Diretrizes Curriculares

para a Educao Municipal de Curitiba

Volume 2
- Educao Infantil

PREFEITURA MUNICIPAL DE CURITIBA Beto Richa SECRETARIA MUNICIPAL DA EDUCAO Eleonora Bonato Fruet SUPERINTENDNCIA EXECUTIVA Jorge Eduardo Wekerlin SUPERINTENDNCIA DE GESTO EDUCACIONAL Fbio Dria Scatolin DEPARTAMENTO DE EDUCAO INFANTIL Ida Regina Moro Millo de Mendona DEPARTAMENTO DE ENSINO FUNDAMENTAL Nara Luz Chierighini Salamunes DEPARTAMENTO DE TECNOLOGIA E DIFUSO EDUCACIONAL Ricardo Antunes de S COORDENADORIA DE ATENDIMENTO S NECESSIDADES ESPECIAIS Iaskara Maria Abro

EDUCAO PRIORIDADE POLTICA

Desde janeiro de 2005, nossas equipes de profissionais das diferentes instncias pedaggicas e administrativas se mobilizaram para efetivar os compromissos que assumimos com a populao de Curitiba, sendo, o principal deles, a educao. Em seu sentido amplo, entendemos educao como o processo de formao na continuada situados e dos de no cidados, prticas respeito a partir no de saberes na historicamente cooperao, educacionais mtuo, pautadas respeito

colaborao,

diversidade tnico-racial e cultural, na incluso irrestrita, nos valores ticos e na preservao da vida. Esse processo deve proporcionar aos cidados o seu autoconhecimento, para que possam conviver democraticamente em busca de uma sociedade mais justa e igualitria. Uma sociedade consciente de seus direitos e deveres e de suas responsabilidades com a promoo de uma vida digna para todos e com o uso racional dos recursos naturais, contribuindo assim para o desenvolvimento sustentvel e a continuidade da vida na Terra. Sabemos que a educao no se d somente no ambiente escolar, mas sim em todos os espaos e prticas sociais, em todas as instncias da cultura. Por essa razo, em diferentes momentos e locais se evidencia a relevncia social da educao. por meio dela que valores e prticas so reconstrudos e que novos e diferentes saberes so veiculados em virtude das exigncias econmicas e tecnolgicas advindas das necessidades de uma sociedade em constante transformao. Temos conscincia de que a educao escolar no a soluo para todos os problemas sociais. Reconhecer, porm, sua limitada capacidade de transformar no significa que a vejamos como mera reprodutora de aes de uma determinada organizao social.

Sabemos que a transformao de um modelo de sociedade, que privilegia a poucos, somente ser possvel se os cidados tiverem condies de acesso permanente aos conhecimentos e tecnologias produzidos pela sociedade e participarem efetivamente nas decises sobre os rumos e formas da organizao social e econmica. Em uma sociedade complexa como a nossa, a escola uma das instncias sociais mais importantes entre as responsveis por oportunizar aos cidados a construo de saberes imprescindveis para o desenvolvimento de habilidades e competncias necessrias s aes individuais e coletivas. A fim de que esse processo se concretize, fundamental o esforo da comunidade, dos educadores e dos governantes para ofertar educao de qualidade, que desenvolva prticas que configurem tanto as transformaes almejadas para a sociedade quanto a formao humana para a promoo da vida. Nesse sentido, oferecer educao de qualidade um dos nossos objetivos essenciais. Este documento o primeiro resultado dos estudos e reflexes que os educadores do municpio de Curitiba desenvolveram ao longo do ano de 2005 e resume o que acreditamos ser imprescindvel fazer pela educao de nossa cidade. Agradecemos a todos que contriburam e contribuem para a elaborao/execuo deste projeto e participam da construo das aes que o concretiza em cada comunidade e o torna realidade vivida nas prticas educativas da nossa Cidade.

Beto Richa
Prefeito de Curitiba

Eleonora Bonato Fruet

Secretria da Educao

SUMRIO

I - UMA REFLEXO SOBRE A HISTRIA DA ELABORAO DAS DIRETRIZES.1 II - A EDUCAO INFANTIL NA REDE PBLICA MUNICIPAL DE CURITIBA.......3 1 CONTANDO A NOSSA HISTRIA .................................................................................3 2 REFLETINDO O MOMENTO ATUAL ..........................................................................10 3 TRILHANDO CAMINHOS FUTUROS .......................................................................... 11 III - EDUCAO INFANTIL EIXOS NORTEADORES ..........................................13 IV - INFNCIA: TEMPO DE DIREITOS ....................................................................16 V - ESPAOS E TEMPOS ARTICULADOS.............................................................22 1 DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM................................................................ 22 1.1 Brincadeira ................................................................................................................. 26 1.2 Ampliao das experincias ....................................................................................... 29 2 O PROFISSIONAL DA EDUCAO INFANTIL.......................................................... 32 3 PLANEJAMENTO E ORGANIZAO DE ESPAOS E TEMPOS.............................35 3.1 Avaliao e registro .................................................................................................... 37 4 TEMPOS E ESPAOS DE ADAPTAO ..................................................................... 39 4.1 A entrada na instituio de educao .........................................................................40 4.2 A mudana de turma, de educador e/ou de professor.................................................41 5 A PASSAGEM PARA O ENSINO FUNDAMENTAL ................................................... 42 VI - AO COMPARTILHADA.................................................................................43 1 O PERCURSO HISTRICO ............................................................................................44 2 OBJETIVOS E DESAFIOS NA AO COMPARTILHADA ....................................... 46 VII - OBJETIVOS PARA A EDUCAO INFANTIL MUNICIPAL............................49 1 IDENTIDADE...................................................................................................................52 1.1 Identidade e construo da autonomia........................................................................ 54 1.2 Identidade e cultura .................................................................................................... 56 1.3 Identidade Objetivos................................................................................................ 58 1.4 Identidade Objetivos................................................................................................ 59 2 RELAES SOCIAIS E NATURAIS .............................................................................60 2.1 Relaes Sociais e Naturais Objetivos .................................................................... 63 2.2 Relaes Sociais e Naturais Objetivos .................................................................... 64 3 LINGUAGENS .................................................................................................................65 3.1 Corpo e movimento .................................................................................................... 66

3.2 Oralidade .................................................................................................................... 67 3.3 Linguagens artsticas .................................................................................................. 69 3.4 Leitura e escrita .......................................................................................................... 70 3.5 Linguagens Objetivos .............................................................................................. 73 3.6 Linguagens Objetivos .............................................................................................. 74 4 PENSAMENTO LGICO-MATEMTICO....................................................................75 4.1 Pensamento Lgico-Matemtico Objetivos ............................................................79 4.2 Pensamento Lgico-Matemtico Objetivos ............................................................80 GLOSSRIO.............................................................................................................81 REFERNCIAS.........................................................................................................83 FICHA TCNICA ......................................................................................................88

ii

I - UMA REFLEXO SOBRE A HISTRIA DA ELABORAO DAS DIRETRIZES

Em

janeiro

de

2005,

iniciamos

um

perodo

de

reviso

da

Educao Municipal, por meio de entrevistas com profissionais da educao, visitas s unidades escolares e reunies com diretores de nossos Centros Municipais de Educao Infantil (CMEIs) e escolas. No decorrer desse processo, percebemos as necessidades existentes, entre elas a de reavaliarmos as Diretrizes Curriculares para o municpio de Curitiba. Em maro, ocorreu um Seminrio Interno da Secretaria Municipal da Educao de Curitiba, que serviu para a apresentao e avaliao dos processos de cada um dos departamentos desta secretaria. Nesse seminrio, os departamentos da Educao Infantil e do Ensino Fundamental apontaram lacunas existentes no documento "Diretrizes Curriculares o currculo em construo, enviado s escolas em dezembro de 2004. A partir dessa constatao, deflagramos o processo de reflexo, anlise, reviso, reorganizao e aprimoramento das proposies curriculares para o nosso municpio, com a participao de todos os profissionais do Magistrio Municipal. O Departamento de Educao Infantil e a Coordenadoria de Atendimento s Necessidades Especiais promoveram momentos de discusso, anlise de e reflexo, com suas equipes, Nesse bem como o o Departamento Ensino Fundamental. departamento,

processo ocorreu no perodo de maro a julho de 2005, por meio de encontros presenciais e de fruns virtuais, subdivididos em grupos temticos, dentre eles: Lngua Portuguesa e Alfabetizao; Histria e Ensino da Arte; Geografia e Cincias; Educao de Jovens e Adultos; Gesto Escolar e Legislao; Matemtica; Projetos; Educao Especial e Educao Integral; Concepo Terica; Lngua Estrangeira e Ensino Religioso; Educao Fsica e Educao Ambiental.

Paralelamente, ocorreram em nossos CMEIs e escolas estudos e reflexes por que e resultaram por em outros relatrios A enviados a esta nos Secretaria da Educao. Os registros foram categorizados por escola, ncleo temticas abordadas. discusso, tanto momentos presenciais como tambm nos virtuais, foi registrada e est contemplada neste documento. Nos documentos apresentados pelas escolas, ficou bastante evidente a necessidade de se ter um referencial curricular bsico, em que estejam registrados objetivos, contedos e critrios de avaliao comuns a toda a Rede. Essa evidncia tambm foi observada nos fruns e debates presenciais. Diferentemente do que requer uma organizao escolar em ciclos de aprendizagem, 21 escolas propuseram que os contedos e os objetivos fossem organizados por etapas anuais. No entanto, os contedos, objetivos e critrios de avaliao esto registrados, neste documento, conforme uma organizao em ciclos, e no por etapas anuais ou sries. Porm, entendemos que essa questo relevante e est relacionada preocupao docente com a organizao curricular de cada escola. Os contedos que dizem respeito a determinado ciclo tm que ser adequados prtica pedaggica em funo de vrios fatores que no se restringem a uma prescrio prvia. Tais fatores dizem respeito condio de desenvolvimento e aprendizagem dos estudantes, s configuraes culturais especficas a cada estudante, grupo e escola, s condies estruturais disponveis ao processo pedaggico, entre outros. A partir dessas anlises, o presente documento objetiva nortear a prtica pedaggica em nossos Centros Municipais de Educao Infantil e escolas, como fruto da participao dos diferentes profissionais que contriburam e contribuem na contnua reflexo sobre nossa educao.

II - A EDUCAO INFANTIL NA REDE PBLICA MUNICIPAL DE CURITIBA 1 CONTANDO A NOSSA HISTRIA Nos ltimos vinte e oito anos, o atendimento e a educao das crianas com idade entre zero e seis anos na rede pblica em Curitiba foram pensados e organizados por duas estruturas da Prefeitura Municipal de Curitiba: uma ligada rea da Assistncia, e outra, rea da Educao. Assim, a histria aqui contada vai entrelaando aes desenvolvidas por essas duas instncias, que culminaram, em abril de 2003, com a integrao dos Centros Municipais de Educao Infantil Secretaria Municipal da Educao. A necessidade de atendimento s crianas em idade pr-escolar foi mencionada nos quatro Planos de Ao da Rede Municipal de Ensino, referentes aos anos de 1968, 1975, 1980 e 1983. O Plano Educacional de 1968, elaborado pelo Instituto de Pesquisa e Planejamento Urbano de Curitiba (IPPUC), registrava que apenas uma pequena parcela da populao residente em regies mais centrais da cidade recebia atendimento pr-escolar. Nesse perodo, a Educao Infantil, considerada preparatria para o Ensino Fundamental, baseavase em atividades de brincadeiras, no desenvolvimento de habilidades de coordenao motora e na aprendizagem de hbitos e atitudes. Em 1975, o Plano Educacional, elaborado pela Diretoria de Educao, estabeleceu como objetivo para a educao pr-escolar a preveno da reteno de crianas na primeira srie, situao esta atribuda carncia alimentar e ausncia de estimulao. A Educao Infantil, nessa perspectiva, encontrava-se estruturada sob a concepo da criana com carncias a serem supridas. De carter compensatrio, esse modelo visava tambm ao treino de habilidades e atitudes e aos exerccios de coordenao motora. No ano seguinte, no mbito da Assistncia (Departamento do Bem-Estar Social), surgiram as primeiras iniciativas do poder pblico

municipal para a construo e manuteno de creches 1, no plano de desfavelamento e relocao das famlias para conjuntos habitacionais na periferia da cidade. At 1979, tinham sido construdas 10 creches, com o objetivo de atender crianas de zero a seis anos de idade, favorecendo a liberao das mes para o trabalho. Tais iniciativas focalizavam a necessidade da me, tendo em conta dificuldades socioeconmicas, como a baixa remunerao e o elevado nmero de crianas na composio familiar. O atendimento infantil estava centrado na guarda e, do ponto de vista educativo, visava disciplina da criana para evitar marginalizao futura, evidenciando, assim, a dicotomia dos processos de guarda e educao. No mbito da Educao (Departamento de Educao), das 59 escolas municipais existentes em 1979, 34 ofereciam turmas de pr-escola (faixa etria de cinco a seis anos), em concepo antecipatria da educao. A maioria delas funcionava em dias alternados 2 para a otimizao de recursos. No incio da dcada de 80, a Prefeitura Municipal de Curitiba, por meio do Departamento de Desenvolvimento Social, definiu critrios e parmetros para a expanso do nmero de creches, e a rede oficial (unidades construdas, geridas e mantidas pelo poder pblico municipal) ampliou-se. Nessa poca, os objetivos de ateno criana procuravam garantir o atendimento sob a tica materno-infantil, e o Programa de Atendimento Infantil (1982) estabelecia como objetivo a qualidade do atendimento, entendida como a melhoria dos servios realizados para as crianas, a busca de novas estratgias de atuao e o investimento em capacitao para os profissionais. Em direo compreenso do papel educativo das creches, foram criados dois programas: o Programa de Estimulao Essencial, para crianas de trs meses a cinco anos, com o propsito de
D eno min ao an te r ior Lei d e D iretr izes e Bases da Edu cao N acion al de 1996, p ara o a tendime n to d e cr ian a s d e 0 a 6 ano s n a Rede Mun ic ipa l. 2 No a tend ime n to e m d ias a ltern ado s, u m p rof ess or a tuav a co m ma is d e u ma tu r ma , e a s cr i an a s f r eq en tav am a p r - e sco l a e m tor n o d e d u as v e z es n a s e ma n a .
1

"compensar"

carncias

resultantes

da

desnutrio

da

falta

de

estimulao, e o Programa de Educao Pr-Escolar, para crianas de quatro a seis anos, dirigido basicamente s creches de vizinhana, a partir de convnio entre a Prefeitura Municipal de Curitiba, a Secretaria de Estado da Educao e Cultura e o Movimento Brasileiro de Alfabetizao (MOBRAL). As chamadas creches de vizinhana funcionavam em espaos domiciliares, com grupos de dez crianas de zero a seis anos, sob cuidados de uma pessoa da comunidade, em substituio me. Mais tarde, passaram a ser gerenciadas pelas Associaes de Moradores das comunidades onde estavam inseridas, com apoio tcnico e financeiro da Prefeitura Municipal de Curitiba, sendo gradualmente integradas Rede Oficial do Municpio, a partir de 1984. Com a implantao do Programa Creche (1983), acreditava-se que o atendimento em creche fosse uma boa alternativa para que a criana pudesse receber alimentao, cuidados de higiene, atendimento mdico e odontolgico, alm de orientaes em atividades que ajudariam no seu desenvolvimento fsico, intelectual e afetivo, de forma harmoniosa e integral (CURITIBA. SMCr/IPPUC, 1992, p. 5). Concepes sobre a funo da creche foram, aos poucos, construdas. A concepo de creche como um direito da mulher trabalhadora e principalmente da criana comeou a ser mencionada na dcada de 80, momento em que se fez referncia qualidade do atendimento criana e a uma poltica de atendimento infantil. Por poltica de atendimento infantil compreendia-se a ampliao da rede, a necessidade de aperfeioamento dos funcionrios que atuavam nas unidades creches. Conforme perspectiva filosfica apresentada no Manual de Orientaes Tcnico-Administrativas do Programa Creche (1986), a creche era apresentada como "... espao de socializao da criana determinado pela sua condio histrico-social" (p. 5). Esse documento afirma que a estruturao do trabalho pedaggico nas creches deveria e a participao comunitria na implantao de novas

considerar a realidade social da criana, suas prticas e relaes. Considerava, assim, o processo educativo pautado no meio cultural, na linguagem e nos valores pessoais. Ainda na dcada de 80, enquanto a Secretaria Municipal do Desenvolvimento Social dava continuidade ao Programa Creche, a Secretaria Municipal da Educao ampliava a rede pr-escolar, buscando melhoria no atendimento pedaggico, nutricional e de sade. Para a efetivao dessa proposta, foram estabelecidos convnios de cooperao entre o Estado, o Municpio e a Universidade Federal do Paran. A Constituio Federal de 1988 afirmou a criana como cidad de direitos e rompeu com premissas Em 1990, anteriores o Estatuto do da atendimento Criana e em do creches, entendido como alternativa pblica para suprir somente as necessidades maternas. Adolescente ratificou essa concepo de criana, o que se refletiu no processo educativo da criana de zero a seis anos em Curitiba. Com isso, uma inteno educacional passou a permear a proposta assistencial at ento adotada no atendimento infantil. Assim, em 1990, foi lanada a Proposta de Atendimento Criana de 0 a 6 Anos nas Creches, pela Secretaria Municipal da Criana, para orientao do processo educacional nas creches oficiais. Dos cinco objetivos prioritrios estabelecidos, destacavam-se trs: ampliar o atendimento, afirmar a creche como espao de educao e desenvolvimento da criana, procurando superar a perspectiva de guarda e cuidados, e desenvolver uma viso socioeducativa com relao s famlias e s comunidades. Para ampliar o atendimento, foram efetivados convnios de cooperao tcnico-financeira com entidades no-governamentais filantrpicas, mantenedoras de creches denominadas comunitrias, pioneiras no atendimento a crianas em regime de creche em Curitiba. O Programa de Apoio s Iniciativas Comunitrias da SMCr coordenava a expanso dessas creches, estabelecendo parcerias entre Municpio e organizaes no-governamentais (ONGs), em que estas eram

responsveis por manter as creches construdas pelo Programa ValeCreche 3, sendo a primeira delas a creche Curumim, fundada em 1990. Durante essa dcada, 43 creches comunitrias foram construdas para atender em mdia 90 crianas cada uma. Responsveis e profissionais recebiam orientaes e apoio pedaggico da equipe de supervisores da SMCr, e a maioria dessas creches passaram a utilizar como referncia a Proposta Pedaggica de 0 a 6 anos da SMCr. Reelaborada e publicada em 1994, com fundamentao pautada em contribuies tericas de Leontiev, Brazelton, Kamii, Elkonin e Lapierre, a Proposta Pedaggica de 0 a 6 anos destacava a perspectiva socioistrica de Vygotsky. Nessa proposta, percebe-se que os elementos para tecer um processo de educao infantil estiveram presentes em nossa histria, apontando na direo de princpios hoje amplamente defendidos. A elaborao de uma proposta voltada ao desenvolvimento infantil, com aes educativas e a capacitao dos profissionais, evidenciava o reconhecimento da creche como espao de educao. O compromisso com o desenvolvimento integral da criana, o papel do educador como referncia para a criana e a compreenso da importncia da organizao do espao fsico no processo educacional constituem princpios que vm fundamentando o processo de educao da criana de zero a seis anos no municpio. Constam, nesse documento, encaminhamentos pedaggicos especficos por faixa etria. Para as crianas de zero a trs anos, as orientaes consistiam em Programas de Estimulao Essencial e Massagem para Bebs. Concomitantemente, houve a implementao do Jogo Integrativo para a faixa etria de dezoito meses a quatro anos, uma proposta adaptada da Psicomotricidade Relacional, de Andr Lapierre. Para crianas de trs a cinco anos e meio, eram propostos temas que estabeleciam relaes com as reas do conhecimento, e, com crianas das turmas de pr-

