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Fremdsprache

Heft 31 I 2004

Deutsch

Zeitschrift für die Praxis des Deutschunterrichts

Sprachenvielfalt im Klassenzimmer

Fremdsprache Heft 31 I 2004 Deutsch Zeitschrift für die Praxis des Deutschunterrichts Sprachenvielfalt im Klassenzimmer

INHALT Heft 31: Sprachenvielfalt im Klassenzimmer

INHALT Heft 31: Sprachenvielfalt im Klassenzimmer   INGELORE OOMEN-WELKE / HANS-JÜRGEN KRUMM: 38 DORIS
 

INGELORE OOMEN-WELKE / HANS-JÜRGEN KRUMM:

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DORIS WILDENAUER-JÓSZA:

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„Ich vergleiche immer

Sprachenvielfalt – eine Chance für den Deutschunterricht

Wie erwachsene Deutschlernende ihre Sprachen- kenntnisse einsetzen: Beispiel Grammatik

 

MICHEL CANDELIER:

OLGA ESTEVE:

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Sprachen- und Kulturenvielfalt in der Grundschule Evlang: Ein Beitrag zur Verwirklichung von Zielen der europäischen Sprachenpolitik

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Language-Awareness im mehrsprachigen Kontext Kataloniens Lernaktivitäten zum Aufbau eines ganzheitlichen Sprachlernkonzepts

BRITTA HUFEISEN:

Länderbericht Ungarn MÁRTA S. RÁBAI:

Deutsch und andere Sprachen in ungarischen Schulen

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Deutsch und die anderen (Fremd)Sprachen im Kopf der Lernenden Wie man dieses Potenzial im Deutschunterricht nutzen kann

Der Baum der Mehrsprachigkeit Von Eva-Maria Jenkins

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Länderbericht Ghana SEBASTIAN K. BEMILE:

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Sprachenvielfalt in Ghana – auch im Deutschunterricht

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EVANGELIA KARAGIANNAKIS:

Von schönen Schwestern, politischen Brüdern und Gesetzesmüttern Familien- und Verwandtschaftsbezeichnungen im mehrsprachigen Deutschunterricht

RUBRIKEN

ANGEBOT! Siehe Bestellformular in der Mitte des Heftes.
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SUSANNE REIF-BREITWIESER:

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Impressum

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„Wir sprechen zehn Sprachen“ Bericht über ein multilinguales Sprachenprojekt in mehreren Teilen

 

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Editorial

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Bücher, Zeitschriften, Internet-Adressen zum Thema

 

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Aktuelles Fachlexikon

 

JUTTA KEPSER:

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Rezensionen

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„Su nerede?“ – „Wasser wo?“ Das Modellprojekt „Interkulturelle Märchendidaktik“

 

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Unsere Sprachecke

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Litfaßsäule, Termine

 

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Unsere Autorinnen und Autoren

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Fremdsprache Deutsch Heft 31/2004 – Sprachenvielfalt im Klassenzimmer, ISBN 978-3-19-199183-8, © Hueber Verlag 2007

IMPRESSUM

IMPRESSUM Zeitschrift für die Praxis des Deutschunterrichts herausgegeben vom Vorstand des Goethe-Instituts und Peter

Zeitschrift für die Praxis des Deutschunterrichts herausgegeben vom Vorstand des Goethe-Instituts und Peter Bimmel, Hans-Jürgen Krumm, Gerhard Neuner im Verlag Ernst Klett Sprachen GmbH, Klett Edition Deutsch, Stuttgart Schriftleitung und Vertretung des Goethe-Instituts:

Bernd Kast, Fortbildungsdidaktik Redaktionsbeirat des Goethe-Instituts:

Edith Bialké, Robert Fallenstein, Hildegard Kirchner Korrespondierendes Mitglied: Diethelm Kaminski (Zentralstelle für das Auslandsschulwesen)

Verantwortlich für dieses Heft: Ingelore Oomen-Welke, Hans-Jürgen Krumm

Redaktion: Eva-Maria Jenkins Satz und Gestaltung: Peter Chalupnik Anzeigenleitung: Klett Edition Deutsch Druck: Ludwig Auer GmbH, Donauwörth Titelbild: Sprachenporträt (Sammlung Hans-Jürgen Krumm) Zeichnungen auf den Seiten 24, 26: Dorothee Wolters Die Schriftenbeispiele auf den Seiten 14, 19, 36 stammen aus: Harald Haarmann: Universalgeschichte der Schrift. Frankfurt/New York: Campus Verlag 1991, 2. Aufl.

Themen der nächsten Hefte:

• Ordnung und Variation in Satz und Text

• Lust auf Internet

• Prüfungsvorbereitung und Evaluation (Arbeitstitel)

Für FREMDSPRACHE DEUTSCH gibt es ein Jahres- abonnement mit zwei regulären Heften zum Preis von Euro 16,50 zuzüglich Versandkosten, das Einzelheft kostet Euro 9,60 zuzüglich Versandkosten (2005). Die Abonnementdauer beträgt ein Kalenderjahr und läuft automatisch weiter, wenn nicht 2 Monate vor Ablauf eines Jahres gekündigt wird. © Beiträge sind urheberrechtlich geschützt. Alle Rechte vorbehalten. Auch unverlangt eingesandte Manuskripte werden sorgfältig geprüft. Unverlangt eingesandte Bücher werden nicht zurückgeschickt. Die als Arbeitsblatt oder Kopiervorlage bezeichneten Unter- richtsmittel dürfen bis zur Klassen- bzw. Kursstärke ver- vielfältigt werden. Adresse der Schriftleitung:

Bernd Kast Goethe-Institut, Bereich Fortbildungsdidaktik Postfach 190419, D-80604 München Tel.: 089/1 59 21-295; mailto: kast@goethe.de Bezugsadresse:

Ernst Klett Sprachen GmbH, Klett Edition Deutsch Postfach 106016, D-70049 Stuttgart, Tel.: ++49/711/6672-5730; Telefax: ++49/711/6672-2004 Internet: www.klett-edition-deutsch.de E-Mail: k.jaakson@klett.de Tel./Fax der Redaktion: ++43/ 1/523 54 48 ISBN 3-12-675559-3 ISSN 0937-3160 Heft 31/2004

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Sprachenvielfalt im Klassenzimmer

EDITORIAL

Liebe Leserin, lieber Leser,

schon beim Durchblättern werden Sie feststellen, dass sich dieses Heft von allen bisherigen stärker unterscheidet, als Sie es gewohnt sind: Sie werden mit einer Vielzahl faszinierender Schrift- zeichen erfreut, verunsichert, neugierig gemacht. Damit läuten wir aber keinen Paradigmenwechsel in der Fremdsprachendidaktik ein – nach dem Motto: Von der Einsprachigkeit zum babyloni- schen Sprachenpotpurri, vom Unterricht Deutsch als Fremdsprache zum Unterricht von Fremd- sprachen mit u.a. Deutsch.

Was beabsichtigt dann aber ein Heft mit dem Thema „Sprachenvielfalt im Klassenzimmer“?

Die beiden Herausgeber sagen dazu in ihrem Ein- leitungsbeitrag Spannendes und Bedenkenswertes. Ich möchte diesem Beitrag und dem Heft einige wenige Bemerkungen vorausschicken: Vielfalt und Toleranz sind komplementäre Begriffe. Je vielfältiger und damit unterschiedlicher unsere Welt ist, desto mehr ist gegenüber dem Anderen eine offene, tole- rante Haltung Voraussetzung für eine konfliktfreie Verständigung und schrittweise Annäherung.

Andere Sprachen spielen unter lernpsychologi- schen Gesichtspunkten eine wichtige Rolle in jedem Fremdsprachenunterricht. Sie können aber auch einen Beitrag zur Verwirklichung einer ewigen Utopie leisten: der einer verständnisvoll miteinander lebenden multikulturellen Gesellschaft und Welt.

Die ästhetische Seite dieser Vielfalt springt ins Auge. Dieses Heft zeigt auch, wie sichtbar schön Sprachen sein können; eine intensivere Beschäf- tigung mit dem Heft wird Sie hoffentlich über- zeugen können, wie herausfordernd Sprachen- vielfalt auch in Ihrer Klasse sein kann.

Einen herzlichen Gruß von BERND KAST

Wie die Herausgeber nach Redaktionsschluss erfahren haben, ist Hans-Eberhard Piepho, Mitbegründer und Mitherausgeber von FREMDSPRACHE DEUTSCH von 1989 bis 1994, am 11. September 2004 im Alter von 75 Jahren gestorben. Wir erinnern uns dankbar an die gemeinsame Arbeit und die vielen Impulse, die wir von ihm empfangen haben.

Fremdsprache Deutsch Heft 31/2004 – Sprachenvielfalt im Klassenzimmer, ISBN 978-3-19-199183-8, © Hueber Verlag 2007

SPRACHENVIELFALT – EINE CHANCE FÜR DEN DEUTSCHUNTERRICHT

VON INGELORE OOMEN-WELKE UND HANS-JÜRGEN KRUMM

Unser Thema ist das Lernen der deutschen Sprache im Kontext der Vielfalt von Sprachen: in der weiten Welt sowie an konkreten Orten, im praktischen Gebrauch zwischen Sprachgruppen sowie in den individuellen Köpfen der Sprechenden, in Sprach- kultur und Sprachenpolitik, wo über sprachliche Bildung und über Fördermaßnahmen entschieden wird oder wo auch Sprachen ins Abseits gedrängt werden. Davon handeln die Artikel dieses Heftes. Die meisten Autoren und Autorinnen haben eine gemeinsame Vision: Das Interesse für und die Beschäftigung mit eigenen und anderen, auch fremden Sprachen verhilft zu sprachlicher Bewusst- heit; Sprachlernbewusstheit entsteht und unter- stützt das Sprachenlernen; Offenheit für andere Sprachen und Kulturen führt zu Offenheit gegen- über den Menschen, also zur Verständigung über innere und äußere Grenzen hinweg. Deutschunter- richt als Mutter-, Zweit- und Fremdsprache kann zusammen mit anderem Sprachunterricht dazu beitragen. Was den Deutschunterricht betrifft, so beziehen wir uns auf Konzepte, die heute im weiten Sinne unter Language Awareness (Sprachaufmerksamkeit, Sprachbewusstheit) bekannt sind und die auf mög- lichst selbst gesteuerte Methoden des Sammelns, Sichtens, Vergleichens, Konstruierens von Sprach- ausdrücken zielen; das Projekt Evlang, das Michel Candelier in seinem Beitrag vorstellt, nutzt diesen Ansatz für das Sprachenlernen in der Grundschu- le. Auch Olga Esteve nutzt den Ansatz der Sprach- aufmerksamkeit, um den Lernenden ihre Spra- chenbiografien bewusst zu machen und damit zu ihrer Lernautonomie beizutragen.

1. Lebensweltliche Mehrsprachigkeit

Kinder kommen in allen Ländern auf natürlichem Wege mit vielen Sprachen in Berührung, mit den

Sprachen in der Familie, in der Nachbarschaft, in Kindergarten und Schule, in den Medien.

Sie erkennen, dass es verschiedene Spra- chen und auch Sprachvarianten gibt (siehe Kasten 1). In vielen Ländern der Welt gehört die Mehrsprachigkeit zum gesellschaftlichen

und öffentlichen Leben, und Kinder haben von klein auf daran teil, sind selbst mehrsprachig. Manche haben zwei oder drei Familiensprachen,

In vielen Ländern der Welt gehört die Mehrsprachigkeit zum gesellschaftlichen und öffentlichen Leben, und Kinder haben von klein auf daran teil.

Kasten 1

Äußerungen von Schulkindern im deutschsprachigen Raum

Türkisch ist meine Heimatsprache und dann kann ich noch Französisch und Englisch (Ilham, 11 J.)

Ich hab Deutsch im Kindergarten gelernt - da kam so eine extra Frau und hat nur mich genommen zum Lernen - dann hat sie mich auf den Schoß genommen und hat so ein Buch gehabt - da waren immer so Bilder drauf - und dann hat sie gesagt die

Haarfarbe ist braun oder das ist ein Mensch - das ist ein Affe - das hat sie immer so

gemacht

(Sibel, 12 J.)

und dann hab ich auch so mit der Zeit auch gelernt das war was anderes (als die Muttersprache zu lernen) das war schwieriger - für die Ausländer ist es schwieriger - Deutsch zu lernen - und bei uns sind die Griechen - und da ist einer - der versucht - dem bring ich jetzt auch Deutsch bei - für den ist es ziemlich schwierig - (wie?) ja - ich sag halt einen Satz - und - da plappert die nach - manchmal schreiben wir auch

was - (es ist schwieriger) weil das eine ganz andere Sprache ist - wenn die - wenn die länger in ihrem Lan - Land sind - dann kommen sie - in ein anderes Land - müssen

sie es jetzt erst mal lernen – und - wird ganz schön schwierig

(Valentin, 14 J.)

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Fremdsprache Deutsch Heft 31/2004 – Sprachenvielfalt im Klassenzimmer, ISBN 978-3-19-199183-8, © Hueber Verlag 2007

oft werden sie in der Schule in einer neuen Sprache alphabetisiert und unterrichtet. Beispiel Dakar

oft werden sie in der Schule in einer neuen Sprache alphabetisiert und unterrichtet.

Beispiel Dakar im Senegal: Ein Mädchen, Fatou, lernt in der Familie Bambara von der Großmutter, Peul vom Vater, Serer von der Mutter. Wolof lernt es auf der Straße. Als es in die Schule kommt, wird es in Französisch unterrichtet. Im Collège bekommt es Englisch als erste Fremdsprache. Deutsch wählt es ab Klasse 10 des Lycée.

Evangelia Karagiannakis zeigt in ihrem Beitrag, wie der Deutschunterricht bei den Familienbeziehun- gen und -bezeichnungen der Kinder ansetzen und dabei die verschiedenen Sprachen der Lernenden nutzen kann.

Kasten 2

Gekonnte und gelernte Sprachen, Beispiel Japan. 1

Gekonnte und gelernte Sprachen, Beispiel Japan. 1
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Sprachenvielfalt im Klassenzimmer

In vielen Ländern lernen fast alle Kinder minde- stens eine Schulfremdsprache (siehe Kasten 2, Bei- spiel Japan). Das heißt: Überall auf der Welt, im deutschen Sprachraum und anderswo, wachsen Menschen in mehrsprachigen Kontexten auf. Das gilt auch für ein Land wie z.B. Ghana (ca. 60 Spra- chen, davon sind 12 als Schulsprachen zugelassen) und viele andere Länder in Afrika und Asien, in denen verschiedensprachige Ethnien zusammen- leben. Das gilt ebenso für Länder, die wir als schein- bar einsprachig wahrnehmen, in denen es jedoch gleichfalls kleine oder große Sprachgruppen gibt. So haben z.B. die Länder, die 2004 der Europäischen Union beigetreten sind, Minderheitensprachen (darunter z.B. auch Russisch) mit in die EU gebracht. Schließlich existiert Mehrsprachigkeit in Ländern wie z.B. Portugal, Frankreich oder den Nie- derlanden aufgrund der kolonialen Vergangenheit und / oder der Zuwanderung. Zweisprachige Familien oder Menschen, die auf- grund ihrer Migrationsgeschichte in vielen Spra- chen zu Hause sind, werden für den Deutsch- unterricht überall auf der Welt zum Normalfall.

Zweisprachige Familien oder Menschen, die aufgrund ihrer Migrationsgeschichte in vielen Sprachen zu Hause sind, wer- den für den Deutschunterricht überall auf der Welt zum Normalfall.

Kasten 3

Marianne

1) Ich habe beim Philipinische Sprache mehr gemalt weil meine Mutersprache ist.

2) Ich habe auch beim Englisch Sprache ein bisschen mehr gemalt weil auch manchmal meine Mutersprache und ich habe schön früher Englisch gelernt hat als ich noch Kind war.

3) Ich habe beim Deutsch Sprache auch nicht mehr gemalt weil ich kann noch nicht so gut Deutsch sprechen kann.

4) Beim Spanisch habe ich wenig gemalt weil ich kann auch nicht gut Spanisch kann. Und weil auch in unsere Sprache gemischt ist.

5) Meine Lieblings Sprache auf der Welt ist Philipinisch und Englisch.

6) Ein bisschen mag ich Deutsch.

Fremdsprache Deutsch Heft 31/2004 – Sprachenvielfalt im Klassenzimmer, ISBN 978-3-19-199183-8, © Hueber Verlag 2007

Das beschreibt zum Beispiel Marianne (Kasten 3), die mit Farben ihre verschiedenen Sprachen zu einem bunten Sprachenporträt zusammengefügt hat (Krumm 2001, 72/73).

Sprachen in jungen Köpfen

Die vielsprachige Lebenswelt prägt die Kinder. Aus dem sprachlichWahrgenommenen konstruieren sie ihre Vorstellungen von Sprachen und entwickeln Einstellungen dazu. Zweisprachig aufwachsende Kinder lernen schon im ersten Sprachalter, dass die- selbe Sache verschieden benannt werden kann. Sie verbinden die Sprachen zunächst mit den Personen, die sie sprechen. Etwas später fragen Kinder diese Personen regelmäßig nach Wortentsprechungen in ihren Sprachen: „Wie sagst du Käse? Wie sagst du Kindi (= Kindergarten)?“ Diese Entwicklung zeigt, dass zweisprachige Kinder schon früh zwischen den Sachen und den Namen dafür unterscheiden lernen – dies wird später ein wichtiges kognitives Ziel des Sprachunterrichts sein. Aufmerksamkeit ist die Basis des Lernens. Lernen findet mehr (oder sogar überhaupt nur) bei Auf- merksamkeit statt, sagen Neurobiologen (vgl. Roth 1998). Von klein auf sind Kinder aufmerksam auf Visuelles, Akustisches, Taktiles. Sprachen nehmen sie zunächst akustisch wahr, später auch visuell, und sie vergleichen das Wahrgenommene mit dem in ihrem Kopf schon Vorhandenen. Jüngere Kinder nehmen Sprachen, die nicht die ihren sind, zu- nächst als unverständlich wahr – und lachen oder werden böse. Aber: Viele Kinder wollen sich den anderen, fremden Sprachen gern annähern, sofern sie es nicht unter Druck tun müssen. Sie wollen ein Wort oder mehrere kennen lernen. Sie wollen oft auch darüber sprechen. Mit ihren Kenntnissen prahlen sie dann gern, auch schon vor dem Schul- alter und auch noch später (siehe Kasten 4).

Das Interesse der Kinder an anderen als der eige- nen Sprache und das Sprachkönnen der zwei- und mehrsprachigen Kinder geben keine schlechte

Kasten 4

Kinder über andere Sprachen

Ich kann Französisch - wo ich doch schon Alouette

singen kann!

