CENTRO DE INVESTIGACIONES PSIQUITRICAS, PSICOLGICAS Y SEXOLGICAS DE VENEZUELA

RECONOCIDO POR EL CONICIT (1981) AUTORIZADO POR EL C. N. U (1991) GACETA OFICIAL NC 34678 C. I. P. P. S. V.

PROPUESTA PARA OPTIMIZAR EL USO DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIN CUALITATIVA PARA MEJORAR LA CALIDAD DE LA ENSEANZA APRENDIZAJE EN LA UNIDAD EDUCATIVA BOLIVARIANA GRAL. FRANCISCO CONDE MEDIANTE UNA FORMACIN CONSTANTE. SAN FLIX ESTADO BOLVAR.

PROFESOR: MSC.JOS G CENTENO

PARTICIPANTE: GUEVARA BETZAIDA COHORTE 16

PUERTO ORDAZ, 27 DE ABRIL DE 2013

INTRODUCCIN

Las necesidades educativas del estudiante exigen cambios en la evaluacin de acuerdo a las formas, principios y aplicacin de su praxis pedaggica, por lo que, dentro del Sistema Educativo, es fundamental asumir el aprendizaje como un proceso donde se juzga o valora la calidad del nivel de aprovechamiento alcanzado por los estudiantes, que resulta de la dinmica del proceso de enseanza aprendizaje Tambin requiere de la innovacin del proceso de formacin docente, ya que hasta estos momentos lo que se ha ejecutado no ha respondido a las actuales demandas que surgen de las innovaciones pedaggicas y de los cambios educativos en general. Los diagnsticos en relacin a la pertinencia de la educacin venezolana en sus niveles y modalidades, muestran una profunda debilidad, que se manifiesta en, la poca correspondencia sociocultural, econmica, histrica, deficiente formacin en el desarrollo cognitivo, actitudinal y cognoscitivo de los alumnos. Ante la realidad ante descrita, se impone la necesidad de aplicar instrumentos de evaluacin que posibiliten la superacin de la problemtica. En este sentido, los instrumentos de evaluacin, van a permitir mejorar la praxis educativa dentro del contexto escolar. En los instrumentos de evaluacin son validos cuando se mide lo que se propone medir y confiable, cuando es aplicado en diferentes oportunidades se obtienen resultados similares. El docente deber seleccionar aquellos instrumentos que resulten apropiados para evaluarlos, con la finalidad de obtener resultados satisfactorios en el proceso de enseanza y aprendizaje.

Con este trabajo se va a ilustrar la relacin inherente que existe entre el proceso de evaluacin y los instrumentos que se deben utilizar en el desarrollo de la prctica educativa. Con el fin de proponer una manera eficaz para la evaluacin cualitativa en la institucin. El esquema investigacional relacionado es el Modelo Holstico Inductivo porque permite una visin generalizada de la realidad educativa. Este esquema investigacional est estructurado en 3 captulos.

El contenido de este trabajo se muestra de la siguiente forma: Captulo I El Problema y sus Generalidades, se plantea el problema, caractersticas, posibles soluciones, objetivo general, especficos, propsito de la investigacin, relevancia del estudio del trabajo, pregunta principal, secundaria, antecedentes, indicadores, supuestos, limitaciones, delimitacin y definicin de trminos.

En el Captulo II Marco terico Referencial conformado por los basamentos legales sobre el cual se fundamenta la investigacin utilizada, se trata de presentar las diferentes actividades realizadas para intentar descubrir a travs de las relaciones causales las respuestas a los problemas planteados. El Captulo III Marco Metodolgico se describe y se desarrolla el tipo de investigacin a utilizar, se trata de presentar las actividades realizadas para intentar descubrir a travs de las relaciones causales las respuestas a los problemas planteados, momento metodolgico, esquema, poblacin objeto de estudio, clculo del tamao de la muestra, proceso de muestreo, validez de confiabilidad, y aplicacin del instrumento.

CAPTULO I

MOMENTO PROBLEMA

En este momento se plantea un problema sobre un aspecto conocido de la realidad, de tal manera que, se refleje una interrogante la cual pueda tener respuesta a lo largo de la investigacin.

1.1. Planteamiento del Problema

La educacin tiene como propsito indeclinable ensear a los ciudadanos de la sociedad a hacer crticos, autnomos e independientes. Sin embargo, en las instituciones educativas se forjan caractersticas opuestas a stos. Por lo tanto, han formado individuos que manejen muy pocos conocimientos cognitivos y actitudinales que les sirvan para transformar sus contextos a travs de un aprendizaje significativo.

Por consiguiente, en el campo educativo se corrigen diferentes dificultades para que los participantes/ educandos construyan un aprendizaje de calidad. Pues, aparentemente, hay un temor por parte del docente a enfrentarse a un mundo desconocido el cual se encuentra paralelo a su realidad cognitiva, es decir, encontrarse en ese proceso con un compendio de informacin y conocimientos que l no conoce que puedan ser antitticos (se opone) a sus conocimientos. De igual forma, en el proceso educativo confluyen subprocesos que permiten sistematizar el quehacer acadmico, organizndolo y abarcndolo como un todo ntegro para un fin unvoco. En este sentido, la planificacin y la evaluacin son inherentes en el hecho educativo.

Cabe destacar, que la evaluacin es un tema complejo que amerita de un trabajo integral donde el docente posee la responsabilidad y el desafo de enfrentar los cambios y transformaciones que se han suscitado en los ltimos aos.

En tal sentido, Lozano (2007: 50) expresa: La evaluacin conlleva la dicotoma encontrada de juicio y desarrollo. El juicio nos condena y nos remide, mientras que el desarrollo nos mejora. Lo cual implica que la evaluacin debe servir para identificar donde se encuentran las deficiencias con el fin de utilizar la informacin para retroalimentar y reconducir las acciones. La evaluacin es un proceso que permite recoger las actuaciones de los docentes durante todo un perodo escolar, a fin de ir durante la praxis afianzando y re direccionando los aprendizajes para que as los educandos obtengan un aprendizaje significativo capaz de aplicarlo a su entorno social. Con esto, los educadores corroboran los alcances de los contenidos u objetivos. Cabe recalcar que, estos son tomados en cuenta dependiendo de las necesidades de los estudiantes, en su entorno.

Por lo que, Stuffleabean, 1980 (citado por Marshall, 2000) define la evaluacin como: Un proceso de identificar, obtener y proporcionar informacin til y descriptiva a cerca del valor y el mrito de las metas, la planificacin, la realizacin y el impacto de un objetivo determinado con el fin de servir de gua para la toma de decisiones, solucionar problemas de responsabilidades y promover las competencias de los fenmenos implicados (p. 87). Por ende, con la evaluacin el docente obtiene las competencias necesarias que les va a permitir conocer qu ha alcanzado el estudiante y qu debe mejorar en praxis venideras, para as obtener la calidad del proceso educativo. Por lo que, sta sirve para redimensionar aprendizajes, mtodos y estrategias.

Es importante resaltar que la evaluacin bien orientada lograr obtener resultados positivos que se vern reflejados en la sociedad en general, en tal sentido, Gordillo Mariano plantea que: En la educacin la evaluacin permite conocer las competencias adquiridas por los alumnos y alumnas que le servirn en el mundo del trabajo, por ello no pueden realizarse slo por medio de test escritos sino que a travs de tareas contextualizadas. Sobre este particular, cabe acotar que la evaluacin permitir reorientar segn las necesidades e intereses las potencialidades de la poblacin

estudiantil, de manera tal que las deficiencias en el mbito social y educativo sean minimizadas. Reforzando lo anteriormente dicho santos infiere: La evaluacin tiene que ser un punto de partida para reorientar la marcha del proceso educativo y llevarlo a buenos trminos

Bajo este contexto, se puede acotar que la evaluacin permite direccionar el buen funcionamiento del proceso educativo debido a que genera un desarrollo ptimo del quehacer educativo.

La evaluacin se vale de dos vertientes para sistematizar los logros de los estudiantes. En primera instancia, la evaluacin era cuantitativa porque solo se limita a representar numricamente los alcances de los discentes, es decir, se colocaba una calificacin para determinar cunto conocan de un tpico especifico los estudiantes, obviando por completo las necesidades de ellos, qu necesitaban y qu queran aprender para as lograr un proceso significativo. Por lo que cuando se cuenta con tems acertados de una prueba de rendimiento y frente a los no acertados se asigna un puntaje, se est efectuando una medicin cuantitativa (Lafourcade, 1973, p. 18). Con esta concepcin del proceso evaluativo se obvia la pauta que infiere al aprendizaje determinado por el contexto, es decir, aquel que parte de las necesidades sociales e individuales de los educandos. Por ende, solo se trabajaba con contenidos conceptuales y se asume que el alumno debe memorizar un compendio de informacin que no tiene aplicacin en la praxis real (contexto social).

Sin embargo, esta forma de evaluacin era limitante y, por tanto, obviaba algunas caractersticas de los estudiantes que deben ser consideradas en una evaluacin formal. Por lo que, surge la evaluacin cualitativa que no es ms que asumir la evaluacin como un proceso social de construccin, articulado con el dilogo, la discusin y la reflexin entre todos los implicados en y con la realidad evaluada (Prez y Snchez, 2005, p 6 ). En este sentido, la evaluacin es vista como un proceso ntegro porque involucra a todos los entes que participan en el proceso de aprendizaje, se establece como punto indeclinable el binomio escuela- comunidad, con ste hay una participacin real de la familia en la educacin de los discentes; puesto que se requiere este alcance para lograr el paradigma deseado lo

cual es el reflejo del logro de la calidad educativa. De igual forma, sta se toma en cuenta para abordar las planificaciones educativas.

Por otra parte, (Prez y Snchez, ob. cit.) siguen apuntando y validando que, la evaluacin cualitativa es la interrelacin de nociones bsicas, como planificacin de la enseanza, concepcin de objetos de investigacin y aprendizaje significativo, la evaluacin no queda postergada como accin final y desconectada de lo que pasa diariamente en el aula (p. 22). En los ltimos aos, la educacin Venezolana, ha tenido que redimensionar ciertos enfoques para poder adaptarse y cumplir con las demandas planteadas. Las creaciones de nuevas polticas educacionales han logrado cubrir en cierta forma con lo anterior. Una de sta son las Escuelas Bolivarianas los cuales han surgido para darle respuesta a las inquietudes educativas, puesto que se asume que ellos mejoraran las prcticas institucionales del proceso de aprendizaje.

Segn lo planteado por el Ministerio de Educacin y Deportes (2004) Las Escuelas Bolivarianas representan una va fundamental en la materializacin y concrecin de la reciprocidad corresponsabilidad de los (las) actores del proceso educativo de la nueva sociedad en construccin, adems sintetizan las dinmicas local, estatal y nacional, dado que espacio para la construccin de conocimiento que permitan resolver problemas y de formacin del ser social totalmente til (p.4).

Partiendo de lo anterior, las Escuelas Bolivarianas permiten la integracin de la escuela con la comunidad, docentes, alumnos, representantes y todo el colectivo que elabora en la institucin, tomando en cuenta la realidad de cada uno de stas, tanto en lo local, regional y nacional, con la intencin de formar el ciudadano que requiere la sociedad venezolana. En este sentido, puede observarse que en las Escuelas Bolivarianas se manifiestan cambios sustantivos, los cuales conllevan a la articulacin escuela-comunidad como agente dinamizador de una nueva relacin, valoracin a la familia, la participacin protagnica de los estudiantes y su vinculacin dentro del proceso de Desarrollo Endgeno, con este se pretende alcanzar una educacin de calidad puesto que hay una integracin de todos los actores educativos dentro del proceso de enseanza y aprendizaje.

Por consiguiente, en las escuelas Bolivarianas se implement, por Resolucin informativa que la evaluacin a aplicarse en estas sera Cualitativa para as mantener consonancia entre los niveles educativos, es decir, en la Primera (I) y segunda (II) Etapa la evaluacin es meramente Cualitativa por lo que, al ser promovidos los discentes a la tercera etapa, se refleja su nivel cognitivo y actitudinales con letras y descripciones de las competencias adquiridas. Mientras que, la Tercera Etapa y Diversificado lleva implcito el carcter cuantitativo, lo que genera un divorcio con el nivel superior (Estudios de Pregrado).

De igual forma, este tipo de evaluacin permite valorar al estudiante como un todo activo dentro del quehacer acadmico y familiar. Por ende, no solo importa el nivel cognitivo, si no cmo se relaciona el discente dentro del aula, los valores inculcados dentro del hogar, cmo son reflejados estos dentro de la institucin, las potenciales, habilidades y destrezas que posea para realizar las actividades planificadas por el docente. En este sentido, el estudiante se convierte en un formador/forjador participativo de su proceso de aprendizaje.

Para lograr lo anterior, la evaluacin se vale de instrumentos y tcnicas que logran recabar manera objetiva, lgica u organizada las competencias y cualidades de los estudiantes para as ir verificando las actuaciones de stos en funcin de los contenidos planificados que permitan re direccionar los aprendizajes. Al respecto Nilo (1975) seala que:

Los mtodos y procedimientos de la evaluacin deberan responder a un conjunto de reglas, principios, tcnicas e instrumentos acorde con los distintos objetivos por evaluar. Dichos mtodos y procedimientos se planificarn, aplicarn y comprobarn en forma coherente y racional durante el proceso de aprendizaje (p. 35). Por lo tanto, el docente deber seleccionar los instrumentos ms apropiados, vlidos e idneos que les permitan obtener las competencias que desea alcanzar en cada objetivo, contenidos o bloque de actividades planificadas en el aula a fin de que estos les ayuden a cualificar, verificar y valorar la pertinencia y la calidad de lo planificado. Por otra parte, tambin se apunta que un instrumento es vlido cuando mide lo que se propone med ir y

confiable, cuando aplicado en diferentes oportunidades se obtienen resultados similares (ob. cit, p. 74). Lo que se implementa en esta poltica educativa se conserva vigente en polticas venideras. Entre esas estn: El Currculo Bsico Nacional (1998) y el Currculo Nacional Bolivariano (2007). Sin embargo, hay instituciones educativas en las cuales ignoran el para qu de estas herramientas pedaggicas por lo que, los docentes no las usan de manera idnea en la praxis educativa. Por lo tanto, en los ltimos aos, la educacin en Venezuela, ha tenido que redimensionar ciertos enfoques para poder adaptarse y cumplir con las demandas planteadas.

