transversa, o Trenzinho Caipira de Villa Lobos. Logo depois as crianas e os adolescentes contadores de histrias, lindamente

arrumados com suas vestes artesanalmente bordadas com linhas e retalhos de pano coloridos, presentearam a todos com performance narrativa da histria de Maria Peonha (NEVES, 2007). Ao final daquela apresentao Juan se aproximou e disse: -Sabia que a

Smara vai ser a nossa Rainha Conga? Ela escreveu at uma carta pedindo pra ser a rainha. Smara estava por perto e logo confirmou a contenda. Ela
reivindicara o lugar de rainha argumentando que sabia muito bem aquela histria e h muito desejara aquela coroa. Quando lhe perguntei sobre a aceitao de seu nome para ser a Rainha Conga ela disse: -Eu escrevi uma carta e tenho direito

porque conheo a histria desde pequena. Ainda tem a caixa, ns sempre tomamos conta dela. Pode saber que vou dar o melhor de mim!.
Fui literalmente arrebatada! Aquela menina, e seus colegas de classe inscreviam, ao vivo e a cores, a sua marca de passagem na construo da histria daquela escola. Aguardei, emocionada, pela chegada do cortejo acompanhando os reis de outrora, Willians e Maria Eduarda, e os novos reis que seriam coroados, Vincius e Smara. Era visvel a alegria e a emoo das crianas. Por entre o corredor das embaixadas que se abriam ao seu caminhar, elas imprimiam o seu passo sagrado, adentrando aquele cenrio. De p, eu os esperava. Cumpri o ritual: abenoei e cobri com a coroa as cabeas de Smara e de Vincius. Os tambores repicaram novamente, fazendo propagar a fora do vento e das guas no anncio da tempestade. Ana Clara e Juan se preparavam para

apresentar como uma oferenda para as crianas mais jovens a caixa azul do

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congado. Ela fora construda no passado, fruto de uma experincia narrativa que se desdobrou em acontecimentos mltiplos e distintos, como por exemplo, aquela que dera incio coroao de reis na escola. Abrigara h mais de cinco anos os

artefatos do tempo, gerados daquelas prticas. Uma vez aberta, as crianas no se cansavam de contar, sempre de novo, a histria do reizinho coroado e da rainha-menina que leva os pssaros na cabea. Vai sob a lua e a chuva. Vai porque no est s. Em seu vestido de festa, dana a sua av. Em sua coroa de contas se hospeda o girassol (PEREIRA, 2007, p.16). Lado a lado, como se estivessem a pisar em estrelas, Ana Clara e Juan caminharam embalando aquela caixa. Entregaram-na aos pequenos que os aguardavam ladeados pelos reis coroados. Foi ento que Juan, no improviso, e com profunda seriedade, declarou: -Ns construmos essa caixa e tudo o que

tem dentro dela. Cuidamos dela com carinho. Agora a vez de vocs. Cuidem dela como ns cuidamos!
Atnita, sem palavras, experienciei aquele movimento de reiveno da tradio, da cultura da escola. Em nome do direito Memria, aquela festa acontecera. Em nome do direito Memria, Smara conquistara o direito de ser Rainha Conga e de anunciar, como o Anjo da Histria, a ressignificao do passado no presente e um novo olhar para o futuro.

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ANEXOS

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Anexo 1

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Anexo 2
Apague as pegadas Bertold Brecht Separe-se de seus amigos na estao De manh cidade com o casaco abotoado Procure alojamento, e quando seu camarada bater: No, oh, no abra a porta Mas sim Apague as pegadas! Se encontrar seus pais na cidade de Hamburgo ou em outro lugar Passe por ele como um estranho, vire na esquina, no os reconhea

Abaixe sobre o rosto o chapu que lhes deram No, oh, no mostre o seu rosto Mas sim Apague as pegadas! Coma a carne que a est. No poupe. Entre em qualquer casa quando chover, sente em qualquer cadeira Mas no permanea sentado. E no se esquea seu chapu. Estou lhe dizendo: Apague as pegadas! O que voc disser, no diga duas vezes. Encontrando o seu pensamento em outra pessoa: negue-o. Quem no escreveu sua assinatura, quem no deixou retrato Quem no estava presente, quem nada falou Como podero apanh-lo? Apague as pegadas! Cuide, quando pensar em morrer Para que no haja sepultura revelando onde jaz Com uma clara inscrio a lhe denunciar E o ano de sua morte a lhe entregar Mais uma vez: Apague as pegadas! ( Assim me foi ensinado )
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31

BRECHT, Bertold. Poemas. So Paulo: Brasiliense, 1986, p. 69-70

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Anexo 3- Carta de reivindicao das crianas

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Anexo 4- Alguns Artefatos gerados no cotidiano da pesquisa

O Quadro de memrias/ abril de 2010

Primeiras produes das crianas sobre os encontros da pesquisa/ abril de 2010

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Antnio Macrio visita a escola em Junho de 2010 As crianas o entrevistam sobre a sua vida de violeiro/ a idia de fundo foi construir com as crianas um olhar para os personagens que habitam a cidade no cotidiano.

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A grande roda (Poliana) / Lembranas de escola- dezembro de 2009/ 3 ano

O sino e as escolas de baixoe de cima(Vincius) / Lembranas de escola- dezembro de 2009/ 3 ano

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Anexo 5- -Isso no uma memria, uma moto!

Lembranas de escola ( Felipe) - dezembro de 2009/ 3 ano

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Anexo 6- Relatrio da Prof Sabrina Munck do Nascimento- novembro de 2008 Alguns fragmentos: [...] algumas crianas disseram ter saudades da escola velha, penso que isso se deve ao fato de l se sentirem mais soltas. Os mistrios criados por elas faziam parte de sua identidade com a escola, que se constitua para elas como um lugar misterioso e ao mesmo tempo seguro [...] a escola nova ainda um espao a ser descoberto. Aqui eles tm privilgios que na outra no tinham [...] Alguns depoimentos das crianas sobre a escola velha de baixo: Tinha sapo, aranha, cupim ... ( Pablo e Juan) Folhas esparramadas por todos os lados. Debaixo dessa folhas escondia um homem morto ( Camila) Algumas crianas ficavam impressionadas com os mistrios daquele lugar[...] nesse canto misterioso aparecia um fantasma que assustava as crianas (Smara e Camila) O canto misterioso no passado tinha sido uma igreja (Camila) Na horta tinha couve, cebolinha, alface e salsinha (Diego) Tambm tinha caixotes de frutas e de flores plantadas ( Matheus)

... sobre a escola velha de cima A escola velha de cima no tinha nada de misterioso ( Camila) Tinha um ptio ( Smara) Tinha mofo e esse mofo vinha da chuva que se acumulava no telhado (Vitria) Tinha dois portes, um verde e outro branco [..] tinha areia e um caminho por onde os meninos passavam[...] nesse caminho uma criana rorlou do barranco ( Vitria) ... sobre a escola nova: Possibilidade de tomar banho(Smara) Merenda quatro vezes ao dia ( todos) Professores novos ( Camila) Quadro novo ( Matheus) Parquinho novo (Vitria Daniela) Luz que no fica desligando toda hora ( Bruno)

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Anexo 7- Os cartes de memria (Jogo do sino)