(Kosta, 3,3 J.)

Ich kann Deutsch und ich kann von Deutsch und Englisch und Französisch und Italienisch bis zehn zählen! (Nadia, 2. Klasse)

Mischung ab. Wenn Kinder Gelegenheit erhalten, über die Sprachen zu sprechen, setzt das einen Reflexionsprozess auf bei- den Seiten in Gang. In der Grundschule gibt es viele Beispiele dafür, dass Kinder sich spontan über ihre Sprachbeobach-

tungen äußern. Beobachtungsfelder sind Ähnlichkeiten des Klangs in den Sprachen oder auf- fällige, weil häufige Wörter (siehe Kasten 5). Ältere Lernende dagegen, die schon eine Be- wusstheit ihrer Muttersprache erworben haben und / oder mit mehreren Sprachen in Kontakt gekommen sind, haben sich meist eine Strategie des Verstehens und Lernens erarbeitet. Fast alle vergleichen beim Deutschlernen den neuen Wortschatz mit ihren anderen Sprachen; bei neuen grammatischen Strukturen differenzieren sie eher – der Beitrag von Doris Wildenauer-Józsa in diesem Heft liefert Beispiele dafür. Die Beispiele belegen eine allgemeine Wachheit (Vigilanz) gegenüber Sprachen, zeigen aber auch schon Ansätze einer gezielten, selektiven Aufmerk- samkeit. 2 Beides unterstützt sich gegenseitig, beides gilt es beim Sprachlernen auszubauen. Vigilanz und selektive Aufmerksamkeit sichern, dass der Unter- richt nicht spurlos an den Lernenden vorübergeht. Vor allem die selektive Aufmerksamkeit bedarf allerdings gezielter Methoden, um zu Ergebnissen zu kommen, die wiederum motivieren können.

Wenn Kinder Gelegenheit erhalten, über ihre und die Sprachen der anderen zu sprechen, setzt das einen Reflexionsprozess auf beiden Seiten in Gang.

Wissen über Sprachen

Um herauszufinden, was und wie Kinder und Jugendliche in einer mehrsprachigen Lebenswelt über Sprachen denken und welche Einstellungen sie dazu entwickeln, sollte man sie danach fragen. Größere Untersuchungen darüber gibt es kaum; daher verweisen wir hier auf eigene Studien. In einem Projekt an der Pädagogischen Hochschule Freiburg wurden etwa 200 Schülerinnen und Schüler nach ihren Sprachenvorstellungen befragt (vgl. Kasten 1, 4, 5, 6, 7). Die Befragung wurde 2001 auf mehrere europäische Länder ausgedehnt. 3

KastenKasten 55

Kinder über ihre Sprachbeobachtungen

Ich kenn ein Lied auf Türkisch - da singen sie immer yok (Rebecca, 9 J.)

Russisch ‚rot’ heißt ja Mund! (Valentina, 8 J.)

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Fremdsprache Deutsch Heft 31/2004 – Sprachenvielfalt im Klassenzimmer, ISBN 978-3-19-199183-8, © Hueber Verlag 2007

Es ist erst einmal aufschlussreich, welche Spra- chen der Welt Kinder und Jugendliche in Europa

Es ist erst einmal aufschlussreich, welche Spra- chen der Welt Kinder und Jugendliche in Europa nennen können. Außer der (oder den) offiziellen Sprache(n) ihres Landes nennen sie vor allen ande- ren Englisch. Sie kennen auch weitere Sprachen von Minderheiten im eigenen Land; Dialekte werden von einigen als Sprachen angesehen. Sprachen ver- schiedener Nachbarländer sind ihnen bekannt. Bei entfernteren Erdteilen unterstellen sie eine Sprache für den Erdteil (Afrikanisch, Amerikanisch), den- noch werden Chinesisch und Japanisch meist gesondert aufgeführt. Offensichtlich glauben die meisten, dass genau eine Sprache zu genau einem Land gehöre.

Was unterscheidet Sprachen voneinander? Verbrei- tet ist die Antwort, dass sie eben verschieden seien. Es werden Beispiele für Ähnliches und Verschiede- nes vorgebracht (siehe Kasten 6).

Die meisten Kinder und Jugendlichen haben kein operationales Instrumentarium oder keine Sprach- mittel zur Verfügung, um Unterschiede zu beschrei- ben. Aber meist wissen die Kinder genau, mit wem sie selbst welche Sprachen gebrauchen. So führten Kinder in Wien bei der Frage nach ihren Sprachen die Sprache „Parkisch“ an, jene Sprachmischung aus Deutsch, Türkisch, Bosnisch, und Kroatisch, die sie untereinander beim Spielen im Park gebrauchen. 4 Fast alle Antworten von Kindern und Jugend- lichen in der Freiburger Untersuchung orientieren sich am Wortschatz, der bei Sprachen offenbar am fasslichsten ist. Manche nennen schon Teilberei- che, in denen sichVerschiedenheit manifestiert, z.B. Aussprache und Rechtschreibung, Lexik und gegen- seitige Unverständlichkeit und dass man die Spra- che und die Geschichte der betreffenden Länder erst lernen müsse. Einige Befragte verweisen in die- sem Zusammenhang – gegenläufig zur Frage, was jedoch ihr eigenständiges Denken dokumentiert –

Kasten 6

Schulkinder und Sprachvergleich

Da gibt’s auch Ähnlichkeiten, wenn zum Beispiel house ‚das Haus’ oder garden ‚der Garten’ the lamb ‚das Lamm’ oder was zum Beispiel verschieden ist - flower ‚Blume’ (Sara, 12 J.)

(Dialekt ist) ein abgeändertes Deutsch ein bißchen - I bin hiekeit - ‚ich bin hingefallen’

Dort sind manche Wörter verändert oder ein paar andere Buchstaben eingesetzt - dort in - das ist ein Moskauer Dialekt - normalerweise heißt es auf Russisch Moskwa und wir in Moskau sprechen Maskwa - eigentlich sprechen wir zu Hause diesen

Moskauer Dialekt

(Michail, 10 J.)

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Sprachenvielfalt im Klassenzimmer

auf Ähnlichkeiten durch Wörter gemeinsamer Her- kunft, Lehnwörter und Internationalismen. All diese Beispiele geben Aufschluss über das pro- zedurale Wissen bzw. das operative Können. Dabei werden – meist ungeschult und naiv – ähnliche Morpheme und Lexeme ermittelt und semantische Aspekte gestreift. Die vergleichenden Operationen beziehen sich sowohl auf verschiedene Sprachen als auch auf Standard versus Dialekt (siehe Kasten 6). Einzelne Kinder wagen sich bis in theoretische Bereiche vor. Andere sprechen über Subsprachen (baby talk) und andere Zeichensysteme (Geheim- sprachen, Tiersprachen), über Sprachentstehung und semantische Aspekte. Das bezeichnen sie dann als besonders interessant.Viele haben Detail- kenntnisse oder Bereichswissen, dem der Ort im systematischen Zusammenhang meist noch fehlt. Wörter sind für sie Buchstabenkombinationen, nur gelegentlich bezeichnen sie Wörter als Sinneinhei- ten; den Plural erkennen sie an den Suffixen; Satz- strukturen und der Unterschied der Genera laufen über ein unsystematisches semantisches Erken- nen.

Einstellungen zu Sprachen

Einstellungen von Kindern und Jugendlichen zu ihren Sprachen kommen unweigerlich zur Sprache, ob man danach fragt oder nicht. Wenn Kinder ihr Sprachporträt zeichnen, d.h. jede Sprache mit einer anderen Farbe in ihre Silhouette malen (siehe Titel- bild), dann wird die Muttersprache oft rot und als Herz gemalt, Englisch kommt öfters als Reise- sprache in die Füße, die Lernsprache Deutsch in den Kopf. Das Gespräch über Sprachen gibt dem Nachden- ken der Kinder und Jugendlichen oft einen kleinen Schubs in Richtung metasprachlicher Reflexionen. Im Beispiel in Kasten 7 etwa wird die Unterschei- dung zwischen Wort und Gegenstand angebahnt.

Deutlich sichtbar ist in solchen Beispielen das reflektorische Potenzial der Lernenden. Offensicht- lich benötigen sie ein Ohr (oder einige Ohren), das ihre Reflexionen aufnimmt, sowie die sanfte Len- kung durch einen Lernberater oder eine Lernbera- terin. Sie brauchen kognitive und operationale Kenntnisse für ihren Umgang und ihre Einstellun- gen zu den Sprachen und Varietäten, so dass sie all- mählich Sprachsicherheit gewinnen können.

Vielsprachiger Deutschunterricht

Die in den Kästen wiedergegebenen Äußerungen sind mehrheitlich durch direkte Befragung von

Fremdsprache Deutsch Heft 31/2004 – Sprachenvielfalt im Klassenzimmer, ISBN 978-3-19-199183-8, © Hueber Verlag 2007

Kasten 7

Kasten 8

„Schule“

Schule hört sich blöd an - [Hört sich Schule auf Englisch denn besser an? – fragt die Interviewerin] Nee - aber ich glaub das liegt nicht am Wort - das liegt an der Schule (James, 11 J.)

Kindern und Jugendlichen gewonnen. Einige Bei- spiele stammen aus dem Anfangsunterricht der jeweiligen Länder. Dass das Thematisieren von Sprachbeobachtungen durch die Lernenden bald nachlässt, wenn die Lehrperson nichts mit den Mit- teilungen über Sprache anzufangen weiß, ist ein bedauerliches Faktum. So entgehen den Lehrper- sonen Einblicke in das Denken und die subjektiven Theorien von Lernenden wie auch Anknüpfungs- möglichkeiten für ihren Unterricht. Man kann das jedoch ändern! Unsere Aufgabe ist es, in den Beobachtungen der Kinder ihr Interesse, ihre „Vor-/Prä-Konzepte“ und ihr reflektorisches Potenzial zu erkennen und darauf Lernprozesse aufzubauen. Die Lernprozesse können entweder direkt an das Denken der Lernenden anschließen, indem sie deren Beobachtungen und Ideen auf- greifen und sie eventuell modifizieren, in jedem Fal- le aber erweitern. Sie können der reflektorischen Disposition der Kinder neues Futter geben, indem sie die Präkonzepte und das Gewusste mit neuem Sprachmaterial kontrastieren. Das geht, indem wir in den Äußerungen der Kinder Themenvorschläge sehen und sie aufgreifen. Eine einfache Möglichkeit, an die Ideen der Ler- nenden und ihre vielen Sprachen anzuknüpfen, ist die Frage: Gibt es in den Sprachen, die ihr kennt, gleich klingende Wörter? Jugendliche Aussiedler haben Wörter gesucht, die im Deutschen und Russischen ähnlich klingen. Natalja, 14 Jahre, hat knapp 400 Wörter gefunden und alphabetisch geordnet (siehe Beispiele in Kasten 8). Die hier zitierten Schüleräußerungen belegen nicht nur die in verschiedenen Ländern bestehen- de Sprachenvielfalt, sie zeigen auch Möglichkeiten zur genaueren Untersuchung des sprachlichen Materials. Dass lässt sich, wie dieses Heft zeigt, im Unterricht erweitern und vertiefen. Man kann mit Lauten arbeiten, mit Wörtern und Wortbausteinen, mit Satzstrukturen. Schüler und Schülerinnen lernen dabei, an Spra- chen zu arbeiten, Fragen zu stellen, ihr Vorgehen gemeinsam zu planen, genau hinzusehen und zu vergleichen, zu Ergebnissen zu kommen, diese zu präsentieren. Heute nennt man dies Methoden- kompetenz; sie ergibt sich in einem weitgehend

Wörter, die im Deutschen und im Russischen ähnlich klingen.

Deutsches Wort

Russisches Wort

Aussprache (IPA)*

Allergie

a€ €ep„s

Al4r*gi:ja

Balkon

·a€ ÍÓÌ

balk*o:n

Dialog

‰ sa€ Ó „

dia*lCk

Fabrikant

Ùa·psÍaÌ‚

fabri*kant

Motor

ÏÓ‚Óp

m a*to:r

Pension

eÌcs

*p4nsija

* Aussprache einer russischen Deutschlehrerin.

selbst gesteuerten Unterricht, in dem die Sprachen und Fragen der Lernenden eine Rolle spielen. Die- ser Zusammenhang ist uns wichtig.

Dabei muss der Unterricht nicht stehen bleiben. Die genannten Befragungen zeigen, dass Kinder

und Jugendliche sich für ihre eigenen und für ande- re Sprachen, für Sprachenverschiedenheit, für Sprachgeschichte und für Sprachentstehung inter- essieren. Aus diesen Bereichen könnten also für den Unterricht thematische Angebote und Arbeitsvor- schläge entwickelt werden. Hier einige Beispiele:

Gearbeitet werden kann an kleinen Texten in zwei Sprachen, seien es Sprachen verschiedener Herkunft, verwandte Sprachen oder eine Stan- dardsprache und einer ihrer Dialekte. Schriftsysteme können betrachtet, Alphabet- und logographische Schriften verglichen wer- den. 5 Beim Schreiben mit dem lateinischen Alphabet lässt sich z.B. herausfinden, dass ver- schiedene Sprachen das graphemische Inventar unterschiedlich nutzen, so u.a. im

Bereich der Reibelaute [f; v] und der Zischlaute [s; ].

Eine einfache Mög- lichkeit, an die Ideen der Lernenden und ihre vielen Sprachen anzuknüpfen, ist die Frage: Gibt es in den Sprachen, die ihr kennt, gleich klingende Wörter?

Das Sprechen über einzelnde Probleme, zu deren Lösung die Kinder beitragen, muss von Zeit zu Zeit durch ordnende Momente ergänzt werden. Das Erkann- te wird dabei noch einmal umgewälzt und vertieft sowie an seinen Platz in

einem übergeordneten Zusammenhang gestellt: Was haben wir jetzt herausgefunden, und wie erweitert das unser Wissen über Sprachen? Es ist nämlich von erheblicher Bedeutung, dass die Ler- nenden ihren Lernfortschritt erkennen und veror- ten können, damit sie motiviert weiterlernen. Jutta Kepser berichtet in ihrem Beitrag von mehrsprachigen Unterrichtsprojekten, die zur Ent- wicklung von Sprachwissen und Sprachbewusstheit beitragen.

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Sprachenvielfalt jugendlicher und erwachsener Deutschlerner Ein besonderer Blick gilt noch den Jugendlichen und

Sprachenvielfalt jugendlicher und erwachsener Deutschlerner

Ein besonderer Blick gilt noch den Jugendlichen und Erwachsenen, auch wenn die Ausführungen oben sie einschließen. Erwachsene ohne schulische Sprachbildung sind sich der Mehrsprachigkeit ihrer Lebenswelt vielfach kaum bewusst und Migration oder Flucht desorientieren sie sprachlich. Umso wichtiger wäre es, ihre Spracherfahrungen zu akti- vieren und sie zu ermuntern, aktive Teilnehmende des Sprachkurses zu werden. Spachlernerfahrene Erwachsene dagegen haben im Fremdsprachen- lernprozess oft zu hören bekommen, sie dürften die Zielsprache, z.B. Deutsch, mit keiner anderen ver- gleichen. Auf Befragen stellt sich dann öfter heraus, dass sie es trotzdem tun, aber schlechten Gewissens (vgl. den Beitrag von Wildenauer-Jósza in diesem Heft). Eine Ermutigung zur Nutzung der Sprachen als Lernstrategie hilft ihnen ein Stück weiter. Sprachenvielfalt ist auch in Kursen für Jugend- liche und Erwachsene oft in zweifacher Weise vorhanden: Zum einen sind die Lerngruppen der Sprachenschulen meist sprachlich und kulturell heterogen zusammengesetzt, zum zweiten ist fast jeder Teilnehmer und jede Teilnehmerin schon mit mehreren Sprachen in Kontakt gekommen. Viele stammen aus mehrsprachigen Ländern, und die Sprachen dort haben je nach Herkunftsland unter- schiedlichen Status: In Kasachstan z.B. wird Rus- sisch neben Kasachisch gleichberechtigt als zweite Verkehrssprache gesprochen. In der Türkei wurden andere Sprachen als Türkisch bisher nicht aner- kannt (z.B. Kurdisch) oder nur für bestimmte Zwecke benutzt (z.B. Arabisch für den Koran). In Westafrika spielen die einheimischen Sprachen gegenüber dem Französischen im öffentlichen Leben und im Bildungssystem eine untergeordne- te Rolle, im sozialen Leben aber eine bedeutende usw. Die Menschen dort haben fast alle Englisch gelernt, sei es als Muttersprache, als offizielle Spra- che oder als Fremdsprache, und manche können Französisch.

Diese sprachliche – und damit verbunden kulturel- le – Kompetenz der Lernenden ist ein Potenzial, das nicht ungenutzt bleiben darf.

Lernökonomisierung, Erweiterung sprachlichen Wissens und nicht zuletzt der Spaß am Entdecken und Verstehen sprachlicher Phänomene

sind überzeugende Argumente dafür, im Unterricht an das vorhandene Wissen und Können anzuknüpfen und es auszubauen. Norma- lerweise kommt es nicht zur Sprache, weil erst

Die sprachliche – und damit ver- bundene kulturelle – Kompetenz der Lernenden ist ein Potenzial, das nicht ungenutzt bleiben darf.

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Sprachenvielfalt im Klassenzimmer

wenige Lehrwerke den reflektierenden Bezug zu den Ausgangssprachen vorsehen und die Lehr- person die Sprachen nicht kennt. So spielt sich Sprachenvergleich unbegleitet in den Köpfen der Lernenden ab und wird nicht wirklich genutzt. Könnte das anders sein? Ja, wenn im Kurs Raum dafür wäre, dass die Lernenden ihre Beobachtun- gen, Fragen, Theorien zu Gemeinsamkeiten und Unterschieden in den Sprachen, also zum Sprach- vergleich, äußern könnten, möglichst von Anfang an. Der Befürchtung, dass sie das nicht können, möchte dieses Heft entgegen treten: Befragt man Lernende in Deutschkursen, ob und wie sie ihre Kenntnisse anderer Sprachen für das Deutschler- nen nutzen und ob ihnen das hilft, so können man- che viel dazu sagen, bei manchen kommt durch das Gespräch über Sprachen der Reflexionsprozess erst in Gang, und schon während des Gesprächs erken- nen sie den Nutzen des Sprachenvergleichs. Wir wollen jedoch nicht verhehlen, dass es auch Lern- traditionen gibt, in denen die Lernenden sich nicht mit eigenen Ideen hervortun wollen; hier wären unsere Vorschläge besser vorsichtig zu gebrauchen.

Englisch – Krake oder Behelfsbrücke?