Los instrumentos de evaluacin por tanto es una herramienta que le permite al educador obtener las cualidades puntuales de los educandos para as tomar en cuenta las debilidades que traen. A lo largo de la ejecucin del mismo, se refuerzan valores que permitan cambiar debilidades por fortaleza. En este sentido, la labor del docente va dirigida directamente a las necesidades que manifiestan tener los estudiantes y las estudiantes. En consecuencia, la formacin de stos va encaminada en las dimensiones del ser, hacer y convivir. Por lo que, el uso de stos se hace indispensable para dimensionar la prctica educativa dentro del aula porque a travs de esto el docente puede saber las necesidades de sus estudiantes. Sin embargo, en algunas instituciones los docentes se rehsan a usar los instrumentos durante el proceso evaluativo que se realizada en el quehacer acadmico, por lo que no llevan un control metdico de los contenidos a desarrollar durante la fase de ejecucin, y, por ende, reincidiendo esto en la evaluacin continua que debe hacerse a lo largo de la praxis educativa. De igual forma, cuando se realizan las descripciones de los discentes se le imposibilita hacerlo, determinado esto el rehso de la evaluacin cualitativa. La U.E.B Gral. Francisco Conde no escapa de la realidad antes descrita puesto que, los docentes en esta institucin no llevan en su planificacin de evaluacin el uso de instrumentos por lo que, no hay una evaluacin sistemtica y eficaz. Cabe recalcar que, algunos docentes solo ven la evaluacin como una mera exigencia del departamento de evaluacin, olvidando que, durante este proceso se pueden reforzar los conocimientos de los educandos y alcanzar as las metas propuestas las cuales son el reflejo de calidad educativa que se pretende alcanzar partiendo de lo establecido en los paradigmas educativos(Currculos Bsicos Nacionales).

Para indicar el problema en la institucin ubicada en San Flix Municipio Caron Estado Bolvar, se tomaron en cuenta 10 informantes claves quienes suministraron informacin relevante con respecto al tema, para ello se estructur una encuesta de diez preguntas abiertas, aplicadas ,directivo, docentes, personal administrativo entre las que se mencionan. Bajo este contexto, se elaboraron una serie de interrogantes: 1.- Qu es evaluacin cualitativa? 2.- Cul es el propsito de la evaluacin cualitativa?

3.- Qu es un instrumento de evaluacin?

4.- Cul es el propsito de los instrumentos de evaluacin? 5.- Nombre los instrumentos de evaluacin que aplica el docente.

6.- Con qu frecuencia se implementan instrumentos de evaluacin?

7.- Con qu periodicidad el docente consulta con los estudiantes los instrumentos de evaluacin que sern aplicados en clase? 8.- Cmo verifica el docente la confiabilidad y la calidad de los instrumentos de evaluacin que aplica? 9.- Con qu frecuencia reciben formacin (curso, talleres, jornadas) los docentes, referente a la elaboracin e implementacin de los instrumentos de evaluacin?

Para dar respuestas a las interrogantes anteriormente expuestas se aplic una encuesta a los siguientes docentes: Lurys, Lpez, Licenciado en Educacin, docente de aula: Ocho (12) aos de servicio. Carla, Mota, Licenciada en Educacin, docente de aula: tres (5) aos de servicio.

Luisa de Fiorini, Licenciada en Educacin, docente de aula: ocho (8) ao de servicio. Leonardo Daz, Licenciado en Educacin, docentes de aula y cinco (20) aos de servicio. Mariela ,Prez, Licenciado en Educacin, docente de aula cuatro (8) aos de servicios Arstides Rojas, Licenciado en Educacin, docente de aula (6) aos de servicio. Ramn Maldonado, Licenciado en Educacin, docente de aula (3) aos de servicio.

Zoraida, Lamas, Licenciada en Educacin, Mencin Ingls, docente de aula (5) aos de servicio.

Cabe mencionar que muchos docentes no manejan una acepcin idnea y amplia de la evaluacin cualitativa, por lo que se ve limitado el proceso educativo, tal como lo expresa Carla Mota es un proceso educativo formal que se aplica en clase para evaluar (Encuesta realizada, 2013).

Es importante mencionar que el conocimiento que poseen los docentes sobre evaluacin cualitativa es muy escaso, este hecho desmejora en gran medida la calidad del proceso evaluativo desvinculndose en gran medida de los cambios que se han implementado al respecto durante los ltimos aos. De igual forma, existe una concepcin ambigua sobre el propsito de la evaluacin cualitativa en el quehacer educativo. En este sentido, Lurys Lpez expresa que: el propsito de la evaluacin es saber todo lo que el docente le ense al alumno, si esto caus algn efecto.

Al respecto es necesario acotar que la evaluacin cualitativa va ms all de una prctica ortodoxa, sirve para afianzar fortalezas porque permite hacer

reajuste y, a su vez, las metodologas ms apropiadas para futuros contenidos, partiendo de los resultados obtenidos en el encuentro inicial de evaluacin. Con respecto a los instrumento de evaluacin se consideran herramientas que se elijen o se construyen para medir o valorar aspectos y caractersticas identificadas en los procesos de evaluacin, sin embargo se considera que el dominio que poseen los docentes referentes a la evaluacin cualitativa es limitado, la concepcin que tienen con respecto a los instrumentos de evaluacin lo es mucho ms an, tal como se puede evidenciar en la respuesta de, Luisa de Fiorini: Los instrumentos de evaluacin son herramientas que sirven para obtener calificaciones del estudiantado de una manera ordenada y secuencial (Encuesta aplicada abril 2013) De lo antes expuesto, deja en manifiesto que existe poco dominio por parte de algunos docentes en lo concerniente al concepto de instrumentos de evaluacin. Cabe mencionar que el docente debe tener conocimiento claro y exacto sobre el propsito de los instrumentos de evaluacin en el quehacer educativo. Cabe destacar que el propsito de los instrumentos de evaluacin es medir la capacidad que poseen los evaluados en un momento determinado, demostrando cualitativa el dominio que puede tener sobre alguna actividad, permitiendo visualizar tambin las carencias y deficiencias dando paso a la reorientacin y mejora del proceso. Sin embargo el conocimiento reflejado por los informantes claves segn la encuesta aplicada refleja el poco dominio sobre el propsito de los instrumentos de evaluacin en el proceso educativo. En este sentido Leonardo Daz, infiere que: Los instrumentos de evaluacin tienen como propsito medir el rendimiento acadmico de los estudiantes al respecto se puede decir que el propsito de los instrumentos de evaluacin transciende las barreras de lo acadmico y se sumerge en todos los aspectos del estudiante para obtener as una evaluacin amplia e integral del mismo y as poder llegar a un resultado exitoso.

Por otra parte, los docentes solo utilizan generalmente en el proceso de evaluacin las listas de cotejos y las escalas de estimacin, sin embargo,

existen otros instrumentos de evaluacin los cuales amplan el abanico de posibilidades que pueden usarse en el aula, a fin de que no slo se observen o registren contenidos conceptuales, si no que se observen las actitudes que desarrollan los estudiantes en el quehacer acadmico. De esta misma manera Ramn Maldonado Expresa que: normalmente utilizamos la lista de cotejo y la escala de estimacin, ya que estos nos permiten tener mejores resultados a nivel de la segunda etapa. Cabe destacar que gran parte de la poblacin docente aplica generalmente uno o dos instrumentos de evaluacin cayendo as en una monotona que coarta la creatividad y la fluidez de la calidad en el proceso evaluativo. La evaluacin presenta muchas tcnicas y modelos que se deben adaptar a diferentes situaciones, ya que cada instrumento va hacer utilizado dependiendo de la actividad que se realice. Es por ello que Arstides Rojas expresa Los docentes aplican los instrumentos de evaluacin a final de cada proyecto En tal sentido, la mayora de los docentes aplican con poca frecuencia los instrumentos de evaluacin, encasillndose en la idea de utilizarlos para obtener una nota final de proyectos y no centrndose en el aprendizaje mismo.

Con respecto a la confiabilidad de los instrumentos de evaluacin que usa el docente, Zoraida Lamas, expresa: realmente no se verifica, pero, los indicadores le confieren al instrumento un nivel de confiabilidad aceptable porque deja claro lo que se desea observar.

En este aspecto, hay un desconocimiento sobre la confiabilidad que deben tener las pruebas que se utilizan en el proceso de evaluacin. Sin embargo, eso es necesario porque permite minimizar ambigedades, as como, evaluar los tpicos explicados en clases los cuales le dan mayor validez a los mismos.

Junto a esto, se encuentra el hecho de que existe poca formacin en los docentes con respecto a la elaboracin y puesta en prctica de los

instrumentos de evaluacin en gran medida a que los entes encargado de llevar a cabo los cursos, las jornadas y los talleres no ejercen su funcin dejando al docente slo en la asimilacin de los cambios y transformaciones que exige la educacin tal como lo manifiesta Ramn Maldonado: Los docentes no reciben formacin por parte de la zona educativa para tener un conocimiento idneo de los instrumentos de evaluacin, si el docente no investiga por su cuenta e intenta mejorar por iniciativa propia, definitivamente no estar capacitado.

Es necesario destacar, que la supervisin como sistema de control es una de las necesidades vitales en la institucin educativa, ya que permite la medicin de la actuacin y el control de las acciones. En tal sentido, Mariela Prez, dice: El seguimiento que realizan los encargados del equipo pedaggico de la institucin es muy deficiente, por lo tanto no hay un control de los mismos el propsito de la evaluacin cualitativa es verificar la actuacin del estudiante en el aula de clase. Bajo este particular, se asume la supervisin como direccin democrtica basada en principios, cuyo basamento principal radica en la supervisin y realizacin plena, a travs de la supervisin se logra eficacia de las acciones y funciones, sin embargo, pese a la gran importancia que representa la supervisin en cuanto a los instrumentos de evaluacin que aplica a los docentes son escasas o casi nulas. En resumen, puede decirse que para que el proceso de evaluacin sea exitoso los docentes, que son los principales protagonista en este hecho, deben manejar de manera exhaustiva los tpicos referidos y planteados en sta a fin de que haya una utilizacin, aplicacin y valoracin pertinente en el quehacer educativo. Por otra parte, hay una relacin inherente entre este proceso (evaluacin) y la eficacia de los aprendizajes por lo que el uso equvoco o correcto de la evaluacin incide directamente en el rendimiento escolar de los educandos. 1.2 Caractersticas del Problema 1.- La mayora de los docentes no manejan una concepcin idnea de evaluacin cualitativa.

2.- Muchos docentes desconocen el propsito de la evaluacin cualitativa. 3.- Gran parte de los educadores manejan un concepto errado de los instrumentos de evaluacin. 4.- Muchos de los docentes desconocen el propsito de los instrumentos de evaluacin. 5.- Existe poca variedad en los instrumentos aplicados por los docentes. 6.- La mayora de los docentes slo aplican los instrumentos de evaluacin al final de cada objetivo. 7.- Gran parte de los estudiantes desconocen cules son los instrumentos que le aplica el docente para ser evaluados. 8.- La mayora de los educadores no conocen los pasos que deben darse para verificar la confiabilidad y calidad de los instrumentos que aplica. 9.- Escasa formacin a los docente por parte de los entes responsables (zona Educativa, Ministerio, entre otros). 10.- Poco o nulo seguimiento por parte del equipo de acompaamiento de la institucin a los instrumentos de evaluacin aplicados por los docentes. Posibles Soluciones Como posibles soluciones se plantea que en la institucin se planifiquen jornadas de evaluacin que les permitan a los docentes tener claro la acepcin de evaluacin para as obtener la calidad educativa, que a dems les faciliten instrumentos que le permiten obtener resultados ptimos y favorables durante la prctica educativa, a fin de abrir un abanico de posibilidades a la hora de evaluar, y dar una clara explicacin de cmo se deben utilizar los instrumentos propuestos en la evaluacin cualitativa para as mejorar dicho proceso (evaluacin). De la misma manera que el departamento de evaluacin conciencie sobre el propsito de evaluacin puesto esto garantizar un proceso eficaz y de calidad, y que los estudiantes y docentes manejen el para qu de los instrumentos de evaluacin, de esta forma se obtendrn mejores resultados cuando se apliquen y as verificar la calidad de dicho proceso, y que tambin

los departamentos de coordinacin acadmica y evaluacin trabajen en conjunto a fin que haya un seguimiento idneo y concreto referente a los instrumentos de evaluacin.

Por otra parte que los docentes se apropien de otras pruebas o formas de evaluacin para recabar las actuaciones de los educandos, puesto que estos garantizan la calidad de la evaluacin por lo que no limita el proceso de evaluacin en la U.E.B. Gral. Francisco Conde y que sean concienciados sobre la importancia de utilizar los instrumentos de evaluacin a fin de validar cualidades y caractersticas que van adquiriendo los estudiantes durante el proceso de enseanza y aprendizaje para as ir re direccionando la prctica educativa. 1.3.1 Descripcin de la Propuesta El proceso educativo tiene inmerso una cantidad de subprocesos que influyen radicalmente en l por lo que estos deben estar cnsonos y adaptarse a las necesidades reales de los estudiantes a fin de que haya una valoracin real y objetiva de sus actuaciones.

Respecto al proceso de evaluacin este se sustenta en tcnicas e instrumentos que logran recabar la actuacin de los educandos, sin embargo, hay instituciones educativas donde se dificultan el uso y aplicacin de stos, en la Gral. Francisco Conde se palpa esta realidad y se hace necesario cambiar esto porque la evaluacin cualitativa implica utilizarlos de manera constante, sistemtica y continua para as poder llevar dicho proceso como lo contemplan los lineamientos.