Vale-Creche: parceria entre pessoas fsicas, empresas e poder pblico na construo de creches em terrenos da PMC que, prontas, eram repassadas mediante comodato para serem mantidas e administradas por entidades filantrpicas.

escola (faixa etria de seis anos), era desenvolvida a proposta do Currculo Bsico, durante quatro horas dirias, por professores do quadro do magistrio municipal, por meio de parceria estabelecida entre a Secretaria Municipal da Criana e a Secretaria Municipal da Educao, desde 1991. Situao semelhante vinha ocorrendo nas turmas de pr-escola das creches comunitrias, com profissionais que eram orientados pela equipe da pr-escola da Secretaria Municipal da Educao, por meio de convnio. A criadas creche, considerada de ento cursos, espao de educao, e debates exigiu com capacitao dos profissionais. Nesse sentido, entre 1989 e 1995, foram oportunidades encontros profissionais de vrias reas de trabalho dentro da Educao Infantil, por meio do Projeto Araucria Centro de Apoio Educao PrEscolar da Universidade Federal do Paran. Os profissionais que atuavam no atendimento infantil at 1998 apresentavam o primeiro grau como formao mnima exigida. A partir desse ano, por meio do Projeto de Escolarizao, desenvolvido pela Secretaria Municipal da Criana, em parceria com a Secretaria de Estado da Educao, eles concluram o Ensino Mdio em regime supletivo, e 120 profissionais iniciaram, em maro de 2002, a Habilitao em Educao Infantil em nvel mdio, concluindo em julho de 2003. Dando continuidade a esse processo, em 2004, 500 profissionais iniciaram formao em nvel mdio, na modalidade normal. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n. 9.394/96, no captulo I, consolida a Educao Infantil como primeira etapa da Educao Bsica, um direito da criana. Em 1998, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil fornecem parmetros para a organizao do trabalho com crianas de zero a seis anos. Nesse perodo, foi lanado, pelo Ministrio da Educao e Cultura (MEC), o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil, que trouxe contribuies a essa etapa da educao. No municpio de Curitiba, o primeiro passo em direo integrao, de acordo com a LDB-EN/96, foi a passagem gradativa das

turmas Centros

de

pr-escola de

(crianas

de

seis

anos)

para

as s

escolas escolas

municipais. A partir de 2000, algumas turmas de pr-escola dos Municipais Educao Infantil 4 prximos municipais passaram a funcionar em meio perodo ou perodo integral, de acordo com a caracterstica do atendimento da escola, em funo da implantao dos Ciclos de Aprendizagem pela Secretaria Municipal da Educao, em que a pr-escola passou a constituir a etapa inicial do Ciclo I. Com isso, os professores, que antes atuavam com crianas de seis anos, em turmas denominadas Jardim III, passaram a atuar com crianas de cinco anos, nas turmas de Jardim II, nos Centros Municipais de Educao Infantil. Crianas de seis anos das creches comunitrias foram includas nesse processo. A partir de 2002, nas escolas municipais, o atendimento em Educao Infantil foi ampliado, iniciando a atuao com crianas de quatro a cinco anos. De 1999 a 2001, o Departamento de Atendimento Infantil da Secretaria Municipal da Criana deu incio a um processo de discusso acerca da reviso e reescrita da proposta pedaggica, juntamente com a equipe tcnica (psiclogos, pedagogos e assistentes sociais) que atuava com a superviso e capacitao dos profissionais de Educao Infantil avanos das na creches mantidas pelo Municpio para a e das creches da conveniadas. As vivncias no processo de Educao Infantil e os legislao impulsionavam necessidade atualizao do documento anterior. Foram estratgias desse processo: pesquisas, discusses, encontros com os profissionais que atuavam diretamente com a criana; consultorias aos com profissionais especializados; palestras relacionadas encaminhamentos

especficos da proposta pedaggica. No ano de 2001, um grupo de trabalho envolvendo a SMCr e a SME iniciava uma aproximao entre essas duas instncias, dando continuidade s discusses sobre

Denominao posterior Lei de Diretrizes e Bases de 1996, para o atendimento de crianas de 0 a 6 anos na Rede Municipal.

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atualizao da proposta pedaggica, elegendo como necessidade o estabelecimento de diretrizes para nortear a elaborao de propostas pedaggicas em cada unidade de Educao Infantil.

2 REFLETINDO O MOMENTO ATUAL Em abril de 2002, teve incio o processo de transio para integrar os Centros Municipais de Educao Infantil SME e, em 2003, os 135 centros passaram responsabilidade dessa secretaria. Com a integrao, educadores e professores continuaram atuando nas unidades, e pedagogos passaram a compor o quadro de profissionais dos Centros Municipais de Educao Infantil, atuando durante quatro horas dirias para a orientao pedaggica. Com a extino da SMCr, as creches comunitrias ficaram durante o ano de 2003 e o 1. semestre de 2004 sob responsabilidade da Fundao de Ao Social (FAS); no 2. semestre de 2004, o acompanhamento responsabilidade e da a orientao sendo pedaggicos realizados pela passaram equipe do SME,

Departamento de Educao Infantil. Entre os anos de 2003 e 2005, deu-se continuidade s discusses sobre a proposta pedaggica, emergindo a necessidade de se estabelecerem diretrizes para o trabalho educacional, abrangendo a educao bsica, ou seja, a Educao Infantil, o Ensino Fundamental e suas modalidades. Durante esses anos, foi iniciado processo de orientao s equipes dos CMEIs para elaborao das respectivas propostas pedaggicas, com base na verso preliminar das diretrizes para a Educao Infantil registradas no ano de 2003, nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, nas Deliberaes n. 003/99 e n. 02/05 e na participao dos profissionais em palestras e cursos promovidos pela SME. Esses cursos e palestras tambm visavam aproximar pedagogos e professores, que passaram a atuar na

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Educao Infantil dos fundamentos e concepes que norteiam o trabalho nesse nvel educacional. Nesse perodo de transio e incorporao da Educao Infantil no Sistema de Ensino Municipal, muitas tenses e conflitos esperados em um processo de mudana foram observados. At ento, as funes de orientao pedaggica e de gesto administrativo-financeira dos CMEIs eram acumuladas pelo diretor. A chegada do pedagogo, de outros professores, de novos educadores e o incio do processo de implantao dos Conselhos dos CMEIs mobilizaram novas reflexes acerca do trabalho que vinha sendo realizado com as crianas, e aspectos da relao entre os Infantil entre esses segmentos. profissionais e destes com as famlias evidenciaram a necessidade de tornar mais compartilhada a Educao

3 TRILHANDO CAMINHOS FUTUROS Considerando compartilhada, no a ano construo de 2005 foi de uma Educao novo Infantil de

realizado

processo

discusso e reflexo sobre as diretrizes curriculares na Rede Municipal de Ensino de Curitiba, ampliando a participao dos profissionais da Educao Infantil. Profissionais de CMEIs, escolas e CEIs conveniados estudaram e levantaram sugestes para o registro das diretrizes da Educao Infantil, que foram apresentadas e discutidas em 10 fruns regionalizados. Diretrizes Na seqncia, representantes de Curitiba desses O encontros em participaram e debateram suas idias no Seminrio de Discusso das Curriculares Municipais Currculo Construo, e, posteriormente, um grupo de trabalho reuniu-se para a reescrita das diretrizes, a partir das contribuies. Esse processo culminou com a validao das Diretrizes para a Educao Infantil, realizada por representantes dos profissionais, ou pelo mesmo grupo que participou do seminrio acima mencionado.

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Durante o processo de discusso, muitas reflexes foram feitas acerca das condies para realizao de uma Educao Infantil pblica de qualidade no municpio de Curitiba, reconhecendo importantes conquistas alcanadas nos ltimos anos em relao ao processo histrico vivido. Esto entre elas: a criao do plano de carreira dos educadores infantis; a incorporao da Educao Infantil na Secretaria Municipal da Educao; o incio do processo de formao dos educadores em nvel mdio, na modalidade normal; a ampliao da equipe de profissionais nos CMEIs; a abertura de turmas de Educao Infantil nas escolas, aumentando o acesso das crianas a esse nvel educacional, a construo de novos CMEIs incluindo espao destinado realizao de permanncias dos profissionais para estudos e planejamentos e a sala de coordenao pedaggica; a realizao da Semana de Estudos Pedaggicos envolvendo todos os profissionais que atuam na Educao Infantil; a ampliao da carga horria dos educadores nos CMEIs para estudos e planejamento pedaggico. Se por um lado essas conquistas representam avanos, por outro chamam ateno para desafios futuros, entre eles: a formao inicial do educador atrelada a um plano de carreira que o valorize, garantindo sua permanncia na Educao Infantil; o estabelecimento da gesto democrtica nos CMEIs; a elaborao dos projetos pedaggicos, regimentos e implantao dos conselhos dos CMEIs; a definio de uma poltica de apoio aos CEIs conveniados; a aproximao das escolas de Ensino Fundamental com os CMEIs, o estabelecimento de uma formao continuada em servio aos profissionais, possibilitando que as crianas tenham Educao Infantil de qualidade onde quer que seja ofertada, em CMEIs, CEIs conveniados e escolas municipais.

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III - EDUCAO INFANTIL EIXOS NORTEADORES A Resoluo da Cmara de Educao Bsica n. 1 de 7 de abril de 1999 institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, apontando princpios, fundamentos e procedimentos que orientam as Instituies de Educao Infantil vinculadas aos Sistemas Brasileiros de Ensino com relao organizao, articulao, ao desenvolvimento e avaliao de suas propostas pedaggicas. Nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, documento normativo do Conselho Nacional de Educao, esto pautados como fundamentos norteadores: - Os princpios ticos, polticos e estticos. - A importncia de reconhecer a identidade das crianas, das famlias, dos profissionais que atuam na Educao Infantil e da unidade educacional, diante dos vrios contextos em que esses se situam. - A necessidade da promoo de prticas de educao e de cuidados que possibilitem a integrao dos aspectos fsicos, emocionais, afetivos, cognitivos, lingsticos e sociais da criana. - A viso de criana como um ser completo, total e ntegro, em posio de aprender a ser e de conviver consigo prpria e com os demais e no prprio ambiente, de maneira articulada e gradual. - A construo das propostas pedaggicas em integrao com famlias e profissionais. - As estratgias para buscar o provimento de contedos bsicos, a constituio de conhecimentos e valores, a interao entre as diversas reas do conhecimento e aspectos da vida cidad. - O processo de avaliao baseado no acompanhamento e registros dos avanos do desenvolvimento da criana, sem carter de promoo ou de reteno, em um ambiente de gesto democrtica, com vistas a garantir os direitos bsicos da criana e sua famlia educao e a cuidados. Os eixos para a Educao Infantil na Rede Municipal de Curitiba, que representam o pensamento dos profissionais que atuam com a

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criana de zero a seis anos, reafirmam o que est disposto nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil e enfatizam: - A viso de criana completa, indicando um processo educativo que a considere como foco principal, sendo respeitada em suas diferentes linguagens, expresses e capacidade de criao. - O entendimento de que cuidar e educar so aes indissociveis e base de sustentao do processo educacional da criana nessa primeira fase de vida, com peso e importncia vitais para a formao humana, especialmente quando realizadas com qualidade relacional. - A concepo de que os elementos da Educao Infantil esto voltados ao desenvolvimento, construo da autonomia, s primeiras vivncias que impulsionam em direo ao conhecimento. Esse o prisma pelo qual a ao educativa ser pensada e articulada. - A necessidade de superao de prticas tradicionais que valorizam, ainda hoje, uma concepo compensatria, preparatria ou antecipatria da educao. - A idia de que a aprendizagem e o conhecimento esto presentes no mbito da Educao Infantil e demandam sentido de intencionalidade, planejamento e acompanhamento, configurando posio indissocivel das dimenses da constituio e do desenvolvimento infantil e suas relaes com o meio natural e social. A linguagem, do a socializao, o e, brincar e a do interao como articuladores desenvolvimento portanto, conhecimento,

estando em direta relao com o meio social. - A compreenso da funo social da instituio de Educao Infantil diante da necessidade das famlias de compartilhar a educao e o cuidado de seus filhos, estabelecendo co-responsabilidade entre essas duas instncias pela Educao Infantil. Essas consideraes acenam para a compreenso de que o processo educativo s se consolida pela interao com outros indivduos. Sob o olhar de VYGOTSKY (1994), as aprendizagens que ocorrem constituem suporte para o desenvolvimento, e este abre perspectivas para novas aprendizagens. A interao social embasa o

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desenvolvimento e a aprendizagem, a mediao do adulto ou de parceiros mais experientes nas relaes que a criana estabelece com o ambiente em que vive que possibilita a aquisio da experincia cultural. A dinmica desse processo possibilita a compreenso de que tudo est em correlao, no h ciso de elementos de maior ou menor importncia no desenvolvimento ou na aquisio de aprendizagens. Assim, a proposta de trabalho educativo com a criana pequena dispensa a fragmentao de contedos ou a compartimentalizao de aprendizagens estabelecidas em etapas a serem vencidas em um determinado tempo. A idia de uma permanente construo da ao educativa, considerando o direito da criana infncia e educao, estabelecendo uma interao entre o fazer pedaggico e a reflexo constante do que realizado com as crianas, profissionais da Educao Infantil, famlias e comunidades. A partir dessas consideraes, resultado de ampla discusso entre profissionais que atuam com Educao Infantil, destacam-se, a seguir, trs eixos articuladores do trabalho: 1) Infncia: Tempo de Direitos; 2) Espaos e Tempos Articulados; 3) Ao Compartilhada. Esses eixos consideram a dinmica da prtica pedaggica historicamente construda, a heterogeneidade e a multiplicidade de suas articulaes, com o compromisso de pensar constantemente sobre o conjunto de prticas construdas e posturas vinculadas ao processo educativo como elementos fundamentais para que a criana seja efetivamente respeitada em seu direito de ter um desenvolvimento pleno.

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IV - INFNCIA: TEMPO DE DIREITOS

A concepo que se tem de infncia e de criana fundamental para se pensar a organizao do trabalho educativo nas unidades de Educao Infantil. A compreenso que hoje se tem de infncia como um perodo da vida da criana, entendida esta como sujeito de direitos, resulta de um longo processo histrico, aqui apontado sucintamente. A infncia das tem adquirido significados sociais, diferenciados econmicas em e decorrncia transformaes polticas,

culturais que marcam cada sociedade em diferentes tempos e espaos. Isso significa que a idia de infncia no esttica, ela se constri e se modifica na prtica social e est relacionada s formas de se olhar a criana. At os sculos XVII e XVIII, a criana era representada como um adulto em miniatura, evidenciando a tese de ARIS (1981) de que no havia lugar para a infncia como um perodo especfico da vida humana, perodo com necessidades que e direitos seria prprios. Dados As histricos crianas indicam que, para os adultos daquela poca, a infncia significava um transitrio logo ultrapassado. compartilhavam passeios, festas, jogos e reunies para o trabalho, participando ativamente da vida adulta, convivendo num mesmo espao fsico. A responsabilidade pela educao era das famlias e da comunidade em geral, j que desde cedo as crianas eram introduzidas aos ofcios, como aprendizes. Nem sempre eram cuidadas pela figura materna, pois os altos ndices de mortalidade infantil ocasionavam os sentimentos de fragilidade e desapego em relao s crianas. Foram as transformaes de carter econmico e social ocorridas a partir daqueles sculos na Europa, especialmente para os mais abastados, que provocaram uma nova organizao familiar, uma ateno maior criana. A vida privada a famlia nuclear, restrita a pais e filhos, bem como a necessidade de controlar doenas para manter descendentes gerou alterao de mentalidade e prticas de

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higiene que resultaram em maior controle da mortalidade infantil e ateno s crianas. Segundo ARIS (op. cit.), num primeiro momento, o sentimento de infncia apareceu no mbito familiar como "paparicao", ou seja, a criana inocente e ingnua era objeto de distrao e motivo de graa dos adultos. J para os moralistas e educadores, crianas mimadas tornavam-se mal-educadas e indisciplinadas, caractersticas consideradas ainda mais marcantes naquelas oriundas das famlias populares, surgindo a necessidade de "moralizao" e educao das crianas para torn-las pessoas honradas e dotadas de razo. De fonte exterior famlia, esse sentimento foi incorporado a ela, aliado preocupao com higiene e sade fsica. com essa viso de infncia que surgem as primeiras instituies de Educao Infantil, que tiveram origem na era industrial capitalista do sculo XIX. Em um contexto de expanso industrial e urbanizao crescente, a mulher inseriu-se no mercado de trabalho, gerando a necessidade de tornar coletivos o cuidado e a educao das crianas pequenas, o que anteriormente era somente de sua responsabilidade. Mas, na sua origem, as instituies de Educao Infantil tiveram duas clientelas: as creches eram para crianas filhas de me operria e/ou solteira, e as pr-escolas, ou jardins de infncia, destinavam-se s crianas de famlia nobre e burguesa. Algumas creches foram criadas nas fbricas pelos patres e visavam melhor produtividade Enquanto das nas mes; outras as eram mantidas eram por entidades em filantrpicas e destas algumas tinham carter religioso. pr-escolas crianas envolvidas atividades consideradas de cunho pedaggico levando-se em conta as contribuies cientficas da rea para essa faixa etria , nas creches, o trabalho era de carter assistencial, e a alimentao, a higiene e a segurana fsica compunham a trade das aes com as crianas. Historicamente, a pedagogia dessas instituies esteve associada a prticas de submisso das crianas, e o atendimento foi visto como um favor s famlias. Como essas crianas eram vtimas

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freqentes de infeces, das condies insalubres de moradia em que viviam, a creche era defendida por mdicos e sanitaristas como meio de preveno de doenas infantis, em funo de suas prticas higienistas. Ultrapassados os riscos da mortalidade infantil, a criana passou a ser idealizada pelas classes dominantes, que difundiram a idia de uma infncia universal, e as escolas pautaram-se em uma pedagogia voltada aos padres burgueses. Para a infncia popular, no entanto, enquanto objeto de assistncia, a educao assumiu a funo de suprir carncias, reforando a discriminao social e legitimando prticas de cunho compensatrio, para que as crianas consideradas privadas culturalmente pudessem responder ao padro estabelecido. A criana era ento entendida sob uma tica abstrata, que mascarava o significado social da infncia, como se no fosse influenciada pelas condies de vida da famlia, classe social e meio cultural de origem. As instituies de Educao Infantil que comeavam a surgir no Brasil no final do sculo XIX tambm apresentavam a polaridade entre assistncia e educao. Caracterizavam-se pelo cunho assistencial, moralista e compensatrio para as crianas pertencentes classe trabalhadora e pela perspectiva educativa para crianas de condies econmicas mais favorecidas. Nos diversos programas criados na continuidade, seja por rgos pblicos ou privados, a criana era considerada passiva e entendida de modo fragmentado. Os programas, ora voltados sade e nutrio, uma ora privilegiando Infantil que aspectos separava educacionais, evidenciavam Educao

funes de educar e de cuidar, no reconhecendo o valor educativo das aes de cuidado. No decorrer do sculo XX, observou-se um crescente interesse de diversas reas de pesquisa, como a Psicologia, a Sociologia, a Histria, a Neurocincia e a Antropologia, entre outras, em conhecer melhor as crianas, as formas como aprendem e se desenvolvem nos diversos contextos culturais em que se inserem.