Wenn die verschiedenen Sprachen in Kopf undWelt einen gemeinsamen Orientierungsrahmen benöti- gen, wenn das Lernen verschiedener Sprachen in Zusammenhang steht, dann ist die Frage bedeu- tend, welche Rolle Englisch im Kontext von Spra- chenvielfalt und Deutschunterricht spielt. Muss man befürchten, dass Englisch alle anderen Fremd- sprachen verdrängt, weil diese obsolet werden? Dass Englisch die regionale Mehrsprachigkeit und sogar am Ende die Muttersprachen aufsaugt? Oder ist – ganz im Gegenteil – zu erkennen, dass Englisch den Erhalt der anderen Sprachen ermöglicht, weil es sich für Regionen übergreifende Zwecke eignet und die eigenen Sprachen daneben bestehen lässt? Ja dass es sogar als Brücke zum Lernen anderer Sprachen genutzt werden kann, z.B. bei Deutsch als zweiter Fremdsprache? 6

Wir vertreten die Auffassung, dass Englisch für das Lernen des Deutschen als Fremdsprache vonVorteil sein kann:

Es baut Brücken im Wortschatz, die ein Stück weit leiten; allerdings stellt es auch Fallen durch falsche Freunde / unechte Kognaten (to become = werden, bekommen). Es baut Brücken bei der Wortstellung, aber nur den Deutschanfängern, denn die größere Varia- bilität der Stellung im Deutschen muss eigens gelernt werden.

Fremdsprache Deutsch Heft 31/2004 – Sprachenvielfalt im Klassenzimmer, ISBN 978-3-19-199183-8, © Hueber Verlag 2007

Bei der Frage mit Hilfs- und Modalverben ent- spricht die Wortstellung im Englischen weitge- hend dem Deutschen: Are you happy? / Bist du glücklich? (allerdings nicht bei Vollverben). Englisch hat auch Artikel (the, a), sie sind jedoch nicht grammatisch aufgeladen wie die deutschen. Englische finite Verben erfordern Personal- pronomen wie im Deutschen (I, you, he, she usw.) Im Englischen gibt es eine rudimentäre Kon- jugation der Verben (3. Person Präsens der Voll- verben: she comes), das kann am Anfang für Deutschlernende hilfreich sein, die aus ihrer Her- kunftssprache keine Konjugation kennen. Die zusammengesetztenTempora (Perfekt, Futur usw.) des Englischen erleichtern das Deutsch- lernen. Englisch enthält Konsonantenverbindungen wie /str/ (strong), /spl/ (splendid), /mp/ ( jump) usw., die es auch im Deutschen gibt und die die Aus- sprache für manche Sprecher schwierig machen. Von hier aus kann es Brücken zur deutschen Artikulation geben. Usw.

Aus solchen Gründen kann Englisch eine Basis für den Einstieg ins Deutsche abgeben, aber nur ein Stück weit. Wir sprechen von einem hilfreichen Steg, von einer praktischen Behelfsbrücke Englisch, die man immer mal wieder betritt. Aus Deutschkursen für Erwachsene, die schon Englisch gelernt haben und die ihre Mehrsprachig- keitserfahrungen aktivieren dürfen, wissen wir um den genannten Anfangsvorteil. Kindern und Jugendlichen sollten wir zu solchen Erfahrungen verhelfen, indem wir den Einstieg über bekannte Sprachen – also oft Englisch – erleichtern und Ori- entierung in der Sprachenwelt schaffen. Allerdings ist zu vermeiden, dass der Eindruck entsteht, nur wer Englisch kann, könne Deutsch lernen. Und nicht alle, die zuvor Englisch gelernt haben, waren dabei besonders erfolgreich und wollen dann im Deutschunterricht immer wieder an den Englisch- unterricht erinnert werden. Außerdem bringen viele Lernende gar keine Englischkenntnisse, son- dern Kenntnisse ganz anderer Sprachen mit in den Deutschunterricht. Die „Brückensprache Englisch“ sollte also mit Vorsicht genutzt werden.

2. Sprachenpolitik: Sprachenvielfalt und Sprachenrechte

Sprachenvielfalt ist ein unumkehrbarer Prozess; nur Diktaturen unterdrücken Sprachen und zwingen den Menschen eine bestimmte Sprache auf. Auch die Sor- ge, Englisch könne als neueWeltsprache alle anderen Sprachen verdrängen, hat sich nicht bewahrheitet.

Das hat verschiedene Gründe:

Für die meisten Menschen ist ihre Muttersprache zentraler Bestandteil ihrer Identität, sie leisten Widerstand, wenn man ihnen diese Mutterspra- che nehmen will. Deshalb malen viele Kinder und Jugendliche, wenn man sie Sprachen- porträts zeichnen lässt, ihre Muttersprache als Herz oder an die Stelle, wo das Herz sitzt, oft in leuchtenden und warmen Farben. Mehrsprachige Menschen werden einem Spra- chenkonflikt ausgesetzt, wenn man sie zwingt, nur eine der verschiedenen, für sie wichtigen Sprachen zu sprechen. Erst in einer mehrspra- chigen Gesellschaft können sich Minderheiten und Zuwanderer„integriert“, aufgenommen und zu Hause fühlen, weil sie niemand am Gebrauch ihrer Sprache(n) hindert. Auch die Globalisierung erfordert Menschen, die mobil sind, und das heißt auch, sich in verschie- denen Sprach- und Kulturräumen bewegen können. Diese Mobilität, z.B. der Wirtschaft, bringt es mit sich, dass auch die Teilhabe an der Gesellschaft, in der man lebt, Sprachkenntnisse in verschiedenen Sprachen erfordert.

Sprachenvielfalt ist nicht nur eine Angelegenheit des Individu- ums, sondern für die politische und wirtschaftliche Entwicklung von großer Bedeutung.

Sprachenvielfalt ist also nicht nur eine Angelegenheit des Individuums, son- dern für die politische und wirtschaft- liche Entwicklung von großer Bedeu-

tung. Deshalb haben der Europarat und die Europäische Union in den letzten Jahren eine Sprachenpolitik entwickelt, die darauf zielt, die Menschen zu befähigen, viele Sprachen zu lernen.

Mehrsprachigkeit als Kennzeichen einer europäischen Identität

Die Europäische Union geht davon aus, dass eine „europäische Identität“, d.h. die Bereitschaft der Menschen in Europa, sich als Einheit zu fühlen, nur dann entstehen kann, wenn alle ihre Mutterspra- chen in diesem Europa wiederfinden, und zwar nicht nur in den eigenen nationalen Grenzen (die ja auch immer durchlässiger werden), sondern auch in anderen Ländern, wo diese Muttersprachen als Fremdsprachen gelehrt und gelernt werden. Um sich in einer vielsprachigen Welt zu Hause zu fühlen, muss man selbst Fremdsprachen lernen, aber eben auch auf Menschen treffen, die die eige- ne Sprache als Fremdsprache gelernt haben. In den verschiedensten Deklarationen und Programmen hat die Europäische Union daher festgeschrieben, dass eine entwickelte mehrsprachige Handlungs- fähigkeit der Bürger erreicht werden muss, wenn

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Europa als demokratisches Gemeinwesen funktio- nieren soll. (Siehe dazu den Auszug aus dem„Arbeits- programm des

Europa als demokratisches Gemeinwesen funktio- nieren soll. (Siehe dazu den Auszug aus dem„Arbeits- programm des Europäischen Rates zur Umsetzung der Ziele der Systeme der allgemeinen und berufli- chen Bildung in Europa“ vom 14.02.2004, Dokument 6365/02 EDUC 27, Ziel 3.3 in Kasten 9).

Durch die EU-Erweiterung 2004, mit der sich die Zahl der Amtssprachen der EU auf 21 erhöht hat, kommt einem solchen Programm der Sprachen-

vielfalt besondere Bedeutung zu. Dieses Programm signalisiert, dass es nicht um einen „Sprachen- kampf“ gehen soll, sondern um die Entwicklung eines Konzeptes von Mehrsprachig-

keit, in dem die verschiedenen Sprachen Platz haben. Ein solches Programm stellt für den Deutsch- unterricht eine wichtige Zukunfts-

perspektive dar. Würden alle Men- schen nur eine Sprache lernen können, die meisten würden Englisch wählen. Erst die Mehrsprachigkeit sichert auch der deutschen Sprache und dem Deutschunterricht einen festen Platz im Sprach- angebot. Am Beispiel Ungarns zeigt Márta Rábai, wie eng die Attraktivität des Deutschunterrichts mit den Sprachenkonstellationen im jeweiligen Land zusammenhängt. Das heißt aber auch, dass der Deutschunterricht sich als Beitrag zu einer solchen Mehrsprachigkeit verstehen, also die bei den Ler- nenden vorhandenen Sprachen aufgreifen und nut- zen und für weitere Sprachen „Fenster öffnen“ muss, wie es auch der „Gemeinsame europäische Referenzrahmen“ (GER) beschreibt (siehe Kasten 10). Was hier für Europa gesagt wird, gilt erst recht

Erst die Mehrsprachigkeit sichert auch der deutschen Sprache und dem Deutschunterricht einen festen Platz im Sprachangebot.

für viele asiatische und afrikanische Länder. Der 22-jährige Pong aus China ist ein gutes Beispiel dafür, wie sich eine vielsprachige Identität ent- wickeln kann (siehe Kasten 11). Sebastian Bemile zeigt in seinem Beitrag, wie der Deutschunterricht in Ghana, einem Land mit 60 Sprachen, aussieht. Wie im Deutschunterricht Mehrsprachigkeit ge- fördert werden kann, dazu hat die Mehrsprachig- keitsdidaktik Konzepte und Materialien vorgelegt (vgl. den Beitrag von Hufeisen in diesem Heft), auch in Lehrwerken kann man inzwischen interessante Unterrichtsangebote finden 8 . Dass Mehrsprachig- keit im Deutschunterricht die verschiedensten Bereiche umfassen kann, zeigt der „Baum der Mehrsprachigkeit“ von E.-M. Jenkins auf Seite 24.

Sprachenrechte sind nicht teilbar

Was die Europäische Union und der Europarat so vehement fordern, gilt zur Zeit allerdings nicht für alle Sprachen und für alle Menschen. Die Sprachenpolitik der EU umfasst die Amtssprachen der Mitgliedsländer, nicht die Sprachen von Min- derheiten. Was mit den Sprachen solcher Minder- heiten passiert, ist Sache der einzelnen Länder, die sehr zögerlich sind, die Sprachen ihrer verschie- denen Minderheiten als Reichtum zu erkennen und in das Bildungswesen einzubeziehen. Meint man das Bekenntnis zur Mehrsprachigkeit ernst, so würde das bedeuten a) dass auch die Kinder von Minderheiten gene- rell ein Recht darauf haben, ihre Muttersprache(n) in der Schule zu lernen;

Kasten 9

Auszug aus dem „Arbeitsprogramm

des Europäischen Rates

14.02.2004

Europas Vielfalt manifestiert sich besonders deutlich in seinen Sprachen. Wenn die Bür- ger jedoch von dieser Vielfalt profitieren wol- len, müssen sie in der Lage sein, miteinander zu kommunizieren. Sprachkenntnisse gehören zu den Grundfertigkeiten, die das Europa der Wissensgesellschaft erfordert; im Allgemeinen sollte jeder zwei Fremdsprachen sprechen können. Der Fremdsprachenerwerb, gegebenenfalls bereits von früher Kindheit an, muss gefördert werden, d.h. die Metho- den des Fremdsprachenunterrichts müssen verbessert und der Kontakt zwischen Lehrern und Schülern sowie den betreffenden Fremd- sprachen muss verstärkt werden. Daher steht die Ausbildung von Fremdsprachenlehrern im Mittelpunkt dieses Ziels.

“ vom

Kasten 10

Auszug aus dem GER, Europarat

2001, S. 163

Der herkömmliche Ansatz beschreibt das Fremdsprachenlernen so, dass man seiner

muttersprachlichen Kommunikationskompe- tenz einzelne Bestandteile der Kompetenz, in einer fremden Sprache zu kommunizieren, hinzufügt. Das Konzept einer mehrsprachi- gen und plurikulturellen Kompetenz hinge-

gen tendiert dazu,

dass ein Mensch nicht über eine Ansamm- lung von eigenständigen und voneinander getrennten Kommunikationskompetenzen verfügt, je nachdem, welche Sprachen man kennt, sondern vielmehr über die einzige mehrsprachige und plurikulturelle Kompe- tenz, die das ganze Spektrum der Sprachen umfasst, die einem Menschen zur Verfügung stehen.

in Betracht zu stellen,

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Sprachenvielfalt im Klassenzimmer

Kasten 11

Pong, Student aus China, zu seinem Sprachenporträt

Englisch und Deutsch habe ich in den Kopf gemalt, weil das die Sprachen sind, die ich zur Zeit am meisten benutze, deshalb denke ich auch in diesen Sprachen. Spanisch ist in meiner Kehle, denn ich liebe es, Spanisch zu sprechen. Chinesisch habe ich in die Gegend von Brust und Herz gemalt, denn zu dieser Sprache gehören meine Gefühle; alle meine Regeln und meine Moral sind damit verbunden, alles, was mit Emotion zu tun hat, passiert auf Chinesisch. Französisch sitzt in meinen Beinen, denn ich spreche es nicht mehr gut, aber es ist immer noch irgendwo vorhanden. 7

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b) dass die Sprachen der Minderheiten in den Schulen genau so selbstverständlich von allen gelernt werden können wie die bisher üblichen Schulsprachen (z.B. Englisch, Französisch, Spanisch). Von einer solchen Praxis sind wir noch weit ent- fernt, denn noch sind die Sprachenrechte der Men- schen nicht gleich: Es gibt geförderte Sprachen (zu denen Deutsch und Englisch gehören) und solche, die es schwer haben. So ist zum Beispiel Türkisch die stärkste Minderheitensprache in Deutschland, trotzdem ist es weder selbstverständlich, dass tür- kische Kinder ihre Muttersprache in der Schule ler- nen, noch dass deutsche Kinder dieser Sprache im Unterricht begegnen können (siehe dazu Kasten 12). Der Beitrag von Reif-Breitwieser in diesem Heft zeigt, wie lebendig Sprachunterricht wird, wie Sprachbegegnung entstehen kann, wenn eine Schule alle Sprachen, die die Schülerinnen und Schüler mitbringen, aufgreift und stolz auf diese Sprachenvielfalt ist.

3. Fazit: Deutschunterricht und Mehrsprachigkeit

Auf die Frage, was den Deutschunterricht die allge- meine Mehrsprachigkeitsdiskussion angehe, lassen sich vier Antworten geben:

1. Eine sprachenpolitische Antwort:

Sie betrifft die Existenz des Deutschunterrichts, denn ohne eine aktive Förderung der Mehrsprachigkeit hätte Deutsch als Schulsprache neben oder nach Englisch keine Chance. Nur wenn im Schulwesen mindestens zwei, nach Möglichkeit drei Sprachen angeboten werden und für die Lernenden Wahl- möglichkeiten bestehen, kann auch die deutsche Sprache ihren Platz auf dem „Markt der Sprachen“ behaupten.

2. Eine sprachlernpsychologische Antwort:

Überall auf der Welt bringen Lernende ihre Spra- chen in den Deutschunterricht mit, die immer auch dabei sind, wenn Deutsch gelehrt und gelernt wird. Sprachlernpsychologische Gründe sprechen dafür, diese Sprachen nicht aus dem Deutschunterricht zu verbannen, sondern sie zu nutzen und darauf auf- zubauen.

3. Eine soziolinguistische Antwort:

Die Welt, auf die der Deutschunterricht vorbereiten soll, ist mehrsprachig. Das beginnt mit all den „Fremdwörtern“, die das Deutsche aus vielen Spra- chen, keineswegs nur aus dem Englischen, aufge- nommen hat und weiterhin aufnimmt; Werbung und Medien sind ebenso vielsprachig wie in-

Kasten 12

Der Europarat 2002 zur Bedeutung einer mehrsprachigen Kompetenz

(Übersetzung Krumm)

Die Bedeutung einer mehrsprachigen Kompetenzist eine zweifache:

• Zum einen erlaubt sie die Teilhabe an demokratischen Prozessen nicht nur im eigenen Land und der eigenen Sprachregion, sondern auch zusammen mit anderen Europäern in anderen Sprachen und Sprachregionen,

• zum zweiten führt der Erwerb einer mehrsprachigen Kompetenz zu einem besseren Verstehen der mehrsprachigen Kompetenz anderer Menschen und zu einem Respekt vor dem Recht auf Sprachen, nicht zuletzt den Sprachenrechten von Minderheiten und Sprechern weniger gesprochener und gelehrter Sprachen.

zwischen nahezu jede Gebrauchsanleitung. Zur Authentizität von Kommunikation gehört daher auch der Umgang mit mehrsprachigen Texten und Menschen, gehören der Sprachwechsel und die „Sprachmittlung“, die im europäischen Referenz- rahmen als ‚neue’, im Sprachunterricht zu vermit- telnde Fertigkeit betont werden.

4. Damit hängt die sprachdidaktische Antwort zusammen:

Ein Deutschunterricht, der Lernende auf eine mehr- sprachige Welt vorbereiten will, muss ihnen Ge- legenheit verschaffen, die deutsche Sprache im Konzert der Sprachenvielfalt zu verwenden, d.h. Schüler und Schülerinnen mit verschiedenen Spra- chen aktiv einzubeziehen und ihr Sprachbewusst- sein weiterzuentwickeln.

Anmerkungen:

1 Dieses Beispiel stammt aus einem Projekt der Zentralstelle für das Auslandsschulwesen und wurde uns von Frau Christiane Drasdo, ZfA, zur Verfügung gestellt.

2 Zu dieser Unterscheidung siehe Spitzer 2002, S. 142 ff.

3 Diese Angaben wurden von I. Oomen-Welke in zwei Projekten erhoben:

„Sprachaufmerksamkeit“ (Freiburg) und „Ja-Ling“. Vgl. Oomen-Welke

2003.

4 Aus einer unveröff. Erhebung von Sprachenporträts von Krumm 2003.

5 Auf der Internet-Seite www.zompist.com/yingzi/yingzi.htm mit dem Titel „If Englisch was written like Chinese“ finden sich für Jugendliche und junge Erwachsene, die Englisch verstehen, witzige Schriftversuche. Gefunden 2/2004

6 Vgl. FREMDSPRACHE DEUTSCH 20 / 1999: Deutsch als zweite Fremd- sprache.

7 Im Original hat Pong sein Sprachenporträt Englisch beschriftet; Übers. H.-J.Krumm.

8 Zu nennen ist hier insbesondere das Lehrwerk „Dimensionen“ von Jenkins/Fischer/Hirschfeld/Hirtenlehner/Clalüna, Hueber Verlag 2002 / 2003.