Para minimizar lo anterior, con este trabajo de investigacin se propone un plan de accin que: En primer lugar, se dicten jornadas de actualizacin docentes en el rea de evaluacin educativa que incluyan cursos- talleres dirigidos a los docentes para que as, stos aprendan a usar adecuada y pertinentemente los instrumentos que sirven para la evaluacin cualitativa. De igual forma, aclaren las definiciones y conceptos bsicos en esta materia. Con lo expuesto anteriormente, se pretende que los educandos adquieran experiencias educativas pertinentes con su realidad (contexto social) a fin de que le permitan adaptarse a ste y transformarlo de acuerdo a las

necesidades clarificadas en el contexto escolar. Por otra parte, el uso de instrumentos les vas a permitir conocer las debilidades y fortalezas que puedan tener durante la adquisicin y desarrollo de competencias planificadas por los docentes.

1.4 Objetivos de la Investigacin

Objetivo General

Proponer un plan de accin de formacin en la elaboracin, uso y ejecucin de los instrumentos cualitativos a travs de jornadas, talleres y cursos dirigido al personal docente de la U.E.B General Francisco Conde 1.4.2 Objetivos Especficos 1. Analizar los basamentos Tericos, Filosficos, Psicolgicos y Legales de la evaluacin de los aprendizajes. 2. Determinar el grado de informacin que manejan los docentes referentes a la evaluacin cualitativa. 3. Comprobar si los docentes conocen los propsitos de la evaluacin cualitativa. 4. Determinar el grado de informacin que manejan los docentes referentes a los instrumentos de evaluacin. 5. Comprobar si los docentes tienen claro el para qu de los instrumentos de evaluacin. 6. Establecer la variedad de los instrumentos que utilizan los docentes entrevistados para arrojar la informacin durante el proceso de evaluacin. 7. Determinar con qu frecuencia los docentes aplican los instrumentos de evaluacin. 8. Comprobar si los estudiantes conocen los instrumentos de evaluacin que les aplican los docentes.

9. Verificar si los docentes corroboran la confiabilidad de los instrumentos que aplican. 10. Determinar si los entes encargados (Ministerio, zona Educativa, entre otros) llevan a cabo jornadas de formacin a los docentes referentes a la elaboracin y aplicacin de los instrumentos en la evaluacin cualitativa. 1.5 Propsito de la Investigacin

El propsito de la investigacin va dirigido a responder cada una de las interrogantes planteadas para as mejorar la utilizacin de los instrumentos de evaluacin en los proyectos de aprendizajes en la U.E.B General Francisco Conde

1.5.1 Pregunta Principal Cules causas han influido para que los docentes no utilicen de manera idnea los instrumentos de evaluacin durante su prctica educativa y qu alternativas de solucin se pueden implementar para solventar esta problemtica? 1.5.2 Preguntas Secundarias De acuerdo a lo expuesto en el planteamiento del problema cabe formular, las siguientes preguntas secundarias: Qu conocimiento poseen los docentes sobre los basamentos Tericos, Filosficos, Psicolgicos y Legales de la evaluacin de los aprendizajes? Qu conocimiento poseen los docentes sobre la evaluacin cualitativa? Conoce la poblacin docente el propsito de la evaluacin cualitativa? 4. Manejan los docentes una acepcin idnea sobre qu es un instrumento de evaluacin?

5.- Qu conocimientos poseen los docentes referentes al propsito de los instrumentos de evaluacin? 6.- Qu instrumentos de evaluacin utilizan los docentes en su prctica diaria? 7.- Con qu frecuencia aplican los docentes instrumentos para evaluar a los estudiantes? 8. Estn informados los docentes de los instrumentos de evaluacin que aplican los docentes para evaluarlos? 9. Realmente los docentes certifican que los instrumentos de evaluacin que utilizan son los acordes para obtener las competencias que desean lograr en los estudiantes? 10. Los entes gubernamentales realizan jornadas de formacin al personal docente referente a los instrumentos de evaluacin cualitativa? 1.6 Relevancia del Estudio

Tanto docentes como alumnos deben de adecuar su situacin de aprendizaje partiendo de las exigencias de su entorno. En la actualidad, los instrumentos de evaluacin tienen gran relevancia en el campo educativo porque a travs de stos, los docentes pueden optimizar el proceso de enseanza aprendizaje, para as lograr que los educandos desarrollen habilidades cognitivas y actitudinales dentro y fuera de la institucin. Por consiguiente, la intencin de abordar este tema de investigacin referente al uso de los instrumentos de evaluacin es para mejorar la aplicacin de estos dentro de la evaluacin cuantitativa lo cual va a permitir eficacia en la praxis educativa en la U.E.B General Francisco Conde 1.6.1 Para los Estudiantes: La investigacin es relevante para los educandos puesto que le va a permitir al docente detectar las debilidades que estos tienen en cada bloque de contenido a fin de reforzarla en praxis venideras. Por ende, el estudiante debe estar informado de los avances que van obteniendo en el quehacer acadmico para as ser partcipe activo en la construccin de su aprendizaje,

logrando con esto adquirir un cmulo de habilidades, destrezas y actitudes que los conlleve a obtener un aprendizaje significativo. 1.6.2 Para los Docentes: Esta investigacin cobra relevancia para los docentes porque estos deben de estar consciente de la importancia que tiene la aplicacin de los instrumentos de evaluacin, ya que les va a permitir puntualizar las debilidades fortalezas que tienen los estudiantes en cada contenido programtico; ir re direccionando las estrategias de aprendizaje que se usan para evaluar. De igual forma, permite emitir juicios sobre las competencias que obtienen los estudiantes en el hecho educativo.

1.7 Antecedentes de la Investigacin

Desde hace aos en el campo educativo se han perfilado algunas teoras las cuales pretende mejorar la prctica en el aula de clases. De igual forma, se pretende que, se involucren directamente a los estudiantes en su quehacer acadmico, para as, obtener un aprendizaje significativo. Durante la primera mitad del siglo XX y hasta la dcada de los 60, la funcin de la evaluacin fue la de comprobar los resultados del aprendizaje. Ya se tratase en trminos del rendimiento acadmico o del cumplimiento de los objetivos propuestos (Gonzlez, 2001). Con esto se evidencia que, la evaluacin desde muchos aos ha tenido como fin nico evaluar el rendimiento de los educandos en funcin de las metas planteadas por los docentes en sus planificaciones. De igual forma, en el ao 1967 Scriven (citado por Gonzlez, 2001) hace la distincin entre varias evaluaciones pedaggicas. l propuso diferenciar las funciones formativa y sumativa. La funcin formativa, la consider, como una parte integrante del proceso de desarrollo (de un programa, de un objeto). La funcin sumativa "calcula" el valor del resultado y puede servir para investigar todos los efectos de stos, examinarlos y compararlos con las necesidades que los sustentan. Esta distincin se hizo indispensable porque la evaluacin formativa permite una observacin continua del progreso del educando con el fin de ir

redimensionando y reajustando los contenidos a abordar en el aula de clases. Mientras que, la sumativa es ms cuantitativa que cualitativa y es la ms utilizada por los docentes, desde ese momento hasta la actualidad la cual permite alcanzar y corroborar los objetivos planteados. Sin embargo, Stufflebeam (1985) plantea que, "las metas propuestas pueden ser inmorales, poco realistas, no representativas de las necesidades de los consumidores o demasiado limitadas como para prever efectos secundarios posiblemente cruciales". Esta postura contrapuso todo lo que se vena abordando en el campo educativo, puesto que, el autor considera que los objetivos planteados pueden ser muy abstractos y, por lo tanto, no se obtienen los resultados que se esperan en los educandos. Por ende, se debe partir de las necesidades de ellos para que as la prctica educativa tenga sentido. La evaluacin ha sufrido un conjunto de cambios, pero siempre perfilando una unificacin idneo que pueda servir como punto de partida para los docentes a lo largo de su quehacer. En la actualidad, los educadores deben valerse de un conjunto de instrumentos y tcnicas las cuales pueden hacer la evaluacin ms efectiva y eficaz.

Los antecedentes permiten aclarar que el problema no slo existe donde se investiga, sino que se hace tangible en otras instituciones educativas. Por lo tanto, la investigacin planteada es pertinente y est cnsona con lo puesto en boga a nivel nacional. Por otra parte, los antecedentes son investigaciones realizadas anteriormente y que se relacionan con el objetivo de estudios En este sentido, Caballero de Rivera (1987), realiz un trabajo sobre: Estudio analtico de los instrumentos de evaluacin de Rendimiento Estudiantil, realizado en la U.E.B Jos ngel Ruz. ste determin que los instrumentos de evaluacin utilizados requieren evaluaciones peridicas, actualizacin de los conocimientos de los docentes en materia de evaluacin y utilizan instrumentos de evaluacin congruentes en el enfoque evaluativo. Por otra parte, Arias, 2000, realiz un trabajo sobre: Propuesta de

un programa de capacitacin para mejorar el proceso de evaluacin dirigido a los docentes que laboran en la Tercera Etapa de Educacin Bsica en el sector I, Distrito Escolar, n1 del estado Bolvar, realizado en la universidad Pedaggica Experimental Libertador- Instituto Pedaggico(UPEL), Planteando como objetivo general: diagnosticar las deficiencias existentes en los docentes para la conduccin del proceso educativo en la Tercera Etapa de Educacin del Distrito Escolar n 1 del estado Bolvar, a fin de proponer un programa de capacitacin que permita mejorar la situacin planteada. Obteniendo como conclusin: las principales causas que originan las fallas en el proceso evaluativo son: proceso educativo tradicional; no toman en cuenta los procedimientos en la elaboracin de instrumentos; no hay un seguimiento de los instrumentos y tcnicas utilizadas; los alumnos no son orientadas positivamente durante su proceso de evaluacin; los docentes no informan a los alumnos sobre la importancia y caractersticas de la evaluacin (p. 173).

Los trabajos citados afianzan que, los docentes no desempean su rol de evaluador a cabalidad. Por ende, no realizan de manera eficaz las evaluaciones durante la prctica educativa. Por ende, se hace necesario que los educadores utilicen tcnicas e instrumentos para recabar los indicadores alcanzados por los estudiantes durante su quehacer acadmico a fin de reajustar lo que haga falta en el desarrollo de los contenidos. 1.8 Los Indicadores y Supuestos de la Investigacin En esta parte de la investigacin se desarrollan los indicadores y supuestos del problema de investigacin. Segn Herrera (2009), los indicadores: Son las evidencias probadas o hechos que permiten afirma con certeza la existencia de problema, por ello se debe indicar las fuentes de investigacin (p.68). De acuerdo con esto, se trata de elementos que demuestren una verdad incuestionable respecto a la presencia de la situacin problemtica y sus caractersticas. En cuanto a los supuestos, segn Herrera (op.cit.): Se obtendrn como consecuencia de los indicadores y quedarn a juicio del investigador, pero

requerirn de conexiones lgicas y sistemticas (p.69). Se infiere, que los supuestos indican las causas que generan la situacin mostrada por los indicadores. Los mismos se presentan a travs del siguiente cuadro.

INDICADORES
1.- No manejan la evaluacin a realizar en el aula debido a su desconocimiento.

SUPUESTOS
1.- Escasa Informacin referente a la evaluacin. 2.- El docente no maneja acepcin idnea de la evaluacin cualitativa. 3.- No hay unificacin de criterio en cuanto a la evaluacin 1.- Desconocimiento del propsito de la evaluacin cualitativa emanada por el Misterio del Poder cualitativa Popular. 2.Falta de jornadas de actualizacin

2.- Falta de formacin constante referente al propsito de la evaluacin cualitativa

3.- Deficiencia sobre la informacin que manejan los docentes.

4.- Escaso Conocimientos sobre el propsito de los instrumentos de evaluacin

1.- Los docentes no tienen claro el para qu de la evaluacin cualitativa. 2.-Los docentes confunden los instrumentos de evaluacin con los recursos de aprendizaje. 3.Poco conocimiento sobre los instrumentos de evaluacin. 1.- Manejan para qu de los instrumentos de evaluacin. 2.- Falta de formacin constante referente al propsito de evaluacin. 3.- Falta de manejo de informacin sobre los instrumentos de evaluacin emanados por el Ministerio de Educacin. 1.- Desconocen los diferentes tipos de evaluacin. 2. Los docentes no seleccionan los instrumentos ms adecuados para ser aplicados en la praxis diaria.

5.-Poca variedad instrumentos aplicados por los docentes.

6.- Poco Uso de los instrumentos de evaluacin

1.- Se limitan a l uso de la lista de cotejo y escala de estimacin. 2.- Se niegan a usar los diferentes tipos de instrumentos de evaluacin existente.

7.- Desconocimiento de los estudiantes sobre los instrumentos que aplica el docente.

1.- Falta de comunicacin entre docente y estudiantes. 2.- Bajo inters por parte del estudiantado. 3.- falta de planificacin del docente. 1.-Desconocimiento por parte de los docentes de la aplicacin de los pasos para su validez. 2. Los docentes no obtienen los resultados satisfactorios al aplicar los Instrumentos de Evaluacin. 1.- Poca coordinacin por parte de la Zona Educativa. 2.- Bajo presupuesto para dictar talleres y jornadas formativas. 3.- Poca constancia por parte de la institucin para solicitar talleres y Jornadas de formacin al personal. . 1.-No se realiza seguimiento en cuanto a la aplicacin de los instrumentos de evaluacin. 2.- Los docentes no tienen una orientacin adecuada por parte del equipo de acompaamiento.

8.- Confiabilidad de los instrumentos de evaluacin.

9.- Escasa formacin a los docentes por parte de los entes responsables.

10.- No existe Seguimientos de los instrumentos de los instrumentos de evaluacin.

1.9 Limitaciones del Estudio

En el desarrollo del trabajo de investigacin se presentaron las siguientes limitantes: Dificultad para lograr el acceso a fuentes de documentacin en la regin.