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Entre as dcadas de 70 e 80, a expanso feminina no mercado de trabalho, independente da funo produtiva que a mulher exercia, provocou movimentos de preocupao e valorizao da criana e pressionou a oferta de creches e pr-escolas com qualidade educativa. Esses movimentos elevaram o entendimento do acesso a essas instituies como um direito da criana e do trabalhador, reconhecido na Constituio Brasileira de 1988. A mesma lei traz nova compreenso sobre a criana, fruto dos movimentos sociais, dos grupos organizados em defesa da infncia e da contribuio de estudiosos preocupados com a condio da criana que, de carente, passou a ser reconhecida como cidad de direitos. Esse entendimento reafirmado no Estatuto da Criana e do Adolescente de 1990, que situa a criana como prioridade social na proteo e preveno de maus-tratos ou quaisquer aes relacionadas violao de seus direitos. No entanto, conquistas alcanadas no mbito legal no garantem um mesmo olhar sobre essa infncia, que avanou como tempo de direitos. Observam-se, nessa mesma sociedade, crianas vtimas de diferentes formas de agresso, como a explorao sexual, do trabalho e do consumo; crianas que, a cada dia, tm mais reduzido o seu tempo de estar tempo em famlia, que perambulam de pelas de de ruas, que das despendem prolongado diante aparelhos televiso,

computadores,

sendo

impedidas

precocemente

ocupar-se

brincadeiras, do canto, da dana, da fantasia, das vivncias prprias da infncia. No Brasil, como em outros pases, no se teve e no se tem uma nica forma de ver e de viver a infncia. essa criana histrica e culturalmente contextualizada, inserida em uma famlia situada em um espao e tempo geogrfico, com toda a diversidade que apresenta, seja biolgica, cultural, racial ou religiosa, que precisa ser conhecida, compreendida e respeitada como sujeito que produz a prpria histria na histria em que se faz a sua educao. Essa criana que se encontra em processo de desenvolvimento de todas as dimenses humanas, seja de ordem afetiva, social, cognitiva, psicolgica, espiritual, motora, sexual, ldica e expressiva. essa

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criana

que

comunica

expressa

conhecimentos,

emoes,

sentimentos e desejos de uma maneira muito prpria, manifestando-os por meio do choro, do gesto, da fala, do movimento, do desenho, da msica, do canto, da dana, da pintura, da escultura, das brincadeiras, enfim, por mltiplas linguagens. essa criana que precisa ter espaos e condies de constituir-se no direito que tem de ser criana e de viver a sua infncia de modo pleno. E para essa criana, sntese de complexas relaes, inserida na famlia e na sociedade, que se prope pensar a rede de Educao Infantil no municpio de Curitiba, sob a perspectiva da infncia e da educao como tempo de direitos. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n. 9.394/96 explicita que a Educao Infantil ofertada em creches e pr-escolas e qualificada como primeira etapa da Educao Bsica tem por finalidade o desenvolvimento integral da criana em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade. Isso significa considerar a criana por inteiro em qualquer proposta educativa, integrando as aes de educar e cuidar, compreendendo-as como funes indispensveis e indissociveis na Educao Infantil. So indissociveis, pois, no ato de cuidar, educa-se e, no ato de educar, cuida-se. Nessa perspectiva, educar e cuidar de modo integrado implica ateno e respostas s necessidades fundamentais do desenvolvimento das crianas. Essas necessidades so expressas nas aes que envolvem: proteo e segurana, afeto e amizade, expresso de sentimentos, desenvolvimento da curiosidade, imaginao e capacidade de expresso; acesso a uma alimentao sadia, higiene e sade; a possibilidade de movimento em espaos amplos e de contato com a natureza; a ateno individual, em especial durante processos de insero nas instituies de Educao Infantil; acesso a ambientes educativos aconchegantes e desafiadores; o desenvolvimento da identidade cultural, racial e religiosa; a possibilidade de brincar como uma forma privilegiada de aprender e expressar conhecimentos sobre si, sobre a cultura e o mundo onde vive.

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Uma das fontes que auxiliam na explicitao de critrios que orientam aes de cuidar e educar em direo das necessidades fundamentais das crianas o documento do Ministrio da Educao e do Desporto intitulado Critrios para um Atendimento em Creches que Respeite Infantil os constitui Direitos o foco Fundamentais principal, das Crianas aes (BRASIL. que MEC/SEF/DPEF/COEDI, 1997), em que a qualidade da Educao delineando bsicas traduzem o respeito s crianas. O papel social que a educao da criana pequena assume atualmente fica ainda mais evidenciado nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, lanadas pelo Ministrio da Educao e Cultura (MEC) em 1999, explicitando a complexidade que envolve essa etapa de educao, ao destacar princpios a serem considerados nos projetos educativos. Esses princpios sustentam a base da ao educativa para a formao da identidade e da autonomia das crianas, de modo que sejam instigadas a construir gradativamente e a seu tempo conhecimentos que as auxiliem na compreenso de si prprias, das relaes sociais e naturais, da cultura em que vivem e dos valores necessrios para a construo de uma sociedade mais justa e democrtica. Nesse sentido, a criana cidad ponto de partida e de chegada na elaborao dos projetos pedaggicos das unidades que ofertam Educao Infantil. A organizao da ao educativa implica em processo de discusso e reflexo contnuo entre profissionais, famlias e comunidades acerca das prticas e relaes estabelecidas, no sentido de constituir uma educao que articule e ajuste os espaos e tempos s necessidades da criana, no mais entendida como um vir a ser, mas como ser humano que vive todas as suas dimenses no presente, com identidade prpria e que exige ao apropriada s suas especificidades.

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V - ESPAOS E TEMPOS ARTICULADOS 1 DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM A compreenso que se tem da criana, de como ela aprende e se desenvolve fundamental para orientar o projeto pedaggico de Educao Infantil, pois em nenhuma poca se aprende e se desenvolve tanto quanto nos primeiros anos de vida. nesse perodo que se constitui a base de toda a formao do ser humano, quando as primeiras comunicaes e relaes no-verbais assumem extrema importncia; a partir dessas primeiras experincias que a criana constri o seu modo pessoal de ser, sentir, agir e reagir diante de situaes, de objetos e do mundo que a cerca. Desde que nasce, a criana est em contato com o mundo simblico da cultura em que vive, e, assim, deflagra-se o processo de desenvolvimento de sua identidade pessoal e grupal. Nesse processo, o desenvolvimento humano se d em uma construo coletiva, a partir das interaes que a criana estabelece com as pessoas, inicialmente com aquelas com quem est mais envolvida afetivamente, e com o meio. A qualidade e a constncia das relaes vividas pelo ser humano nos primeiros anos so essenciais ao estabelecimento do vnculo, condio que, segundo BORGES e LARA (2002), fundamental para o aprendizado e desenvolvimento infantil. Nessa concepo, o ser humano aprende a ver o mundo pelos olhos de quem cuida dele e o educa. Dependendo das relaes que vive, poder perceber o mundo como um lugar agradvel, acolhedor, onde vale a pena viver; ou um lugar desconfortvel, inseguro e ameaador. Ateno, acolhimento e amparo so aes que do suporte e condies aos bebs de enfrentarem a vida, os momentos de ansiedade e de angstia diante de situaes novas e ameaadoras. a qualidade e a constncia dessas relaes que vo proporcionar ao beb a internalizao de um

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sentimento de confiana para aprender e desenvolver-se de modo pleno. A criana aprende desde cedo as formas culturais de expressar emoes. A emoo que um beb expressa no choro contagia e provoca a ateno de quem cuida dele e o educa, estabelecendo as primeiras comunicaes a partir da significao e mediao cultural, realizadas por familiares e pessoas mais prximas, medida que interpretam as necessidades infantis. Aos poucos, os signos existentes nas diferentes situaes pela sociais de que participa suas vo sendo de internalizados criana, potencializando condies

interao com o mundo. Situaes como de banho, alimentao, troca de fraldas e preparo para o sono, e o estar em ambientes seguros que possibilitem a explorao de espaos e materiais, descobrindo suas propriedades e estabelecendo relaes, so complexas na formao do ser humano. Segundo LIMA (2001, p. 11), o desenvolvimento da criana depender igualmente da possibilidade que ela tenha de explorar seu ambiente, expressar suas emoes, ter contato com vrias coisas e pessoas, estabelecer relaes afetivas. na interao com pessoas e com o meio que a criana vai construindo sua subjetividade, sua imagem corporal, percebendo caractersticas prprias e desenvolvendo sua autonomia. As relaes que vivencia na interao com adultos so decisivas nesse processo de desenvolvimento de identidade e de autonomia. A criana que encontra adultos que sabem valorizar suas iniciativas, auxiliando-a quando necessita e tambm permitindo que aja, experimente, explore, supere limites pessoais, tem possibilidades de construir uma auto-estima que a torna fortalecida para enfrentar desafios. Nesse sentido, para LIMA (2001), o desenvolvimento humano implica numa interao de natureza biolgica aparato gentico especfico da espcie humana e cultural experincias vividas nos diferentes contextos sociais e naturais de que participa. As bases de aprendizagem que resultam dessa interao so matrizadas no crebro

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que, no perodo da Educao Infantil, apresenta plasticidade mpar no estabelecimento de conexes nervosas ou redes neuronais. Essas matrizes de aprendizagem vo compondo um repertrio de possibilidades cerebrais que se conectam e so modificadas diante das diferentes interaes da criana com o meio natural e social. Cada criana tem uma rede neuronal prpria, que resulta das conexes oportunizadas pelas diferentes experincias culturais vividas em famlia e em sociedade e que se traduzem em tempos e ritmos diferenciados de aprendizado, em uma maneira nica de estar no mundo. No processo em que a criana se empenha para conhecer e compreender o meio onde vive, ela age, lana hipteses, transforma e tambm se modifica em uma influncia recproca, passando por conflitos quando suas aes so confrontadas com limitaes de ordem social e de maturao biolgica, limitaes essas que acabam gerando motivao na elaborao de estratgias de ao no sentido de superlas. Nesse sentido, a aprendizagem um processo de apropriao ativa do contedo das experincias humanas, que impulsiona de forma no linear o desenvolvimento infantil. Para VYGOTSKY (1994), quando se pretende estabelecer relao entre a aprendizagem e o desenvolvimento das funes psicolgicas, preciso considerar pelo menos dois nveis de desenvolvimento. O nvel de desenvolvimento real, que resulta de um processo de desenvolvimento j realizado, identificado atravs da soluo independente de problemas pela criana, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob orientao de adultos ou de crianas mais experientes. Na distncia entre esses dois nveis situa-se a zona de desenvolvimento proximal, que define funes psicolgicas no processo de maturao que est ocorrendo no desenvolvimento infantil. Em suas pesquisas, Vygotsky descobriu que as crianas podem apresentar idade mental equivalente em relao ao desenvolvimento efetivo (real), porm dinmicas de desenvolvimento bem diferentes quando so orientadas na resoluo de problemas. Decorre dessas

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pesquisas que a interao com adultos e crianas mais capazes, em situaes Assim,
O aprendizado cria a zona de desenvolvimento proximal e desperta vrios processos internos de desenvolvimento que so capazes de operar somente quando a criana interage com pessoas em seu ambiente e quando em cooperao com seus companheiros. Uma vez internalizados, esses processos tornam-se parte das aquisies do desenvolvimento independente da criana (VYGOTSKY, p.117-118).

desafiadoras,

ativa

na

criana

processos

internos

de

desenvolvimento que, na continuidade, se tornam aquisies efetivas.

Isso indica a importncia de se estabelecerem interaes de qualidade entre adultos e crianas e do planejamento de situaes de aprendizagem envolvendo as crianas entre si, reconhecendo-as capazes de ensinar e aprender umas com as outras. As possibilidades de a criana desenvolver o pensamento, a identidade e a noo de si prpria, de como expressar emoes e relacionar-se em grupo, respeitando regras de convivncia, dependem das oportunidades de participar de diferentes experincias, em espaos e tempos que propiciem o movimento, a dana, a interao com a natureza, a msica, a literatura, as artes, o brincar, a interao com outras crianas e adultos. importante ressaltar que, ao mesmo tempo que a criana est em contato com linguagens diversas, essas linguagens esto em processo de elaborao e constituem o prprio desenvolvimento humano. Nessa compreenso, a criana insere-se em mltiplos sistemas simblicos e constitui sistemas bsicos de apoio para outras aprendizagens, no processo de interao com a cultura em que vive. A de constituio das linguagens infantis por ocorre em tempos uma relacionados ao prprio desenvolvimento, que atrelado s condies maturao biolgica. Movimentar-se, exemplo, necessidade fsica do desenvolvimento infantil, alm de ser uma das primeiras linguagens pelas quais a criana se expressa, associada emoo. O movimento permite explorar espaos e materiais, aproximar-

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se ou distanciar-se de pessoas, construir relaes entre aes e conseqncias decorrentes do prprio movimento que, antes de tudo, move o ser humano ao conhecimento de si prprio, dando suporte ao desenvolvimento da identidade em direo autonomia. Quando desenha, a criana registra, pelo movimento, situaes envolvendo pessoas e objetos que foram percebidos e imaginados, atuando na elaborao da prpria memria, ampliando suas possibilidades de expresso e potencializando o exerccio da funo simblica, caracterstica da espcie humana que implica na capacidade de operar mentalmente com smbolos e imagens, pensar e representar pessoas e coisas, independente de estar na presena ou no delas. Em experincias musicais, desenvolve a oralidade, a orientao do movimento; seguindo ritmos, desenvolve o prprio ritmo e amplia seu repertrio cultural. aprende a se Em contato com diferentes expresses artsticas, comunicar por outras linguagens, ampliando

conhecimentos e experincias, ao mesmo tempo que desenvolve a esttica, a sensibilidade, o esprito crtico e o respeito s mltiplas formas de manifestao cultural. Nessa perspectiva, a interao considerada uma das principais condies para o desenvolvimento, na medida em que impulsiona e articula processos de constituio humana.

1.1 Brincadeira
A brincadeira uma atividade humana na qual as crianas so introduzidas, constituindo, de acordo com WAJSKOP (2001), um modo de assimilar e recriar as experincias socioculturais dos adultos. Do ponto de vista do desenvolvimento infantil, a brincadeira traz vantagens sociais, cognitivas e afetivas, pois quando brincam, ao mesmo tempo em que desenvolvem sua imaginao, as crianas podem construir relaes reais entre elas e elaborar regras de organizao e convivncia. Concomitantemente a esse processo, reiterarem situaes

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de sua realidade, ao mesmo tempo em que j vivem uma possibilidade de modific-la (id., 2001, p. 33). Significa que, ao brincar, a criana experimenta situaes e modelos de como dominar a realidade, revelando situaes carregadas de emoes e afetos e organizando lgicas e contradies presentes na sociedade. Mais do que conformar regras, a criana as reelabora em um processo criativo, combinando-as entre si e construindo com elas novas possibilidades de interpretao e representao do real. Assim, quando brinca de ser o outro (me, pai, beb), de imitar e representar diferentes papis sociais (motorista, padeiro, professor, mdico), a criana internaliza valores culturais que contribuem para o desenvolvimento de sua identidade de grupo; no plano simblico, expressa e reelabora emoes que viveu nas relaes pessoais e situaes que causaram alegria ou tristeza, satisfao ou desconforto, raiva, cimes. Ao brincar, a criana se constitui criana; ao mesmo tempo que organiza o pensamento, aprende a antecipar aes, a planejar, tomar decises, agir coletivamente, criar e respeitar regras, controlando a sua impulsividade, e a encontrar solues para problemas que so impostos pela prpria brincadeira que quer vivenciar. no espao de brincar que a criana desenvolve a capacidade de realizar aes conjuntas, de coordenar idias, opinies e o prprio comportamento com o das demais crianas. Brincando, a criana manifesta e constitui linguagens, exercita a imaginao e a funo simblica, ressignificando a realidade nos momentos de fantasia, o que possibilita estabelecer relaes e aprender sobre papis sociais e os fatos que observa no mundo em que vive. A imaginao, a fantasia e a representao elevam a condio da criana para atuar sobre situaes da vida real, agindo simbolicamente e encontrando respostas para sua curiosidade e necessidade de experimentar e compreender o mundo adulto. Nas suas brincadeiras, a criana no se limita a imitar pessoas, mas tambm objetos, coisas, elementos da natureza. Ao imitar, no o

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faz por mera repetio, mas d a sua verso, produzindo algo novo. VYGOTSKY (1994) considera a brincadeira uma grande fonte de desenvolvimento, pois, ao separar objeto e significado, a criana atua no plano da representao, ao distanciar-se do significado imediato das coisas, comporta-se de forma mais avanada do que nas atividades da vida real. O brinquedo cria, assim, uma zona de desenvolvimento proximal e, como foco de uma lente de aumento, contm todas as tendncias do desenvolvimento de forma condensada. Alm disso, para o autor, o brinquedo fornece ampla estrutura bsica para mudanas das necessidades e da conscincia, pois, nas brincadeiras, as crianas ressignificam o que vivem e sentem. De mesma opinio, KISHIMOTO (1992, p. 156) refora a importncia da brincadeira para as crianas ao afirmar que essa possibilidade de mudar o sentido das coisas, de recriar fenmenos que observa em seu cotidiano que torna a brincadeira um fator que colabora para o desenvolvimento infantil. Diante do exposto, ao se criarem desafios atravs das brincadeiras, do imaginrio, do faz-de-conta e do ldico 5 na Educao Infantil, esto sendo considerados os interesses e as necessidades das crianas, proporcionando condies favorveis e determinantes para o seu desenvolvimento, considerando-as em sua totalidade, sua cultura, seu contexto histrico e social; dada possibilidade de que ampliem suas vivncias, sua leitura de mundo, compreenso e elaborao de regras de convivncia e autonomia, avanando para um conhecimento mais elaborado das culturas e dos conhecimentos construdos pela humanidade.