Literaturverzeichnis:

Europarat: Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen:

lernen, lehren, beurteilen. Langenscheidt: Berlin / München 2001. Krumm, Hans-Jürgen: Kinder und ihre Sprachen – lebendige Mehrsprachig- keit. Wien: Eviva – WienerVerlagsWerkstatt 2001. Oomen-Welke, Ingelore: L’univers des langues: Ce que pensent les enfants et les adolescents en Europe. In : Michel Candelier et al. : Janua Lingu- arum – La porte des Langues. L’introduction de l’éveil aux langues dans le curriculum. Graz 2003. Roth, Gerhardt: Das Gehirn und seineWirklichkeit. Kognitive Neurobiologie und ihre philosophischen Konsequenzen. Frankfurt am Main: Suhr- kamp 2.Aufl. 1998. Spitzer, Manfred: Lernen. Gehirnforschung und die Schule des Lebens. Heidelberg: Spektrum 2002.

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SPRACHEN- UND KULTURENVIELFALT IN DER GRUNDSCHULE

Evlang: Ein Beitrag zur Verwirklichung von Zielen der europäischen Sprachenpolitik 1

VON MICHEL CANDELIER

Kyrillische Schrift: mittelalterliche

Kyrillische Schrift: mittelalterliche

Zauberformel.

Zauberformel.

Michel Candelier berichtet vom Umgang mit den Sprachen der Welt in französischen Grundschulklassen, die am europäischen LINGUA-Projekt Evlang (Eveil aux langues) teilgenommen haben. Diese Erfahrungen bettet er in den theoretischen Kontext der Language Awareness ein, und er verweist auf entsprechende Entwicklungen in anderen europäischen Ländern.

Evlang und was dahinter steckt

Was also sind die Ziele der europäischen Sprachen- politik, auf die in der Überschrift hingewiesen wird? Die Antwort könnte schlicht lauten: Es sind die- jenigen Ziele, die mit der Förderung der Mehrspra- chigkeit in Europa zusammenhängen. Nun muss man aber feststellen, dass unter Mehr-Sprachigkeit oft nur Zwei-Sprachigkeit verstanden wird: Zwei- sprachigkeit, basierend auf der Beherrschung der eigenen Nationalsprache und des Englischen; Zwei- sprachigkeit, die einen „Bi-Ethnozentrismus“ för- dert, die die sprachliche und kulturelle Vielfalt negiert und derzufolge alle anderen Sprachen und Kulturen als von minderem Wert erscheinen.

Diese Auffassung von Mehrsprachigkeit ist in kei- nem Fall im Sinne der Sprachen- und Kulturen- politik weder der europäischen Union noch des Europarats. Beide Institutionen hatten gemeinsam das Jahr 2001 zum Europäischen Jahr der Sprachen erklärt mit dem Zweck, „die sprachliche und kultu- relle Vielfalt in Europa zu fördern und die Vorteile

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Sprachenvielfalt im Klassenzimmer

des Sprachenlernens ins Bewusstsein zu rücken.“ 2

Aber Viel-falt ist nicht Zwei-falt (oder Zwie-falt ??). Genau um diese Vielfalt geht es im Programm Evlang. Der Wunsch, der Schule einen Weg zu er- öffnen, damit sie ihrer Pflicht zur Förderung der Diversität endlich gerecht werden kann, ist eine der Motivationen, die das LINGUA-Programm Evlang – Eveil aux langues in der Grundschule, 1998-2001 – charakterisieren. Was unter dem Begriff Eveil aux langues verstan- den und praktiziert wird, ist kein Sprachunterricht im gewöhnlichen Sinne, bei dem eine bestimmte Sprache „gelernt“ wird (auch wenn natürlich der „normale“ Sprach- und Fremdsprachenunterricht ebenfalls gefördert werden soll). Eveil aux langues ist eine aktive Auseinandersetzung der Lernenden mit mehreren Sprachen, die sie entdecken, hören, zum Teil „sprechen“, beobachten, analysieren, ver-

gleichen usw

Auf diese Weise macht Eveil aux

langues die Verschiedenheit der Sprachen selbst zum Gegenstand des Unterrichts und kann, unter vielen anderen Bildungszielen, das Interesse für deren Vielfalt fördern. Das anspruchsvolle Ziel:

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  Evlang, also Eveil aux langues , wie wir uns das vor- stellen, entstammt direkt
  Evlang, also Eveil aux langues , wie wir uns das vor- stellen, entstammt direkt
 

Evlang,

also Eveil aux langues, wie wir uns das vor- stellen, entstammt direkt dem von Hawkins in Großbritannien seit 1974 dargestellten Konzept von Sprache als „Brückenfach durch das Curri- culum hindurch“ (bridging subject). Der Ansatz entwickelte sich in den achtziger Jahren erfolg- reich aus der theoretischen und praktischen Arbeit von Eric Hawkins und anderer Forscher und Lehrer innerhalb der Bewegung Language Awareness. Dieser Bewegung folgte keine

von Eric Hawkins und anderer Forscher und Lehrer innerhalb der Bewegung Language Awareness . Dieser Bewegung

ellen Initiativen geführt (zum Beispiel in Greno- ble). Zur gleichen Zeit arbeitete in Deutschland Ingelore Oomen-Welke (Pädagogische Hoch- schule Freiburg) in dieselbe Richtung, allerdings mit Schwerpunkt auf Klassen, die einen hohen Anteil an Kindern ausländischer Herkunft haben. In Deutschland und Österreich haben zwei Landesinstitute Experimente durchgeführt, die zum Teil ebenfalls durch die Language-Aware- ness-Bewegung beeinflusst worden waren:

für Schulentwicklung, Graz). Den höchsten Institutionalisierungsgrad hat der Ansatz unter dem Namen EOLE (Eveil aux langage et ouver- ture aux langues) in der frankophonen Schweiz erreicht. An diesem Punkt der Entwicklung dieses Ansatzes angelangt, setzte sich der Gedanke durch, dass es notwendig sei, ein umfangreicheres Projekt auf die Beine zu stel- len, um die Richtigkeit der damit verbundenen Erwartungen zu überprüfen. So kam es zum

Projekt auf die Beine zu stel- len, um die Richtigkeit der damit verbundenen Erwartungen zu überprüfen.

institutionelle Anerkennung im Lande. In anderen Ländern Europas hat das Language- Awareness-Gedankengut zu mehreren punktu-

„Begegnung mit Sprachen in der Grundschule“ (Landesinstitut für Schule und Weiterbildung, Soest), „Sprach- und Kulturerziehung“ (Zentrum

Programm Evlang, das durch die Europäische Kommission von Ende 1997 bis Juni 2001 im Rahmen von LINGUA unterstützt wurde.

Eveil aux langues – ein Beitrag des Sprachunterrichts zum Aufbau von solidarischen, sprachlich und kul- turell pluralistischen Gesellschaften! Der Eveil-Ansatz will dazu beizutragen, dass Vielfalt bzw. Verschie- denartigkeit und Solidarität sich vertragen. Dieser Ansatz entspricht also den Zielen der interkulturellen Bildung. Auch darum geht es in den Bemühungen des Europarats zur Förderung der Prinzipien der „demokratischen Bürgerschaft“, zu deren Aufbau u.a. der Sprachunterricht verhelfen soll. Die Schule soll den Lernenden die notwendi- gen Kenntnisse über die Welt und die Offenheit gegenüber Anderen vermitteln, die eine unerläss- liche Grundlage für die Teilhabe an einer demokra- tischen Gesellschaft sind. Zu diesem Zweck kann sich die Schule jedoch nicht damit begnügen, den Lernenden den Kontakt zu nur einer bzw. zu nur zwei Sprachen anzubieten, die bereits in den Medi- en und in der Kultur, die diese Medien verbreiten, dominierende Sprachen sind. Mit den Bildungszielen, die im Eveil-Ansatz vor diesem Hintergrund formuliert werden, sollen bei den Lernenden günstige Wirkungen in den folgen- den Bereichen ausgelöst werden:

1. Die Entwicklung von positiven Vorstellungen und Einstellungen zu Sprachen und Sprachenvielfalt sowie die Motivation, Sprachen zu erlernen;

2. Die Entwicklung metasprachlicher Fähigkeiten, um Sprachen zu beobachten und zu analysieren, Gemeinsamkeiten und Unterschiede herauszu- finden;

3. Die Entwicklung einer „Sprachkultur“ – damit ist hier gemeint, dass Sprachen als Zugänge zu einer sich wandelnden vielfältigen Welt entdeckt und genutzt werden.

Was hier abstrakt formuliert ist, wird deutlicher in der Aufschlüsselung von Unterzielen, von denen hier nur eine Auswahl präsentiert wird:

Wissen, dass die Sprachenvielfalt in der Welt sehr groß ist, dass es in einem Land mehrere Sprachen geben kann, aber auch eine Sprache in mehreren Ländern; Wissen, dass zwischen den Sprachen Unter- schiede und Ähnlichkeiten bestehen; Neugier entwickeln gegenüber dem Funktionie- ren von Sprache und von Sprachen sowie Inter- esse, dazu genauere Beobachtungen anzustellen; Ungewohnte Laute in unbekannten Sprachen erkennen und im Gedächtnis behalten; Fähigkeit zu einigen Schritten der Sprachanalyse, erstes Verständnis für die Bauform und die Bedeutung einer schriftlichen oder mündlichen Äußerung in einer unbekannten Sprache; Positive Einstellung zu sprachlicher und kultu- reller Vielfalt bzw. Interesse dafür; Wissen, dass Sprachen und Kulturen keine in sich geschlossenen Welten darstellen, sondern dass sie durch ihre historische Entwicklung bzw. durch den Kontakt der Menschen Gemeinsam- keiten haben und sich miteinander austauschen; Entlehnungen, die eine Sprache im Laufe ihrer Entwicklungsgeschichte aus anderen Sprachen vollzogen hat, als Bereicherung für die entleh- nende Sprache betrachten usw.

Um die Kompetenzen, die die Lernenden im Laufe des Unterrichts durch Sprachaufmerksamkeit er- werben können zu erkennen, werfen wir einen Blick in ein Klassenzimmer.

Blick in ein Evlang-Klassenzimmer

Wir blicken in eine ganz gewöhnliche Klasse in einem kleinen Dorf im Département Eure in Frank- reich. Die Schülerinnen und Schüler sind im Durch- schnitt 9 bis 10 Jahre alt. Wir befinden uns im März 2000, die Klasse nimmt seit einem Jahr an der Er- probung des europäischen Programms Evlang teil.

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Wir hätten eine andere Klasse wählen können, eine Klasse in einem Stadtzentrum vielleicht, oder in
Wir hätten eine andere Klasse wählen können, eine Klasse in einem Stadtzentrum vielleicht, oder in

Wir hätten eine andere Klasse wählen können, eine Klasse in einem Stadtzentrum vielleicht, oder in den Vororten mit vielen Kindern aus Migrantenfamili-

en – die gibt es in unserem Eure-Dörflein nicht. Tre- ten wir diskret ein, um nicht zu stören … Die Kinder arbeiten mit einem Lehrmaterial namens „1, 2, 3 … 4000 langues“ (Sprachen), das speziell für Evlang entwickelt wurde. (Ein wichtiges Ziel von Evlang ist es, den Lehrpersonen didaktisch aufbereitete Materialien in vielen Sprachen zu lie- fern, das ihnen Unterricht mit Sprachenvielfalt ermöglicht.)

“ besteht

darin, Kinder dieVerwandtschaftsbeziehungen zwi- schen verschiedenen Sprachen der Welt entdecken

Eines der Ziele der Arbeit mit „1, 2, 3,

zu lassen. Die Lernenden befinden sich nun in der zweiten Phase der ersten Unterrichtseinheit und arbeiten in kleinen Gruppen von drei bis vier Kin- dern. Die Lehrerin hat an jede Gruppe neun Papier- kärtchen mit Blumen verteilt. Jede Blume hat acht Blumenblätter mit Zahlen in je einer Sprache (es gibt drei romanische, drei germanische und drei slawische Sprachen), siehe Abbildung 1. Die Kinder versuchen nun, die jeweils drei Kärt- chen derselben Sprachfamilie zusammenzubrin- gen, indem sie die Zahlen in den Blumenblättern vergleichen. Sie wissen, dass ein Gruppenmitglied

danach vor der ganzen Klasse über ihre Arbeit berichten und erklären wird, wie sie zu ihren Ergeb- nissen gekommen sind.

Abb. 1: Zahlen in verschiedenen Sprachen

jeden osiem dwa siedem trzy cztery sześc´ pięc´ polnisch
jeden
osiem
dwa
siedem
trzy
cztery
sześc´
pięc´
polnisch
uno otto due sette tre quatro sei cinque italienisch
uno
otto
due
sette
tre
quatro
sei
cinque
italienisch
one eight two seven three four six five englisch
one
eight
two
seven
three
four
six
five
englisch
een un acht twee huit deux zeven drie sept trois vier quatre zes six vijf
een
un
acht
twee
huit
deux
zeven
drie
sept
trois
vier
quatre
zes
six
vijf
cinq
niederländisch
französisch
uno
eins
ocho
dos
acht
zwei
siete
tres
sieben
drei
cuatro
vier
seis
sechs
cinco
fünf
spanisch
deutsch
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Sprachenvielfalt im Klassenzimmer
jeden osm dva sedm tr`´i cˇtyr`´i šest pět tschechisch
jeden
osm
dva
sedm
tr`´i
cˇtyr`´i
šest
pět
tschechisch
jeden osem dva sedem tri štyri šes pä slowakisch
jeden
osem
dva
sedem
tri
štyri
šes
slowakisch

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Abb 2: Rekonstruktionsaufgabe mit Übersetzung

In dieser Stunde gibt es zufällig gerade keine Arbeit mit Hörbeispielen. Hörbeispiele sind jedoch eine wichtige Dimension des Evlang-Ansatzes im Primarunterricht, denn Tonmaterial ist in die von der Evlang-Gruppe entwickelten Unterrichtsmittel integriert. Wenn wir vor einem Monat gekommen wären, hätten wir unsere kleinen Schülerinnen und Schüler in folgender Situation sehen können:

Die Kinder hören und sehen in vier Sprachen den Titel des Märchens Rotkäppchen (Finnisch: Puna- hilkka, Portugiesisch: O Capuchinho Vermelho,

Deutsch: Rotkäppchen, Italienisch: Cappuccetto ros- so). Dann wird ihnen auch der Beginn des Märchens in den vier Sprachen vorgespielt (Es war einmal ein

). Jedesmal,

wenn sie die Bezeichnung für Rotkäppchen heraus- hören, kreuzen sie auf ihrem Arbeitsblatt den Mär- chentitel der betreffenden Sprache an. Das heißt, dass sie schon gelernt haben, einige Elemente aus einigen fremden Sprachen wiederzuerkennen.

kleines Mädchen. Es hieß Rotkäppchen

Wie wird man Lehrer oder Lehrerin für Evlang?

Im Rahmen des internationalen Unterrichts Evlang haben mehr als 150 Klassen in fünf Ländern (Frank- reich, Italien, Österreich, Schweiz, Spanien/Katalo- nien) acht bis dreizehn Monate lang ein Eveil aux langues-Programm durchlaufen. Bei den Durch- führenden handelte es sich um allgemein ausge- bildete Grundschullehrerinnen und -lehrer ohne spezielle Kompetenzen für dieses Programm. Das heißt z.B., dass diese Lehrerinnen und Lehrer die vielen Sprachen, die in dem Programm benutzt werden, natürlich nicht selbst beherrschen. Diese Lehrkräfte erhielten eine zwei- bis dreitägige Schu- lung. Dann arbeiteten sie in ihren üblichen Klassen mit Hilfe spezieller Print- und Ton-Unterrichtsma- terialien, die von der Forschergruppe unter Mitar- beit von anderen Lehrkräften entwickelt worden waren und in denen nicht weniger als sechsund- sechzig Sprachen mit unterschiedlichem Status (Amtssprachen, Minderheitensprachen, Migrations- sprachen, Kreole usw.) für didaktische Zwecke ver- wendet wurden. Wenn sich in ihren Klassen Kinder mit verschiedenen Muttersprachen befanden, konnten und sollten sie diese und deren Familien als Informationsquellen mit einbeziehen.

Die Ergebnisse liegen nun vor. Sie lösen zwar keine Begeisterungsstürme aus, aber sie entsprechen dem, was man bei pädagogischen Innovationen dieser Art und bei dieser Form von Evaluation für gewöhnlich erreicht – und man kann sagen, dass die Evlang-Arbeit insgesamt Früchte getragen hat.

Original:

Exemple:

Exemple:

Exemple:

Voici trois phrases écrites dans une langue que tu ne connais pas, elles sont traduites en français.

En

inu

betsiaki

J´ai vu le jaguar.

je

le Jaguar

ai vu

En

baka

betsiaki

J´ai vu le poisson.

je

le poisson

ai vu

Min

baka

betsiaki

Tu as vu le poisson.

tu

le poisson

as vu

Regarde bien comment sont construites ces phrases et essaie d' écrire, dans cette langue, la phrase suivante:

 

Tu as vu le jaguar:

Tu as vu le jaguar:
 
Tu as vu le jaguar:  

Übersetzung:

Übersetzung:
Übersetzung:

Beispiel:

Hier sind drei Sätze in einer Sprache, die du nicht kennst. Sie sind jeweils ins Französische (für unsere Zwecke ins Deutsche) übersetzt.

 

En

inu

betsiaki

Ich habe den Jaguar gesehen.

ich

den Jaguar

habe gesehen

En

baka

betsiaki

Ich habe den Fisch gesehen.

ich

den Fisch

habe gesehen

Min

baka

betsiaki

Du hast den Fisch gesehen.

du

den Fisch

hast gesehen

Schau dir genau an, wie diese Sätze gebaut sind und versuche jetzt, den folgenden Satz in der neuen Sprache zu konstruieren:

Du hast den Jaguar gesehen:

Du hast den Jaguar gesehen:
 
Du hast den Jaguar gesehen:  

Schauen wir uns den Bereich Einstellungen und Fertigkeiten an.