La poca disponibilidad de los docentes a participar como informantes claves de la investigacin. Delimitacin del estudio: La U.E.B Gral. Francisco Conde se encuentra ubicada en la ciudad de San Flix estado Bolvar, Municipio Caron, parroquia 11 de Abril, Urbanizacin Las Batallas calle la Puerta S/N

1.10. Definicin de trminos bsicos Calidad Educativa: Se trata de un concepto que tiene mltiples significados, y que sus causas y efectos trascienden por mucho el trabajo cotidiano en las aulas. (Real Academia Espaola, 2001, p.1010). Estrategia: Conjunto de las reglas que aseguran una decisin ptima en cada momento (Real Academia Espaola, 2001, p.1002). Evaluacin del aprendizaje: Proceso continuo, sistemtico, integral de naturaleza cientfico que sobre bases objetiva, vlida y confiable se concreta en una valoracin asignada al participante segn su comportamiento (Gil, p. 48). La Evaluacin Cualitativa es aquella donde se juzga o valora ms la calidad tanto del proceso como el nivel de aprovechamiento alcanzado de los alumnos que resulta de la dinmica del proceso de enseanza aprendizaje La misma procura por lograr una descripcin holstica, esto es, que intenta analizar exhaustivamente, con sumo detalle, tanto la actividad como los medios y el aprovechamiento alcanzado por los alumnos en la sala de clase. (Caraballo. 2003, p.194) Evaluacin Educativa: proceso dinmico y sistemtico que se ubica como parte integral y fundamental de toda accin educativa (Lemus, 1989, p. 247). Instrumentos: Son los medios y objetos utilizados por el educador para observar, medir o registrar aprendizajes o conductas que se desean evaluar (Morales, 1975, p 24). Praxis: Practica o aplicacin de una idea, en oposicin a teora (Diccionario Enciclopedia en Educacin, 2003, p.250). Seguimiento: es una actividad continua que provee informacin sobre el progreso de una poltica, programa o entidad, mediante la comparacin de avances peridicos y metas predefinidas. (Diccionario Enciclopedia en Educacin, 2003, p.260). Supervisin: es la observacin regular y el registro de las actividades que se llevan a cabo en un proyecto o programa. Es un proceso de recogida rutinaria de informacin sobre todos los aspectos del proyecto. (Diccionario Enciclopedia en Educacin, 2003, p.302).

Validez: El grado o nivel en que los resultados de la investigacin reflejan una imagen clara y representativa de una realidad o situacin dada (Martnez, 2000, p.119).

CAPTULO II MOMENTO TERICO

Toda investigacin debe sustentarse tericamente porque a travs de esto se valida y explica el problema planteado. Las Bases Tericas constituyen el soporte de la problemtica. Con stas se contrasta el Debe Ser con el Quehacer cotidiano.

2.1. Fundamentacin Terica del Tema En la fundamentacin terica se recoge de manera sucinta todo el soporte de la investigacin. Aqu se aborda el deber ser que se desea. A partir de esto, se corrobora la existencia del problema planteado. Por consiguiente, se presentada de manera organizada y estructurada el soporte terico. La teora del aprendizaje transciende las aulas educativas para cobrar relevancia en el quehacer cotidiano, es decir, no slo se aprende con la educacin formal, sino que, la experiencia y lo informal tiene relevancia en este precepto. Segn Woolfolk, (1999) el aprendizaje: Siempre ocurre cuando la experiencia causa un cambio relativamente permanente en el conocimiento o la conducta de un individuo. El cambio puede ser deliberado o involuntario, para mejorar o empeorar. Para calificarse como aprendizaje, este cambio necesita ser resultado de la experiencia- de la interaccin de una persona con su entorno- (p.196)

Por consiguiente, el ser humano vive inmerso en un continuo aprendizaje pues, la realizacin de acciones que le permitan transformar su realidad, forman parte de su acervo cotidiano. En consecuencia, sera absurdo limitar esta acepcin al mbito escolar porque el verdadero aprendizaje ocurre cuando se puede adaptar lo vivido a cualquier situacin especfica.

Actualmente, la concepcin de aprendizaje cobra relevancia, cada da se ampla ms lo concerniente a sta. La adquisicin de un compendio de informacin, ms la aplicacin de ste son relaciones inherentes que deben ser desarrolladas y fomentadas en las aulas de clases. Por lo tanto, se hace indispensable que el educando maneje la relevancia del contexto pues, esto determina el uso adecuado o inadecuado de la experiencia.

Para que haya aprendizaje se debe partir de la experiencia y de las conductas que se moldean tomndolas en cuenta. Por lo tanto, no todo individuo aprende la misma manera pues, las informaciones previas que se manejan son totalmente diferentes.

Segn Ausubel 1976, citado por Daz y Hernndez (2002, p. 36), existen dos tipos de aprendizajes: El primero se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento: por recepcin y por descubrimiento. Mientras que, la segunda dimensin se refiere a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente incorporado en la estructura de conocimientos: repetitivo y significativo.

En la recepcin, el docente presenta el resultado del conocimiento para que el educando las internalice en sus estructuras cognitivas. Cabe recalcar que este tipo de aprendizaje ocurre en las etapas avanzadas del sujeto consciente. Por su parte, el aprendizaje por descubrimiento se da cuando el individuo va construyendo sus propios esquemas cognitivos a travs del descubrimiento, Ausubel seala que ste ocurre, generalmente, en las primeras etapas de aprendizaje. Por otro lado, se habla de forma significativa cuando el sujeto es capaz de relacionar su parcela de informacin previa con la informacin que est adquiriendo; ste se promueve dentro de la educacin formal. En contraste a l, se da el aprendizaje por repeticin en el cual el estudiante memoriza la informacin que se le brinda en los espacios acadmicos, aparentemente, ste no posee conocimientos previos.

2.1. Evaluacin Segn Stufflebeam y Shinkfield 1987 (citado por Cabrerizo, 2006, p. 7) La evaluacin consiste en la recopilacin de datos de trabajo mediante la definicin de unas metas que proporcionen escalas comparativas o numricas con el fin de justificar los instrumentos de recopilacin de datos, las valoraciones y la seleccin de las metas De igual forma, Casanova 1999 plantea que: La evaluacin es un proceso sistemtico y riguroso de recogida de datos, incorporado al proceso educativo desde su comienzo de manera que sea posible disponer de informacin continua y significativa para conocer la situacin y tomar las decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativa. (p.7). La evaluacin, por tanto, sirve para que el docente corrobore si alcanz lo propuesto en la praxis educativa. Esto se puede medir con instrumentos que, arrojen un resultado cuantitativo y cualitativo de la accin del alumno, es decir, notas que validan cunto saben stos. Por otra parte, ste es un proceso sistemtico porque el educador debe planificarlo y organizar los contenidos en orden jerrquico, dependiendo de las necesidades de sus estudiantes. De igual forma, las evaluaciones deben hacerse de manera continua puesto que, de esta manera se va mejorando a lo largo de la praxis pedaggica. 2.1.1 La Evaluacin para buscar la calidad docente. La razn de ser de la prctica educativa no es la enseanza (proceso de los docentes), sino el aprendizaje (proceso de los estudiantes). Lo que importa finalmente es la calidad-equidad pertinencia de los aprendizajes. Este es el resultado central que importa lograr para que la educacin sea de veras un derecho y no una estafa pblica, como algunos lo aseveran y como lo evidencian diversos resultados de medicin de la calidad educativa. Si el sistema educativo arroja tan malos resultados: qu factores estn

determinando esta situacin de crisis y estafa? Solamente el factor docente?

Aunque no es el lugar para debatir este tema, es necesario recordar solamente que acadmicamente todos reconocen la importancia del factor docente como sujeto que acta dentro de la escuela, pero las condiciones de contexto y socio-econmicas de los estudiantes resultan ms gravitantes. En pases pobres -como el Per- el factor docente-escuela tiene mayor importancia para explicar el rendimiento de nuestros estudiantes. Si se agrupan los factores de calidad en aquellos que estn dentro de la escuela y los que estn fuera de ella, se tendr dos rasgos importantes: Los factores socio-familiares (externos a la escuela) tienen mayor determinacin que los factores internos a la escuela. Sin embargo, el control de los factores externos a la escuela supone ir ms all de cambios en polticas educativas supone transformaciones socioeconmicas y polticas ms amplias. Dentro de los factores internos a la escuela, est el currculo, las condiciones de infraestructura escolar, los materiales educativos, el factor docente, la organizacin educativa, etc. De todos ellos, no cabe duda, el trabajo docente tiene importancia gravitante. Con estas consideraciones, hacer transformaciones en el mundo docente tiene su importancia, aunque su incidencia es relativa en la transformacin global de la educacin. La supuesta relacin mecnica entre depuracin docente y mejoramiento en calidad educativa ms bien oculta, a nuestro modo de entender, la exigencia de liberalizacin del mercado de trabajo docente. En realidad, el factor docente siendo importante tiene alcances relativos. Por otra parte, la funcin principal de la evaluacin (propsito) segn Cabrerizo y Castillo (2006), Debe ser la orientacin del proceso de enseanza aprendizaje y la toma de decisiones en funcin de los resultados obtenidos, lo que permite adecuar la enseanza a las peculiaridades de los alumnos y corregir las deficiencias surgidas durante el proceso mediante intervenciones especficas dirigidas a superar errores conceptuales o lagunas de conocimientos. (p. 235)

En todo proceso educativo est inmerso el proceso evaluativo puesto que este va a permitir alcanzar los objetivos planteados a lo largo de la prctica educativa. De acuerdo a lo planteado por el Ministerio de Educacin. sta tiene como principios: Continua, integral y cooperativa (1987, p 279). La evaluacin es continua porque se realiza desde el comienzo hasta el final del proceso educativo. sta va a permitir determinar y valorar de manera sistemtica lo aprendido por los educandos durante el ao escolar. Logrando con esto, obtener un significado significativo. Ser integral porque permite valorar las habilidades cognitivas, destrezas, actitudes y aptitudes de los educandos. Por ende, da una visin amplia de la actuacin educativa de los discentes. Por ltimo, debe ser cooperativa porque participan en ella todos los entes educativos (docente, estudiante, institucin, familia y comunidad). El proceso enseanza debe ser evaluado en todos los momentos de ste porque permite ir conociendo, desde un primer instante la actuacin de los educandos para as ir reforzando la praxis educativa. Los tipos de evaluacin, segn Castillo y Cabrerizo de acuerdo a su finalidad puede ser: diagnstica, formativa, sumativa (idem, p 27).

La evaluacin diagnstica es finalidad que los docentes inicien el proceso educativo como un conocimiento real de las caractersticas de sus alumnos (idem). Es decir, esta evaluacin va a permitirle al docente saber cmo son sus estudiantes, cules debilidades/ fortalezas tienen. sta pueda ser realizada no solo al inicio del ao escolar, si no al comienzo de un lapso o contenido. Por su parte, la evaluacin formativa sirve como estrategia para mejorar, ajustar y regular sobre la marcha los procesos educativos para as alcanzar los objetivos previstos (dem). Esta evaluacin, permite al docente afianzar y reajustar todas las habilidades al educando, de manera que, pueda obtenerse un aprendizaje significativo. Mientras que, la evaluacin sumativa se aplica al final de un tiempo determinado, como comprobacin de los logros alcanzados en ese perodo (dem). Esta evaluacin permite medir cuantitativamente el desempeo de los educandos, mediante el uso de tcnicas e instrumentos que le van a permitir el logro de los objetivos planteados. La evaluacin tiene dos formas de aplicacin: cuantitativa y cualitativa. La primera, segn Adixe (2007) plantea que:

Debe ser realizada por el docente mediante el uso de tcnicas e instrumentos que permitan comprobar y valorar el logro de los objetivos desarrollados en cada rea o asignatura del plan de estudio. Tiene por finalidad: Determinar el logro de los objetivos programticos, asignar calificaciones y tomar decisiones de carcter administrativo o en cuanto a promocin, revisin y certificacin. (p.25)

Este tipo de evaluacin determina el alcance de los objetivos planteados por los estudiantes atribuyndole calificacin numrica la cual valida cunto se aprendi, cabe recalcar que, esta forma de evaluacin limita el aprendizaje y a su vez tiende a ver una repeticin de contenidos porque solo se valora el aspecto cognitivo de los discentes.

Mientras que, el mismo autor apunta que, la evaluacin cualitativa La evaluacin cualitativa es aquella donde se juzga o valora ms la calidad tanto del proceso como el nivel de aprovechamiento alcanzado de los alumnos que resulta de la dinmica del proceso de enseanza aprendizaje La misma procura por lograr una descripcin holstica, esto es, que intenta analizar exhaustivamente, con sumo detalle, tanto la actividad como los medios y el aprovechamiento alcanzado por los alumnos en la sala de clase. (p.38) La evaluacin cualitativa consiste en describir los logros alcanzados por los estudiantes durante la praxis educativa, en sta se resaltan las fortalezas (competencias alcanzadas) y las debilidades dilucidadas (competencias por alcanzar) a fin de que haya un reforzamiento de las habilidades, destrezas y potencialidades de los discentes de manera idnea y en consonancia con su realidad social. De igual forma, esta evaluacin garantiza un educando comprometido con su proceso de aprendizaje. 2.1.2 Finalidad de la evaluacin Como todo buen profesor que se precie, ste ha de evaluar todo lo que realiza y presenta en la clase. Para ello, hay que tener en cuenta, o hay que evaluar los materiales que se han seleccionado y elaborado, es decir el producto (si es adecuado, si responde a las necesidades o los objetivos

planteado) y tambin evaluar durante y despus de haberse utilizado el medio. Gracias a este tipo de evaluaciones el profesor puede conocer los errores o problemas que ha tenido y mejorarlos para la prxima vez. Del mismo modo permite un avance del aprendizaje, sistematiza el proceso de enseanza y aprendizaje, entre otras.

Adems gracias a la evaluacin, el profesor conoce si ha cumplido los objetivos que se propona en un primer momento, as como, si ha cumplido los principios que deben regir cualquier diseo de medios: adecuacin a la audiencia, medio flexible a diversas situaciones, relaciona el currculum con el contexto ms prximo de los alumnos. 2.1.3 Normas referentes a la evaluacin La norma es la especificacin de un desempeo laboral que ha sido acordado entre los actores del mundo del trabajo para ser utilizado en procesos de evaluacin, de certificacin, de formacin, de seleccin o de proyeccin de carrera profesional. Estos desempeos laborales se describen de manera analtica en diversos documentos que se constituyen en referentes de la evaluacin y del diseo de instrumentos, a saber: el mapa funcional, las unidades de competencia y los elementos de competencia. El elemento de competencia, que es el mximo nivel de desagregacin, nos brinda informacin precisar sobre: Criterios de desempeo, Evidencias de desempeo, Evidencias de producto, Evidencias de conocimiento.