Ldico vem do latim ludus e significa brincar, incluindo jogos, brinquedos e divertimentos propostos pela curiosidade e criatividade infantil. HUIZINGA (1980), em seu livro Homo ludens, argumenta que o jogo uma categoria absolutamente primria da vida, to essencial quanto o raciocnio (|Homo sapiens) e a fabricao de objetos (Homo faber); com isso indica que o elemento ldico est na base do surgimento e desenvolvimento da civilizao.

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1.2 Ampliao das experincias

Esses fundamentos acerca dos processos que envolvem a

aprendizagem e o desenvolvimento humano, somados concepo de infncia e de criana, remetem ao importante papel da instituio de Educao Infantil na organizao de diferentes experincias em espaos e tempos que respeitem a criana como sujeito de direitos, em especial no seu direito de ser criana. Articular espaos e tempos na Educao Infantil de de considerando algumas forma a criana cidad que aes prescinde tratam que o no despojamento conhecimento prticas tradicionais envolvendo

fragmentada,

consideram espaos e tempos infantis, prevalecendo espaos e tempos do adulto. Esse aspecto torna-se alvo de maior anlise e reflexo nas instituies de Educao Infantil onde as crianas freqentam perodo integral (8 a 11 horas dirias). Isso indica que o processo educativo da criana pequena tem como eixo ampliar a experincia de infncia, e no antecipar as aquisies possveis pelo exerccio da funo simblica em perodos de desenvolvimento posterior (LIMA, 2002, p. 28). Constitui, portanto, um equvoco antecipar vivncias que exigem da criana aquilo a que no est em condies de responder ou compreender. preciso esclarecer que, no perodo da Educao Infantil, a criana precisa efetivar uma srie de realizaes no domnio da funo simblica. Uma delas ser capaz de dar significado a uma forma, capacidade que ela adquire realizando colagens, dobraduras, desenhos, brincadeiras, principalmente de faz-de-conta e outras que incluem especificamente a representao (id., p. 28). Quando desenha, brinca, ouve, conta e reconta histrias, canta e dana, a criana est construindo bases necessrias para leitura, escrita, matemtica, entre outros conhecimentos.

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1.2.1 Literatura Escutar histrias o incio da aprendizagem para ser um leitor, e ser leitor ter um caminho absolutamente infinito de descoberta e de compreenso do mundo... Fanny Abramovich A literatura tem sua origem na cultura popular, nas narrativas que foram sendo transmitidas de gerao a gerao, sendo, at os dias de hoje, a responsvel por colocar a criana pela primeira vez em contato com um texto, iniciando-a na linguagem literria, quando ela tem oportunidade oral. Assim como no brincar, a literatura proporciona criana, num plano simblico, espao para: elaborar sentimentos e emoes que vive, como alegria, inveja, amizade, cimes, amor, raiva, solidariedade, medo, cooperao; compreender fatos sociais, internalizar valores ticos e morais, oportunizando a ampliao das experincias infantis, na medida em que leva a criana a conhecer outros mundos, culturas, tempos e espaos sociais. Na faixa etria que compreende a Educao Infantil, h o predomnio do pensamento mgico, em que a criana d vida a objetos inanimados e a animais, dotando-os de comportamentos humanos. A literatura estimula o imaginrio prprio da infncia, trazendo em narraes fantsticas, elementos para a criana lidar com o real e o imaginrio. comum que o real e o imaginrio se confundam na infncia, e pelo imaginrio que a criana compreende o mundo que a cerca. Isso ocorre porque permite criana afastar-se de si mesma pela fico e experimentar caractersticas e sentimentos de outra pessoa, objeto ou animal. assim que a literatura se torna um recurso adequado ao mundo imaginrio das crianas, trazendo sentimentos que vivem de maneira simblica, caricaturada e ldica, contribuindo para sua elaborao e compreenso. de ouvir contos, poesias, lendas, mitos, adivinhas, provrbios, parlendas, cantos, rimas, entre outras formas de literatura

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Nesse sentido, a literatura promove a descoberta da identidade infantil. Os contos de fadas contribuem fortemente para isso, auxiliando a criana a lidar com as ambigidades existentes, como o fato de uma pessoa ser boa ou m, feia ou bonita, tola ou esperta, trabalhadora ou preguiosa, dando base para ela compreender as diferenas entre as pessoas e escolher como quer ser. Tambm levam a criana a entender que enfrentar dificuldades e desafios na vida inevitvel, mas que sendo forte e perseverante consegue super-los. ouvindo muitas histrias contadas, lidas e dramatizadas, brincando com rimas e parlendas, recitando poesias, vibrando com os heris da mitologia e torcendo para um final feliz nos contos de fadas que as crianas, aos poucos, ficam fascinadas pela leitura e comeam a gostar de ler, quando os textos que so levados at elas respondem s suas indagaes sobre o mundo que est aprendendo a conhecer. Na educao infantil, momentos de leitura com e para as crianas so determinantes no desenvolvimento pelo interesse e o prazer de ler e devem ocorrer diariamente. Por isso, livros de histrias, poesias, lendas, entre outros materiais impressos, devem ter um lugar especial dentro das salas, facilitando e incentivando o acesso das crianas leitura, desde o berrio. Em relao ao livro, esses momentos podem ser organizados em duas situaes de aprendizagem diferentes. Uma delas com a leitura do educador. Quando escuta histrias lidas pelo adulto, como se a criana estivesse lendo com os olhos dele e, desta maneira, percebe aos poucos a escrita convencional e seu funcionamento. Outra com a leitura prpria, em que a criana tenha possibilidade de pegar livros de sua escolha, folhe-los e dar sentido s imagens que v, lendo para si ou para os colegas da turma. Outra ainda quando a criana reconta histrias que memorizou. As crianas devem ter acesso irrestrito aos livros e no somente em dias escalados para visitar a biblioteca da instituio. Aprender a ler, a pesquisar, a encontrar assuntos de seu interesse e a comportarse na biblioteca importante para as crianas desenvolverem

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gradativamente sua autonomia de leitura e pesquisa em ambientes como esse. Porm, para aprender a gostar de ler, as crianas precisam ter mais aproximao e liberdade de acesso aos livros, criando uma relao ntima de respeito e de prazer com a literatura. Nesse processo, a literatura impulsiona o processo de conhecimento de mundo das crianas, pois,
atravs duma histria que se podem descobrir outros lugares, outros tempos, outros jeitos de agir e de ser, outra tica, outra tica... ficar sabendo Histria, Geografia, Filosofia, Poltica, Sociologia, sem precisar saber o nome disso tudo e muito menos achar que tem cara de aula... Porque, se tiver, deixa de ser literatura, deixa de ser prazer e passa a ser Didtica, que outro departamento (no to preocupado em abrir as portas da compreenso do mundo) (ABRAMOVICH, 1997, p.17).

Isso significa que a funo da literatura infantil alegrar, divertir e emocionar as crianas, e de maneira ldica lev-las a perceber e a interrogar a si mesmas e ao mundo que as cerca, promovendo nelas o desenvolvimento do senso crtico e a ampliao das experincias j adquiridas.

2 O PROFISSIONAL DA EDUCAO INFANTIL Na Educao Infantil, delineia-se um perfil de profissional que busque continuamente atualizar-se e conhecer sua rea de trabalho; que no processo indissociado de educar e cuidar de crianas, aprenda sobre quem so elas, como pensam, expressam, comunicam idias e reagem diante das diferentes situaes; seja coerente nas aes e relaes que estabelece com outros adultos, crianas e familiares, baseando-se em posturas ticas e de respeito mtuo; seja paciente e tenha disponibilidade para aprender com as crianas e brincar com elas; seja firme ao estabelecer limites s crianas, o que no significa ser autoritrio; seja flexvel e criativo diante da dinmica exigida na educao de crianas pequenas; exercite o olhar e a escuta infantil

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como

ponto

de

partida

na

organizao

da

prtica

pedaggica,

oportunizando espaos para a manifestao das linguagens da infncia movimento, imitao, brincadeira, fantasia, imaginao, fala, gestos, expresso das emoes; que ao organizar a ao pedaggica considere o brincar como fio condutor das aprendizagens das crianas, possibilitando o acesso a conhecimentos que tenham significados em sua vida, de forma que elas se sintam valorizadas em suas origens, percebam que fazem parte de uma histria e que podem interferir e participar da construo dessa histria. Conhecer o desenvolvimento infantil permite ao profissional compreender a criana, subsidiando e orientando sua prtica para uma participao ativa enquanto sujeito mediador que cumpre as funes complementares do educar e cuidar. Compreende-se, nesse sentido, que nos ambientes onde atuam profissionais com diferentes formaes como professores e educadores, seja necessrio um trabalho conjunto entre ambos, sem hierarquizao a criana ou diviso um entre ser educao e e cuidados, reconhecendo como inteiro, no

fragmentado. Educadores e professores esto vivendo um importante momento histrico relacionado da construo Infantil. de Nesse sua identidade a como profissionais Educao processo, formao

continuada em servio tem papel fundamental como espao de reflexo sobre a prtica atrelada s expectativas de um profissional que atue de modo indissociado nessa etapa educacional. Um importante aspecto do processo de formao continuada respeitar o conhecimento prvio do profissional, destacando o que considera mais significativo, pois a ao que pratica a que acredita ser a mais acertada. No espao de formao, esse profissional precisa de elementos para refletir sobre suas prticas e rever suas crenas, no sentido de fundamentar e redimensionar suas aes. Assim, nas instituies, preciso que os projetos de formao identifiquem as teorias que eles praticam e criem situaes para que analisem e critiquem sua prticas, reflitam a partir delas, dialoguem com base nos

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novos fundamentos tericos, troquem experincias e proponham formas de superao das dificuldades (FUSARI citado por ALMEIDA, BRUNO; CHRISTOV, 2003, p. 22). Durante muitos anos, educadores dos CMEIs atuaram como executores de aes pedaggicas pensadas por outros profissionais, pois no tinham formao, espao nem tempo para planejar seu trabalho dentro da instituio. Aos poucos, foram complementando seus estudos e tornando-se mais participativos no processo educacional. Atualmente buscam formao especfica para atuar na funo, ou seja, esto legitimando sua condio de profissionais da Educao Infantil, capazes de pensar e planejar sua ao pedaggica, com espaos e tempos definidos para essa finalidade. O espao existente para formao do profissional em servio trata-se de importante desafio para todos, entendendo que a qualidade da educao infantil depende da qualidade da formao dos profissionais que atuam diretamente com as crianas. Espera-se que esse espao seja ocupado conforme paradigma de formao que promova o exerccio da autonomia profissional, pois, segundo NVOA (1992, p. 27), dos a formao professores, pode no estimular quadro o de desenvolvimento uma autonomia profissional

contextualizada da profisso docente, e, nesse processo, importa valorizar paradigmas de formao que promovam a preparao de professores reflexivos, que assumam a responsabilidade do seu prprio desenvolvimento profissional e que participem como protagonistas na implementao concepo produtor do de das polticas da e educativas. Educao cultura, Assim, Infantil, avana-se na na noprofissional reconhecendo-o

conhecimento

compreendendo-o

neutralidade da ao educativa. Fazendo parte desse processo, o diretor e o pedagogo tm importante papel em coordenar a organizao do trabalho dentro da instituio. O pedagogo atuando como formador dos profissionais de modo contnuo e planejado, garantindo que as permanncias de estudos sejam espaos efetivos de reflexo sobre a prtica, de

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avaliao

replanejamento

de

seu

trabalho,

com

base

nas

aprendizagens das crianas. O diretor dando suporte e oportunizando a realizao do projeto pedaggico dentro da instituio, o que implica na coordenao de recursos humanos e materiais e na busca de condies para efetivao das propostas, com apoio do Conselho e da Associao de Pais, Professores e Funcionrios. Observa-se ainda que todos que esto no espao de Educao Infantil tm funo educativa, portanto diretor, pedagogo, educador, professor, cozinheiro, lactarista, inspetor, guarda municipal, auxiliar administrativo e profissional da limpeza imprimem suas marcas no processo educativo, sendo importante sua participao no projeto pedaggico da instituio.

3 PLANEJAMENTO E ORGANIZAO DE ESPAOS E TEMPOS Cabe ao profissional da Educao Infantil planejar diferentes oportunidades de aprendizagem preparando espaos e materiais de modo que promovam o desenvolvimento da identidade e da autonomia infantil. Espaos individuais que identifiquem e valorizem cada criana no espao coletivo (local para acomodar pertences pessoais, para repousar, para colocar a etiqueta com seu prprio nome, para expor trabalhos, para estar consigo mesma); espaos com materiais (papel, tinta, pincel, jogos, brinquedos, livros de histria, calendrio, quadro de chamada, entre outros), arranjados ao seu alcance; espaos para o contato com a natureza e com novas tecnologias; espaos para ampliar e aprender novos conhecimentos sobre o mundo e a cultura em que vive; espaos em que possa fazer escolhas, falar e ser ouvida, participar da elaborao de regras para o convvio no grupo e perceber a existncia de diferentes realidades e pontos de vista, para que aprenda a respeitar-se na sua diversidade. A organizao dos espaos e tempos da criana, profissionais e instituio implica, ento, nessa articulao de interesses

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personalizados, resultado das idias, opes e necessidades que cada grupo de crianas indica; o espao da instituio como um todo ir traduzir um modo de ver e pensar sobre a criana, a infncia, os profissionais, as famlias que dele participam. O planejamento na Educao Infantil como ao reflexiva resultado da leitura de um grupo de crianas, de suas necessidades e de seus direitos. No espao da Educao Infantil, cada grupo de crianas exprime uma dinmica prpria, que resulta das diferentes identidades que o compem. Em cada grupo, a cada ano, diferentes interesses e necessidades de aprender emergem, pois so novas crianas ao compondo tempo e novos em grupos. Isso indica que as prticas atividades padronizadas de educar e cuidar, em que as crianas devem realizar, mesmo tempos predeterminados, propostas, no levam em conta as especificidades de cada grupo de crianas e de cada criana dentro de um mesmo grupo. Segundo HOFFMANN (1996, p. 39):
O espao pedaggico que respeita e valoriza a criana no seu prprio tempo , antes de mais nada, um ambiente espontneo, seguro e desafiador. Espontneo no sentido de favorecer a explorao livre dos objetos, da vivncia de situaes adequadas ao tempo da criana, onde possa escolher brinquedos ou parceiros, num ritmo prprio, mesmo que diferente entre elas, sem presses ou expectativas dos adultos a serem cumpridas. Um ambiente acolhedor, porque ser compreendida e acompanhada pelo adulto, pronto a ampar-la, a conversar com ela, a dar-lhe todo afeto e orientao necessria. E, ao mesmo tempo, desafiador, porque planejado e organizado pelo professor com base nas conquistas da prpria criana e sempre na direo de novas conquistas.

Esse entendimento leva a se pensar em rotinas flexveis, que respeitem o ritmo biolgico das crianas em situaes de alimentao e sono e tambm no limitem tempos de brincar ou realizar atividades em que estejam envolvidas, em funo do tempo do adulto. No se trata de espontanesmo, mas de uma organizao pedaggica que intencionalmente considera as diferenas das crianas no processo educativo. Nesse sentido, o profissional da Educao Infantil precisa

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observar constantemente as crianas e conhecer cada uma e o seu grupo, para com ele planejar, problematizar, lanar hipteses, analisar, interpretar, criticar, propor solues, pesquisar, brincar, possibilitando a participao efetiva das crianas, utilizando a negociao no lugar da imposio. Diante da complexa funo de educar e cuidar, espaos e tempos precisam ser organizados e articulados em cada instituio de Educao Infantil para propiciar o estudo, a pesquisa, o registro das conquistas infantis, a partir das observaes no cotidiano e da reflexo sobre a prtica, sem as quais o fazer pedaggico transforma-se em ativismo e se perde. A atuao pedaggica com a criana de 0 a 6 anos envolve o cuidar e o educar em um tempo de infncia a ser vivido, e esse ponto de partida para a Educao Infantil na Rede Municipal de Ensino de Curitiba.

3.1 Avaliao e registro

A avaliao do trabalho educativo na Educao Infantil consiste em um processo contnuo, fundamentado na criana como referncia dela prpria. A avaliao dispensa nveis comparativos entre as crianas e tem como objetivo principal a orientao do profissional de Educao Infantil no realinhamento de suas intervenes. De acordo com o art. 31 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n. 9.394/96, a avaliao da criana na Educao Infantil "far-se- mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoo, mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental". A avaliao focaliza as necessidades e experincias infantis, considerando os diferentes momentos do desenvolvimento, bem como os aspectos referentes ao seu universo cultural e, nessa perspectiva, necessrio ressignificar a avaliao na Educao Infantil. Dessa forma, a avaliao deve avanar de um carter constatativo para uma postura investigativa, na busca de entendimento do processo de desenvolvimento infantil compreendido de forma integrada. Assim, o

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profissional que atua na Educao Infantil necessita de um olhar sensvel e abrangente sobre a criana, para superar concepes classificatrias, comportamentalistas e prticas descontextualizadas que impedem a percepo do significado da aprendizagem e do desenvolvimento construo. O desafio posto est na mediao, entendida como interveno necessria que busca uma articulao significativa entre os conceitos construdos pela criana e a realidade que a cerca. De acordo com HOFFMANN (1996, p. 48), "a avaliao em Educao Infantil precisa resgatar urgentemente o sentido essencial de acompanhamento do desenvolvimento infantil, de reflexo permanente sobre as crianas em seu cotidiano como elo da continuidade da ao pedaggica". preciso pensar a organizao de instrumentos que possibilitem acompanhar o tempo da criana em ser e em se desenvolver na instituio, revelando a sua trajetria, as curiosidades manifestadas, os avanos progressivamente alcanados, a sua relao com outras crianas e adultos, o que no ir se encerrar no julgamento das aes, mas no que se observou, analisou, refletiu e apontou sobre o caminho percorrido, sendo este tambm ponto de reorganizao da prtica educativa. Da a necessidade do registro das aes que se evidenciam no cotidiano do trabalho, sendo relatrios, fotos, gravaes em udio e vdeo, materiais produzidos pelas crianas e dirios, entre outros, alternativas atualmente utilizadas que subsidiam a reflexo no processo avaliativo. Entende-se que as observaes tm carter de provisoriedade, devido ao ritmo de desenvolvimento, s formas de pensamento, s conquistas de aprendizagem da criana que se do em um processo dinmico e que se modificam pelas relaes que se estabelecem no cotidiano. Portanto, a avaliao apresentada em sua dimenso formadora, que no concebe a fragmentao do sujeito, mas atua sob o carter gradativo do processo de desenvolvimento da criana, das suas necessidades individuais e do grupo. Esses so da criana como processos em permanente

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indicadores fundamentais em relao ao processo de avaliao a serem considerados na elaborao dos projetos pedaggicos.