Veränderte Einstellungen und Fertigkeiten

Als Auswirkungen von Evlang auf die Einstellungen der Schülerinnen und Schüler wurden ihr Interes- se an der Vielfalt und ihre Offenheit gegenüber Ungewohntem getestet. Im Bereich der sprachli- chen Fähigkeiten zielte die Untersuchung auf audi- tive Diskrimination und Gedächtnisleistung ab sowie auf syntaktisches Konstruktionsvermögen nach Dekompositions- und Rekonstruktionsauf- gaben anhand von Beispielen aus unbekannten Sprachen (siehe Abbildung 2). In beiden Fällen – sowohl bei den Einstellungen wie auch bei den Fähigkeiten – wird die Wirkung von Evlang auf die jeweils erstgenannte Kompo- nente der Untersuchungspaare (Interesse, auditive Fähigkeiten) in einer großen Mehrheit der Proben

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bestätigt. Bei der zweiten Komponente (Offenheit und syntaktisches Konstruktionsvermögen) hat sich der Evlang -Effekt

bestätigt. Bei der zweiten Komponente (Offenheit und syntaktisches Konstruktionsvermögen) hat sich der Evlang-Effekt ebenfalls gezeigt, allerdings nur in einigen Fällen: Offenheit ist eine deutlich höhere Anforderung als bloßes Interesse, und was die Dekompositions-/Rekonstruktionsübungen betrifft, so wissen wir, dass sie weniger häufig durchgeführt wurden als das Hörtraining. Die ein- zige kleine Enttäuschung betrifft die positiven Aus- wirkungen von Evlang auf die Kompetenzen in der Unterrichtssprache, sie konnten nämlich nicht bestätigt werden, auch wenn die Lehrkräfte in den durchgeführten mündlichen und schriftlichen Befragungen zu der Annahme neigen, dass es sie gibt. In den meisten Fällen hatten die Initiatoren und Initiatorinnen von Evlang selbst schon dies- bezügliche Zweifel angemeldet. Die Ergebnisse treffen für einen Erprobungs- durchlauf zu, dessen allgemeine Dauer 35 Stunden umfasst. Eine Untersuchung über den Zusammen- hang zwischen Stundenanzahl undWirkungsinten- sität zeigt deutlich, dass ein länger dauernder Durchlauf mehr Chancen hat, Auswirkungen von allgemeinerer Gültigkeit sowie von bedeutenderer Tragweite zu erreichen.

Festgehalten werden soll, dass der Beitrag, den Evlang zur Entwicklung der Einstellungen erbringt, im Wesentlichen die leistungsschwächsten Schüle- rinnen und Schüler betrifft. Es lässt sich auch erken- nen, dass Eveil aux langues den Wunsch, Sprachen zu lernen, deutlich steigert. In mehreren Fällen (und dies ganz besonders in Frankreich) verstärkt Eveil aux langues auch das Interesse, Minoritäten- sprachen – Immigrationssprachen inbegriffen – zu lernen. 3

Wie geht es weiter?

Zunächst geht es vorrangig um die Verbreitung des Evlang -Ansatzes und gleichzeitig – weil wir der Auf- fassung sind, dass bei jedem „Transfer“ der Kontext ausschlaggebend ist – um die Erforschung der Bedingungen für die Einführung in die Curricula verschiedener Schulsysteme. Allmählich hat sich ein Konsens über einige Grundprinzipien gebildet. Eveil aux Langues-Akti- vitäten sollten gleich zu Beginn der Schullaufbahn starten (schon im Kindergarten) und sich dabei möglichst weit auf die in der Klasse bzw. Umge- bung vorhandenen Sprachen stützen. Der Ansatz soll nach der Primarstufe weitergeführt werden, und sei es nur, weil er dazu beitragen kann, die bedauerliche Isolierung der einzelnen sprachlichen Fächer zu überwinden, indem er sprachliches

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Orientierungswissen bereit stellt. Eveil aux langues hat also eine Empfangsfunktion (Empfang der Ler- nenden in der vielfältigen Welt der Sprachen, Emp- fang der Lernenden in der Vielfalt ihrer Sprachen) und eine Begleitfunktion (Begleitung durch dieWelt des Sprachenlernens). Es besteht generell auch ein Konsens über ein Curriculummodell in Form eines auf den Kopf gestellten Trichters, mit einer breite- ren Basis, wo sich dieser sprachenpluralistische Ansatz weit „ausdehnen“ könnte, zum Beispiel bis zum zweiten oder dritten Jahrgang der Grund- schule (also bis zum Alter von 7-8 Jahren). Darauf aufbauend könnte eine Weiterführung durch die ganze weitere Schullaufbahn folgen, in der Form eines„Rückgrats“ mit Anschwellungen bei bestimm- ten „Wirbeln“, dort etwa, wo es darum geht, die Ein- führung weiterer Sprachen in das Curriculum vor- zubereiten. Einer der Orte, an denen diese Diskussion statt- findet, ist das europäische Innovationsnetzwerk „Janua Linguarum“ (Tor zu Sprachen) 4 , das seit Januar 2000 durch das Europäische Fremsprachen- zentrum (Europarat) in Graz gefördert wird. Es setzt sich zusammen aus Forschern und Forscherinnen, Lehrerausbildern und -ausbilderinnen sowie Leh- rern und Lehrerinnen, die in sechzehn Ländern Europas tätig sind. Die meisten von ihnen befinden sich zugleich in einem Comenius-Programm glei- chen Namens.

Anmerkungen:

1 Eine ausführlichere Darstellung des Evlang-Ansatzes befindet sich in der

DokumentationderTagung„EuropäischeSprachenpolitik”(Juni2002,Uni-

versität Würzburg), die 2003 beim Universitätsverlag C. Winter in Heidel- berg erschienen ist. Einige Stellen dieses Beitrags beruhen auf vorherigen von mir auf Französisch geschriebenen Texten, die zum Teil durch Edith Matzer (Atelier Mehrsprachigkeit, Graz) ins Deutsche übertragen wurden. Siehe auch http://www.zse3.asn graz.ac.at/download.

2 Tagung des Rates Bildung/Jugend am 28. Mai 2001 in Brüssel – Mit- teilung an die Presse.

3 Detaillierte Darstellungen der Evaluationsmethode und der Ergeb- nisse befinden sich auf der Website des Programms Ja-Ling:

http://jaling.ecml.at/ – Vgl. Michel Candelier, ed.: Evlang – l’éveil aux langues à l’école primaire, Bruxelles: De Boek – Duculot, 2003.

4 Der deutsche Partner dieses Netzwerks ist die Pädagogische Hoch- schule Freiburg unter der Leitung von Prof. Dr. Ingelore Oomen-Wel- ke (Karagian@ph-freiburg.de).

LESETIPP:

Michel Candelier u.a.:

• 2003: Janua Linguarum – La porte des langues.

L’introduction de l’éveil aux langues dans le curriculum. Graz: CELV. (französiche Fassung)

• 2004: Janua Linguarum – The gateway to langua-

ges. The introduction of language awareness into the curriculum: Awakening to languages. Graz:

ECML. (englische Fassung) Bericht über Schulklassen in 15 europäischen Ländern,

in denen mit Vielsprachigkeit gearbeitet wird.

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DEUTSCH UND DIE ANDEREN (FREMD)SPRACHEN IM KOPF DER LERNENDEN

Malayalam-Schrift, Südindien

Wie man dieses Potenzial im Deutschunterricht nutzen kann

VON BRITTA HUFEISEN

Britta Hufeisen stellt die schon vorhandenen und sich vergrößernden Sprach- und Lernerfahrungen der Deutschlernenden ins Zentrum ihrer Überlegungen. An einem (andernorts genauer erläuterten) Faktorenmodell macht sie klar, was alles beim Sprachlernen eine Rolle spielt. Da die Lernenden auf der Basis dieser Erfahrungen handeln, sollte der Deutschunterricht diese Potenziale nutzen. Dazu liefert sie Beispiele aus verschiedenen Bereichen.

1. Deutschlernende als „alte Hasen” in Sachen Fremdsprachenlernen

Wie wir bereits im Einführungsartikel gesehen haben, können viele unserer Lernenden, die mit Deutsch als Fremdsprache beginnen, als „alte Hasen” im Fremdsprachenlernen und Spracher- werb bezeichnet werden, denn sie sprechen viel- leicht mehr als eine Muttersprache, verwenden möglicherweise eine oder sogar mehrere andere Sprachen als überregionale Verkehrssprachen im täglichen Leben und im Umgang mit Behörden (Beispiel hierfür sind Lernende in vielen Ländern Afrikas, Thailands, Malaysias oder Indonesiens) und lernen vielleicht noch weitere Fremdsprachen in der Schule oder an der Universität. Während die Erstsprache oder Muttersprache (= L1) und die unmittelbaren Kommunikationssprache(n) meist ungesteuert erworben werden, werden die über- regionalen Verkehrssprachen, die jeweilige Lingua Franca, und die regulären Schulfremdsprachen oft

in einem gesteuerten Kontext gelernt. Dieses alles hat oft bereits stattgefunden, wenn wir diese Ler- nenden kennen lernen, um ihnen beim Lernen des Deutschen zur Seite zu stehen. Auch wenn, wie so oft beklagt wird, die erste offizielle überregionale Schulfremdsprache Englisch kaum oder nur schlecht beherrscht wird, sind die Lernenden dennoch erfahren in Bezug auf die Unterrichtssituation des

Fremdsprachenlernens. Sie kennen das Vokabeln- lernen, sie wissen, dass es beim Fremdsprachen- lernen immer wieder um Texte geht und dass es dauernd Situationen gibt, in denen sie nicht gleich alles verstehen. Auch die individuellen Interlangu- ages der anderen (Fremd)Sprachen

sind im Kopf der Lernenden vorhanden und können gar nicht ignoriert werden. Und diese Erfahrung sollten wir nach Kräften ausnutzen! Das heißt: Wir kön-

nen das vorhandene Wissen und die vorgängigen Erfahrungen ganz offensiv nutzen und sollten keine Angst davor haben bzw. den Einbezug

Im Deutschunterricht sollten wir das vorhandene Wissen und die vorgängigen Erfahrun- gen ganz offensiv nutzen.

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Abb.1

Abb.1 z.B. von Englisch in den Deutschunterricht nicht vorschnell ablehnen: „Ach, deren Englisch ist doch so
Abb.1 z.B. von Englisch in den Deutschunterricht nicht vorschnell ablehnen: „Ach, deren Englisch ist doch so

z.B. von Englisch in den Deutschunterricht nicht vorschnell ablehnen: „Ach, deren Englisch ist doch so schlecht, davon kann man nichts nutzen!“

Wir müssen uns überlegen, an welchen Stellen und in welchen Situationen wir das Englische oder andere Fremdsprachen als Hilfe, als Kontrast oder als Brücke zum Deutschen verwenden können und wo wir vor dem Englischen besser warnen oder es

explizit ausschließen. Gerade im Bereich der Lexik z.B., aus der wir die viel gescholtenen Falschen Freunde kennen, überwiegt der gemeinsame Wort- schatz zwischen dem Deutschen und dem Engli- schen gegenüber den paar falsch

eingeschätzten ungleichen Bedeu- tungen. So hilft Englisch beispiels- weise sehr bei der Perzeption, d.h. beim Verstehen von Neuem, beim Lesen oder Hören, entweder weil Geschriebenes dem Englischen ähnelt, oder weil man bestimmte

Strukturen bereits aus dem Engli- schen kennt. Hier kann man Lernende ermuntern, bei einer neuen Vokabel zu überlegen, ob sie diese vielleicht schon aus dem Englischen oder aus ande- ren Sprachen kennen. Man kann sie gezielt für sol- che Suchen sensibilisieren. Bei der Produktion hingegen scheint es tatsäch- lich häufig so zu sein, dass das Englische behindert, weil Englisches einfach übersetzt wird und im Deutschen dann falsch ist, oder weil Lernende sich nicht vorstellen können, dass zwei Formen im Eng- lischen und Deutschen tatsächlich gleich sind und entsprechende Formen im Deutschen vermeiden. Aber trotzdem denke ich, dass es besser ist, wenn Lernende kreativ unter Zuhilfenahme ihrer anderen Sprachen etwas im Deutschen „erfinden“, als dass sie gar nichts sagen.

Englisch hilft bei der Perzeption, d.h. beim Verstehen von Neuem, beim Lesen oder Hören, entweder weil Geschriebenes dem Englischen ähnelt, oder weil man bestimmte Strukturen bereits aus dem Englischen kennt.

Selbstverständlich müssen wir auch die Kehrsei- te dieser Medaille mit einbeziehen: Vielleicht haben die Lernenden schlechte Erfahrungen mit ihrem vorgängigen Fremdsprachenunterricht gemacht, vielleicht war er methodisch sehr einseitig ausge- legt, so dass die Lernenden wenig an diesen Unter- richt erinnert werden möchten, vielleicht haben sie schlechte Noten bekommen, so dass sie nun mit der neuen Fremdsprache Deutsch auch ein neues Kapitel in Sachen Fremdsprachenlernen aufschla- gen möchten. Oder vielleicht haben ihnen ihre vor- gängigen Fremdsprachen einfach nicht gefallen, und sie bauen darauf, dass Deutsch die bessere, interessantere, schönere oder nützlichere Fremd- sprache ist. Auch diesen Bedenken müssen wir Rechnung tragen und in solchen Fällen den direk- ten Vergleich und Kontrast zwischen den verschie- denen vorhandenen (Fremd)Sprachen und der neu- en Zielfremdsprache in den Hintergrund stellen, um uns auf die vorgängigen individuellen Lernerfah- rungen, die auch unabhängig von Einzelsprachen gesehen werden können, zu konzentrieren. Deshalb können wir zwischen den sprachbezo- genen Vorerfahrungen und -kenntnissen und den fremdsprachenlernspezifischen Erfahrungen unter- scheiden. Erste beziehen sich auf die Sprachen selbst, letztere auf das, was mit dem Fremdspra- chenlernen zusammenhängt: Lernstrategien, Be- wusstsein usw. Auf diese Aspekte geht der folgende Abschnitt ein.

2. Zum Faktorenmodell des multiplen Fremdsprachenlernens

Es gibt nicht nur eine Menge allgemeiner Faktoren, die das Lernen des Deutschen in irgendeiner Form beeinflussen, wie z.B. das Alter, die Mutterspra- che(n) oder die Lerntradition, sondern auch einige

Faktorenkomplexe beim Lernen des Deutschen in einem mehrsprachigen Kontext

Neurophysiologische Faktoren: Generelle Spracherwerbsfähigkeit, Alter,

Lernerexterne Faktoren: Lernumwelt(en), Art und Umfang des Inputs,

Lernerexter ne Faktor en: Lernumwelt(en), Art und Umfang des Inputs,

Emotionale Faktoren: Motivation, (Lern)Angst, Einschätzung der eigenen Sprachliteralität, empfundene Nähe / Distanz zwischen Sprachen, Einstellung(en) zu den Sprachen, zu den zielsprachigen Kulturen, zum Sprachenlernen, individuelle Lebenserfahrungen,

Kognitive Faktoren: Sprachbewusstsein, metalinguistisches Bewusstsein, Lernbewusstsein, Wissen um den eigenen Lerntyp, Lernstrategien, individuelle Lernerfahrungen,

Fremdsprachenspezifische Faktoren: Individuelle Fremdsprachenlernerfahrungen und Fremdsprachenlernstrategien, Interlanguages der vorgängigen Fremdsprachen, Interlanguages der jeweiligen Zielfremdsprache,

Linguistische Faktoren: L1, L2, Lx,

Lx (x>2)

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ganz besonders fremdsprachenspezifische, die einen erheblichen Einfluss auf das Lernen des Deut- schen haben können, wenn Deutsch – wie in den meisten Fällen – die zweite oder oft sogar weitere Fremdsprache ist, und die beim Lehren und Lernen berücksichtigt werden können. Im Folgenden möchte ich einige dieser Faktoren vorstellen und diskutieren. Selbstverständlich kommen in der kon- kreten Unterrichtsstunde so genannte situative Fak- toren hinzu wie z.B. Sprech- und Kommunikations- angst oder die jeweiligen Kommunikationspartner.

Aus Platzgründen stelle ich mein Faktorenmodell zum multiplen Sprachenlernen nicht in den vier Stufen vom Erwerb der Muttersprachen(n) über das Lernen der ersten bis zum Lernen der zweiten und weiteren Fremdsprache(n) vor, sondern kompri- miere es zu einem Überblick über das gesteuerte Fremdsprachenlernen bzw. das Lernen des Deut- schen als zweiter oder weiterer Fremdsprache (sie- he Abbildung 1).

3. Diskussion einiger Faktoren anhand von Beispielen

Die folgenden Überlegungen und Vorschläge beschränken sich übrigens nicht allein auf die Pha- se des anfänglichen Deutschunterrichts, sondern können m.E. auch in späteren Lernsituationen angewendet und aufgefrischt werden.

3.1. Ausgangspunkt aller weiteren Aktivitäten und Anleitungen für die Lernenden ist die Bewusst- machung, die Bewusstmachung über die verschie- denen Sprachen (Sprachbewusstsein), die Bewusst- machung über den Vergleich, den Kontrast, die Beschreibung der Sprachen und die eigene Distanz zu den Sprachen (metalinguistisches Bewusstsein) und die Bewusstmachung des eigenen Lerntyps und der eigenen verwendeten und bevorzugten Lernstrategien in Bezug auf Fremdsprachen (Lern- bewusstsein). Die folgenden Fragen werden den Ler- nenden nicht „am Stück“ / auf einmal gestellt, son- dern entsprechend dem Gesprächsverlauf.

Beispiel: Vokabeln

Typische Fragen und Arbeitsaufträge können sein:

Wie lernen Sie normalerweise Vokabeln? Beschrei- ben Sie dies so, dass auch die anderen Lernenden es kennen lernen und ausprobieren können. Hat das funktioniert? Kennen Sie andere Arten, Voka- beln zu lernen? Vergleichen Sie Ihre Art, Vokabeln zu lernen, mit Ihren Nachbarn und stellen Sie die verschiedenen Möglichkeiten zusammen.

Ziel einer solchen Phase (die immer wieder einen Platz im Deutschunterricht finden kann) ist dieVor- stellung möglichst vieler verschiedener Arten,Voka- beln zu lernen, das Üben und das Herausfinden für die Lernenden, welche für sie wirklich die beste(n) ist bzw. sind (vgl. für konkrete Einzelbeispiele bei Rampillon in Hufeisen / Neuner 2003 sowie Rieger

1999).

Beispiel: Lernerfahrung in den vorherigen Fremdsprachen

Typische Fragen und Arbeitsaufträge können sein:

Hat Ihnen der Fremdsprachenunterricht in Ihren anderen Fremdsprachen Spaß gemacht? Was fanden Sie gut und was möchten Sie im Deutsch- unterricht genauso machen? Gab es Dinge, die Ihnen nicht gefallen haben? Was würden Sie des- halb im Deutschunterricht jetzt anders machen? Wie? Haben Sie Ideen? Wie haben Sie z.B. Texte in Ihren anderen Fremdsprachen gelesen? Mussten

Sie sie Wort für Wort erschließen, oder sind Sie aus der „Vogelperspektive“ herangegangen? Was hilft Ihnen besser, den Text zu verstehen? Wie haben Sie bislang Grammatik behandelt?