En el proceso de evaluacin se usan tcnicas e instrumentos que son inherentes a la praxis educativa. El instrumento de evaluacin es un recurso concreto que se aplica ejecutoriamente para recoger los datos de forma sistematizada y objetiva, sobre algn aspecto claramente delimitado Cabrerizo y Castillo (p. 167). Por ende, se hace necesario que los docentes se valgan de: Tcnicas de las Pruebas: Las pruebas constituyen un instrumento valioso de medicin del aprendizaje. Las pruebas pueden ser objetivas, de ensayo, prcticas y orales.

Las pruebas objetivas presentan las siguientes caractersticas: Las preguntas son altamente estructuradas con planteamientos muy concretos y opciones fijas Las respuestas que los alumnos suministren no requieren de elaboracin, sin slo de sealamiento o mencin al seleccionar las respuestas correctas entre varias opciones dadas. Las pruebas pueden ser corregidas y clasificadas sin hacer uso de la apreciacin personal del calificador. Mientras que, las pruebas de Ensayo se utilizan para medir productos de aprendizaje que no pueden medirse con los elementos de una prueba objetiva. El docente utilizar la prueba de ensayo para que el alumno exprese sus ideas, analice hechos y situaciones, emita opiniones y elabore conclusiones (Ministerio de Educacin, 1987, p. 297). Son pruebas escritas que arrojan las siguientes caractersticas; miden productos de aprendizajes, miden aprendizaje amplio, permite que el alumno analice y exprese su propia idea de hechos o situaciones que le permitan dar conclusiones claras y precisas a fin de que estos produzcan su conocimiento en funcin de informacin ya dada por el docente. Por su parte, Pruebas Prcticas evalan el hacer de tal manera que el alumno demuestre su capacidad en la realizacin de actividades propuestas en las reas o asignaturas de carcter prctico. Permiten evaluar objetivos correspondientes al nivel de aplicacin y ejecucin del producto final (Ob. cit., p 298). Presentan las siguientes caractersticas se basa en evaluar el hacer, se realiza a partir de situaciones reales, es apta para evaluar en las asignaturas educacin para el trabajo, artstica, educacin fsica y biologa; se trabaja con recursos y materiales adems de espacios fsicos adecuados y permite la observacin Por otra parte, las Tcnicas de la Observacin consiste en percibir, reconocer y notar hechos relacionados con la conducta a evaluar (ob. cit. p. 300). Esta tcnica permite la recopilacin de unas series de informacin lo

cual facilita la evaluacin en los educandos, utilizando unas series de instrumentos tales como: escala de estimacin y lista de cotejo. La escala de estimacin es un instrumento usado en la tcnica de observacin. Dicho instrumento contiene un conjunto de caractersticas que van a ser evaluadas mediante algn tipo de escala para indicar el grado en que cada una de stas est presente (Idem.). Por otra parte, segn Len (1976, citado por Martnez, 2008) plantea que la escala de estimacin es un instrumento que pretende identificar la frecuencia y la intensidad de la conducta u observar o niveles de aceptacin, que reflejen las preferencias del alumno frente a algn indicadores (e) (p.29). En este sentido, este instrumento le va a permitir al docente verificar la frecuencia y las categoras que se pretende evaluar de acuerdo al nivel que van alcanzando los estudiantes a fin de que se refuercen las debilidades puntuales de los mismos. La escala de estimacin presenta un conjunto de caractersticas lo cual van hacer utilizadas de acuerdo al nivel que sea necesario. De acuerdo a lo planteado por Lien (1976, citado por Martnez, 2008), la escala de estimacin se clasifica en: de categoras (de caracterizacin y de frecuencia), numrica y descriptiva.

La escala de categoras: Representa para el evaluador una variedad de distinciones o conceptos arbitrarios que le permiten identificar la frecuencia o caracterstica de la conducta a observar. Este tipo de escala puede ser: - De frecuencia: cuando se desea verificar la periodicidad con que el alumno muestra una conducta o hecho que se pretende evaluar. - De caracterizacin, cuando se pretende percibir cmo el estudiante esta mostrando esa conducta.

Escalas numricas: este instrumento permite evaluar la conducta del estudiante a fin de verificar el conocimiento previo, utilizando aspectos cualitativos.

Escala descriptiva: Vienen representadas por lneas o barras que se combinan con frases descriptivas. Este tipo de escala se caracteriza por presentar mayor continuidad de los hechos a evaluar, proponen intervalos iguales, resultan fciles de entender y aplicar Por otra parte, el seguimiento de los instrumentos de evaluacin est inmerso dentro de las funciones de los jefes de Departamento de Evaluacin. Al respecto, Lpez (2009) plantea que las funciones del jefe de evaluacin corresponden a orientar a los docentes sobre el proceso de evaluacin de los aprendizajes as como a orientar a los docentes en las pl anificaciones de las evaluaciones a ser aplicadas durante el perodo escolar (p. 68). De igual forma, autores anteriores plantean que la importancia del uso los instrumentos de evaluacin se debe porque, garantizan la calidad de informacin que se pretende recoger. Se observa en otro momento como se ha polarizado de forma reduccin y poca constructiva entorno a los mtodos cuantitativos (experimentales y cuasi-experimentados) y los cualitativos (fenomenolgico, etnogrfico) (p.168). Por ltimo, Segn Wrightstone 1956 (Citado por Lafourcade, 1973) la confiabilidad es una estimacin del grado de consistencia o constancia, entre repetidas mediciones efectuadas a los sujetos con el mismo instrumento. En este sentido, un instrumento de evaluacin ser confiable cuando el mismo sea aplicado en diferentes grupos de discentes y, en ambos casos, obtengan datos e informacin pertinente de acuerdo a lo que se evala. Supervisin en el Instrumento de Evaluacin Un plan de desarrollo de competencias, habilidades y destrezas, elaborado por las instituciones donde se desempean los docentes, son tareas de los supervisores y directores para incentivar o compensar al educador en el desempeo de su trabajo al aplicar los instrumentos de evaluacin y como elemento motivador hacia el progreso y desarrollo. A medida el personal se incentiva en todos los aspectos en esa medida las instituciones irn al xito y su sentido de pertenencia e identificacin con la institucin ser ms arraigada. Al respecto en la jerarqua de necesidades de Maslow citado por Guillen y

Guil (2000) cada persona tiene una jerarqua de cinco necesidades: Fisiolgicas, de seguridad, sociales, estima y autorrealizacin, esta ltima es a la que se hace referencia en la cual el individuo necesita saber o conocer cmo llegar a ser lo que es capaz de ser de forma continuada (p.199). De all, parte entonces que la satisfaccin del docente tambin se obtendra a travs del desarrollo de sus capacidades, en las funciones del coaching tambin se plantea como el mentoring hecho por el supervisor para que el docente desarrollo de su carrera profesional y personal. Asimismo, Guilln y Guil (2000), refieren que La motivacin intrnseca porque tiende a satisfacer estas necesidades a partir de las caractersticas de contenido y ejecucin del propio trabajo, como el tipo de trabajo, el proceso mismo de realizarlo (autonoma, oportunidades para poner en prctica los conocimientos y habilidades que se tienen), el reconocimiento recibido de los dems y la autoevaluacin por la ejecucin, la responsabilidad personal implicada, el progreso social que reporta y el desarrollo personal que conlleva. (p.204). Esta motivacin intrnseca se produce en la persona cuando esta posee significatividad en el trabajo, responsabilidad personal y conocimiento de los resultados, las cuales son moduladas por los conocimientos que poseen, la necesidad de crecimiento y la satisfaccin personal. Por lo tanto, se infiere que el incentivo acadmico es importante para desempear su labor con confianza porque conoce realmente lo que hace. Dentro de ese marco referencial, Alles (2006), seala que Las organizaciones se preocupan por crear condiciones favorables para que sus empleados desarrollen sus competencias. Adquirir nuevas competencias no es una actividad anterior a su trabajo o que se efecta aparte del trabajo; se realiza en el transcurso del mismo trabajo y mediante este. (p.66) En lneas generales, son las organizaciones las que deben preocuparse, es decir en ste caso las instituciones educativas, para que este desarrollo de competencias se lleve a cabo y explotar esas capacidades planificando actividades de formacin en conocimientos, finalmente saber aprovechar activamente estas capacidades. Por lo tanto, se dice que la capacidad de aprender es cada da ms requerida. por otro lado hay que resaltar que los supervisores no estn haciendo su trabajo como debe ser, no llevan un acompaamiento a los docentes para

verificar si estn utilizando los instrumento de evaluacin y a ver cada cuanto tiempo lo utilizan si semanal, quincenal, una vez al lapso o simplemente no hay una supervisin como tal.

2.1.4 Tipos de evaluacin La evaluacin se conform histricamente como un instrumento ideal de seleccin y control. Con ella se trat de concretar formas de control individual y su extensin a formas de control social.

En el siglo pasado aparece como actividad y tcnica cuyo nombre fue examen, que pretenda valorar los conocimientos que posean los alumnos despus de la enseanza impartida. De la misma manera, se denomin a la habilidad para relacionar y aplicar las adquisiciones logradas por los aprendices y la adecuada exposicin de las mismas.

Constituye as un valioso instrumento didctico para controlar el aprendizaje que realizan los alumnos y adems un medio de informacin de la manera en que se desarroll la actividad acadmica para revisarla y reorientarla. Ya en el siglo XX aparece el trmino test reemplazando al de examen. El test es considerado entonces, como un instrumento cientfico vlido y objetivo, que podra determinar una infinidad de factores psicolgicos de un individuo, como la inteligencia, las aptitudes e intereses y el aprendizaje. Adems de estas existen atrasa formas de evaluar tales como: debates dramatizaciones, talleres, entre otras. La evaluacin educativa ha nacido y se ha desarrollado en el siglo XX al amparo de la Psicologa Experimental. Se la concibe como una actividad Por otra parte, Cabrerizo y Castillo (ob. cit) plantean que el propsito de los instrumentos es recabar informacin de manera concreta y objetiva para as sistematizar el aprendizaje (dem). En otro orden de ideas, la frecuencia con la que se aplican los instrumentos de evaluacin segn Cabrerizo y Castillo (dem.) el docente debe conocer y emplear en cada circunstancia los instrumentos ptimos,

teniendo en cuenta las caractersticas del proceso evaluativo concreto. Al existir procedimientos de evaluacin muy diferentes, la dificulta estriba en saber elegir lo ms adecuados en cada ocasin (p. 236). Por lo tanto, el docente dependiendo de la situacin evaluativa, decide cundo y cmo usar los instrumentos de evaluacin, tomando en cuentas las caractersticas concretas de dicho proceso para as elegir el ms indicado. 2.1.5 Validez y la Confiabilidad en la Evaluacin del Aprendizaje. El rigor y la calidad para evaluar el aprendizaje dependen, fundamentalmente, de cmo se aborde la validez y la confiabilidad, cualidades esenciales que deben estar presentes en el desarrollo del proceso de recoger y analizar la informacin conducente a garantizar una mayor confianza sobre las conclusiones emitidas, de manera individual y compartida, por el evaluador. Tanto la validez como la confiabilidad se conjugan para coadyuvar al evaluador a ser objetivo en el proceso de describir la realidad derivada de un aprendizaje especfico, el cual est inmerso en un discurso privado y que pretende ser pblico a travs de la comunicacin. La validez y la confiabilidad se abordan desde diferentes perspectivas, dependiendo de la aproximacin epistemolgica considerada. Para el presente trabajo, se abordarn los enfoques cuantitativo, cualitativo y hermenutico; siendo el ltimo el que mejor explica y fortalece la concepcin de una evaluacin centrada en el aprendiz. 2.1.5.1 Validez Cualitativa La concepcin de validez est referida a la firmeza o seguridad de algn acto y las condiciones necesarias para su permanencia, vigencia y autenticidad. En el caso de la evaluacin del aprendizaje, ella se asocia a cun seguro est el evaluador al calificar o cualificar el aprendizaje que se alcanza sobre determinado conocimiento y si se corresponde con la realidad en la cual se desarroll ese aprendizaje. 2.2. Fundamentaciones Filosficas Las Bases Filosficas abarcan la formacin integral del Ser, donde se

refuerzan los valores ticos/morales de los partcipes educativos, para una verdadera transformacin del individuo. Con los instrumentos de evaluacin se evalan a los estudiantes cualitativamente a fin de que haya una valoracin holstica de los estudiantes.

La educacin es un proceso continuo que empieza desde del hogar y se va consolidando a lo largo de la vida. Por consiguiente, se puede hablar de aprender a aprender porque se parte de las experiencias personales para la construccin de un aprendizaje significativo.

En este sentido, la aplicacin de los instrumentos de evaluacin se sustentan en el pragmatismo porque es una corriente filosfica que sostiene que la materia la conocemos tal como la experimentamos en nuestra condicin humana y que, reflejamos esta experiencia en nuestra mente (Noriega, 2008, p. 7). Por consiguiente, la realidad es cambiante por lo que el hecho educativo debe ser visto desde esta perspectiva a fin de que adecue el proceso de evaluacin y los instrumentos que se utilizan en l a la realidad que se percibe en el aula y al contexto social de los educandos. De acuerdo con esto, los estudiantes van adquiriendo conocimiento de su entorno y por consiguiente ste debe tener un facilitador u orientador en su proceso de adquisicin de experiencia por lo que, el docente cumple esta funcin en el aula, por esto deber utilizarn tcnicas e instrumentos que le facilite la valoracin del aprendizaje de los educandos. La educacin de sustentarse en los preceptos de formar un ser social capaz de reconocerse como persona y conocer sus propias races. El estudiante debe vincular lo aprendido en la escuela con su contexto puesto que, en la prctica es que se valida la eficacia de lo aprendido; formndose con un conjunto de valores y destrezas. Por consiguiente, el docente debe estar preparado para asumir el compromiso de formar ciudadanos capaces de desenvolverse en una sociedad productiva; as como educar para la vida reforzando valores y actitudes que le permitan desarrollar sus potenciales para mejorar su calidad de vida.