4 TEMPOS E ESPAOS DE ADAPTAO A adaptao um processo que permeia toda a vida humana. A cada situao nova, ela passa por uma adaptao. Pode-se dizer que existem trs grandes perodos de adaptao para a criana pequena que comea a freqentar uma instituio educacional: quando entra na instituio, quando muda de turma e quando muda de instituio. Em todos esses processos de adaptao fundamental o envolvimento de todos os funcionrios da instituio que, de forma direta ou indireta, atuam com as crianas. O processo de adaptao envolve caractersticas prprias relacionadas idade da criana, satisfao das suas necessidades e as da sua famlia, e relao entre a instituio educativa e a famlia. Por isso trata-se de um momento muito importante para os profissionais que vo atuar com a criana, para a famlia da criana e, especialmente, para a criana. Para os profissionais um momento importante, pois iro receber uma criana que no conhecem e tero que conciliar a rotina, os horrios e os espaos do CMEI ou da escola com a rotina, horrios e espaos que a criana tinha em casa, ou ainda conciliar a rotina da turma que a criana freqentava no ano anterior com a rotina do ano em curso. Para a famlia um momento de grande ansiedade, pois iro confiar seu filho a adultos geralmente desconhecidos e ficaro sem saber o que est acontecendo: se o filho est se alimentando, se dormiu bem, se est sendo bem tratado. Pode haver casos em que a famlia sinta que est abrindo mo de seu papel para o CMEI, CEI ou para a escola, ou ainda que estar sendo avaliada no seu papel pai e me. importante ter claro que quem melhor conhece a criana so os

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pais e que o apoio deles ajuda o desenvolvimento do trabalho na instituio. Para a criana um momento de ansiedade, de medo, de insegurana pelo desconhecido e, ao mesmo tempo, de curiosidade pelo novo e de oportunidades de desenvolvimento pessoal e social.

4.1 A entrada na instituio de educao

A entrada da criana no CMEI, no CEI ou na escola coloca-a frente a novas experincias, que tero repercusso em seu desenvolvimento afetivo, cognitivo e social. A criana passar vrias horas do dia e vrios dias da semana afastada do ambiente familiar. Isso causa a ela muita ansiedade, pois, por um lado, significa a separao dos adultos que representam prazer, segurana e satisfao de suas necessidades bsicas (alimentao, carinho, higiene, etc.) e, por outro, representa a entrada num ambiente novo, o convvio com muitas crianas e adultos desconhecidos, adultos esses que cumpriro funes que at ento eram da sua famlia. A adaptao envolve vrios fatores, portanto de fundamental importncia planejar esse momento. A forma de planejar e conduzir esse processo deriva das concepes de educao e de criana que se tem na instituio. Planejar e organizar-se para receber as novas crianas e suas famlias favorece o estabelecimento da confiana, de vnculos positivos e do conhecimento mtuo entre crianas, famlias e instituio. H vrias formas de se atenuar a transio do ambiente familiar para o ambiente escolar e necessrio pensar e planejar cada uma delas a fim de garantir a formao de um vnculo afetivo entre o educador, a criana e a famlia. O ingresso gradual da criana acompanhado por um dos pais ou familiar facilita sua adaptao, pois lhe d segurana. Porm preciso ter muito claro qual o papel dos pais ou familiares, nesse momento, dentro da instituio. Outra forma

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de

se

estabelecer

um

vnculo

com

famlia

prestando

esclarecimentos sobre a concepo de educao, o objetivo e o trabalho da instituio, no momento da entrevista de ingresso da criana. Nos primeiros dias no CMEI, a criana pode apresentar alterao em seu comportamento, isolando-se, chorando, ficando quieta e at voltando a fases anteriores de seu desenvolvimento. Nesse momento, importante faz-la sentir-se um ser nico, especial, que vale muito para o educador e/ou professor. importante tambm permitir que hbitos como de chupar o dedo, uma chupeta ou de agarrar-se a um paninho ocorram, pois eles ajudam a criana a enfrentar a insegurana e a ansiedade. Quando se permite criana usufruir objetos que proporcionam segurana, respeitando o seu tempo, ela os abandonar ao sentir-se mais confiante.

4.2 A mudana de turma, de educador e/ou de professor

A adaptao gerada pela mudana de turma, de educador e/ou de professor to significativa quanto a adaptao pela entrada na instituio. No que diz respeito criana, principalmente a pequena, importante lembrar que a segurana para explorar o novo ambiente garantida pelo vnculo afetivo que construiu com o adulto de referncia. Da a importncia do contato entre o adulto da turma antiga e o da nova turma para organizar e planejar as aes do novo ano ou a continuidade do trabalho com as crianas. Quando possvel, interessante que um dos profissionais acompanhe o grupo de crianas pelas turmas nos anos seguintes, permitindo que elas visitem antigos educadores e amigos que ficaram ou foram para outras turmas. Ao se garantir interao entre adultos e crianas em diferentes momentos do cotidiano, amenizam-se tenses e angstias sentidas por

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eles durante o processo de adaptao. Trabalhar com salas-ambientes 6 ou situaes de integrao envolvendo crianas de todas as turmas permite criana ir conhecendo todos os ambientes, profissionais e crianas. Essa interao e o dilogo entre crianas da prpria turma e de outras facilitam a adaptao e o desenvolvimento afetivo, cognitivo e social. Para os adultos envolvidos, esse processo tambm um momento difcil. So vrios os sentimentos e sensaes que afloram, como cimes e medo. Nesse momento, importantssimo falar sobre esses sentimentos e sensaes, pois, em si, eles no so nem bons nem ruins. Eles apenas so parte do processo de mudana e de adaptao.

5 A PASSAGEM PARA O ENSINO FUNDAMENTAL A mudana da Educao Infantil para o Ensino Fundamental muito significativa para as crianas, por isso o educador deve trabalhar com essa situao desde o incio do ano, observando as reaes e curiosidades que elas podem apresentar, aproveitando para realizar projetos que envolvam entrevista com professores do 1. ano do Ciclo I e visitas s escolas que as crianas podero passar a freqentar. Vivenciar essa mudana desenvolve uma atitude positiva em face da nova realidade a ser enfrentada. Nesse sentido, a realizao de algo que signifique a mudana das crianas para outro nvel educacional deve ser pensada a partir delas e do que significa esse momento em sua vida, e tanto crianas como familiares podem participar dessa organizao, tornando essa oportunidade singular.

Salas-ambientes: organizao de trabalho pedaggico pautada no brincar e na interao de crianas de diferentes faixas etrias. Na instituio, algumas salas so organizadas para proporcionar diferentes ambientes de aprendizagem s crianas que nelas circulam, orientadas pelos educadores. Na RME, diferentes propostas esto sendo desenvolvidas nessa perspectiva.

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VI - AO COMPARTILHADA

Pode-se dizer que as famlias tm dois focos de participao na educao. Um deles o de exercer o direito de participar das tomadas de decises relativas s questes de ordem pedaggica, administrativa e financeira dentro da instituio, por meio de representatividade, via Associao de Pais e Funcionrios (APF) e Conselho de CMEIs, Associao de Pais, Professores e Funcionrios (APPF) e Conselho de escolas. no Essa forma de participao est em que todos identificam da Gesto ampla necessidades, discutem, avaliam e participam da tomada de decises processo educacional da RME de garantida Esse no princpio Democrtica Curitiba. princpio prev

participao, envolvendo, alm das famlias, as entidades parceiras, quando so acionados recursos da comunidade, estabelecendo uma dinmica de intersetorialidade na integrao de aes relacionadas Sade, Assistncia Social e Cultura, e na articulao com Conselhos Tutelares e Associaes de Moradores e Rede de Proteo Criana e ao Adolescente em situao de risco para a violncia 7 . Outra forma de participao das famlias por meio do estabelecimento de uma ao compartilhada, entendendo a instituio de Educao Infantil como um contexto complementar de educao das crianas. A idia de educao complementar da famlia est relacionada origem social da Educao Infantil, quando as famlias passaram a necessitar de um espao seguro e organizado para partilhar o cuidado e a educao de seus filhos, diante dos longos perodos de afastamento de seus lares, durante sua jornada de trabalho. Essa funo social da Educao Infantil, que a cada ano torna-se mais evidente e necessria, e o reconhecimento da famlia como a principal instncia responsvel pela educao de seus filhos esto na base da necessidade do estabelecimento de uma ao
Rede de Proteo: ao integrada de vrias instituies da rea social para proteger crianas e adolescentes em situao de risco para a violncia.
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compartilhada entre instituio e famlias, reconhecendo-as como coresponsveis pela educao das crianas.

1 O PERCURSO HISTRICO Antes de apontar os princpios da ao compartilhada,

importante trazer elementos sobre como a relao com famlias foi constituindo o espao da Educao Infantil em Curitiba, com a inteno de configurar experincias e compreender a direo que se pretende trilhar nas relaes com famlias, comunidades e instituies. Historicamente, as polticas pblicas relacionadas Educao Infantil, especialmente para as crianas das classes populares, estiveram embasadas em concepes assistencialistas de educao. As aes direcionadas s famlias menos abastadas tiveram o sentido de benefici-las, caracterizando uma relao de dependncia mtua, que concedia ao poder pblico um status de autoridade maior na educao das crianas. Esse modelo de relao, aliado falta de condies financeiras de muitas famlias, criou a possibilidade destas delegarem a educao de seus filhos ao poder pblico. Essa atuao, tanto das famlias quanto das instituies, resultou em aes restritas e individualizadas, desconsiderando a importncia de uma parceria voltada aos cuidados e educao da criana. Era sob o signo dessa concepo que, nos anos 80, ocorria a relao das unidades de Educao Infantil da Prefeitura Municipal de Curitiba com as famlias que as freqentavam. Vale lembrar que algumas tomadas de decises, como por exemplo a seleo de crianas para ingresso nas unidades, eram realizadas a partir de um grupo de trabalho composto por pais, comunidade e funcionrios. Na dcada seguinte, os contatos com as famlias foram sendo gradativamente ampliados, envolvendo reunies informativas e participao em eventos festivos ou atividades relacionadas a datas comemorativas. Ainda aqui, a concepo das famlias como agentes

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passivos no processo educacional prevalecia. A troca de experincias e de informaes e a discusso de questes relacionadas criana, com o sentido de parceria e co-responsabilidade, no eram prticas comuns no espao de educao, voltadas e o entendimento s das famlias como e colaboradoras somente necessidades materiais

estruturais das unidades constituiu um outro equvoco. A idia de considerar e decidir com as famlias as experincias que a criana vivenciava no espao educativo e suas possibilidades de progresso permanecia distante. Posteriormente, reunies de natureza pedaggica, com o objetivo de apresentar a proposta educativa que direcionava o trabalho com as crianas nas onze horas em que estas permaneciam na unidade, tornaram-se prtica constante. As intenes educativas e a importncia de apresent-las s famlias j estavam presentes nesse momento e percebia-se a necessidade de se ampliarem oportunidades para encontros mais freqentes. Desde ento, constatava-se que famlias participativas e atuantes do processo educativo tm repercusso positiva no desenvolvimento do trabalho pedaggico e, conseqentemente, no desenvolvimento infantil, em funo de que elas percebem melhor seu filho, compreendem o que se passa no espao educativo e as relaes que nele ocorrem, esto constantemente em contato com informaes a respeito da criana e se sentem participantes importantes do processo. A etapa seguinte de atuao com as famlias ampliou-se para a constituio de Comisses de Pais, que discutiam, colaboravam, participavam de decises relativas ao trabalho desenvolvido. Essa modalidade de atuao, contudo, no constitua procedimento ou normatizao extensivos a todos os CMEIs. Havia iniciativas isoladas, coordenadas por equipes tcnicas, que, por conta de formao profissional especfica, como a Assistncia Social, elaboravam projetos voltados parceria entre as famlias e a equipe de profissionais. A partir de 1997, foram institudas, gradualmente, as Associaes de Pais e Funcionrios, com personalidade jurdica, regulamentadas

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por estatuto prprio, com objetivos que visavam legitimao dos interesses das famlias e da unidade de Educao Infantil, oportunizando a tomada de decises conjunta no trabalho educativo e a efetivao da co-responsabilidade no gerenciamento da educao das crianas. A participao de representantes das famlias e de profissionais da Educao Infantil deu incio a um processo de integrao e cooperao na ao educativa desenvolvida em cada unidade. Na Rede Municipal de Ensino de Curitiba, desde 1998 as famlias vm periodicamente avaliando a qualidade do trabalho realizado na educao e cuidado das crianas, sob a perspectiva do Programa de Produtividade e Qualidade. Nesses momentos, as famlias posicionamse com relao segurana, alimentao, higiene do ambiente, comunicao e s relaes interpessoais, alm de terem um espao aberto para contribuies que possam promover a continuidade da qualidade na Educao Infantil. Importante canal de comunicao, que resulta no perfil do trabalho realizado, sob o ponto de vista das famlias, a avaliao possibilita a reorientao de situaes apontadas, bem como o retorno equipe dos aspectos positivos indicados. Atualmente vinculada a um programa de incentivo qualidade, essa avaliao ter sua dimenso ampliada, quando da definio de projetos pedaggicos, atendendo avaliao ampla do processo educativo, envolvendo pais, pedagogos, professores, educadores e crianas.

2 OBJETIVOS E DESAFIOS NA AO COMPARTILHADA A evoluo do processo de atuao com as famlias tem sido significativa. Contudo, o desafio de repensar essas relaes sob a tica de atuao conjunta uma constante para os profissionais que atuam com a Educao Infantil na Rede Municipal de Ensino de Curitiba. Conhecer a dinmica social, bem como as prticas culturais das comunidades, torna-se imprescindvel para que se possam proporcionar

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aes educativas de respeito e valorizao das crianas e suas famlias. Com isso, pretende-se que as aes educativas nos espaos de Educao Infantil estabeleam relaes democrticas para que, sobretudo, os envolvidos conheam a realidade social, provoquem reflexes e procurem repensar modalidades de atendimento, com vistas a responderem aos direitos das crianas e das famlias. Compreender que as relaes que se estabelecem com as famlias trazem sentimentos muitas vezes conflituosos, em razo do significado de deixar uma criana sob cuidados e educao de outra pessoa, e que esses sentimentos se traduzem por sensaes de insegurana, receios fundamentados na falta de confiana, na ausncia de vnculo, na dificuldade de comunicao, constitui o primeiro passo para quem participa dessa rede de relaes. Natural que surjam dificuldades de comunicao entre duas instncias que tm o compromisso de educar a criana, uma vez que posies e contextos diferenciados envolvem caractersticas emocionais, institucionais e culturais tambm diferenciadas. fundamental o entendimento de que a Educao Infantil estabelece uma relao de complementaridade s aes da famlia, superando a concepo de substituio desta. Importante, sobretudo, a atuao no sentido de fortalecer vnculos, estabelecer relaes de confiana, abrir canais de comunicao, chamar participao dos projetos pedaggicos, propiciando envolvimento no processo educativo. Destacam-se como fundamentais os seguintes elementos que constituem a linha mestra para o trabalho com famlias no municpio de Curitiba: - Reconhecer e respeitar as famlias na diversidade de configuraes e constituies. - Perceber a famlia como espao das primeiras relaes afetivas e sociais da criana e, portanto, a principal instncia responsvel por assegurar seus direitos bsicos. - Entender que diferentes pessoas participam das aes de cuidar e educar no mbito familiar.

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- Apresentar s famlias o espao de Educao Infantil como um importante contexto de desenvolvimento da criana. - Proporcionar a possibilidade de participao dos pais ou responsveis no processo educativo e nas relaes comunitrias e da sociedade, compartilhando com esses segmentos a educao das crianas. A escolha das estratgias para interao com as famlias definida pela equipe que atua no espao de Educao Infantil, conforme objetivos do processo educacional. Fundamental para essa definio ter em vista o conhecimento da criana, considerando sua realidade sociocultural, e entender a relao entre famlia e espao educativo em toda a sua dimenso, respeitando modos de agir e pensar, valorizando costumes e tradies, esclarecendo objetivos, atitudes e prioridades da instituio. De um lado, essa interao visa propiciar s famlias o conhecimento do trabalho desenvolvido e oportunizar que estas possam discutir as propostas apresentadas juntamente com a equipe. Por outro lado, o conhecimento dos contextos de vida da criana, dos costumes e dos valores culturais da famlia permite uma aproximao entre as duas instituies, de maneira a complementar o trabalho realizado. Alm disso, o conhecimento do contexto familiar da criana evita julgamentos preconcebidos das atitudes dos pais, pois, ao levar em considerao esse conhecimento, os profissionais da Educao Infantil tm possibilidades de tomar decises mais acertadas no encaminhamento do trabalho com a prpria criana ou nas estratgias de interao com os pais. Atingir os objetivos propostos em uma dimenso de ao compartilhada exige reflexes constantes, e este um dos maiores desafios que se tem ao definir a proposta de trabalho, pois envolve uma problemtica social mais ampla, que a de aproximar a famlia de modo que esta se perceba co-responsvel pelo processo, seja na instituio pblica ou privada. Essa interao s ser conseguida na medida em que os pais se considerem co-autores da proposta e se sintam parte integrante do trabalho educativo desenvolvido com a criana.