Schauen Sie sich viele Beispiele an und bauen Sie neue Sätze nach dem gleichen Muster, oder haben Sie Tabellen und Regeln bekommen und versuchen, daraus konkrete Beispie- le abzuleiten? Was ist Ihnen lieber, womit können Sie besser lernen?

Im Zentrum aller Unter- richtsaktivitäten steht die Bewusstmachung, die Bewusstmachung über die verschiedenen Sprachen, über den Vergleich, den Kontrast, die Beschreibung der Sprachen und die Bewusstmachung des eigenen Lerntyps.

Ziel solcher Nachfragen ist es, den Lernenden einerseits behilflich zu

sein, nach und nach mehr über ihren eigenen Lerntyp herauszufinden, damit sie ge- zielter und effektiver lernen können; andererseits kann man Wiederholungen von eventuell als nega- tiv empfundenen Erfahrungen aus vorgängigem Fremdsprachenunterricht vermeiden bzw. positi- ve Erfahrungen als Basis für das weitere Lernen benutzen.

3.2 Sie können, falls es Ihr Lehrwerk nicht ohnehin vorsieht, hin und wieder kleinere Einheiten des expliziten Sprachvergleichs einbauen (dafür müssen Sie gar nicht alle im Klassenraum vorhandenen Sprachen selbst beherrschen) und diesen Vergleich z.B. an Englisch (oder einer der anderen der vorher gelernten (Fremd)Sprachen) und der Zielsprache Deutsch zeigen: Ich habe festgestellt, dass Lernen- de bei Themen, bei denen sie selbst nach Paralle- len und Unterschieden forschen können, sehr fin- dungsreich sein können.

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Beispiel: Komparation Typische Fragen und Arbeitsaufträge können sein: Vergleichen Sie die Komparation im Deutschen

Beispiel: Komparation

Typische Fragen und Arbeitsaufträge können sein:

Vergleichen Sie die Komparation im Deutschen (nett, netter, am nettesten) und Englischen (nice, nicer, the nicest) mit Ihrer Muttersprache bzw. ihren anderen (Fremd)Sprachen, z.B. Französisch (gentil, plus gentil, le plus gentil). Was fällt Ihnen auf? Welche beiden Funktionsprinzipien erkennen Sie? Welches Funktionsprinzip (Steigerung des Adjektivs selbst, Kennzeichnung der Steigerung außerhalb des Adjektivs) gilt für Ihre anderen Spra- chen?

Beispiel: Farbplakat

Eine Plakatrolle wird längs ausgerollt und an die Wand geklebt, entweder werden horizontale Strei- fen bunt gemalt und dann ausgefüllt, oder die Namen für die Farben werden in den entsprechen- den Farben in den jeweiligen Sprachen aufge- schrieben. Entlang jeder Farbe werden die Farb- namen in allen Sprachen der jeweiligen Lerngrup- pe aufgelistet, ganz vorne stehen die deutschen Farbbezeichnungen. Das Farbplakat wird aufge- hängt und bei Bedarf ergänzt (siehe Abb. 2).

Abb. 2

Solche Plakate mit Parallelformen eignen sich auch für die Sammlung von Familienbezeichnungen

usw., vgl. Karagiannakis

in diesem Heft), Esswaren, Haushaltsgegenständen. Die Lernenden können sehen, wie nah und fern die verschiedenen Sprachen aussehen im Vergleich zum Deutschen. (Dieses Beispiel stammt aus Huf- eisen 2003a; hier und in Hufeisen 2003b findet sich eine Reihe weiterer konkreter Beispiele.) Ziel: Indem Sie ganz zielgerichtet die anderen Spra- chen im Deutschunterricht ansprechen, werden die Lernenden ermuntert, ihr vorhandenes Wissen bei einer konkreten Aufgabe einzusetzen und sie nicht isoliert zu behandeln. Die (vorhandenen) Netz- werke werden gezielt genutzt und die Lernenden können üben, diese Netzwerke auszubauen und ganzheitlich an die Sprache heranzugehen (vgl. für weitere Beispiele Hufeisen/Neuner 2003).

(Mutter, mother, mère,

Deutsch

English

Français

Svenska

Italiano

blau

blue

bleu

blå

blu, azzurro

grün

green

vert

grön

verde

rot

red

rouge

röd

rosso

schwarz

black

noir

svart

nero

gelb

yellow

jaune

gul

giallo

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3.3. Wenn Interferenzen produziert werden, könnten oder sollten auch diese Gegenstand der Bewusst- machung sein, aber weniger unter dem Aspekt, dass sie etwas Drohendes oder ganz Schlimmes sind, son- dern dass sie – genau wie die Parallelen – auch Teil des Sprachenkontaktes im Kopf der Lernenden sind. Zwar sind sie keineswegs so erstrebenswert wie rich- tige Sprachformen, aber wenn man sie unter dem Aspekt behandelt, dass sie nun einmal die andere Seite der Medaille sind und dass man auch auf sie Acht geben muss, können sie als integraler Bestand- teil des Fremdsprachenunterrichts gesehen werden.

Auch hier gibt es verschiedene Möglichkeiten, da- mit umzugehen:

Interferenzen thematisieren und erklären, wenn sie produziert werden. Die Lernenden können ihre eigenen, individuellen Interferenzlisten er- stellen und ständig erweitern. Wenn es sich um eine feste Lerngruppe handelt mit eigenem Unter- richtsraum, kann man diese Lernfallen auf Plaka- ten sammeln. Für ganz wichtig halte ich es jedoch, aus dieser „Fehlermücke“ keinen Elefanten zu

machen: Auch wenn Fehler, die auf Transfer be- ruhen, ärgerlich sein können, sind sie doch Teil der individuellen Sprachent-

wicklung, und sie sind

nicht die Hauptsache der Lernresultate: In einem

sprachsystematischenVer-

gleich gibt es oft viel mehr Parallelen als Interferenz- möglichkeiten! Lustig wird es insbeson- dere für jüngere Lernende,

wenn Interferenzen auf der lexikalischen Ebene, die zugleich falsche Freun- de sind, aus allen in der Lerngruppe vorkommen- den Sprachen als „Wortschlangen“ auf Plakaten gesammelt und mit Beispielen veranschaulicht werden:

„Waiter, when do I become a beefsteak?“ ?=? „Wann bekomme ich ein Beefsteak?” !=! „Wann werde ich ein Beefsteak, guten Appetit!“ „Det är en hygglig hund!“ ?=? „Das ist ein hügeliger, bergiger Hund!” !=! „Das ist ein wohlerzogener Hund!“

Interferenzen sollte man thematisieren und erklären, wenn sie produziert werden. Über Interferenz- fehler sollte man sich nicht ärgern, sie sind Teil der individuellen Sprachentwicklung.

Ziel: Die Lernenden sollten gewarnt und sensibili- siert, aber nicht verschreckt werden.

3.4. Bei all diesen Kontrasten und Vergleichen sollte(n) die Muttersprache(n) gar nicht ausgespart werden, denn sie ist bzw. sind genau so im Kopf der Lernenden wie die anderen, vorgängigen (Fremd-)

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Sprachen und kann bzw. können deshalb gar nicht ausgeschaltet werden! Inzwischen wurde allerdings in Studien festgestellt, dass die L1 (die Muttersprache) einen doch anderen Status im mentalen Lexikon und in der Sprachverarbeitung zu haben scheint als die Fremdsprachen, die einander oft näher zu liegen scheinen. Dafür wurde der Begriff „foreign language mode“ geprägt und man meint damit, dass wir beim Fremdsprachenlernen und -verarbeiten offenbar den Lernschalter auf „Fremdsprachen“ umlegen und die L1 dann nicht unbedingt im Vor- dergrund stehe. Neurologische Studien bestätigen diese Annahme: Die nicht früh gelernten Fremd- sprachen verarbeiten wir offenbar (gemeinsam) in einem anderen Hirnareal als die Muttersprache(n) und die früh gelernten Fremdsprachen. Die Muttersprache drängt sich – anders als bei anderen Spracheinheiten – allerdings insbesondere bei der Aussprache in den Vordergrund; dies wieder meist unbewusst. Auch hier hilft meiner Erfahrung nach nur die Transformation des muttersprachlich Unbewussten in bewusst gemachtes Wissen, das dann im Vergleich mit der Zielfremdsprache ausge- schaltet oder zumindest zurückgedrängt und mini- miert werden kann. So merken beispielsweise vie- le meiner Studierenden mit Spanisch und Italie- nisch oder einer osteuropäischen Sprache als L1 gar nicht, wie prominent ihr „r“ auch im Deutschen ist und – besonders wenn es am Silbenende produziert wird – wie stark dies das Verstehen behindert! An diesem Beispiel kann man abschließend zugleich zeigen, dass es bei solchen bewusst machenden Verfahren für die Lehrkraft keineswegs notwendig ist, alle in einer erstsprachlich hetero- genen Lerngruppe vorkommenden Herkunftsspra- chen zu beherrschen: Die Fehler weisen uns den Weg, und zusammen mit den Lernenden kann man die Vergleiche und Kontraste anstellen.

Weiterführende Literatur:

Hufeisen, Britta / Neuner, Gerhard: Mehrsprachigkeitskonzept – Tertiär- sprachen – Deutsch nach Englisch. Graz: Europäisches Fremdspra- chenzentrum 2003. Hufeisen, Britta (a): Muttersprache Französisch – Erste Fremdsprache Eng- lisch – Zweite Fremdsprache Deutsch. Sprachen lernen gegeneinander oder besser miteinander? In: Meißner, Franz-Josef / Picaper, Ilse (Hrsg.):

Mehrsprachigkeitsdidaktik zwischen Frankreich, Belgien und Deutsch- land. Tübingen: Gunter Narr 2003, 49-61. Hufeisen, Britta (b), L3-Didaktik für polnische Deutschlernende. In:

Stasiak, Halina (Hrsg.): „Hallo! Kannst du schon Englisch? Jetzt ist es Zeit, Deutsch zu lernen.“ Materialien für den studienbegleitenden Deutsch-Unterricht an Fremdsprachenlektoraten in Polen. Danzig:

Universität Danzig 2003, 25-37. Hufeisen, Britta: Deutsch als Tertiärsprache. In: Helbig, Gerhard / Götze, Lutz / Henrici, Gert / Krumm, Hans-Jürgen (Hrsg.): Deutsch als Fremdsprache. Ein internationales Handbuch. Berlin: Walter de Gruyter 2001, 648-653. Rieger, Caroline: Lernstrategien im Unterricht „Deutsch als zweite Fremd- sprache“. In: FREMDSPRACHE DEUTSCH 20 / 1999, 12-14.

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© Eva-Maria Jenkins

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Sprachenvielfalt im Klassenzimmer

Erstmals erschienen in: G. Schneider / M. Clalüna: Mehrsprachigkeit und Deutschunterricht, bulletin vals-asla Sonderheft 2002.

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VON SCHÖNEN SCHWESTERN, POLITISCHEN BRÜDERN UND GESETZESMÜTTERN

Familien- und Verwandtschaftsbezeichnungen im mehrsprachigen Deutschunterricht

VON EVANGELIA KARAGIANNAKIS

Griechisches

Volkslied

Evangelia Karagiannakis untersucht mit ihren erwachsenen Deutschlernenden die Benennungen von Familienbeziehungen, die ja häufig auch in Lehrwerken thematisiert werden. Dabei geht es um die Wahrnehmung von Ähnlichkeiten und Unterschieden in verschiedenen Sprachen. Ihre konkreten Unterrichtserfahrungen zeigen darüber hinaus, wie motivierend gerade in diesem Bereich (jede und jeder hat eine Familie) die emotionale Einstellung der Lernenden sein kann.

Vorbemerkung

Trotz gegenteiliger Erkenntnisse und didaktischer Forderungen wird Sprachenvielfalt im Klassenzim- mer sowohl im muttersprachlichen als auch im fremdsprachlichen Unterricht noch immer zu wenig genutzt. Dabei bringen gerade Fremdspra- chenlernende ein hohes Potenzial an sowohl theo- retischem als auch analytischem Wissen über For- men und Struktur von Sprache(n) mit, welches bewusst in den Fremdsprachenunterricht mit ein- bezogen werden kann. Gründe hierfür gibt es viele, allen voran die Forderungen der Europäischen Union nach einer „mehrsprachigen und pluri- kulturellen Kompetenz“, die m. E. keineswegs auf Europa beschränkt bleiben darf.

Zu den wichtigsten Methoden eines Unterrichts, der auch andere als die Zielsprache in Betracht zieht, zählt der Sprachvergleich. Von den vielen Zwecken, die dieser erfüllen kann, sind zwei beson- ders hervorzuheben:

Das Vergleichen von Strukturen verschiedener

Sprachen fördert die Einsicht sowohl in einzelne Bereiche einer bestimmten Sprache als auch in die Funktionsweise von Sprachen allgemein (meta- linguistische Kompetenz). Das Vergleichen von Sprachen führt auch zum Vergleichen von Welten der jeweiligen Sprecher und damit zu einem besseren Verständnis für die Lebensart und die Denkweisen anderer Menschen, wodurch schließlich Vorurteilen entgegenwirkt werden kann.

Sprachvergleichendes Arbeiten im Unterricht

Als Beispiel wähle ich das Thema Familien- und Verwandtschaftsbezeichnungen, weil Familie eines der Hauptthemen in Lehrwerken für Deutsch als Fremdsprache ist. Übungen wie die folgenden könnten also direkt an die entsprechende Lektion eines Lehrwerks anknüpfen. Außerdem ist dieses Thema Lernenden aller Altersstufen und Natio- nalitäten vertraut, spricht sie an und motiviert sie.

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Zudem ist es realitätsbezogen, denn oft wollen / sollen / müssen sie über sich und
Zudem ist es realitätsbezogen, denn oft wollen / sollen / müssen sie über sich und

Zudem ist es realitätsbezogen, denn oft wollen / sollen / müssen sie über sich und ihre Familie Aus- kunft geben. Die vorgestellten Materialien und Übungsfor- men sind grundsätzlich für jede Altersgruppe geeig- net. Sie basieren auf Erfahrungen in internationa- len Gruppen erwachsener Deutschlernender. Im Einzelfall müssen sie an die konkreten Bedingun- gen der jeweiligen Gruppe angepasst werden.

Erste Schritte: Die engere Familie

Als Einstieg bietet sich ein Bild bzw. ein Foto einer Familie mit einem dazu gehörenden Stammbaum an (Beispiel siehe Abb. 1). Hier tauchen schon erste Bezeichnungen für die engere Familie auf, die Anzahl der Personen und Ausdrücke bleibt insge- samt jedoch überschaubar. Bild / Foto und Stamm- baum bieten verschiedene Redeanlässe: Wer sind wohl die dargestellten Personen? Welcher Name gehört zu wem? Wie alt sind die Personen? Wo

Abb. 1: Lauras Familie

Das ist Lauras Familie. Ihre Mutter kommt aus Italien, der Vater aus Deutschland. Großvater  

Das ist Lauras Familie. Ihre Mutter kommt aus Italien, der Vater aus Deutschland.

Großvater

 

Großmutter

 

Großvater

 

Großmutter

Guiseppe

 

Vincenza

Richard

 

 

Annegret

Tante

Onkel

   

Mutter

Vater

 

Tante

Onkel

Luisa

Rosario

Valentina

Thomas

Hanna

Christoph

         
 

Laura

 

Elias

 
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wohnen sie? Bei welcher Gelegenheit wurde das Bild gemacht? Meine Großmutter / Mein Großvater heißt Habe ich Tanten / Onkel? usw. Die Gespräche dar- über können in Kleingruppen oder im Plenum stattfinden, nur mündlich geführt oder schriftlich fixiert werden. Entscheidend ist, dass die Lernen- den über das Bild mit den dazu angebotenen Infor- mationen in die Thematik eingeführt werden, dabei in Kommunikation zueinander treten und dass auch schon erste Übertragungen auf den eigenen, persönlichen Lebensbereich Familie stattfinden. Falls die Mitglieder einer Familie aus zwei oder mehr verschiedenen Ländern stammen, ist damit von Anfang an auch das Thema „Kontakt zwischen verschiedenen Kulturen“ präsent, ohne dass ex- plizit darauf hingewiesen werden muss. Hieraus lassen sich zu einem späteren Zeitpunkt auch an- dere, neue Themen, etwa zur Namengebung, zu Familientraditionen usw., ableiten und vertiefen.

Bereits dieses sehr begrenzte Sprachmaterial kann nun im nächsten Schritt Grundlage für einen inten- siven Sprachvergleich werden. Hierzu sollten die Lernenden zunächst, ausgehend von den Familien- bezeichnungen im Stammbaum, Entsprechungen in anderen Sprachen suchen. Grundsätzlich gibt es hierfür verschiedene mögliche Vorgehensweisen:

Die Lernenden tragen Wörter aus ihren eigenen Sprachen zusammen, also aus ihren Mutterspra- chen und / oder ihnen bekannten Fremdsprachen. Dieses Verfahren bietet sich besonders in hetero- genen Gruppen mit vielen Muttersprachen an. Die Lehrperson stellt Hilfsmittel (Wörterbücher, Internet-Adressen) zur Verfügung und lässt dar- in Begriffe suchen. Mit dieser Variante können auch homogene Gruppen ein breites Spektrum an Sprachen abdecken (und dabei gleichzeitig den Umgang mit Medien üben). Die gefundenen Ergebnisse werden in einer Tabel- le zusammengestellt, die am besten auf große Papierbögen übertragen und im Klassenzimmer aufgehängt wird (siehe Abb. 2). Je nach Zeit und Interesse kann sie auch mit bildlichen Elementen (z.B. bunte Länderflaggen, Bilder zu den Familien- mitgliedern) ansprechend gestaltet werden. Wenn keine Hilfsmittel zurVerfügung gestellt werden kön- nen, kann es durchaus vorkommen, dass einzelne Begriffe in der einen oder anderen Sprache nicht bekannt sind. Dies ist nicht weiter tragisch, denn auch unvollständige Übersichten bieten oft mehr Denk- und Arbeitsanstöße, als man im Unterricht tatsächlich unterbringen kann.

Die Tabelle in Abb. 2 bietet Informationen zu ver- schiedenen Fragen und Überlegungen.

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Abb. 2: Bezeichnungen für Familienmitglieder in verschiedenen Sprachen.

Abb. 2: Bezeichnungen für Familienmitglieder in verschiedenen Sprachen.