2.3 Fundamentacin Psicolgica La educacin se ha valido de diferentes teoras psicolgicas para determinar el marco de la construccin de aprendizaje en los diferentes modelos educativos. Con la utilizacin de los instrumentos para le evaluacin cualitativa ha habido un cambio significativo en las concepciones psicolgicas que deben utilizarse. Por lo tanto, se pasa de una concepcin conductista a una concepcin constructivista. 2.3.1. Teora constructivista Para mejorar lo anterior, el Sistema Educativo Bolivariano ha insertado los postulados constructivistas en su nuevo modelo educativo porque con la aplicacin de stos los estudiantes construyen el aprendizaje partiendo de sus necesidades reales del entorno de ellos. 2.3.1.1 Teora Piagetiana En este sentido, Carretero 1993, citado por Agudelo y Flores (2005), afirma que: Bsicamente, puede decirse, que el constructivismo es la idea que mantiene que el individuo, tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos, no es un mero producto del ambiente, ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin entre esos dos factores. En consecuencia, segn la posicin constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad sino una construccin del ser humano (p. 12) En esta teora el sujeto es un ser activo que construye su propio conocimiento partiendo de sus necesidades; en este sentido, se involucra al estudiante desde la produccin de conocimiento hasta en sus aspectos afectivos. Cabe recalcar que esta teora no simplifica la produccin de conocimiento a las necesidades sociales. En este sentido, el estudiante participa activamente en la construccin de su aprendizaje partiendo de la interaccin con su medio ambiente, para as poder transformarla; por esto se

habla de aprendizaje significativo. Por consiguiente, hay una relacin inherente entre los aspectos afectivos del sujeto y su contexto.

Segn Piaget, citado por Agudelo y Flores (ob. cit.) Concibe la actividad cognoscitiva del sujeto como un constante reajuste ante las situaciones nuevas, en la bsqueda un mayor equilibrio mental y afirma que el desarrollo psquico como el aprendizaje son el resultado de un proceso equilibracin, estrechamente relacionado con la asimilacin y la acomodacin, dos mecanismos interno, bsicos para el funcionamiento cognitivo y la construccin de conocimientos (p. 14). El constructivismo Piagetiano aporta bases sustentables a la educacin pues, se debe partir de lo que desea aprender los estudiantes; se aprende por descubrimiento, es decir, de las necesidades intrnsecas de los educandos. Por otra parte, se habla de habilidades cognitivas como la asimilacin en la cual el sujeto interpreta sus conocimientos en funcin de sus estructuras conceptuales. Mientras que, la acomodacin consta en reorganizar los esquemas existentes a partir de las necesidades de los estudiantes. Por lo tanto, el educando puede desechar lo que no considere indispensable en su hacer cotidiano. Con la puesta en prctica de esta teora se valida y se hace pertinente el uso de los instrumentos de evaluacin durante la evaluacin cualitativa porque al valorarse cualitativamente al estudiante se parte de la construccin de su aprendizaje y cmo reconstruyen y aplican lo aprendido en el aula en su quehacer social, por lo tanto se producir un verdadero cambio porque los estudiantes seran el centro del proceso de aprendizaje. Ellos con ayuda, mas no imposicin, de los docentes redimensionan su quehacer acadmico; habra un enfoque desde las actitudes de los educandos para que stos valoren y apliquen lo acadmico es su contexto cotidiano. En este sentido, se habla de construir a partir de la propia historia, es decir, de las inquietudes que se manejan para poder transformarlas en verdades probables. 2.3.1.2 Teora Constructivista Social El constructivismo social, incursiona el contexto como medio para hacer y aprender. Vigotsky 1988, citado por citado por Flores y Agudelo (2005) aporta que:

El desarrollo cognoscitivo y el aprendizaje surgen de dos modalidades de interaccin entre el individuo y el medio ambiente. La exposicin directa a las fuentes de estmulos y el aprendizaje mediado o mediacin, la cual define como toda actividad generadora de procesos mentales superiores, cuya fuente puede ser tanto una herramienta material, como un sistema de smbolos o una persona que hace de mediador. Es, precisamente, la manera cmo los estmulos del ambiente son modificados por un agente mediador, lo que Vigotsky denomina, aprendizaje mediado. (p. 16) Este psiclogo aporta que, el aprendizaje de los educandos parte de la interaccin del sujeto y el contexto social en al cual se desenvuelve. Por consiguiente, la planificacin educativa debe hacerse en funcin de la interaccin del sujeto (estudiante- profesores) con su comunidad. Por lo tanto, se habla de una relacin inherente entre estos dos aspectos; situaciones significativas y mbito.

2.3.1.3 Aprendizaje Significativo Por otra parte, Ausubel (1983), citado por Agudelo y Flores, apunta que la expresin aprendizaje significativo implica que este tipo de aprendizaje tiene sentido para quien lo construye, es decir, que el sujeto lo integra a sus vivencias y a su estructura de conocimiento, por considerarlo necesario, til e importante (ob. cit., p. 20). En este sentido, se habla de un aprendizaje significativo cuando los educando construyen a partir de sus necesidades reales, pues a partir de esto pueden aplicar lo aprendido en su quehacer cotidiano.

2.4. Enfoques de la Evaluacin Cualitativa La evaluacin cualitativa trata de acerca la praxis educativa al conocerser-hacer y convivir de los discentes a fin de que haya una relacin inherente entre quehacer acadmico y quehacer social (hogar/comunidad). En este sentido, Segn Prez y Snchez (2005, p. 6), en evaluacin de los aprendizajes hay diferentes vertientes que validan lo anterior, entre stas estn: la evaluacin naturalista (Guba y Lincoln), la evaluacin iluminativa (Parlett y Hamilton) y la evaluacin democrtica (McDonald).

Segn Prez y Snchez (2005), La evaluacin iluminativa apunta a: La proyeccin de luz sobre los sentimientos, el lenguaje, los significados. Su aplicacin supone a una flexibilidad metodolgica que incluye observaciones, entrevistas, cuestionarios, anlisis de documentos, antecedentes histricos que combinados ayudan a iluminar el problema, los elementos a discusin y los aspectos ms resaltantes que conforman el programa.

Los instrumentos de evaluacin aplicados a la evaluacin cualitativo permite adecuar dichos instrumentos a diferentes situaciones de aprendizajes, es decir, el carcter flexible de la metodologa se aplica a cualquier situacin de aprendizaje a fin de que haya optimizacin del proceso y as minimizar los problemas que se hayan suscitado durante la praxis. De igual forma, Parlett y Hamilton (Citado por Prez y Snchez (2005) acotan que su Propsito no es evaluar el programa en el sentido de asignarle valor, pues su meta es ms modesta: estudiarlo para describirlo, explorar los problemas pedaggicos que originan, distinguir entre las caractersticas centrales y perifricas, y detallar lo que piensan los participantes. Por lo tanto, con los instrumentos de evaluacin se caracterizan cada una de las competencias que van adquiriendo los estudiantes a fin de el proceso se objetivo y ptimo. De igual forma, se valora qu piensan los participantes educativos y su participacin real en dicho proceso. Mientras que, la evaluacin democrtica segn McDonald, Stenhouse y Elliot (Citado por Prez y Snchez, ob. cit.) plantean que su propsito fundamental es ejercer una funcin orientadora que propicie el dilogo, la discusin, la bsqueda, la valoracin de las distintas interpretaciones de los participantes del programa y promueva, si es el caso la iniciativa para reformularlo o reconducirlo p.7. Por lo tanto, con los instrumentos de evaluacin en la evaluacin cualitativa, hay una participacin activa de los estudiantes en su praxis educativa, para as utilizar de manera idnea las estrategias, mtodos e instrumentos que valoren pertinentemente la actuacin/competencias de los discentes puesto que esto, permite si es necesario una reorientacin y re

planificacin

de

lo

descriptivo

en

las

planificaciones

educativas.

2.5. Fundamentacin Legal: La investigacin se fundamenta en diversos textos de orden legal que logran validar la utilizacin de la evaluacin de los aprendizajes. Estos son: La Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela, Ley Orgnica de Educacin y sus Reglamentos. 2.5.1 Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999:): Artculo 102: Artculo 102. Toda persona tiene derecho a una educacin integral, de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin ms limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocacin y aspiraciones. La educacin es obligatoria en todos sus niveles, desde el maternal hasta el nivel medio diversificado. La impartida en las instituciones del Estado es gratuita hasta el pregrado universitario. A tal fin, el Estado realizar una inversin prioritaria, de conformidad con las recomendaciones de la Organizacin de las Naciones Unidas. El Estado crear y sostendr instituciones y servicios suficientemente dotados para asegurar el acceso, permanencia y culminacin en el sistema educativo. La ley garantizar igual atencin a las personas con necesidades especiales o con discapacidad y a quienes se encuentren privados o privadas de su libertad o carezcan de condiciones bsicas para su incorporacin y permanencia en el sistema educativo.Las contribuciones de los particulares a proyectos y programas educativos pblicos a nivel medio y universitario sern reconocidas como desgravmenes al impuesto sobre la renta segn la ley respectiva. (pp. 94-95) Lo anterior refleja que, todo venezolano tiene Derecho a una Educacin holstica porque se trata de formar un ser integral (participativo, creativo, solidario, democrtico, con sentido de pertenencia y justicia, honesto, responsable y tolerante) que sea partcipe activo de las transformaciones sociales que se requieren en la actualidad. La educacin se hace obligatoria en todos los niveles de aprendizaje puesto que, coadyuva a la cumplir con las exigencias requeridas en el pas.

2.5.2 Ley Orgnica de Educacin (2009) La Ley Orgnica de Educacin contempla artculos en los cuales se perfila el ideal evaluativo que debe seguirse en las instituciones educativas del pas.

Artculo 14. La educacin es un derecho humano y un deber social fundamental concebida como un proceso de formacin integral, gratuita, laica, inclusiva y de calidad, permanente, continua e interactiva, promueve la construccin social del conocimiento, la valoracin tica y social del trabajo, y la integralidad y preeminencia de los derechos humanos, la formacin de nuevos republicanos y republicanas para la participacin activa, consciente y solidaria en los procesos de transformacin individual y social, consustanciada con los valores de la identidad nacional, con una visin latinoamericana, caribea, indgena, afrodescendiente y universal. La educacin regulada por esta Ley se fundamenta en la doctrina de nuestro Libertador Simn Bolvar, en la doctrina de Simn Rodrguez, en el humanismo social y est abierta a todas las corrientes del pensamiento. La didctica est centrada en los procesos que tienen como eje la investigacin, la creatividad y la innovacin, lo cual permite adecuar las estrategias, los recursos y la organizacin del aula, a partir de la diversidad de intereses y necesidades de los y las estudiantes. La educacin ambiental, la enseanza del idioma castellano, la historia y la geografa de Venezuela, as como los principios del ideario bolivariano son de obligatorio cumplimiento, en las instituciones y centros educativos oficiales y privados.

Este artculo enfatiza una educacin integral en la cual se logra organizar los aprendizajes dentro del aula de clases. stos deben fortalecer las actitudes de los alumnos partiendo de los contextos locales, regionales y nacionales. En este sentido, se habla de una educacin productiva que surge de las necesidades reales. Por otra parte, se fusiona el carcter holstico del educando puesto que, se forma un individuo en valores (solidario, crtico, participativo, respetuoso, democrtico, responsable, tolerante y con sentido de pertenencia por sus arraigos culturales).

De igual forma, el artculo 44 de la Ley Orgnica apunta a las caractersticas de la evaluacin, que deben ser abordada por los docentes en la praxis educativa, para as brindar un aprendizaje significado. Artculo 44. La evaluacin como parte del proceso educativo, es democrtica, participativa, continua, integral, cooperativa, sistemtica, cualitativa, diagnstica, flexible, formativa y acumulativa. Debe apreciar y registrar de manera permanente, mediante procedimientos cientficos, tcnicos y humansticos, el rendimiento estudiantil, el proceso de apropiacin y construccin de los aprendizajes, tomando en cuenta los factores sociohistricos, las diferencias individuales y valorar el desempeo del educador y la educadora y en general, todos los elementos que constituyen dicho proceso. El rgano con competencia en materia de educacin bsica, establecer las normas y procedimientos que regirn el proceso de evaluacin en los diferentes niveles y modalidades del subsistema de educacin bsica. Los niveles de educacin universitaria se regirn por ley especial

La evaluacin debe ser continua porque se realizar a lo largo de la prctica educativa, es decir, debe hacerse desde el inicio hasta el final con el propsito de ir dimensionando los contenidos y las formas de evaluar. Por su parte, debe ser integral porque no solo se evala contenido, si no las actitudes y aptitudes que posee el educando a fin de ir reforzndola en el aula de clases. Mientras que, la evaluacin ser cooperativa porque en ella participan todos los entes educativos involucrados en el proceso. 2.5.3. Resolucin Educativa, n 64, aprobada el 7 de octubre de 2004, aos 194 y 145. Artculo 6: En las Escuelas Bolivarianas la evaluacin debe ser un proceso un continuo, integral, cooperativo, participativo y de carcter humanista, centrada en el desarrollo y seguimiento en el hacer-conocer y convivir para la formacin integral adolescente y joven como ser social y solidario, a travs de los procesos exploratorio, formativo y sumativo cualitativo, mediante la autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin. De acuerdo con lo planteado en esta resolucin en los Liceos Bolivarianos se realizan evaluaciones cualitativas para as mantener consonancia entre

los niveles de educacin. De igual forma, el carcter cualitativo apunta que se caracterizan y describen las competencias de los estudiantes a fin de que se abarque el conocer- ser-hacer y convivir de los discentes.