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VII - OBJETIVOS PARA A EDUCAO INFANTIL MUNICIPAL

Na instituio de Educao Infantil, as crianas aprendem nas relaes educativas e pedaggicas que vivenciam, para alm daquelas planejadas, ou seja, nas diversas relaes que ocorrem no cotidiano. Nesse sentido, ressalta-se a importncia dos profissionais refletirem sobre a prtica, considerando objetivos que abarquem todos os momentos do perodo de permanncia das crianas nas unidades, desde a recepo, passando pela alimentao, higiene, descanso e repouso, por outras atividades em sala, ptio interno e externo, passeios, entre outros, tornando essas prticas cada vez mais coerentes com os princpios, eixos e concepes da Educao Infantil presentes neste documento. Os objetivos esto organizados numa perspectiva que considera o processo da formao humana, trazendo propostas de diversas vivncias e experincias ldicas s crianas, de modo que possam estabelecer relaes e construir conhecimentos fundamentais sua formao pessoal e social. Nesse sentido, destaca-se o brincar como fio condutor e na de Educao Infantil, de como espao privilegiado pelas de interao elaborao conhecimentos crianas,

entendendo-se que estar permeando as experincias de aprendizagem relacionadas s reas de Identidade, Relaes Sociais e Naturais, Linguagens e Pensamento Lgico-Matemtico. Ao se eleger o brincar como cerne do currculo da Educao Infantil, potencializam-se as situaes de aprendizagem, respeitandose e propiciando o desenvolvimento integral das crianas, em que as aes e as idias veiculadas durante as representaes simblicas faro interface entre as muitas linguagens vivenciadas e exploradas no cotidiano da instituio. Quando o brincar considerado como categoria que permeia o fazer pedaggico na educao, est se optando por pressupostos tericos que atribuem infncia visibilidade e importncia enquanto

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objeto cientfico com valor em si prprio, ou seja, as crianas no aprendem apenas quando os adultos lhes ensinam, mas aprendem sobretudo por meio das relaes que estabelecem com seus pares, pois atravs das brincadeiras, recriam o mundo social e cultural. O brincar para a criana no apenas um passatempo, uma atividade sem finalidade, e, incorporado ao currculo local e fazendo interface com as demais linguagens, a forma do adulto, como mediador, conhecer e ampliar o repertrio infantil. A brincadeira aliada ao processo educativo traz o educador ora como observador, ora como personagem, que pode explicitar, questionar e enriquecer o desenrolar da trama, sendo o elo de ligao entre as crianas e o objeto de conhecimento. Se no embate entre o mundo infantil e o mundo adulto que a criana cresce e ultrapassa suas fronteiras (LA TAILLE, 2001, p.28), no brincar que a criana encontra espao para esse embate, quando tem possibilidades, pela imaginao e fantasia, de recriar no plano simblico o que viu, viveu, experimentou pelo olhar do adulto, criando e testando as prprias hipteses. nesse ir e vir entre o conhecimento cientfico e o que a criana pensa sobre o mundo que entra a funo mediadora do educador/professor no brincar, percebendo o que as crianas sabem sobre determinado assunto, retomando com elas em situaes significativas de aprendizagem, em que se sintam motivadas, colocando-as em contato com outras formas de pensar, diferentes daquelas que usam em situaes espontneas. O brincar, nesse sentido, ser o principal instrumento para a aprendizagem e, longe de ser uma atividade suprflua, pode ser representado, assim como a construo do conhecimento, como uma espiral, pois, medida que a criana amplia suas vivncias, suas noes e fundamentos, traz para suas brincadeiras o que est elaborando e reconstruindo. O planejamento de situaes de aprendizagens e de vivncias significativas s crianas prescinde da observao delas e dos grupos, aliada ao conhecimento sobre os processos de constituio humana e a

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reflexo sobre a prtica, indicando aes educativas que promovam novas conquistas. Nesse sentido, no se propem expectativas por faixa etria, entendendo-se que a criana est em contnuo processo de transformao e desenvolvimento em que cada conquista d suporte e apia outras a serem alcanadas num caminho que no-linear e nico para cada criana. Significa que no h uma nica maneira de ser criana porque cada uma nica em seu processo de constituio. Diante desse entendimento, no se pode esperar que crianas, num mesmo tempo de vivncia e com elaboraes pessoais to singulares, possam responder da mesma maneira. Por outro lado, todas precisam de diversas oportunidades para aprender e se desenvolver sobre diferentes aspectos. Conhecimentos sobre como se d a aprendizagem e o desenvolvimento humano em diferentes idades fundamental para o educador acompanhar os diferentes processos que esto em formao, considerando todas as influncias que ocorrem a partir dos diferentes contextos educativos que as crianas vivem, a comear pela sua famlia, incluindo as oportunidades que tm, as condies socioeconmicas e culturais. Esses conhecimentos so bsicos para se compreender cada criana e poder contribuir na sua educao. Porm, no se podem fixar pontos de chegada num mesmo tempo determinado para as conquistas das crianas, pois, no entendimento de que o processo de formao humana contnuo, cada criana precisa ser respeitada Diante e de incentivada a superar que as limites nesse processo, no considerando suas diferenas. especificidades crianas apresentam processo de desenvolvimento, optou-se por organizar objetivos de zero at trs anos e de trs a cinco anos, na perspectiva de continuidade entre ambos e destes com o Ensino Fundamental, pois, na Educao Infantil, as crianas constroem bases de aprendizagens que do sustentao a outras, ou seja, a construo de muitos conhecimentos

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se

inicia

na

Educao

Infantil,

tendo

continuidade

em

nveis

posteriores. Alm de indicar novas conquistas a serem alcanadas pelas crianas num processo contnuo, os objetivos orientam a organizao do trabalho pedaggico na instituio, explicitando a sua intencionalidade diante das funes indissociveis de educar e cuidar. Na Educao Infantil, essas funes constituem bases na formao humana, passando pela Identidade, que construda nas Relaes Sociais e Naturais, permeada pela constituio de Linguagens e de construo do Pensamento Lgico-Matemtico, entendendo-se que essas reas esto imbricadas numa influncia mtua e complementar no processo de formao humana. As reas e os objetivos destacados a seguir no tm a pretenso de esgotar os conhecimentos possveis de serem abordados com as crianas na Educao Infantil. Trata-se de indicar caminhos e de nortear a elaborao das propostas pedaggicas pelos profissionais, devendo ser desdobrados em outros objetivos a partir das diferentes caractersticas das crianas e das comunidades que freqentam as instituies de Educao Infantil, constituindo o seu currculo local.

1 IDENTIDADE A compreenso que se tem de identidade est relacionada idia de diferena, algo que marca as singularidades de cada um no grupo, como nome, caractersticas fsicas, modos de pensar e agir, que vo adquirindo contornos prprios nas vivncias e interaes sociais que compem a histria de todo ser humano. Do nascimento at aproximadamente dois ou trs anos de idade, a criana vive um estado de indiferenciao em relao a ela e ao mundo que a cerca. Aos poucos, percebe-se como algum que tem vontades e opinies prprias, diferenciando-se de outras pessoas, num processo em que ora se aproxima de algum que lhe familiar e que

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lhe transmite segurana, ora se afasta para explorar e lanar-se ao mundo para melhor de compreend-lo, afastamento da num movimento oposio da criana dialtico de o ser compreenso de si mesma, construindo a sua subjetividade. Movimentos fortalecimento e/ou caracterizam e podem gradativo identidade

exemplificados quando o beb se afasta de quem cuida dele para explorar outros espaos e depois retorna, ou quando a criana se ope s solicitaes do adulto ou o desafia, indicando um eu em estado emergente. Movimentos de aproximao podem ser exemplificados pela imitao, em que a criana se espelha no adulto e recria situaes que observa e vivencia, sendo impulsionada a aprender sobre si mesma e seu grupo, no sentido de uma identidade comum relacionada a gnero, etnia, religio e cultura. Nesse processo, a comunicao fundamental na constituio do ser humano, principalmente na infncia. O olhar, importante movimento de aproximao entre adulto e criana, assim como a fala que a ela dirige, estruturante de sua identidade. Segundo BAKHTIN, citado por OLIVEIRA (2000), por meio do olhar e das palavras do outro que a criana constri sua identidade, auto-estima e afetividade. Da a importncia do educador, independente da faixa etria com a qual atua, olhar nos olhos da criana nas diferentes situaes que interagem pois, ao mesmo tempo que esse olhar contribui decisivamente para a autopercepo da criana, ele a autoriza a olhar para outras pessoas em situaes de comunicao, fortalecendo sua auto-estima como sujeito capaz de posicionar-se diante de outros. Momentos de banho, troca de fraldas e higiene auxiliam a criana a perceber o prprio corpo e, diante do espelho, tem oportunidades de identificar aos poucos a prpria imagem corporal. Gostar de cuidar-se, de sentir-se bem consigo mesma e com outras crianas e adultos, participar da organizao dos espaos e das brincadeiras, fazer escolhas e trocar pontos de vista, fazer perguntas e levantar hipteses, fazer pesquisas e dar sugestes, criar e expressar-se artisticamente so caractersticas humanas que precisam ser respeitadas no processo

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de formao da identidade e que s se concretizam por meio de uma educao sustentada no princpio tico da autonomia.

1.1 Identidade e construo da autonomia

Segundo KAMII (1991), autonomia a capacidade de se tomar decises considerando as conseqncias dessas decises a todos os envolvidos, a partir de um julgamento pessoal sobre o que certo ou errado; algo que requer controle mtuo de desejos e negociaes; um termo de origem poltica que significa autogoverno, o oposto de heteronomia, que significa ser governado por outros, ou agir a partir daquilo que outras pessoas julgam ser correto. Autonomia no ser independente, pois significa ir alm das convenes, vendo-as como um conjunto de regras entre muitas outras possibilidades, e adotar somente aquelas que tiverem sentido para si (Ibid. p.20). Todo ser humano passa pela heteronomia no caminho de construo da autonomia, a qual est relacionada ao respeito a regras, que resulta de uma educao moral. O sentimento do dever e da obedincia a regras tem origem quando a criana recebe ordens e recomendaes de uma pessoa pela qual ela tenha respeito. Observase que o sentimento de respeito a regras surge de um tipo de respeito unilateral, quando a criana obedece ao adulto que pontua o que no deve ser feito ou o que no deve deixar de ser feito. uma relao de hierarquia em que a criana submete seus desejos aos do adulto, prevalecendo somente um ponto de vista. Esse relacionamento desigual e assimtrico conhecido por coao. a coao, ento, que d origem moralidade da obedincia ou heteronomia e o predomnio de relaes heternomas entre adultos e crianas no contribui ao desenvolvimento da autonomia.

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Para alcanar progressivos graus de autonomia, a criana precisa superar o egocentrismo 8 e construir novas estruturas cognitivas que permitam que considere o ponto de vista de outras pessoas. Isso se torna possvel quando experimenta relaes de cooperao. A cooperao um tipo de relao baseada no respeito mtuo, em que cooperar significa operar junto, negociar para uma tomada de deciso que seja positiva para todos os envolvidos. Mesmo havendo opinies contrrias e conflitos, se h respeito mtuo, as crianas podem por si mesmas chegar a um acordo comum, o que contribui para a superao da moralidade heternoma e o alcance da moralidade autnoma. Situaes em que as crianas tenham objetivos comuns a serem alcanados so fundamentais para que aprendam a cooperar e a coordenar diferentes pontos de vista. A cooperao liberta a criana do egocentrismo na medida em que, uma vez iniciadas relaes de cooperao, as crianas tendem a exigir cada vez mais e de todos que sejam valorizadas noes de igualdade e respeito mtuo e vo construindo relaes pautadas na reciprocidade, at alcanarem uma condio de seguir regras pela prpria vontade, por consider-las necessrias convivncia social. Na autonomia moral, o que orienta a obedincia a regras o sentimento do bem comum. Entende-se que tanto a coao quanto a cooperao so necessrias ao desenvolvimento da autonomia moral e intelectual. Porm, se a criana vive exclusivamente relaes heternomas e de submisso autoridade adulta, ela encontra dificuldades para evoluir no processo de construo espao de para novas estruturas e cognitivas que permitam que interaja e compreenda o outro. no respeito mtuo que a criana encontra expressar-se posicionar-se, conquistando aos poucos condies intelectuais e morais cada vez mais autnomas.

Egocentrismo refere-se condio de pensamento da criana na faixa etria que alcana a idade de at aproximadamente sete ou oito anos; nessa condio, centrada em si mesma, no consegue considerar outros pontos de vista, prevalecendo os interesses prprios (LA TAILLE, 1992).

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Nessa

perspectiva,

autonomia

princpio

finalidade

da

Educao Infantil, pois permeia todo o processo educacional, passando pelas relaes de cooperao entre adultos e destes com crianas e famlias; pela organizao das crianas desenvolvendo dos seu espaos de raciocnio educativos cada e e vez pelas mais seu possibilidades independente, agirem modo

expressando

pensamento de modo crtico; pelo respeito condio humana de criar cultura e recriar o mundo. Ao interagir com adultos que valorizam e incentivam suas iniciativas e descobertas de modo seguro e autnomo, estabelecendo relaes afetivas estveis, a criana tem um referencial bsico que d suporte construo da sua identidade e autonomia.

1.2 Identidade e cultura

Assim como a cultura, a identidade est em processo permanente de construo cujos resultados, tal como as prticas de significao a que est vinculada, so sempre incertos, indeterminados, imprevisveis (SILVA, 2001, p. 25). Significa que no h um ponto fixo de chegada na identidade de um ser humano; seu processo de formao histrico e cultural, e cada um o que se torna nesse processo, memrias, passando imagens, por transformaes e alteraes crenas constantes, e outros influenciadas pela interao com outros, no contato com smbolos, narrativas, valores, conhecimentos adotados como prprios de um grupo social. Nesse sentido, a cultura est presente nos costumes, hbitos, comportamentos, modos de vestir, tradies, ritos e festas populares dos quais adultos e crianas partilham, construindo um repertrio identitrio de valores, crenas e conhecimentos sobre si e o grupo em que vivem. A identidade influenciada pelas expectativas parentais e pela maneira que familiares e profissionais da educao concebem a

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criana,

traduzindo dilogo

nas ou

aes silncio,

oportunidades desafios ou

de

autonomia medo

ou ou

submisso,

mesmice,

enfrentamento, ou seja, ela construda no espao que a criana ocupa na vida das pessoas que a cercam. Nesse sentido,
o que o sujeito , em cada momento, depende mais das interaes que ele estabelece com os outros sujeitos, dos papis que assume em relao aos outros e que os outros assumem para com ele, e que so definidos segundo idias e valores de um determinado grupo social no confronto com outros grupos com diferentes ideais e valores (OLIVEIRA, 1992, p. 32).

Na instituio de Educao Infantil, crianas, profissionais e familiares tm origens culturais diferentes que devem ser motivo de novas aprendizagens, o que passa por uma questo tica fundamental, a de no impor os prprios valores e crenas s crianas, preservando as diferentes identidades, criando espaos de manifestao e valorizao das diferentes culturas existentes. O confronto de diferentes culturas permite a ampliao do olhar sobre as diferenas, abrindo espaos para sua manifestao de modo respeitoso e legtimo. Nesse processo, conhecimentos geogrficos, histricos e sociais so desvelados, tornando a identidade humana ao mesmo tempo singular e plural, pois constituda no interior de mltiplas relaes sociais e naturais, extrapolando o grupo social de origem, compondo uma identidade planetria.

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1.3 Identidade Objetivos

De 0 a 3 anos

Desenvolver a imagem corporal e pessoal nas interaes com adultos, crianas, natureza e cultura. Construir vnculos positivos, vivenciando situaes que envolvam afeto, ateno e limites. Explorar diferentes possibilidades de movimentos nas interaes com o meio, percebendo seus limites e potencialidades corporais. Alcanar gradativamente independncia para locomover-se com equilbrio, vivenciando desafios que favoream diferentes conquistas motoras. Alcanar progressivos graus de independncia nas situaes de higiene, alimentao e cuidados com a aparncia corporal, aprendendo aos poucos valorizar a sade e o bem-estar individual e coletivo. Conhecer a funo social dos diferentes objetos, apresentando aos poucos independncia no seu uso. Assumir responsabilidades gradativamente e de acordo com suas possibilidades, desenvolvendo confiana e auto-estima positiva. Vivenciar situaes envolvendo diferentes manifestaes culturais, conhecendo, gradativamente, algumas dessas manifestaes.

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1.4 Identidade Objetivos

De 4 a 5 anos Ampliar conhecimentos sobre si e o outro, a partir de caractersticas biolgicas, psicolgicas e culturais, reconhecendo-se como nico no grupo. Construir vnculos positivos, vivenciando situaes que envolvam afeto, ateno e limites. Explorar fora, velocidade, resistncia e flexibilidade, em diferentes tempos e espaos, conhecendo seus limites e potencialidades corporais. Representar o prprio corpo estabelecendo relaes espaciais por meio de diferentes linguagens: corporal, plstica, musical, cnica, entre outras. Valorizar atitudes relacionadas sade e ao bem-estar individual e coletivo, apresentando gradativamente independncia nas aes de alimentao, cuidados com a aparncia pessoal e higiene. Usar de forma independente, conforme suas potencialidades, diferentes objetos, reconhecendo sua funo social. Assumir responsabilidades gradativamente e de acordo com suas possibilidades, desenvolvendo confiana e auto-estima positiva. Ampliar conhecimentos sobre a prpria cultura e de outras, desenvolvendo atitudes de respeito e valorizao diversidade de manifestaes culturais.

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2 RELAES SOCIAIS E NATURAIS Desde que nascem, as crianas esto imersas em um ambiente social e natural. Curiosas e interessadas em compreender o mundo em que vivem, observam, com ateno, o que os adultos falam, fazem e como se comportam em diferentes tempos e lugares. Das relaes que participam e observam, tanto com a natureza como com as pessoas, destacam elementos para investigar e reelaborar conhecimentos, construindo sua identidade. Nesse processo, a instituio de Educao Infantil tem importante funo de auxiliar as crianas a compreenderem de como as pessoas relacionam-se entre si e com o meio natural, e a perceberem a reciprocidade de influncias nessas relaes, entendendo que as aes humanas trazem conseqncias ao meio interpessoal e natural. No que se refere s relaes interpessoais, as crianas esto aprendendo como relacionar-se entre si e com adultos. Nesse processo, a imitao uma das maneiras pelas quais as crianas aprendem, apontando a importncia dos adultos refletirem sobre as relaes que vivem entre si, pois constituem modelo de relao para elas. Ao se relacionarem com adultos que agem de modo cooperativo, as crianas trocam pontos de vista respeitando as opinies de cada um, e, vivenciando essas experincias em seu grupo, tero possibilidades de aprender a relacionar-se entre si e com outros de maneira saudvel e respeitosa. Porm, essa aprendizagem gradativa e, aprender a negociar, ouvir o outro, cooperar, ou seja, trocar idias com os outros respeitando suas opinies, acompanha o processo de desenvolvimento infantil medida que a criana vai descentrando e percebendo-se como diferente diante de outras diferenas em seu entorno, reconhecendo a existncia de outros pontos de vista, desenvolvimento esse que tem continuidade em nveis posteriores de escolaridade.