Deutsch

Englisch

Französisch

Spanisch

Portugiesisch

Italienisch

Griechisch

Türkisch

Polnisch

Tschechisch

Großmutter

grandmother

grand-mère

abuela

avô

nonna

´

büyükanne

babka, babcia

babika

Großvater

grandfather

grand-père

abuelo

avo

nonno

o ´

büyükbaba

dziadek

deˇdeek

Mutter

mother

mère

madre

mãe

madre

´

anne

matka

matka

Vater

father

père

padre

pai

padre

´

baba

ojciec

otec

Tante

aunt

tante

tía

tia

zia

´

teyze, hala,

ciotka, ciocia

teta

 

yenge 1

Onkel

uncle

oncle

tío

tio

zio

´ o

amca, dayı,

wujek

stry´c

 

eniște 2

Welche Wörter klingen gleich / ähnlich bzw.

sehen gleich / ähnlich aus (Schreibung und Aus- sprache)?

• dt. Vater / engl. father

• dt. Tante / frz. tante

• engl. uncle / frz. oncle

• span. tía / portugies. tia / ital. zia / griech. ´ [* ia]; poln. matka / tschech: matka Worin ähneln bzw. wodurch unterscheiden sich die Bezeichnungen für„die Eltern vonVater und Mutter“ (Wortbildung)?

• dt., engl., frz., türk.: groß + Vater / Mutter; andere Sprachen haben eigene Bezeichnungen für sie. Werden die zusammengesetzten Bezeichnun- gen in den jeweiligen Sprachen nach dem glei- chen Prinzip geschrieben (Rechtschreibung)?

• dt., engl., türk.: zusammengeschrieben:

Großmutter, grandmother, büyükanne

• frz. mit Bindestrich: grand-mère

Gibt es in bestimmten Sprachen besondere Buchstaben oder Zeichen (Graphematik)?

• griech.: Alphabet, Akzente zur Betonung

´ [pa*t4 ras]

• türk.: Zeichen, welche die Aussprache regeln /ș/ –> [] Kann man an den Endungen das Geschlecht erkennen (Morphologie)?

• engl.: nein

• griech.: ja, immer

• ital.: ja, manchmal

Gibt es Besonderheiten bei der Bedeutung der Wörter (Semantik)? • Das Türkische hat je drei Bezeichnungen für Tante und Onkel, und zwar je nachdem,

ob es sich um die Schwester oder den Bruder der Mutter oder des Vaters handelt oder ob die Tante / der Onkel angeheiratet ist.

An dieser Stelle könnte ein Vergleich mit den inzwischen veralteten deutschen Bezeichnun- gen Muhme / Oheim / Ohm (Schwester / Bruder der Mutter) und Base / Vetter (urspr. Schwester / Bruder des Vaters) von Interesse

sein. In einem fortgeschrittenen Deutschkurs an einer deutschen Universität machten sich die Lernenden sogar auf den Weg und befragten deutsche Muttersprachler zu den Bedeutungen und dem Gebrauch dieser Ausdrücke. (Später wanderten Base und Vetter in die nächste Gene- ration: Sie waren die Vorgänger der heutigen Cousine / Kusine / Cousin = Verwandtschaftsbe- zeichnung der Kinder von Tanten und Onkeln). Gibt es andere Erkenntnisse? • Das griechische Wort für Papa heißt ´ [ba*bas] (vgl. türk. baba, Vater). Außerdem heißen im Griechischen die Paten- tante bzw. der Patenonkel o ´ [ nC *na] (vgl. ital. nonna, Großmutter) und o o´ [ nC *n Cs ](vgl. ital. nonno, Großvater).

1 Mutterschwester,

Vaterschwester,

angeheiratete Tante

2 Vaterbruder,

Mutterbruder,

angeheirateter Bruder

Kontrastive Betrachtungen, Vergleiche zwischen Ziel-, Mutter- und Fremdsprachen können, wie gerade gezeigt wurde, viele Erkenntnisse auf lingui- stischer Ebene hervorbringen. Das Wissen um solche linguistischen Gegebenheiten, das Wissen um Ähnlichkeiten und Unterschiede, macht (pro- blematische) Sachverhalte der Zielsprache klarer, bietet Lernhilfen, verdeutlicht bestimmte sprachli- che Phänomene, bewirkt oft auch ein besseres Ver- ständnis der eigenen Muttersprache, fördert ein all- gemeines Interesse und dadurch eine größere Sen- sibilität für Sprachen. Es wirft aber auch außerhalb der konkreten Beispiele übergreifende Fragen auf, etwa nach Herkunft, Verwandtschaft, gegenseitiger Beeinflussung von Sprachen usw. Dies wiederum mag zu Fragen führen wie etwa: Warum haben gera- de die Sprachen X und Y Ähnlichkeiten? Welche histo- rischen Gründe hat dies, was hat das mit den heuti- gen Menschen aus den entsprechenden Ländern zu tun? Warum gibt es im Deutschen nur noch eine Bezeichnung für Tante und Onkel und im Türkischen mehrere? Warum sind die Eltern der Eltern in man- chen Sprachen „große“ Eltern, in anderen nicht? usw. Das Gelernte kann später auf verschiedene Weise kreativ eingesetzt werden. So könnte der Stammbaum in Abb. 1 beispielsweise neu, nämlich mehrsprachig gestaltet werden. Ebenso wäre es

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Abb. 3: Die engere Familie ELTERN span.: padres engl.: parents türk.: anne baba griech.: o
Abb. 3: Die engere Familie ELTERN span.: padres engl.: parents türk.: anne baba griech.: o

Abb. 3: Die engere Familie

ELTERN

ELTERN span.: padres engl.: parents türk.: anne baba griech.: o ´

span.: padres

ELTERN span.: padres engl.: parents türk.: anne baba griech.: o ´

engl.: parents

ELTERN span.: padres engl.: parents türk.: anne baba griech.: o ´

türk.: anne baba

griech.:

ELTERN span.: padres engl.: parents türk.: anne baba griech.: o ´

o ´

parents türk.: anne baba griech.: o ´ KIND span.: niña, -o engl.: child türk.: evlat griech.:

KIND

span.: niña, -o engl.: child türk.: evlat griech.: ´

span.: niña, -o engl.: child türk.: evlat griech.: ´ TOCHTER span.: hija engl.: daughter türk.: kiz
span.: niña, -o engl.: child türk.: evlat griech.: ´ TOCHTER span.: hija engl.: daughter türk.: kiz

TOCHTER span.: hija engl.: daughter türk.: kiz evlat griech.: o´

SOHN span.: hijo engl.: son türk.: erkek evlat griech.: o

SCHWESTER, hermana, sister, kiz kardeș, ´

BRUDER, hermano, brother, erkek kardeș,

ș , ´ BRUDER, hermano, brother, erkek karde ș , o´ GESCHWISTER span.: hermanos engl.: brothers
ș , ´ BRUDER, hermano, brother, erkek karde ș , o´ GESCHWISTER span.: hermanos engl.: brothers

GESCHWISTER span.: hermanos engl.: brothers and sisters türk.: kardeșler griech.: ´

denkbar, dass die Lernenden ihre eigenen Stamm- bäume zweisprachig (Mutter- und Zielsprache) oder in einer bisher gänzlich fremden Sprache gestalten.

Vertiefende Übungen – die engere Familie

Wenn die Lernenden während der Arbeit an der Tabelle und/oder an den Stammbäumen nicht ohnehin schon von sich aus Fragen nach weiteren Familienbezeichnungen stellen, können diese in einem der nächsten Schritte bewusst hinzugefügt werden. Denn, will man ausführlich über die Fami- lie sprechen, benötigt man mehr Ausdrücke, die weitere Beziehungen bezeichnen. Eine solche Liste wäre z.B. Großeltern, Enkelin, Enkel (Junge), Enkel (Sammelbezeichnung), Eltern, Tochter Sohn, Kind, Schwester, Bruder, Geschwister, Cousine, Cousin, Nichte, Neffe. Auch hier könnte die erste Aufgabe eine tabellarische Darstellung der gesammelten Wörter sein. Die Bezeichnungen lassen sich an- schließend nach ihrer Bedeutung in Gruppen unterteilen, die je drei bis vier Lernende genauer „unter die Lupe nehmen“ können. In einem Kurs mit jungen Studierenden erstellte eine Kleingrup- pe die in Abb. 3 dargestellte Grafik. Die anderen Kleingruppen entwickelten andere Formen der Darstellung, worüber später eine Diskussion ge- führt wurde, ein interessanter Nebeneffekt. Aus den Informationen in Abb. 3 erarbeiteten die Studierenden eine Reihe von Faktoren vor allem aus dem semantischen, aber auch aus dem grammati- schen Bereich:

Die Bedeutung Eltern wird sehr unterschiedlich realisiert. Das Türkische sagt dafür schlicht

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Sprachenvielfalt im Klassenzimmer

Mutter Vater, das Spanische sagt wörtlich die Väter, im Deutschen, Englischen und Griechi- schen gibt es völlig neue Wörter. Ähnliche Unterschiede gibt es bei dem Sammel- begriff für Bruder und Schwester. Im Spanischen sind es die hermanos (Brüder), im Englischen brothers and sisters (Brüder und Schwestern). Das Griechische bildet vom selben Wortstamm eine feminine Form für Schwester, ´, eine maskuline für Bruder, o´ , und eine im Neutrum Plural für Geschwister, ´ . Das Türkische hat ebenfalls ein Grundwort für die Beziehung zwischen Kindern einer Familie, kardeș. Dieses wird kombiniert mit kiz (Mädchen) zu Schwester, mit erkek (Mann) zu Bruder und schließlich mit dem Pluralmorphem -ler zu Geschwister. Nach dem gleichen Prinzip bildet das Türkische die Begriffe für Kind evlat, Tochter kiz evlat und Sohn erkek evlat. Im Spanischen (und im Griechischen) kann man an der Endung das Geschlecht erkennen: niña / niño, hija / hijo, hermana / hermano. Die deutschen und englischen Bezeichnungen Bruder / brother und Schwester / sister, Tochter / daughter und Sohn / son sind miteinander ver- wandt.

Viele dieser Beziehungen können Lernende ent- decken. Daraus lassen sich allgemeine Regeln für die jeweiligen Sprachen ableiten, was zu inhalt- lichen Fragen führt: Warum sind Geschwister im Spanischen männlich? Warum sind die Enkel in England „groß“ (grandchildren) und in Frankreich gerade das Gegenteil (petits-enfants)?Warum hat das Griechische Sammelbezeichnungen für Cousine / Cousin und Nichte / Neffe, die anderen Sprachen aber nicht? Diese und ähnliche Fragen führen zu regen Diskussionen, in denen eine Reihe von angrenzen- den Themen zu verschiedenen Kulturen angespro- chen werden.

Vertiefende Übungen – die angeheiratete Familie

Ein weiterer Bereich, der vor allem bei erwachse- nen Deutschlernenden auf Interesse stößt, ist das Feld der Bezeichnungen für verschwägerte Familien- angehörige. In einem Kurs, in dem die meisten Lernenden verheiratet waren, kam in einer Unter- richtseinheit zum Thema „Beziehung und Partner- schaft“ die Frage auf, was genau eigentlich Schwa- ger bedeute. In einem ersten Schritt wurde dieser Frage mit einem etymologischenWörterbuch nach- gegangen. Dabei stießen die Lernenden auch auf

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verwandte Wörter wie Schwäher oder Schwieger und auf den – inzwischen etwas veralteten – Schwippschwager. Ein griechischer Teilnehmer erklärte, in seiner Sprache gebe es auch eine Ent- sprechung dafür, außerdem je zwei Bezeichnungen für Schwager / Schwägerin, und zwar abhängig davon, ob es sich um die Geschwister des Ehepart- ners oder um die Ehepartner der Geschwister han- dele. Dies war in anderen Muttersprachen der Ler- nenden ähnlich. Die Lernenden, an sprachverglei- chendes Arbeiten gewöhnt, stellten von sich aus nun zu den deutschen Bezeichnungen die Entspre- chungen in ihren Muttersprachen sowie in den ihnen bekannten Fremdsprachen zusammen. Da- bei kam es besonders bei den Differenzierungen für deutsch Schwager / Schwägerin in einigen Sprachen und über die grundsätzliche Art, Verschwägerung auszudrücken, zu lebhaften Diskussionen. Unter den in der Gruppe vorhandenen Sprachen gab es drei, die eine solche Differenzierung vorsahen: das Spanische zwei, das Griechische drei, das Türkische sogar vier für Schwägerin und drei für Schwager. Diese Vielfalt beschäftigte die Lernenden sehr:

Warum ist eine solche Differenzierung überhaupt nötig? Und warum gibt es für die Schwägerin mehr Bezeichnungen als für den Schwager? Gibt es in ande- ren Sprachen vielleicht doch genauere Differenzie- rungen,die den Lernenden nur deshalb nicht bekannt sind,weil sie unüblich sind? Und was genau bedeuten die verschiedenen Ausdrücke? Hier gab die Gegen- überstellung der spanischen und griechischen Begriffe Anlass zur Diskussion. Beide Sprachen unterscheiden zwischen den Geschwistern des jeweiligen Ehepartners und den Ehepartnern der eigenen Geschwister. Während der Begriff für erstere in beiden Sprachen gleich ist (cuñada / o ´ ), bezeichnet das Spanische letztere als „politische“ Brüder und Schwestern (hermana politica / hermanos politicos), das Griechische hin- gegen als Braut und Bräutigam ( ´ o´ ). An dieser Stelle kamen verschiedene Gefühle und Empfindungen der Lernenden ins Spiel. Die einen fanden die griechischen Bezeichnungen schöner, herzlicher und die spanischen zu kühl und distan- ziert, die anderen standen allen Bezeichnungen völlig sachlich gegenüber. Bei den Schwiegereltern und Schwiegerkindern waren es die Komposita, welche die Gemüter erhitzten. Dem deutschen Schwieger- und dänischen sviger- standen alle völlig neutral gegenüber. Dagegen wurden englisch mother- / father-in-law auf der einen Seite und französisch belle-mère / beau-père auf der anderen sehr kontrovers diskutiert. Manche empfanden -in-law als extrem kalt und distanziert, während für sie belle- / beau- Nähe und Wärme und damit ein

gutes Verhältnis zwischen den Bezeichneten aus- drückten. Andere meinten, das Englische drücke lediglich das aus, was es sei, nämlich eine juris- tische Beziehung, für welche die Betroffenen nichts könnten. Die französischen Ausdrücke dagegen seien völlig überzogen und geheuchelt. Auffallend war bei der recht intensiven Diskussion, dass die Teilnehmenden zwar sehr unterschiedlicher Meinung waren, dabei aber großen Respekt vor den Einstellungen der anderen hatten und sich bemühten, deren Sichtweisen zu verstehen und nachzuvollziehen.

Schlussreflexion

Diese Beispiele mögen verdeutlichen, wie viel sprachliches und kulturelles Wissen in Deutsch- Lern-Klassen versammelt ist. Das Wissen unserer Lernenden als festen Bestandteil in den Unterricht zu integrieren, kann den Lernprozess sehr be- flügeln. Neben der Vertiefung eben dieser Inhalte können auch übergreifende Fertigkeiten „neben- her“ geübt werden, darunter methodische (re- cherchieren, nachschlagen, im Internet suchen, Informationen grafisch verarbeiten) und soziale (anderen zuhören, sie ausreden lassen, andere Mei- nungen respektieren). Erst die Kombination aus alledem führt letztlich zu kommunikativer Kom- petenz, einem der Hauptziele eines jeden Fremd- sprachenunterrichts. Das sprachlicheWissen unserer Lernerinnen und Lerner als festen Bestandteil in unseren Unterricht zu integrieren, bedeutet für uns Lehrende, nicht jede Unterrichtsphase auf ihre inhaltliche Richtig- keit hin überprüfen zu können. Es bedeutet, uns auf Felder zu wagen, auf denen wir nicht oder nur begrenzt kompetent sind, auf denen wir jedoch selbst noch eine Menge interessanter Dinge lernen können. Schließlich erfordert es von uns, Vertrauen in unsere Lernenden zu setzen.

Weiterführende Literatur:

Karagiannakis, Evangelia: LA im Kontext eines suggestopädisch orientier- ten (Fremd-)Sprachenunterrichts. Theoretische Überlegungen und Beispiele aus der Praxis. In: ide, informationen zur deutschdidaktik, 03/2002. Innsbruck: Studienverlag, 2002, 85- 93. Luchtenberg, Sigrid: Möglichkeiten und Grenzen von Language Awareness zur Berücksichtigung von Mehrsprachigkeit im (Deutsch-)Unterricht. In: Kuhs, Katharina / Steinig, Wolfgang (Hrsg.): Pfade durch Babylon. Konzepte und Beispiele für den Umgang mit sprachlicher Vielfalt in Schule und Gesellschaft. Freiburg: Fillibach Verlag 1998, 137-156. Neuner, Gerhard und Hunfeld, Hans: Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts. Fernstudieneinheit 4. München: Langenscheidt 1993. Kap.7, Der interkulturelle Ansatz, 106-127. Oomen-Welke, Ingelore: Deutschland – Land vieler Sprachen. In: Balhorn, Heiko / Niemann, Heide: Sprachen werden Schrift. Lengwil am Bo- densee: Libelle Verlag 1997, 234-243.

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„WIR SPRECHEN ZEHN SPRACHEN“

Chinesisches Gedicht aus dem Projekt

Bericht über ein multilinguales Sprachenprojekt in mehreren Teilen

VON SUSANNE REIF-BREITWIESER

Susanne Reif-Breitwieser ging in dem Projekt „Wir sprechen zehn Sprachen“ an der Vienna Bilingual School (Schulsprachen Deutsch und Englisch) mit ihren Schülerinnen und Schülern auf Entdeckungreise, um die vielen Sprachen zu erkunden, die sie in den Unterricht mitbringen. Ein solches Projekt ist nicht an eine bilinguale Schule gebunden, wir möchten es auch für ganz normale Schulen zur Nachahmung empfehlen, wobei auch einzelne Elemente – z.B. dass Schüler in einer Schnupper- stunde als Lehrer ihrer eigenen Sprache auftreten – herausgegriffen werden können. Die Zusammenarbeit von Deutsch- und Englischlehrerin ist auch dann möglich, wenn nicht eine Lehrkraft beides unterrichtet. Natürlich sind auch andere Sprach- kombinationen denkbar – auch Eltern oder ältere Schüler können als Sprachexperten herangezogen werden.