2.6 Teora de la Audiencia La audiencia para la cual ha sido enfocada esta investigacin son los docentes y alumnos que laboran en la U.E.B Gral. Francisco Conde 2.6.1.- Funcin del docente Segn Agudelo y Flores (2008) sealan que los educadores dentro del proceso de enseanza y aprendizaje debe enfocarse en el saber orientar a sus estudiantes, dentro de los contextos familiar, comunitario y escolar (p.41), es decir: Acepta que l no es el saber, sino un mediador del saber. Entiende que la aceptacin de sus enseanzas no se fundamenta en su autoridad prestigio personal sino en la calidad e inters de lo que transmite. Estimula la participacin activa, acepta la autonoma y las iniciativas e impulsan la cooperacin entre los integrantes del grupo. Contextualiza las actividades y usa estrategias cognitivas tales como clasificar, analizar, crear, inferir, deducir, entre otros. Utiliza organizadores previos para introducir los nuevos conocimientos Orienta a sus estudiantes en la bsqueda de conocimientos. Reconoce las diferencias individuales, las necesidades evolutivas y los intereses de su grupo de estudiantes. Incentiva la indagacin, la curiosidad de los estudiantes, la discusin y la profundizacin de los argumentos expuestos. Sustenta sus evaluaciones en la dinmica diaria, registrando sus actuaciones y manifestndoles la percepcin de su desempeo.

Negocia la evaluacin con sus estudiantes propicia la autoevaluacin y coevaluacin. 2.6.2 Misin del Docente Fundamentar su accin docente en los fines, principios, perfiles y lineamientos de la Educacin Bsica venezolana. Generar situaciones que propicien en los educandos la adquisicin de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores relativos a los campos cientficos, tecnolgicos y humansticos. Promover en el educando el desarrollo de la creatividad, el auto aprendizaje, la transferencia de los conocimientos y desarrollo de habilidades, destrezas y actitudes y la formacin de valores favorable para su desempeo como estudiante y como miembro de una sociedad democrtica. Racionalizar el uso de los recursos para el aprendizaje en funcin de los objetivos instruccionales y de la realidad del medio escolar. Sustentar los procesos de diseo, ejecucin y evaluacin de la seccin educativa en las diferentes teoras de aprendizaje de la instruccin y del desarrollo del individuo. Fundamentar la toma de decisiones en los resultados de procesos evaluativos y sistemticos. Utilizar eficientemente las diferentes opciones que le ofrece la lengua castellana, su sistema lingstico como hecho social. Garantizar un mnimo de xitos en la labor educativa. Afianzar el espritu de responsabilidad y eliminar la improvisacin. 3. Visin del Docente Lograr que el educando tenga una vida estudiantil y personal satisfactoria.

Respetar las actividades, sentimientos y creencias de los educandos siempre que no atenten con otras personas. Crear un ambiente agradable para el aprendizaje, pues las vivencias placenteras son refuerzos para otras experiencias similares. Indagar las cosas que el educando pueda realizar con xito, para que esas vivencias positivas refuercen y estimulen sucesivos aprendizajes exitosos. Estimular la adquisicin de aprendizaje significativo con un ambiente democrtico donde se puedan confrontar las diversas opiniones y comunicar los distintos puntos de vista. Lograr activar la motivacin personal del alumno constantemente.

Tomar en cuenta las diferencias individuales, necesidades y niveles de conocimiento que el alumno tiene. Integrar las necesidades de los estudiantes en el contexto educativo. Fomentar el carcter investigacional en los estudiantes. Forjar valores en los estudiantes para transformar sus realidades. Cambiar debilidades por fortalezas, a travs del uso de los valores en los Proyectos de Aprendizaje. 4. Funcin del Estudiante Segn Agudelo y Flores (ob.cit.) seala que la construccin del aprendizaje involucra una serie de procesos internos que dependen del nivel evolutivo, de las experiencias y conocimientos previos que facilitan la mediacin de los contenidos por parte de personas significativas para el estudiante (p.42). A travs de esto los estudiantes adquieren una diversidad de competencias: Desarrollan su nivel de compromiso y participacin.

Aumentan su autoestima, su iniciativa y su creatividad. Fortalecen sus valores personales y sociales, mediante el trabajo grupal y cooperativo en el aula. Establecen estrategias para superar problemas y conflictos. Aprenden investigando; elaborando sus propias hiptesis y conclusiones sobre los fenmenos y hechos observados. Desarrollan sus niveles de anlisis e interpretacin de datos recogidos de la realidad socionatural. Logran abrirse hacia el mundo que los rodea y, al mismo tiempo, se identifican ms con su contexto y su vida cotidiana. Proponen, ejecutan y evalan proyectos pedaggicos que les permiten construir aprendizajes integrales y significativos. Utilizan criterios de evaluacin continua para valorar sus actividades y aprendizajes. Asumen una perspectiva de aprender para la vida.

2.6.5. Misin del Estudiante El estudiante debe asumir los retos que se proponen. Mejorar y desarrollar las competencias cientficas y tecnolgicas. Mostrar responsabilidad y compromiso con la sociedad para formarse como personas. Lograr hacer las cosas bien en su entorno social, educativo y familiar. Integrarse de manera adecuada a su contexto social.

Ser un ciudadano investigacional para as fomentar el carcter crtico en el aula. Aprovechar sus capacidades para la elaboracin de los proyectos de aprendizaje. Desarrollar habilidades cognitivas que lo ayuden a involucrarse en su contexto familiar y educativo. Identificarse con su proceso de enseanza aprendizaje. Disposicin para construir su propio aprendizaje. Visin del Estudiante

El estudiante debe tener la percepcin como ciudadano de: Tener la capacidad de analizar y valorar las realidades del contexto educativo y familiar. Ser crtico, participativo, honesto, respetuoso, responsable, tolerante, cooperativo y con solidaridad humana. Debe apreciar los valores fundamentales del individuo que lo caractericen como buenos ciudadanos con respeto a las leyes, a las personas y con sensibilidad humana. Ayudar a su comunidad para apreciar los valores fundamentales tales como libertad, solidaridad, patrimonio nacional y respeto a la soberana. Formar ciudadanos crticos, analticos y reflexivos para as desenvolverse en su contexto social. Aplicar los conocimientos aprendidos en el aula, en el contexto social para as transformar sus realidades. Plantear las necesidades del entorno social para que sea tomadas en cuenta en el mbito educativo.

Reconozca

la

familia

como

clula

fundamental

de

la

sociedad.

2.7. Perfil de la audiencia La audiencia seleccionada para la investigacin son alumnos y docentes de la U.E.B Gral. Francisco Conde 2.7.1 Perfil del Docente El docente debe: Utilizar instrumentos de evaluacin que permitan obtener una praxis eficaz. Reorientar el aprendizaje en funcin de los estudiantes. Cumplir con los recaudos de evaluacin a fin de haya un seguimiento pertinente durante el proceso de evaluacin. Conocer la realidad del educando para as seleccionar los instrumentos de evaluacin pertinentes. Centrar el proceso de enseanza-aprendizaje en el educando, en su vida real, fomentando el auto conocimiento y auto desarrollo de sus capacidades intereses y aspiraciones dentro de un marco comunitario. Sentir la necesidad de actualizacin permanente en cuanto al proceso de evaluacin. Utilizar tcnicas procedimientos y mtodos que favorecen la adquisicin de objetivos del dominio afectivo, cognoscitivo y psicomotores. 2.7.2 Perfil del Estudiante El estudiante debe: Valorar, aceptar y conocer su realidad social y personal.

Ser solidario con los dems, especialmente con los ms necesitados. Tener confianza en s mismo, en sus potencialidades y capacidad de transformacin. Expresar su capacidad de comunicacin, critica y creativa Ser analtico, crtico y creativo a lo largo de su vida a travs de la comunicacin. Demostrar su capacidad de compromiso, participando en las organizaciones populares y las establecidas por la comunidad donde se desenvuelve. 8. VARIABLES A INVESTIGAR

2.8.1 Para Docentes: Variable I. Formacin sobre Evaluacin Con esta variable se pretende afianzar los conocimientos relacionados con el proceso de la evaluacin. Variable II propsito de la evaluacin Esta variable se pretende aclarar con eficacia el proceso evaluativo. Variable III. Conocimiento de los instrumentos de evaluacin Con esta variable se pretende que el docente valore la importancia del uso de los instrumentos.

Variable IV. Propsito de los Instrumentos de Evaluacin Esta variable le va permite verificar a los docentes evaluar a los educandos de forma continua, objetiva e integral. Variable V. Tipos de Instrumento de Evaluacin Esta variable le va permite a los docentes aplicar de forma adecuada los instrumentos necesario para lograr un resultado eficaz en los educando. Variable VI. Uso de los Instrumentos de Evaluacin

Con esta variable se pretende corroborar el uso adecuado de los instrumentos de evaluacin durante el desarrollo de cada una de las actividades planteadas.

Variable VII. Seguimiento de los Instrumento de la Evaluacin Con esta variable se pretende corroborar que el equipo respectivo realice las experticias necesarias para el control y manejo real de los instrumentos. Variable VIII. Tipos de Pruebas Con esta variable se pretende corroborar la frecuencia con la cual los docentes realizan sus evaluaciones, y as como los tipos de instrumentos utilizados los cuales refuerzan las debilidades obtenidas en la praxis educativa. Variable IX. Confiabilidad de los Instrumentos de la Evaluacin Con esta variable se pretende medir el grado de confiabilidad de la evaluacin cuantitativa aplicados por los docentes. Variable X. Importancia de los Instrumento de la Evaluacin Con esta variable se pretende corroborar que los docentes direccionen de forma sistemtica el proceso de enseanza y aprendizaje durante la praxis educativa. 2. Para Estudiantes:

Variable I. Propsito de la Evaluacin Esta variable pretende aclarar si los estudiantes conocen el propsito del proceso evaluativo. Variable II. Conocimiento de los instrumentos de evaluacin Con esta variable se pretende corroborar el nivel cognitivo de los estudiantes con respecto a los instrumento de evaluacin. Variable III. Propsito de los Instrumentos de Evaluacin Esta variable le va permite a los educandos ampliar el por qu y para qu de los instrumentos de evaluacin.

Variable IV. Tipos de Instrumento de Evaluacin Esta variable le va permite dilucidar si los estudiantes conocen el tipo de instrumento aplicado por el docente para recabar la informacin de aprendizaje. Variable V. Uso de los Instrumento de Evaluacin Con esta variable se pretende corroborar el uso adecuado de los instrumentos de evaluacin durante el desarrollo de cada una de las actividades planteada.

CAPTULO III

MOMENTO METODOLGICO

En este momento de la investigacin se definen los procedimientos metodolgicos relacionados en el estudio, tipo de investigacin, esquema investigacional, poblacin objeto de estudio, clculo del tamao de la muestra, proceso de muestreo, validez de confiabilidad de instrumentos conteo y tabulacin. 3.1. Definicin del tipo de investigacin

El tipo de investigacin que se pretende abordar es descriptivaexplicativa- de campo. Descriptiva porque trata de obtener informacin sobre un fenmeno o proceso para describir sus implicaciones. Esta investigacin se utiliza en situaciones especficas, caractersticas relevantes, criterios sistemticos. En tal sentido, Arias (2004) la define como: La investigacin o diseo descriptivo consiste en la caracterizacin de un hecho, fenmeno, individuo o grupo d persona, con el fin de establecer su estructura o comportamiento. Los resultados de este tipo de investigacin se ubican en un nivel intermedio en cuanto a la profundidad de los conocimientos se refiere (p.24).

A tal efecto, la investigacin descriptiva permite caracterizar, describir explorar los aspectos generales de la investigacin y, a la vez, contribuye a la realizacin de un anlisis ms efectivo a la hora presentar la informacin obtenida. A cerca de la investigacin explicativa Hernndez (2006) seala que: Los estudios explicativos van ms all de la descripcin de conceptos o fenmenos o del establecimiento de relaciones entre conceptos, es decir, estn dirigidas a responder por las causas de los eventos y fenmenos fsicos o sociales (p.108).

La investigacin explicativa, busca el origen del problema para determinar

las causas que determinan el porqu de los hechos, es decir, porque ocurre un fenmeno y en qu condiciones se manifiesta.

Es de campo, porque observa los fenmenos tal como se dan en su contexto natural, para luego analizarlos. Los datos primarios que se obtiene a travs de la investigacin son los esenciales para el logro de los objetivos y la solucin del problema planteado. Al respecto Arias (2004) la define como:

La investigacin o diseo de campo es aquella que consiste en la recoleccin de datos directamente de ,los sujetos, o de la realidad donde ocurren los hechos (datos primarios), sin manipular o controlar variable alguna, es decir, el investigador obtiene la informacin pero no altera las condiciones existentes. De all su carcter de investigacin no experimental (p.31). Este tipo de investigacin es pertinente si se pretende ejecutar una accin, ya, que al presentar la situacin estudiada en su justa y real dimensin, puede conducir a mantener, corregir, reformar y ajustar, transformar o cambiar situaciones en funcin de los resultados obtenidos en la investigacin y mediante una elaboracin el efecto, as mismo permite analizar situaciones o fenmenos y estudios basndose en tcnicas investigativas para la elaboracin del trabajo.

3.2 Esquema investigacional Esta investigacin se desarrollara con el paradigma investigacin HolsticoInductivo porque se abarca a la investigacin como un todo, es decir, hay una integracin y relacin en todas las partes que conforman el problema. Se aplica este modelo por las caractersticas de flexibilidad que presenta su estructura. Por otra parte, ste constituye uno de los modelos ms apropiados para investigar en las ciencias sociales. Al respecto, Herrera (1991) la define como: El esquema investigacional holstico -inductivo, est basado en cinco momentos o captulos para la investigacin, los cuales son el problema que se estudia, generalidades tericas, procesos metodolgicos aplicados, anlisis de los resultados obtenidos y finalmente, la propuesta concreta como alternativa de solucin al problema planteado (pp.34-35).

Por consiguiente, el modelo de investigacin ve el problema como un todo que parte de un aspecto particular. A partir de aqu se elabora el aspecto terico del problema a partir de lo dilucidado en la realidad natural. Por lo que, esta investigacin se enmarca en el mbito social. A cerca de sta Herrera (1992) plantea que: La investigacin social es el proceso que a travs del mtodo cientfico permite obtener los conocimientos en el campo de la realidad social, lo de diagnosticar necesidades y problemas a efectos de darles los conocimientos para hacerle soluciones (p.107). A tal efecto, la investigacin social a travs de un procedimiento cientfico permite organizar de manera ordenada la informacin recabada en el contexto social para luego darle soluciones.