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Participar crianas agem,

de

atividades realizando

cooperativas atividades opinies,

tambm

implica

no Nas

aprendizado de saber trabalhar em equipe, o que diferente de colocar agrupadas discutem, meios independentes. distribuem atividades cooperativas, as crianas, a partir de um objetivo comum, pensam, e trocam papis, Esse estabelecem encontram solues para alcan-lo.

objetivo pode estar relacionado a questes levantadas pelo grupo dentro de um projeto de pesquisa cientfica. O acesso das crianas ao conhecimento cientfico mediado pela cultura. conexes Na perspectiva um de OLIVEIRA de (2005), compreende-se em o conhecimento como uma rede de significaes, constituda de ns e em espao representaes permanente transformao, assim como a prpria cultura, colocando em questo a organizao linear de contedos nos currculos escolares. Isso aponta para a necessidade de se romper com a idia de que h uma ordem de assuntos a serem desenvolvidos com as crianas. O desafio que se prope o de transformar as curiosidades infantis e os questionamentos que trazem em conhecimentos a serem explorados e aprendidos. Nesse processo, as crianas so instigadas a falar o que sabem sobre determinada questo, o que mais gostariam de saber, a problematizar e a planejar, em conjunto, onde e como encontrar respostas e, atravs da observao, da experimentao, da pesquisa em livros, vdeos, jornais, revistas, internet, entre outros, desenvolverem o esprito cientfico, com a possibilidade de expressarem e registrarem o conhecimento que foi construdo por mltiplas linguagens e formas de representao. Assim, conhecimentos fsicos, qumicos, geogrficos, biolgicos, histricos, sociolgicos, antropolgicos, tecnolgicos, culturais, entre outros, so acionados para auxiliar a compreenso das crianas sobre fenmenos naturais e sociais, sobre o mundo em que vivem. Brincar com areia, pedrinhas, argila, gua e outros elementos naturais e participar de experincias de jardinagem e horta so algumas das situaes que, intencionalmente planejadas, oportunizam

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criana o desenvolvimento de atitudes de cuidado, respeito e preservao da natureza, aprendendo aos poucos a se relacionar de modo responsvel com o meio ambiente. Isso tambm pode ocorrer quando as crianas so incentivadas a participar da organizao e conservao dos espaos, dentro e fora da instituio. Nesse processo, o papel do educador/professor de mediador, transformando questes infantis em aes concretas de conhecimento, em espaos e tempos que acompanham e respeitam o tempo de elaborao das crianas e desdobramentos que ocorrem a partir de suas curiosidades. Implica na superao de prticas de determinao prvia do tempo para explorao de conhecimentos na instituio de Educao Infantil e na postura humilde do educador/professor diante de sua incompletude no que se refere ao domnio de conhecimentos, reconhecendo-se como aprendiz e parceiro das crianas. Nessa perspectiva, evidenciam-se uma compreenso e um olhar diferenciado de currculo, como vida que se faz e constri, emerge e no se repete, porque se trata de uma identidade que diz respeito a um grupo de crianas que tm interesses especficos. Outros grupos tero outras inquietaes e curiosidades, enfim, outros conhecimentos a serem construdos. E, dessa maneira, uma cultura infantil encontra espao para fluir, existir, ser expressa por diferentes linguagens, ser reconhecida e respeitada na instituio de Educao Infantil.

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2.1 Relaes Sociais e Naturais Objetivos

De 0 a 3 anos Desenvolver gradativamente aes independentes na escolha de espaos e brinquedos, aprendendo a brincar com adultos e crianas. Vivenciar atitudes de colaborao, solidariedade e respeito, identificando aos poucos diferenas em seu grupo. Identificar sua famlia como um grupo social, aprendendo aos poucos que faz parte de outros grupos. Conhecer e aprender gradativamente a respeitar regras simples de convivncia em diferentes situaes do cotidiano. Identificar e evitar situaes de risco nos diferentes espaos que freqenta. Identificar objetos de uso pessoal, desenvolvendo gradativamente atitudes de organizao e cuidados dos mesmos e dos ambientes dentro e fora da instituio. Aprender sobre o mundo que a cerca pela observao dos fenmenos naturais, pela explorao de elementos da natureza e de outros objetos. Perceber transformaes em objetos e fenmenos fsicos.

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2.2 Relaes Sociais e Naturais Objetivos

De 4 a 5 anos

Ampliar possibilidades de agir com autonomia na escolha de espaos, brinquedos e parceiros para brincar, definindo regras e recriando situaes vividas. Vivenciar relaes de colaborao e solidariedade, desenvolvendo aos poucos tolerncia e respeito pelo outro e suas diferenas. Reconhecer a existncia de diferentes grupos sociais, identificando a quais pertence. Conhecer, construir e respeitar regras de convivncia, utilizando gradativamente o dilogo e a negociao na resoluo de conflitos. Identificar e evitar situaes de risco para si e o para o outro nos diferentes espaos que freqenta, aprendendo a valorizar a vida. Vivenciar e valorizar atitudes de organizao e preservao de objetos e espaos de uso individual e coletivo, dentro e fora da instituio. Explorar conhecimentos de diferentes reas, aproximando-se gradativamente do conhecimento cientfico. Perceber transformaes em objetos e fenmenos fsicos.

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3 LINGUAGENS Segundo VYGOTSKY (1994), a relao da criana com o mundo mediada pela linguagem, que vai propiciando a constituio de funes psicolgicas, como a ateno e a memria, as quais atuam na origem da imaginao e da funo simblica. A linguagem atua como funo primeira de comunicao entre pessoas, entre adultos e crianas, e gradualmente os significados culturais mediados na oralidade so internalizados, construindo o prprio pensamento. Para esse autor, pensamento e linguagem so indissociveis e suas inter-relaes acontecem nos significados das palavras que, por sua vez, no so fixos, modificam-se e se constroem historicamente, tanto no nvel individual ao longo do desenvolvimento do sujeito quanto no contexto social, nas inter-relaes sociais. Desde os primeiros meses, o beb busca comunicar-se com outras pessoas, e, nesse perodo, sua comunicao basicamente emocional, por meio de expresses e posturas que revelam estados de conforto ou desconforto, tranqilidade ou excitao, necessitando de uma pessoa estvel e disponvel para perceber e se envolver com seus estados e emoes, atribuindo sentido s suas aes e possibilitando seu ingresso no mundo simblico. Vivenciando prticas de comunicao, a criana percebe que est imersa em um mundo onde esto presentes sistemas simblicos socialmente elaborados e, progressivamente, apropria-se das regras de comunicao, utilizando-as inicialmente por meio da imitao. Posteriormente, a criana internaliza essas regras e passa a reelaborar suas aes e modos de expresso. Durante toda a vida, o ser humano procura compreender e ser compreendido pelos demais, e suas possibilidades de comunicao tm como recursos fundamentais corpo e movimento, vocalizao e oralidade e smbolos grficos, possibilidades que so propiciadas pela herana gentica, mas mobilizadas e influenciadas pela cultura, num movimento dialtico em que cria cultura e por ela produzido. Nessa

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relao histrica e social, o ser humano amplia formas de expressarse, acrescentando nas linguagens artstica e literria componentes ldicos e estticos, demonstrando a complexidade de um ser em constante inveno de si prprio e do mundo em que vive.

3.1 Corpo e movimento

Uma das primeiras formas de linguagem utilizadas pelo ser humano o movimento, que pode ser realizado pelo beb poucos minutos aps seu nascimento, quando organiza o movimento e o executa por imitao, de acordo com um modelo, como o rosto da me ou de quem interage com ele face a face. Muitas das emoes so expressas pelo corpo, principalmente pela expresso facial e pelo olhar que revela o estado que o beb se encontra, se com dor, sono, disposio, curiosidade, cansao conforto ou desconforto. As sensaes e intenes do beb encontram significado na voz e nas aes daqueles que lhe so prximos e que respondem s suas solicitaes verbalmente, por meio de gestos, da expresso facial, do olhar, do afago e do aconchego, estabelecendo um dilogo corporal. Durante os primeiros meses, o beb dedica muito tempo explorao do prprio corpo, observando suas mos e ps, sentindo-os com a boca, com o prprio toque ou o de outros, qualificando o movimento como recurso de autoconhecimento. Assim, o beb vai adquirindo conscincia corporal, percebendo limites, possibilidades e a unidade do prprio corpo. Quando comea a locomover-se, importante conquista para a progressiva independncia, novas exploraes so possveis, pois agora o beb pode buscar o que lhe agrada e testar o efeito de suas aes sobre os objetos segurando, jogando, chutando, empurrando ou puxando o que estiver ao seu alcance. Nesse processo, o movimento um importante recurso de conhecimento do mundo, ao mesmo tempo

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que expressa o pensamento da criana, suas aes e relaes com pessoas e objetos. As linguagens do corpo por meio das expresses faciais, dos gestos, do olhar e do movimento so comuns em bebs de qualquer cultura nos primeiros anos de vida, mas, medida que crescem e apropriam-se de sua prpria cultura, iro expressar-se como os demais de seu grupo, pois as possibilidades de movimento, formas de expresso corporal e de emoes so determinadas pela cultura onde vivem. A comunicao por meio de gestos, movimentos e expresses faciais comum entre seres humanos, principalmente quando a fala no se manifesta ou quando o beb ainda no se comunica oralmente de forma clara e convencional. Porm, cada cultura valoriza essas expresses diferentemente e influencia as crianas pelos significados que so atribudos s expresses infantis. A criana apreende a cultura corporal e desenvolve equilbrio, ritmo, resistncia, Na velocidade, de fora e flexibilidade aes e corporal, espaos principalmente por meio de jogos, brincadeiras, danas e eventos culturais. instituio Educao Infantil, precisam ser planejados cuidadosamente para que as crianas possam desenvolver e ampliar seus recursos de comunicao corporal, com desafios que possibilitem a elas a superao de limites e avanos em sua condio de situar-se no ambiente, de explor-lo com segurana e autonomia, conquistando aos poucos novas formas de expresso e movimento.

3.2 Oralidade
A capacidade de comunicar-se atravs de linguagem prpria de seu grupo social uma caracterstica especfica da espcie humana, e, por estar relacionada a um grupo social, manifestada de acordo com diferentes culturas. Para OLIVEIRA (2005), a criana necessita

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inicialmente de equipamento anatmico e neurofisiolgico apropriado e em adequado estado de funcionamento para desenvolver a oralidade. Durante apropriadas esquerdo o do do perodo crebro. crebro de desenvolvimento a a pr-natal, do quase completa a formao de neurnios e sua migrao para regies Porm, para especializao linguagem se hemisfrio estabelecer

progressivamente aps o nascimento, a partir das interaes da criana com parceiros lingsticos de seu ambiente. A linguagem fundamental para o desenvolvimento da conscincia humana, e a palavra destaca-se como o modo mais puro de interao social. O desenvolvimento da oralidade se estende at por volta dos 09 a 10 anos e vai sendo elaborada medida que a criana interage, dialoga, confronta pontos de vista, questiona. BAKHTIN, citado por OLIVEIRA (2000), destaca a importncia do olhar e das palavras dirigidas s crianas. Para ele, tudo que diz respeito criana chega sua conscincia mediante a palavra dos outros, com sua entonao valorativa e emocional. Significa que, ao falar com a criana, o adulto transmite no s o significado das palavras. A criana capta na linguagem uma inteno presente que pode ser de ateno ou de indiferena, bem como o tipo de emoo que acompanha a fala dirigida a ela, expressa tanto pelo olhar, pelo gesto como pela qualidade da entonao. Diante da impossibilidade dos bebs responderem verbalmente, muitos adultos no os consideram interlocutores. No entanto, so as oportunidades de estar em ambientes de falantes que propiciam o desenvolvimento da oralidade dos bebs. Antes de falar, eles se comunicam pelo choro, expresso facial, movimento, gestos, enfim, por diferentes linguagens que precisam ser decifradas e conhecidas pelos adultos. E isso s possvel mediante olhar, escuta e interesse em conhecer os bebs e as formas pelas quais se comunicam. As crianas tm hipteses durante o processo de construo da fala, apresentando uma lgica prpria para se expressar, muitas vezes considerada errada pelos adultos. No entanto, antes de enfatizar a

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correo, importante valorizar a capacidade da criana de pensar sobre o uso da linguagem oral entre as pessoas, de organizar e transmitir o prprio pensamento, fazendo-se entender em situaes de comunicao. Assim, a instituio de Educao Infantil deve ser um ambiente comunicativo, onde momentos planejados de relatos, histrias, rodas de conversas, brincadeiras cantadas, com rimas e poesias, entre outros, estejam presentes cotidianamente, oportunizando s crianas diferentes momentos de contato com a forma de linguagem socialmente aceita em espaos para expressar-se verbalmente, pois, enquanto falam, comunicam suas idias, dvidas, sentimentos e elaboram seu pensamento.

3.3 Linguagens artsticas

A produo humana entendida como arte existe desde a PrHistria e utiliza-se de uma variedade de formas de expresso. Mesmo com a toda inovao tecnolgica a que se tem acesso, no h substituto criao artstica, entendendo a arte como toda forma de produo e expresso humana, tornando o mundo assim como conhecido. A criana desde cedo quando experimenta fazem contatos de livres com as A linguagens artsticas, parte seu cotidiano.

percepo e o registro das impresses que tem sobre o mundo e o trabalho criador ocorrem em um processo contnuo, medida que passa a ter contato com materiais expressivos, intervenes de adultos e de outras crianas. A referncia do educador/professor no processo de conhecimento e de uso das linguagens artsticas pela criana determinante, pois, se as intervenes que realizar forem desafiadoras, ela aprender a se expressar por essas linguagens, conhecendo diversas leituras de mundo. Se a produo artstica da criana valorizada e incentivada pelo adulto, ela tem mais segurana para expressar-se pela arte,

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desenvolvendo

neste

processo

sensibilidade,

afetividade,

intuio, a esttica e a cognio. No entanto, quando o adulto valoriza o uso freqente de modelos no trabalho com as crianas, elas deixam de se sentir capazes de construir a prpria linguagem artstica, passando a reproduzir e a apreciar as artes de forma estereotipada. E, sendo arte criao, o uso freqente de esteretipos acaba esterilizando a imaginao e as possibilidades de criao humana. Nesse contexto, o conhecimento das linguagens artsticas no se dar de forma espontanesta ou pelo treinamento, mas resultar de aes intencionais para ampliao dos saberes das crianas e de suas formas de expresso, possibilitando que relacionem os elementos de sua cultura artstica com os elementos da cultura artstica historicamente acumulados. No processo de construo de conhecimento, a criana utiliza diversas linguagens artsticas, como a msica, a dana, o teatro, a pintura, a escultura, o desenho, e outras que contribuem na ampliao de sua referncia de mundo. Assim, a instituio educativa tem importante funo em oportunizar criana situaes em que ora aprecia, ora experimenta criar e transformar pela imaginao, tendo espao para fruir a prpria arte, aprendendo a conhecer, analisar, produzir e a respeitar diferentes expresses artsticas. Constituindo recursos expressivos, as linguagens artsticas tm importante papel ao apoiar as crianas a fazerem leituras diversas, a exercitarem a representao de idias, a expressarem sentimentos e a se comunicarem antes de dominarem linguagens mais complexas como a escrita, ao mesmo tempo que acompanham e mobilizam o desenvolvimento desta e de outras aprendizagens futuras.

3.4 Leitura e escrita

Como ser de comunicao, a criana busca compreender e ser compreendida, necessitando conhecer e dominar diferentes recursos

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expressivos e a escrita precisa ser incorporada como prtica cultural de registro e de comunicao na instituio de Educao Infantil. Segundo FERREIRO, citado por AZENHA (1997), ler e escrever no se inicia na instituio educativa nem se restringe a ela, pois o processo de aprendizado da linguagem escrita comea muito antes da primeira vez que a criana recebe um lpis em sua mo e orientada a formar letras. Esse processo tem incio com o nascimento, quando a criana escuta e participa de conversas, ouve histrias e lhes atribui significados, percebendo um mundo repleto de smbolos, entre eles os smbolos grficos. Reconhecendo a escrita como sistema simblico que representa a fala e o pensamento humano, importante para a criana aprender o que seja representar, compreenso que ocorre medida que entra em contato com diferentes formas de representao e smbolos desde cedo. Esses smbolos podem ser convencionados socialmente ou criados com as crianas, como desenhos ou figuras que representem diferentes situaes na rotina e que so utilizados diariamente para organizar o cotidiano dos grupos de crianas e identificar espaos dentro da instituio. O conceito de alfabetizao como aquisio do cdigo escrito insuficiente para o exerccio da cidadania, e o papel da instituio educacional vai muito alm dessa abordagem. Antes de reconhecer e utilizar o cdigo escrito, importante que a criana seja envolvida em prticas sociais de leitura e escrita. Nesse sentido, a escrita precisa entrar na instituio educativa no como saber escolar, mas como prtica social, pois desvinculada de um contexto ela se torna apenas decodificao grfica. Essa reflexo traz tona a discusso sobre o conceito de letramento que, desde a dcada de 80, vem sendo definido por autores como SOARES (2001) como a utilizao freqente e competente da leitura e da escrita. Assim, uma criana que ainda no se alfabetizou, mas que folheia livros, finge l-los, brinca de escrever, ouve histrias que so lidas, tem acesso a materiais escritos percebendo seu uso e funo,

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considerada analfabeta porque ainda no aprendeu a ler e a escrever, mas j penetrou no mundo letrado e pode ser considerada letrada. Enquanto o sujeito alfabetizado aquele que sabe ler e escrever, o sujeito letrado ou que est em estado de letramento aquele que usa socialmente a leitura e a escrita, ainda que dependa de outras pessoas como leitores ou escribas, como, por exemplo, quando o educador l para a criana ou transcreve um texto ditado por ela. Embora essa discusso traga uma distino entre alfabetizao e letramento, entende-se que essas idias se complementam e que no se podem admitir prticas de alfabetizao dissociadas da vida e desvinculadas da necessidade social de se saber ler e escrever. Quando desde cedo as crianas ouvem histrias lidas, tm acesso a diferentes tipos de textos, como bilhetes, receitas, poemas, trava-lnguas, jornais, revistas, cartazes, flderes, entre outros, atravs da mediao do adulto, ou participam de sua elaborao tendo outro que lhe sirva de escriba, elas percebem as funes da escrita e ingressam no mundo letrado. O hbito da leitura, de interpretar histrias assim como outros tipos textuais, inicia-se na infncia, no contexto da famlia, ou da instituio educativa onde a criana passa grande parte de seu dia, e estende-se por toda sua vida. O ambiente institucional ou familiar alfabetizador quando integra em suas prticas dirias a participao das crianas em vivncias de uso real da leitura e da escrita. Assim como na linguagem oral, em que a instituio de Educao Infantil no deve priorizar a pronncia correta das palavras, mas a sua essncia, na linguagem escrita a prioridade no recai sobre o traado de letras ou palavras e sobre a leitura mecnica, mas sobre a escrita como social. linguagem, reconhecendo sua funo comunicativa de sentimentos, emoes e idias prprias de um determinado grupo

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3.5 Linguagens Objetivos

De 0 a 3 anos Desenvolver progressiva independncia nos movimentos e na expresso corporal, adquirindo gradativamente equilbrio, ritmo, resistncia, fora, velocidade e flexibilidade corporal. Desenvolver gradativamente a linguagem oral em diferentes situaes de interao. Conhecer gradativamente materiais diversos, aprendendo a utiliz-los como forma de expresso. Ampliar progressivamente as possibilidades de comunicao e expresso de idias, sentimentos, desejos e necessidades, utilizando diferentes linguagens. Desenvolver gradativamente a idia de representao. Conhecer, apreciar, produzir e respeitar diferentes linguagens artsticas. Desenvolver gradativamente o interesse e o prazer pela leitura. Observar a funo da escrita em diferentes contextos. Realizar gradativamente tentativas de escrita espontnea (no convencional), de acordo com as prprias possibilidades.