Por lo tanto, la utilizacin del paradigma cobra validez porque parte de la realidad (particular) para luego justificar con fuentes confiables, arrojadas en el mismo contexto de aparicin del problema, la situacin dilucidada. De igual forma, con el Modelo Holstico- Inductivo-Social se buscan las posibles soluciones ms idneas, partiendo de las necesidades arrojadas en la investigacin. Por consiguiente, una vez finalizada sta, se minimizar o erradicar en su totalidad el problema abordado.

3.3 Poblacin Objeto de Estudio Se tomar una poblacin total de cincuenta (50) docentes de aulas, incluyendo a los especialistas y para los estudiantes se tomar una poblacin de estudiantesla cual corresponde a 1015 alumnos.

3.4. Proceso de muestreo aplicado El proceso de muestreo de la investigacin est basado en un muestreo aleatorio simple la cual consiste en seleccionar una muestra de n elementos de una poblacin de N elementos, usando un plan de muestreo en el que cada una de las posibles muestras tiene la misma probabilidad de ser seleccionada (Beaver y Mandenhall, 2002, p.246).

3.5. Clculo del tamao muestral El tamao muestral estudiantil de esta investigacin se har a travs de la aplicacin de la ecuacin estadstica la cual va a permitir un clculo ms

aceptado por ser el proceso que se efecta cuando la muestra es mayor de cien (100) elementos. Entonces, la frmula es: Fuente: Azorin Poch (1995). Citado por Herrera (2008, p. 74). Donde: N = Poblacin total E = Error asumido (5%) Z = Valor del coeficiente de confiabilidad= 1,96 n = Tamao de la Muestra S = p.q (varianza) p = 0 ,50 y q = 0,50 Donde p = 0,25 es la probabilidad de que los sucesos sean desfavorables. Para la aplicacin de la ecuacin anterior debe tenerse presente los valores del siguiente cuadro: Error Asumido 20% 10% 5% 2% 1% Valor (Z) 1,28 1,65 1,96 2,33 2,58 Porcentaje 0,2 0,1 0,05 0,02 0,01 Por lo que al sustituir smbolos por los valores correspondientes, se obtendr: Muestra de los Alumnos: 1015(1.96) x (0,25) 1015 x 3,8416 x 0.0625 n=--------------------------------------- = ----------------------------------(0,05) (1015-1) + (1.96) x(0,25) (0,0025 x 1014) + (3,8416 x 0,0625) 243,7015 243, 7015 n=-------------------------- = ----------------------------- = 87,8171 = 88 2,535 + 0,2401 2,7751 n= 88 Alumnos. La muestra estar conformada por 88 alumnos.

En sntesis, el tamao muestral que lograr validar la investigacin, para los estudiantes corresponde a 82, stos sern elegidos alzar. Sin embargo, para los docentes no se aplicar el clculo del tamao muestral porque esta es menor de cien (50 docentes). 3.6 Operacionalizacin de variables

Variable I. Propsito de la Evaluacin INDICADORES 1.- Definicin de evaluacin Proceso continuo y sistemtico Proceso obligatorio del aprendizaje .Proceso que recaba las notas de los estudiantes Avance del aprendizaje Sistematiza el proceso de aprendizaje Aprendizaje significativo 2.Finalidad de la evaluacin Orientar el aprendizaje Incentivar a los estudiantes ITEMS 1.Todas las anteriores 2.Ninguna de las anteriores

1.-Todas las anteriores 2.-Ninguna de las anteriores

3.- Utilizacin de los resultados obtenidos. Llamar la atencin de los estudiantes.

1.-Todas las anteriores 2.-Ninguna de las anteriores

Variable II: Conocimiento de la definicin de instrumentos de Evaluacin

INDICADORES 1.- Instrumentos de evaluacin Los conozco Los desconozco

ITEM 1.-Todas las anteriores 2.-Ninguna de las anteriores

2.- Orientaciones sobre los instrumentos de Evaluacin Al inicio Durante el desarrollo de clase Al final 1.-Todas las anteriores 2.-Ninguna de las anteriores

Variable III. Propsito de los instrumentos de evaluacin INDICADORES | Propsito de los instrumentos de evaluacin ITEM a)Evaluacin objetiva b)Evaluacin integral c)Evaluacin continua d)Todas las anteriores e) Ninguna de las anteriores.

Qu persiguen los instrumentos de evaluacin?

Valorar el aprendizaje de los alumnos. cunto han aprendido los estudiantes El desempeo de los estudiantes 1.-Todas las anteriores 2.-Ninguna de las anteriores

Variable IV: Tipos de instrumentos INDICADORES | ITEM

1.- Instrumentos de evaluacin que conocen

Escala de estimacin de categora Escala de estimacin de frecuencia Lista de cotejo Entrevistas Todas las anteriores Ninguna de las anteriores.

2.-Frecuencia del uso de los instrumentos de evaluacin

En cada contenido programtico. Durante las clases. En los proyectos finales Todas las anteriores Ninguna de las anteriores

Variable V: Tipos de pruebas INDICADORES | 1.-Tipos de pruebas ITEM Exposiciones Debates Exposiciones Debates Dramatizaciones 1.-Todas las anteriores 2.-Ninguna de las anteriores

Variable VI: Uso de los instrumentos INDICADORES 1.- Aplicacin de los instrumentos ITEM En la realizacin de pruebas orales .

En la realizacin de pruebas. escritas En la realizacin de trabajos escritos. Todas las anteriores Ninguna de las anteriores

2.-Actitud del educando al ser evaluado mediante los instrumento a

Satisfactoria. Insatisfactoria Agresiva Tranquila. Todas las anteriores Ninguna de las anteriores

Variable VII. Seguimiento de los Instrumento de la Evaluacin INDICADORES Frecuencia con que se realiza seguimiento a la aplicacin de los instrumentos de evaluacin. ITEM Al inicio de los proyectos Durante el desarrollo del proyecto Al finalizar los proyectos. Todas las anteriores Ninguna de las anteriores.

Variable VIII Tipos de pruebas INDICADORES Tipos de pruebas utilizadas para evaluar el aprendizaje. ITEM Tipos de pruebas Pruebas objetivas Talleres Todas las anteriores Ninguna de las anteriores

2.- Frecuencia en la realizacin de pruebas

Cada dos semanas Una vez al mes Todas las anteriores Ninguna de las anteriores

Variable IX: Confiabilidad de los instrumentos INDICADORES 1.-Confiabilidad de las pruebas de evaluacin ITEM Instrucciones en las pruebas Correlacin entre los contenidos dados y contenidos evaluados La confiabilidad se valida estadsticamente Pondera la intensidad de los contenidos Todas las anteriores Ninguna de las anteriores

Informacin sobre la validez de los instrumentos.

a)La experiencia b)El departamento de evaluacin c)Por cursos/ actualizacin d)Desconozco la validacin e)Todas la anteriores f) Ninguna de las anteriores

Variable X: Importancia de los instrumentos de evaluacin INDICADORES 1.-Importancia de los instrumentos de evaluacin ITEM Sistematiza el proceso educativo. Seguimiento de las competencias adquirida por los estudiantes. Permite re direccionar la praxis educativa. Todas las anteriores. Ninguna de las anteriores .

3.6.1Operacionalizacin de variables para los Estudiantes Variable I. Propsito de la Evaluacin

INDICADORES 1.- Definicin de evaluacin

ITEM Proceso obligatorio del aprendizaje. Proceso que recaba las notas de los estudiantes. Todas las anteriores. Ninguna de las anteriores.

2.- Finalidad de la evaluacin

Avance del aprendizaje Sistematiza el proceso de enseanza y aprendizaje Aprendizaje significativo Todas las anteriores Ninguna de las anteriores Orientar el aprendizaje Incentivar a los estudiantes Llamar la atencin de los estudiantes. Todas las anteriores Ninguna de las anteriores

3.- Utilizacin de los resultados obtenidos

Variable II: Conocimiento de la definicin de instrumentos de Evaluacin INDICADORES 1.-Acepcin de instrumentos de evaluacin ITEM Valora el aprendizaje Elaboracin de pruebas Formulacin de criterios de evaluacin Todas las anteriores Ninguna de las anteriores

2.- Normas para elaborar instrumentos

Las conozco y aplico Las desconozco Las conozco e imposibilita aplicarla. Todas las anteriores Ninguna de las anteriores

Variable III. Propsito de los instrumentos de evaluacin INDICADORES ITEM

Propsito de los instrumentos de evaluacin.

a)Evaluacin objetiva b)Evaluacin integral c)Evaluacin continua d)Todas las anteriores e) Ninguna de las anteriores. Valorar el aprendizaje de los alumnos. Verifica cunto han aprendido los estudiantes Evala el desempeo de los estudiantes Todas las anteriores Ninguna de las anteriores

Qu persiguen los instrumentos de evaluacin?

Variable I V: Tipos de instrumentos INDICADORES 1.- Instrumentos de evaluacin que utiliza. ITEM Escala de estimacin de categora Escala de estimacin numrica Lista de cotejo Entrevistas Todas las anteriores Ninguna de las anteriores En cada objetivo programtico Durante las clases. Al finalizar proyectos Todas las anteriores Ninguna de las anteriores

2.-Frecuencia del uso de los instrumentos de evaluacin.

3.- Los resultados obtenidos con los instrumentos son

ptimo Adecuado Necesario Pertinente

3.7 Construccin y Validacin de Instrumentos

Para obtener la informacin que lograr validar el problema planteado, se utilizarn como tcnicas: Observacin estructura y entrevista semi estructurada. Y, como instrumentos: Escala de estimacin. La observacin es una tcnica que consiste en visualizar, en forma sistemtica, cualquier hecho, fenmeno o situacin que se produzca en la naturaleza o en la sociedad (Arias, ob. cit.:67). Por otra parte, ser estructura porque se utilizar una gua diseada previamente, en la que se especifican cada uno de los elementos que sern observados (Arias, ob. cit.: 68). Por otra parte, el cuestionario es la modalidad de encue sta que se realiza de forma escrita mediante un instrumento contentivo de una serie de preguntas (Arias, ob. cit. p.72).

Para la validacin de los instrumentos se utilizarn juicios de expertos en la materia los cuales corroborarn la eficacia del instrumento antes de la aplicacin con esto se pretende disminuir el nmero de errores arrojados por el instrumento a fin de recabar datos confiables y veraces.

Por otra parte, se calcular el Coeficiente alfa de Cronbach, ste con la finalidad de resolver el problema de la multiplicidad de valores que proporcionan los mtodos de divisin en mitades (Fuente: Cronbach, 1951)

3.8 Aplicacin de los instrumentos Se tomarn la poblacin total de docentes de la U.E.B. Gral. Francisco Conde la para la aplicacin de encuestas estructuradas; sta estar constituida por tems los cuales lograrn validar el problema. Luego, se le aplicarn observaciones estructuradas. Esta tcnica permitir contrastar si la informacin suministrada por los docentes es realmente vlida. La aplicacin de ambos instrumentos tendr una duracin de tres (3) semanas. Las dos primeras semanas se aplicar las encuestas tanto

alumnos como a docentes. La ltima semana, se observarn a los docentes para corroborar lo expuesto en las encuestas. 3.9 Proceso de conteo y tabulacin de los Datos Para tabular la informacin se utilizar una matriz de doble entrada. Al respecto, Sabino (1986) seala que sta es el conjunto de datos simblicos o numricos producto de la aplicacin del instrumento (p. 86). Con sta se presentan las variables operacionalizadas, con sus respectivos tems, indicadores y los totales obtenidos en cada uno de ellos. Por otra parte, la tabulacin se realizar de forma manual, que valida la utilizacin de una matriz de doble entrada, de esta manera los resultados obtenidos son exactos y precisos por lo que se minimiza la cantidad de errores que pueden obtenerse en la tabulacin.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Agudelo, A. y Flores, H. (2005). Planificacin por Proyecto: una estrategia efectiva para ensear y aprender. Caracas: Brjula Pedaggica

Arias, F. (2004). El Proyecto de la Investigacin: Introduccin a la Metodologa Cientfica. Caracas: Espteme. Alles, M. (2006). Desarrollo del Talento Humano, Basado Competencias. 1edicin 2 reimpresin. Editorial: Granica. S.A. en

Caballero de Rivera (1987). Estudio analtico de los instrumentos de evaluacin de Rendimiento estudiantil, Maturn: Instituto Universitario Pedaggico Experimental Jos Manuel Siso Martnez. Cabrerizo, D y Castillo, A. (2006). Evaluacin educativa y promocin escolar. Espaa: Pearson Educacin. Daz, F. y Hernndez, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo; una interpretacin constructivista. (2 edicin). Mxico: McGrawHill. Diccionario Enciclopdico de Educacin (2003). Espaa: Grupo Editorial Ceac. Guillen, C. y Guil, R. (2000) Psicologa del trabajo para relaciones laborales. Hernndez, S. (2006). Metodologa de la Investigacin. (4 edicin). Mxico: McGraw-Hill Interamericana Herrera, E. (1991). Metodologa de la investigacin. Maturn: UNOR, FUNDA- IDIP. Lemus, L (1986). Evaluacin del rendimiento escolar. Buenos Aires (Argentina): Kapeluz. Martnez, M. (2002). La Investigacin cualitativa etnogrfica en educacin. Mxico: Trillas. Ministerio de Educacin (1987). Gua del Docente: FuncindeEvaluacin. En: Gil, R (comp.) (2000). Planificacin de los Aprendizajes. (2 edicin). Caracas: UPEL. Prez, E y Snchez, J. (2005). Fundamentos de Evaluacin Cualitativa. Caracas: El Nacional.

Real Academia Espaola (2001). Diccionario de la Lengua Espaola. (Vigsima segunda edicin). Tomo I y II. Espaa: Espasa Calpe. Repblica Bolivariana de Venezuela (2010). Ley Orgnica de Educacin. Caracas, Venezuela. Repblica Bolivariana de Venezuela (1999). Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela. Caracas, Venezuela. Repblica Bolivariana de Venezuela (2004). Resolucin n 64. Caracas; octubre 2004, ao 194 y 145. Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes. Sabino, C. (1986). El proceso de Investigacin. Caracas: Editores.