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3.6 Linguagens Objetivos

De 4 a 5 anos

Desenvolver e ampliar progressivamente equilbrio, ritmo, resistncia, fora, velocidade e flexibilidade corporal. Ampliar aos poucos as possibilidades de expressar-se verbalmente em diferentes situaes de uso da linguagem oral. Reconhecer materiais diversos e procedimentos para utiliz-los como forma de expresso. Ampliar progressivamente as possibilidades de comunicao e expresso de idias, sentimentos, desejos e necessidades, utilizando diferentes linguagens e reconhecendo sua funo social. Ampliar progressivamente as possibilidades de representao simblica. Conhecer, apreciar, analisar, produzir e respeitar diferentes linguagens artsticas, podendo relacionar elementos de sua cultura com elementos da cultura artstica historicamente acumulados. Desenvolver gradativamente o interesse e o prazer pela leitura. Observar a funo da escrita em diferentes contextos, avanando gradativamente em suas hipteses de leitura e de escrita. Realizar gradativamente tentativas de escrita espontnea (no convencional) de acordo com as prprias possibilidades.

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4 PENSAMENTO LGICO-MATEMTICO O pensamento lgico desenvolve-se na criana com o incio da linguagem oral, que ocorre pela palavra. A fala converte-se em um instrumento do pensamento no esforo por resolver um problema. Para a criana, a primeira palavra a abstrao de algo. Quando fala, ela analisa, classifica, busca qualidades comuns e diferenas entre os objetos, sentimentos e desejos, para assim elaborar suas hipteses de fala, desenvolvendo o incio da linguagem lgica e tambm do pensamento lgico. A capacidade de discriminar cores, texturas e formas a base para que as estruturas lgicas se construam, e as primeiras diferenciaes para a criana so globais, ou seja, ela atm-se aos grandes contrastes entre os objetos e, a partir de relaes que estabelece entre eles, comea a perceber diferenas e semelhanas. Essas relaes que so construdas internamente pela criana a partir de vivncias vo sendo ampliadas aos poucos. Recentes pesquisas (DUHALDE; CULBERES, 1998) tm mostrado que o beb com menos de um ano j percebe diferenas entre formas e cores, bem como diferenas entre conjuntos de um, dois, trs e at quatro elementos. Embora no identifique as quantidades ou nomeie as cores e formas o beb demonstra perceber diferenas entre elas a partir de aes e reaes que expressa. A capacidade de discriminao no ocorre pela educao formal, ela construda pela criana nas vivncias que lhe so proporcionadas e das quais ela participa ativamente por meio da observao, manipulao, experimentao, nas brincadeiras e jogos que cria ou aprende com adultos e crianas mais experientes. Os primeiros contatos da criana com o meio em que vive so de origem sensorial e motora, inicialmente centrados na viso e no tato ao tocar os objetos, segurar ou lanar, observar como aparecem e desaparecem. a partir das sensaes que comea a identificar temperaturas, texturas e cores e as primeiras noes de espao,

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medidas, tempo, causalidade, entre outras, tendo como referncia o prprio corpo. O conceito de tempo comea a ser construdo pelo beb a partir dos acontecimentos dos quais participa desde o nascimento. Aos poucos, ele comea a perceber e internalizar o tempo do seu prprio corpo, a durao e sucesso dos movimentos corporais, e gradativamente essa noo se amplia para leitura temporal do mundo que o cerca. Mais tarde, a criana poder articular pocas remotas com o presente e com as perspectivas sobre o futuro. O tempo uma noo que ser construda pela criana aos poucos e, na tentativa de compreend-lo, ela ir apoiar-se em marcas concretas para durao e sucesso dos eventos: Depois do almoo, vamos ouvir msica, ou ainda No lanche, teremos bolo e suco. Assim como na compreenso do tempo, tambm nas relaes espaciais a construo dos conceitos ocorre inicialmente a partir da percepo do prprio corpo no espao. O corpo o primeiro espao que a criana conhece e reconhece, e esse espao vai tomando forma e sendo elaborado de acordo com a explorao que faz no mundo que a cerca, construindo as noes de proximidade, separao, vizinhana, continuidade, entre outras. Quando o beb comea a se locomover, ele amplia suas possibilidades de explorao e, ao caminhar, descobre um mundo que comea a ser percebido com um novo olhar, pois agora ele pode colocar-se a meio metro do cho com as mos livres para buscar o que deseja. O movimento e o deslocamento corporal, alm de ampliarem a construo da noo de espao, tambm possibilitam o desenvolvimento da noo de causalidade, pois a criana comea a observar e a internalizar as aes e reaes do seu corpo no espao, em relao aos objetos e s outras pessoas. A classificao, a seriao e o conceito de nmero podem ser considerados estruturas lgicas elementares. Ao classificar, seriar ou quantificar peas de um jogo, a criana no est simplesmente organizando materiais, est desenvolvendo o pensamento lgico-

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matemtico, que ir ampliar-se cada vez mais. O pensamento lgicomatemtico consiste, ento, na coordenao de relaes que so criadas entre os objetos, resultando em um conhecimento que no est nos objetos, mas que advm das relaes internas que a criana estabelece entre eles. As noes de classificao, seriao, bem como o conceito de nmero pela criana s se completam aps a passagem da criana pela Educao Infantil, porm as experincias vivenciadas durante os primeiros anos so fundamentais para a construo desses conhecimentos. Ao nascer, a criana j est imersa em uma sociedade que dispe de sistemas simblicos socialmente elaborados, entre eles a sucesso numrica oral e escrita. O conceito de nmero construdo a partir de um processo lento, pois, ainda que a criana possa memorizar a srie oral muito cedo, a relao entre o nmero e a quantidade que ele representa adquirida de forma gradativa, principalmente pela manipulao de objetos e em atividades de recontagem e medio, e essas atividades surgem pela imitao de outros e da mediao de adultos e de outras crianas. A matemtica surge pela necessidade da resoluo de problemas do cotidiano, e so os desafios que permitiro um aprendizado significativo. Os conhecimentos matemticos se constroem gradativamente, atravessando sucessivos momentos de avanos e retrocessos, e, nesse processo, a mediao do educador e das outras crianas na construo do conhecimento torna-se fundamental. A atividade de contagem pela criana e tambm pelo adulto na presena da criana um instrumento importante para transformar os conhecimentos atribuir um numricos duplo que, ou intuitivos ao so em ltimo so conceitos nmero nomeados o operatrios. pronunciado, de maneira nmero Inicialmente as crianas contam por imitao e lentamente passam a significado os quando percebendo quantitativa, quando seja, objetos

contados,

ltimo

pronunciado no somente designa o ltimo objeto, mas tambm a

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totalidade dos objetos. Assim, ao contar dez objetos, no o ltimo objeto contado que tem o valor dez, mas a totalidade de objetos. O clculo faz parte do cotidiano das crianas antes mesmo de seu aprendizado formal, que deve ser mediado pelos educadores no cotidiano da instituio infantil. Porm, ainda que a criana conte at dez, levar muito tempo at que possa relacionar o numeral quantidade que ele representa, at perceber que dez tambm significa cinco mais cinco, ou cinco vezes dois, ou vinte menos dez, ou nove mais um, alm de muitas outras possibilidades. So necessrias muitas vivncias para que esses conceitos sejam construdos, e essas vivncias podem ser possibilitadas principalmente por meio de jogos e brincadeiras, e em aes do cotidiano em que as crianas percebam a necessidade do uso de operaes matemticas. Brincando, a criana pode ser incentivada a realizar contagens, comparaes entre quantidades, formas ou volumes, adicionar pontos que fez durante a brincadeira ou registrar quantidades. Enquanto brinca, a criana percebe distncias, desenvolve noes de velocidade, durao, tempo, fora, altura e faz estimativas envolvendo essas grandezas. Nas brincadeiras que requerem noes de posio no espao, direo e sentido, discriminao visual, observao de formas geomtricas na natureza e em diferentes objetos no ambiente, a criana explora conhecimentos matemticos de forma contextualizada.

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4.1 Pensamento Lgico-Matemtico Objetivos

De 0 a 3 anos Desenvolver gradativamente noes de orientao e localizao do prprio corpo em relao a pessoas, objetos e espaos. Identificar os diferentes espaos que freqenta, aprendendo gradativamente a localizar-se, orientar-se e deslocar-se nesses espaos. Estabelecer relaes de causa e efeito em situaes de explorao do prprio corpo e nas interaes com o meio. Estabelecer relaes de semelhana e diferena, construindo aos poucos noes de classificao e seriao. Desenvolver gradativamente noes temporais nas vivncias do cotidiano. Resolver situaes do cotidiano e outros desafios propostos. Estabelecer relaes quantitativas, desenvolvendo aos poucos o conceito de nmero e o pensamento operativo.

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4.2 Pensamento Lgico-Matemtico Objetivos

De 4 a 5 anos

Desenvolver gradativamente noes de localizao e orientao espacial, tendo como referncia pessoas e objetos entre si. Desenvolver gradativamente noo de tempo de deslocamento, tendo como referncia o prprio corpo em relao ao espao. Estabelecer relaes de causa e efeito em situaes de explorao do prprio corpo e nas interaes com o meio. Estabelecer relaes de semelhana e diferena, construindo aos poucos noes de classificao e seriao. Desenvolver gradativamente noes temporais nas vivncias do cotidiano, aprendendo a situar-se nos diferentes tempos da instituio. Resolver situaes do cotidiano e outros desafios propostos, considerando diferentes possibilidades de soluo. Ampliar relaes quantitativas, desenvolvendo gradativamente o conceito de nmero e o pensamento operativo.

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GLOSSRIO ABASTADAS: ricas; bem providas do necessrio. CONEXO NERVOSA: sinapse circuito nervoso formado por neurnios, durante a recepo e conduo de estmulos nervosos. ESCRIBA: aquele que tinha por profisso copiar manuscritos, muitas vezes mediante ditado. um termo comumente utilizado na Educao Infantil para referir-se pessoa que sabe escrever e empresta este saber s crianas que ainda esto aprendendo a se comunicar pela linguagem escrita. INTERSETORIALIDADE: ao que envolve participao de diversos setores. MATURAO BIOLGICA: estado de amadurecimento do ser vivo nas relaes com o meio. MEDIAO: processo de interveno de um elemento intermedirio numa relao; a relao deixa de ser direta e passa a ser mediada por esse elemento. MATRIZADAS: aprendizagem. NEURNIO: clula que compe o sistema nervoso; responsvel pela recepo e transmisso de estmulos no organismo e armazenamento de informaes instintivas ou apreendidas, por exemplo, reflexos condicionados e memria. NVEL DE DESENVOLVIMENTO REAL: capacidade de algum realizar tarefas de forma independente; refere-se a etapas j conquistadas pelo ser humano. NVEL DE DESENVOLVIMENTO POTENCIAL: capacidade de algum desempenhar tarefas com ajuda de adultos ou de companheiros mais capazes. POSTURAS VINCULADAS AO PROCESSO EDUCATIVO: modo de agir dos profissionais entre si, com crianas e famlias, no processo educativo. tornadas matriz, fonte ou base principal de

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PRTICAS CONSTRUDAS: aes que vm sendo realizadas e criadas pelos profissionais entre si, com crianas e famlias, ao longo dos anos. PLASTICIDADE CEREBRAL: condio de maleabilidade do crebro humano, caracterstica dos anos iniciais da vida, que permite maior e mais gil estabelecimento de sinapses entre neurnios. RECIPROCIDADE: caracterstica de mutualidade numa relao em que ocorre troca entre os envolvidos. REDE NEURONAL: estrutura que lembra forma de uma rede, a partir da interligao de neurnios ou ramificaes nervosas destas clulas. SIGNIFICAR: dar a entender; expressar; dar sentido. SIGNOS: elementos que representam ou expressam outros objetos, eventos, situaes. SMBOLO: representao; aquilo que por um princpio de analogia representa ou substitui outra coisa. SISTEMAS SIMBLICOS: conjunto articulado de signos que representam a realidade e fazem mediao para a compreenso desta. SUBJETIVIDADE: qualidade de subjetivo. SUBJETIVO: relativo a sujeito; diz-se do que vlido para um s sujeito e que s a ele pertence, pois integra o domnio das atividades psquicas, sentimentais, volitivas, etc., deste sujeito. TRADE: conjunto de trs coisas. ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL: caminho que o indivduo vai percorrer para desenvolver funes que esto em processo de amadurecimento e que se tornaro funes consolidadas no seu nvel de desenvolvimento real.

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FICHA TCNICA DEPARTAMENTO DE EDUCAO INFANTIL Ida Regina Moro Millo de Mendona (Diretora)

Gerncia de Educao Infantil I Vera Lcia Grande Dal Molin (Gerente)

Gerncia de Educao Infantil II Rita de Cssia Martins (Gerente)

Equipe Pedaggica Andreia Cristina Oliveira Andrade Hadlich Cntia Caldonazo Wendler Elizabeth Helena Baptista Ramos Italia Bettega Joaquim Ilze Maria Coelho Machado Jaqueline dos Santos Rodrigues Maria Eunice Comparotto de Menezes Maria Tereza Cunha Sandra Regina Queiroz Weber Viviane Maria Alessi

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Elaborao Grupo de Trabalho Coordenao: Vera Lcia Grande Dal Molin Departamento de Educao Infantil Katia Spieker dos Santos Tortato CMEI Itacolomi Sabar Liliane de Morais Vareschi Escola Municipal Paulo R. G. Esmanhoto Regiane Laura Loureiro CMEI Xapinhal Pirineus Rita de Cssia Martins Departamento de Educao Infantil Rosana Faglione Carrasco de Almeida Escola Municipal Vila Zanon

Grupo de Apoio Ana Paula Franco Miccelli Ncleo Regional da Educao Cajuru Andria Cristina Oliveira Andrade Hadlich Departamento de Educao Infantil Ilze M. Coelho Machado Departamento de Educao Infantil Jaqueline Rodrigues Departamento de Educao Infantil Mara Lcia de Lara Ramos Dumke Ncleo Regional da Educao Boa Vista Selma Isabel S. Meirelles Departamento de Educao Infantil Vera Lcia Bandeira Ncleo Regional da Educao Porto

Grupo de Validao Adlia Cristina Z. Crocetti CMEI Cajuru Adriana do R. Collodel Lacerda Ncleo Regional da Educao Bairro Novo Aline Pinto B. da Silva Escola Municipal Marumbi Ana Dombrowski Ncleo Regional da Educao Bairro Novo Ana Lcia Maichak de Gis Santos Ncleo Regional da Educao Boa Vista

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Ana Paula Franco Miccelli Ncleo Regional da Educao Cajuru Ana Paula Tomazi CMEI So Jos Clia Regina Moreira de Freitas CMEI Vila Sandra Claudete Boqueiro Claudia Maria Carvalho Ncleo Regional da Educao Matriz Cleusa Luzia Corradi Grodniski Ncleo Regional da Educao Pinheirinho Daniela C. Igeski Stencel CMEI Eucaliptos Daniele Bonamin Flores CMEI V Nazareth Daniele Cristina Rosa Ncleo Regional da Educao Santa Felicidade Elaine Maria de Melo Teramatsu CMEI Servidores I Eliane de Souza Cubas Zaions Coordenadoria de Estrutura e Funcionamento de Ensino Elisabet Ristow Nascimento CEI Vila Sandra Esmeralda Cunha de Castro CMEI Vila Verde Fernanda Belini Langbecker CEI Annette Macedo Francinara Adimari de Souza Netto Koop Ncleo Regional da Educao CIC Francine Pereira de Arajo Ncleo Regional da Educao Porto Giselle Troya Saes Mller Escola Municipal Jaguariava Graciette Lyane Andrade Ncleo Regional da Educao Boqueiro Ilze M. Coelho Machado Departamento de Educao Infantil Italia Bettega Joaquim Departamento de Educao Infantil Jaquiline M. Falavinha Cavassin CMEI Vila Torres Joana Elisa Suarez CMEI So Braz Joceli de Ftima Lemes Escola Municipal Nossa Senhora do Carmo Julio Csar Ferreira CMEI Osternack Ktia Spieker dos Santos Tortato CMEI Itacolomi Sabar Kelen Patrcia Constante Ncleo Regional da Educao Pinheirinho Lnia Ftima Kobren CMEI Servidores II Lenita Maria Piazera Nascimento Ncleo Regional da Educao CIC Mrcia Cristina Gutierrez Escola Municipal Mirazinha Braga Pereira de Assuno Ncleo Regional da Educao

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Maria Aparecida S. Torres Escola Municipal Dom Manuel DElboux Maria da Glria Galeb CMEI Nova Esperana Maria Eunice C. de Menezes Departamento de Educao Infantil Mirani Pereira de Almeida Silva Ncleo Regional da Educao Matriz Neusa Soares Marques da Paixo Escola Municipal Nice Braga Regiane Laura Loureiro CMEI Xapinhal Pirineus Regina Maria Valena Romaniuk CMEI Vila Rigoni Rita de Cssia Martins Departamento de Educao Infantil Roxana C. Guerreiro Arriagada CEI Miriam Sandra R. Q. Weber Departamento de Educao Infantil Selma Isabel S. Meirelles Departamento de Tecnologia e Difuso Educacional Silvana Aparecida Pagliarini Ncleo Regional da Educao Boa Vista Silvana Regina Cordeiro Cruz Ncleo Regional da Educao Cajuru Sulamita da Silva e Souza Fernandes CMEI rico Verssimo Valquiria Maria Stella Ncleo Regional da Educao Santa Felicidade Vanessa Ges Toniolo Stedile Ncleo Regional da Educao CIC Vera Lcia Bandeira Ncleo Regional da Educao Porto Vera Lcia Daros CMEI Camponesa Vera Lcia dos Santos CMEI Camponesa Vera Lcia Grande Dal Molin Departamento de Educao Infantil Viviane Maria Alessi Departamento de Educao Infantil

Redao Final Margareth Cristina Bolino Departamento de Educao Infantil Vera Lcia Grande Dal Molin Departamento de Educao Infantil

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DEPARTAMENTO DE TECNOLOGIA E DIFUSO EDUCACIONAL Ricardo Antunes de S (Diretor) Gerncia de Apoio Grfico Dilma Seino Ribeiro Protzek (Gerente) Capa: Joo Carlos Ongaro Maciel Diagramao: Thulla Guimares Mattar Reviso: Joseli Siqueira Giublin Rita Spacki Valquria Trochmann Molinari

CURITIBA
2006 2. a edio