1. Zur Ausgangslage

Die Klasse 1C, mit der das Projekt 2002/2003 durch- geführt wurde, besteht aus 30 Kindern, 19 Mädchen und 11 Buben im Alter von ca. 11/12 Jahren, die den bilingualen Zweig (Vienna Bilingual Schooling) unserer Schule inWien besuchen. Die Jugendlichen waren gewohnt, mit zumindest zwei Sprachen, Englisch und Deutsch, ständig im Unterricht um- zugehen. Zwölf Kinder sind als muttersprachige Sprecher der englischen Sprache eingestuft, obwohl sie Englisch in den seltensten Fällen als Mutter- sprache (= erste Sprache) gelernt haben bzw. in ihren Familien sprechen, sondern Englisch als Ver- kehrssprache benutzen. Außer Deutsch und Englisch finden sich noch folgende Fremdsprachen in der Klasse: Afrikaans, Chinesisch (Mandarin), Libanesisch, Polnisch,

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Slowakisch, Tagalog, Türkisch und Urdu. Das brach- te mich auf die Idee, den großen Sprachschatz, den ich hier vorfand, wenigstens in kleinem Rahmen zu heben. Das Projekt in seiner jetzigen Form entstand dann eher zufällig anlässlich folgenden Vorfalls:

Der pakistanische Schüler, dessen Muttersprache Urdu und dessen Zweitsprache Englisch ist, stellte anlässlich einer Übung zur Verschiebeprobe im Rahmen des Unterrichts einen deutschen Satz derartig sinnstörend um, dass alle schallend zu lachen anfingen – auch er selbst übrigens!

2. Projektziele

Ausgehend von diesem Anlass wollte ich den Schülerinnen und Schülern klar machen, dass vie- le von ihnen Sprachen sprechen, die völlig anders

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strukturiert sind als Englisch und Deutsch. Abgese- hen vom kognitiven Gewinn dieser Demonstration, die weiter unten beschrieben ist, sollte diese Übung auch einen sozialen Zweck verfolgen, nämlich zu zeigen, warum manchmal belachte Fehler auftre- ten, wenn ein nicht muttersprachiger Sprecher des Deutschen„unsere“ Sprache spricht bzw. sollte auch gezeigt werden, welchen Stellenwert Interkultura- lität im Rahmen von Kommunikation einnimmt.

Zweitens sollte in den Kindern, abgesehen von Interesse und Neugier, auch ein gewisses Maß an „Ehrfurcht“ vor der fremden Sprache geweckt wer- den, indem in entsprechenden Übungen versucht wurde, schwierige Schriftzeichen abzumalen oder neueWörter etwa auf Türkisch oder Arabisch nach- zuahmen, „richtig“ auszusprechen bzw. im besten Fall auch zu erwerben. Welche Herausforderung das darstellen sollte, ahnten wir alle zu dem Zeitpunkt natürlich noch nicht.

Weiters wurde in den Stunden, die der nonverba- len Kommunikation gewidmet waren, Wert darauf gelegt zu demonstrieren, wie viel an Kommunika- tion durch Gesten, Körperhaltung und Mimik erfolgt. Es versteht sich fast von selbst, dass gerade diese Stunden sich besonders großer Beliebtheit erfreuten, die Jugendlichen insgesamt aber mit Feuereifer und großem Engagement bei der Sache waren und auch ich selbst den Unterricht während der gesamten Projektphase mit ausgeprägtem Interesse und Faszination verfolgt habe.

3. Projektbeschreibung

Für das Projekt wurden über ca. zweieinhalb Wochen insgesamt etwa 22 Stunden veranschlagt, die sich ohne jede Stundenplanänderung aus der Tatsache ergaben, dass ich selbst neun Wochen- stunden Deutsch und Englisch in der Klasse unter- richtete und meine Kollegin Elisabeth Schmidauer, bei der ich mich für ihre Flexibilität, ihren Einsatz und eine Reihe sehr guter Ideen besonders herzlich bedanken möchte, mir ihre zwei Stunden, in denen sie sonst die nicht muttersprachige Deutschgruppe betreute, zur Verfügung stellte.

4. Projektablauf

1. Als Einstieg wurden bunte Schilder angefertigt, auf denen alle in der Klasse gesprochenen Spra- chen auf Deutsch und in der jeweiligen Sprache bzw. mit den jeweiligen Schriftzeichen aufge- schrieben wurden, also z.B. Polnisch-Polski, Eng- lisch-English usw. Die Schilder wurden unter dem

Titel „Wir sprechen zehn Sprachen in der 1C“ an einer großen Plakatwand im Schulhaus befestigt.

2. Daran anschließend wurden die jeweiligen Spre- cher der Sprachen gebeten, der Klasse kurz ihre per- sönliche Beziehung zu ihrer Sprache zu schildern, wann sie begonnen hatten diese Sprachen zu erwerben, wie gut und wie oft sie sie sprechen, ob sie sie auch schreiben können usw.

3. Da die nächsten zwei Stunden stundenplan-

mäßig als Doppelstunde Englisch geplant waren, wurde in Gruppenarbeit versucht, ein englisches Gedicht „Catch a little rhyme“ ins Deutsche so zu übersetzen, dass die einfache Reimstruktur (aa bb cc) und der Sinn des Gedichts – es wird ein Reim gefangen, der sich in alles Mögliche verwandelt und immer wieder entwischt – erhalten bleibt. Es wur- de primär keine wörtliche Übersetzung angestrebt, z.T. aber von den Übersetzern durchaus erreicht. In Hausübungen musste das Gedicht schön auf dem Computer getippt werden. Die am besten gelunge- ne Version pro Gruppe wurde auf ein Plakat geklebt und ebenfalls präsentiert.

4. Die nächste Einheit war den verschiedenen

Satzstrukturen gewidmet: Der Satz „Wir brauchen Sprachen, um neue Freundschaften zu schließen“ – „We need languages to make new friends“ diente dazu als Ausgangsbasis. Jedes einzelne Wort wurde jeweils auf Deutsch und Englisch auf bunte Schil- der geschrieben und von insgesamt 15 Jugend- lichen dargestellt. Im Anschluss daran wurden wie- derum die Sprecher anderer Sprachen gebeten, der Reihe nach den Satz in ihrer Sprache an die Tafel zu schreiben und die Kinder dieser Struktur entspre- chend aufzureihen um zu demonstrieren, wo in ihrer Sprache z.B. Subjekt, Prädikat, Infinitiv usw. zu

stehen kommt. Es war natürlich gestattet, mittels weißer Karten Ergänzungen anzubringen bzw.Wör- ter wegzulassen, die im Deutschen zur Bildung eines korrekten Satzes notwendig sind. Es wurden auch Bedeutungen einzelner Wörter erklärt, um eine Idee davon zu vermitteln, welches Denken hinter den Sätzen steht. So heißt es z.B. im Arabi- schen, dass man Freundschaften „holt“ bzw. im Türkischen, dass man „fremde Sprachen“ sagen muss, damit der Satz den gewünschten Sinn ergibt. Im Slowakischen ist das Wort für „Freundschaft“ identisch mit dem für „Gesellschaft“ und im Chi- nesischen war zu unserer großen Überraschung die Struktur des Mustersatzes der deutschen sehr ähn- lich. Alle Sätze wurden von den Kindern in eigens dafür als Hausübung individuell gestaltete „multi- linguale Wörterbücher“ abgeschrieben. Alle hatten

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größte Mühe damit, die chinesischen Schriftzeichen abzumalen, die von der chinesischen Schülerin erklärt und z.T.
größte Mühe damit, die chinesischen Schriftzeichen abzumalen, die von der chinesischen Schülerin erklärt und z.T.

größte Mühe damit, die chinesischen Schriftzeichen abzumalen, die von der chinesischen Schülerin erklärt und z.T. auch korrigiert wurden. Die größte Herausforderung stellten allerdings die urdischen Schriftzeichen dar.

5. Die folgende Doppelstunde stand ganz im Zei-

chen der „Konferenz für bilingualen Unterricht“, die am 6. und 7. Juni 2002 in Wien stattfand und eine große Gruppe ausländischer Gäste an unsere Schule brachte. Ihnen wurde im Rahmen des Pro- jekts die folgende Unterrichtseinheit unter dem Motto „Teaching English to a mixed ability group“ präsentiert: Die Kinder waren in Gruppen geteilt, native und non-native speakers voneinander ge- trennt und hatten Dialoge zu bereits behandelten Alltagsthemen (food, clothes, TV, pets etc.) zu ver- fassen und aufzuschreiben, die sie zum größten Gaudium des Publikums am Ende dann der Klasse vorspielen durften.

6. In einem nächsten Schritt wurden einige einfa-

chere Dialoge herausgegriffen, von den Sprechern anderer Sprachen z.T. übersetzt und in gemischt- sprachiger Konversation vorgeführt, d.h. die pol- nische mit der chinesischen Sprecherin in ihrer je- weiligen Sprache usw. Ziel war es zu sehen, welche interkulturellen Unterschiede hier sichtbar werden bzw. wie viel Bedeutung den metaverbalen Anteilen (Gestik, Mimik usw.) zukommt. Der Originaldialog auf Englisch wurde dabei auf Folien geschrieben; die Klasse konnte in einem zweiten Durchgang mit- lesen, was hier geboten wurde. Zur großen Über- raschung aller konnte in praktisch allen Fällen schon im ersten Durchgang das eine oder andere Wort ver- standen werden (z.B. Pizza) und so wurde in fast allen Fällen der Inhalt des Dialogs wenigstens ober- flächlich „erraten“. Dass diese Aktivität außerdem noch große Heiterkeit auslöste, lässt sich vorstellen!

7. Der nächste Block war den sogenannten„Sprach-

kursen“ gewidmet. Als Beispiel für eine Sprache mit Schriftzeichen wurde Mandarin gewählt: Die Schü- lerin, die einmal in der Woche in Wien auch eine chinesische Schule besucht, hatte eine Stunde Zeit, uns, dem staunenden Publikum, einige Phrasen wie „Wie geht es dir?“, Grußformeln, Zahlen und Wo- chentage in Wort und Schrift zu vermitteln. In den folgenden zwei Stunden fanden dann die „Kurse“ für jene Sprachen statt, die sich in ihrer Schrift nicht vom Deutschen unterscheiden: Afrikaans, Polnisch, Slowakisch, Tagalog und Türkisch. In wechselnden Gruppen musste jedes Kind zwei verschiedene „Kurse“ besuchen und die „Lehrerinnen und Leh- rer“ waren mit größtem Engagement bemüht, we-

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nigstens einige Wörter bzw. kurze Sätze zu ver- mitteln. Das so erworbene Wissen fand in Wort und Schrift Eingang in die multilingualenWörterbücher.

8. Daran anschließend fand noch einmal eine Stun- de statt, in der meine Kollegin die Klasse mit der Zeichensprache der Gehörlosen vertraut machte, die sie dann in „Dialogen“ anwenden sollten. Nicht nur wegen der Freiluftklasse, in der diese Stunde bei strahlendem Schönwetter gehalten wurde, rief das große Begeisterung hervor.

9. Zur Abrundung der Projektarbeit wurde in der folgenden Stunde die Geschichte von Peter Bichsel, „Ein Tisch ist ein Tisch“ als Klassenlektüre gelesen. Da die Stunde planmäßig eine Englischstunde gewesen wäre und daher mein amerikanischer Kol- lege mitkam, waren die Schülerinnen und Schüler angehalten, den Text absatzweise auch auf Englisch nachzuerzählen. Die natürliche Sprechsituation war geschaffen, da mein Kollege nicht sehr gut Deutsch verstand und es daher wichtig war, auch Details zu erwähnen.

10. In einem letzten Schritt wurde die Geschichte dann im Rahmen der „Computerintegration im Trägerfach Deutsch“ individuell weiterentwickelt:

In Paaren bzw. Dreiergruppen musste in Anlehnung an die Bichsel-Geschichte jeder ein eigenes Lexikon entwerfen und in Tabellenform in den Computer tippen. Diese Listen fanden dann Eingang in die „Wörterbücher“. Zuletzt spielten einige Gruppen Dialoge vor, in denen ihre „Lexis“ zur Anwendung kam um aufzuzeigen, dass Sprache als Überein- kunft einer Gruppe von Sprechern nur funktioniert, wenn sich alle an diese Übereinkunft halten. Das Fehlen von Verständnis führt zu Fehlen von Kom- munikation und das wiederum ziehtVereinsamung nach sich. Diese Aussage, die auch die Aussage Peter Bichsels ist, sollte von allen dreißig Mädchen und Buben der 1C als eine der Botschaften, die das Projekt vermitteln wollte, mitgenommen werden. Eine Fotodokumentation der gesamten Projekt- arbeit wurde im Schulhaus ausgestellt.

5. Das mutilinguale Lyrik-Projekt

Dem Sprachen-Projekt folgte ein multilinguales Lyrik-Projekt, das im Rahmen des Schulfestes am Schuljahresende 2003 zum Abschluss kam.

Projektziele waren:

Das Erfahren von Literatur in der fremden Sprache, das vertraut Machen mit dem Klang fremder Sprachen im Rahmen von Lyrik, das neuerliche

Fremdsprache Deutsch Heft 31/2004 – Sprachenvielfalt im Klassenzimmer, ISBN 978-3-19-199183-8, © Hueber Verlag 2007

Europäisches Siegel für innovative Sprachenprojekte / Spracheninitiativen (ESIS): Der 1997 von der Europäischen
Europäisches Siegel für innovative Sprachenprojekte / Spracheninitiativen (ESIS): Der 1997 von der Europäischen

Europäisches Siegel für innovative Sprachenprojekte / Spracheninitiativen (ESIS):

Der 1997 von der Europäischen Kommission ins Leben gerufene Wettbewerb wird in nahezu allen EU-Staaten durchgeführt. Er richtet sich an Schulen, Universitäten u.a. Bildungsorgani- sationen sowie an Personen, die beispielgeben- de Projekte zum Sprachenlernen durchführen. Jedes Jahr werden für den Wettbewerb beson- dere Schwerpunktthemen ausgeschrieben. Die europaweit gültigen Kriterien für den Wett- bewerb lauten:

• Die Initiativen / Projekte sollten umfassend sein. Alle beteiligten Personen (Lehrer und Lernende) und einschlägigen Hilfsmittel

(Methoden und Materialien) sollten dazu beitragen, dass die Bedürfnisse der Lernen- den erkannt und erfüllt werden.

• Die verfügbaren Ressourcen sollten kreativ genutzt werden, um zum Erlernen von Fremdsprachen zu motivieren. Die Präsenz von Muttersprachlern, die praktische Anwen- dung von Sprachkenntnissen im Kontakt mit Partnerkommunen bzw. -einrichtungen oder die Zusammenarbeit mit lokalen Unter- nehmen wären Beispiele dafür.

• Die Initiativen / Projekte sollten einen zusätz- lichen Nutzen im jeweiligen nationalen Kon- text erbringen. Sie sollten eine quantitative und/oder qualitative Verbesserung beim Lehren und Lernen von Fremdsprachen bewirken. Der quantitative Aspekt könnte zum Beispiel in der Einbeziehung mehrerer Sprachen bestehen, insbesondere solcher, die weniger verbreitet sind. Der qualitative Aspekt könnte den Einsatz verbesserter Technologien umfassen.

• Die Initiativen / Projekte sollten bei den

Lernenden und/oder Lehrenden Motivation erzeugen.

• Die Initiativen / Projekte sollten originell und kreativ sein. Sie sollten noch unbekannte Ansätze untersuchen, die sich für die be- treffende Zielgruppe der Lernenden eignen könnten. Allerdings: Was in einem bestimmten Kontext originell, kreativ und innovativ ist, muss es in einem anderen nicht unbedingt sein.

• Die Initiativen / Projekte sollten eine euro- päische Dimension enthalten. Sie sollten die

Gegebenheiten Europas sowie die sprachliche und kulturelle Vielfalt berücksichtigen und die Möglichkeiten nutzen, die sich bieten (z.B. durch grenzüberschreitende Kontakte), um das Verständnis für andere Kulturen mit Hilfe des Erlernens von Fremdsprachen zu verbes- sern.

• Die Initiativen/Projekte sollten Innovationen beinhalten, die auf andere Situationen über- tragen werden können. Sie sollten eine potenzielle Quelle der Inspiration für andere Menschen in verschiedenen Staaten und Situationen sein. Sie sollten zum Beispiel insoweit angepasst werden können, dass andere Sprachen oder andere Altersgruppen als die ursprünglich vorgesehenen mit einbe- zogen werden können.

Das Projekt „Wir sprechen zehn Sprachen“ wurde 2003 im Rahmen des Jahresschwer- punkts „Nachbar-, Minderheiten- und Migra- tionssprachen: Motivations- und Sensibilisie- rungsmaßnahmen zur Förderung der sprach- lichen Vielfalt“ in Österreich mit dem Europa- siegel ausgezeichnet.

in Österreich mit dem Europa- siegel ausgezeichnet. Die Internet-Adressen für das Europäische Sprachensiegel

Die Internet-Adressen für das Europäische Sprachensiegel lauten: D: Bundesinstitut für Berufsbildung (BiBB): http://www.na-bibb.de/eu-sprachensiegel/ A: Österreichisches Sprachen-Kompetenzzentrum: http://www.zse3asn-graz.at/ EU: http://europa.eu.int/comm/education/policies/lang/languages/actions/languagelabel_en.html

bewusst Machen von sprachlicher Kompetenz innerhalb der

bewusst Machen von sprachlicher Kompetenz innerhalb der Klasse – als Beitrag zu interkultu- rellem Lernen und Toleranzerziehung.

Projektablauf

1. Die Sprecher und Sprecherinnen der zu Beginn aufgezählten Sprachen wurden zunächst aufge- fordert, ein Gedicht in ihrer Sprache auszuwählen, aufzuschreiben und in den Unterricht mitzu- bringen.

2. In Kleingruppen (insgesamt neun Gruppen) mussten die Jugendlichen das Originalgedicht ins Deutsche und Englische übertragen, wobei der jeweilige muttersprachige Sprecher zunächst inner- halb seiner Gruppe mündliche Übersetzungsarbeit leisten musste. Selbstverständlich ging es hier nicht notwendigerweise um eine wörtliche Übersetzung. Es war den Jugendlichen z.B. auch frei gestellt, ob sie versuchen wollten, ein Reimschema zu erhalten oder nicht. Hauptaugenmerk lag dabei auf den Gedanken, die hinter dem Gedicht stehen, da Spra- che ja immer als Ausdruck der Gedankenwelt einer Gruppe von Sprechern erfahren werden soll, wofür sich Lyrik besonders gut eignet.

3. Im Unterricht wurde das Gedicht zunächst im

Original vorgestellt, die Schülerinnen und Schüler konnten mit Hilfe der OH-Folie mitlesen. Beim ara- bischen, chinesischen bzw. Urdu-Gedicht war dies natürlich in herkömmlicher Form nicht möglich, hier musste wiederum der/die muttersprachige Sprecher/Sprecherin als „Lehrer/in“ fungieren.

4. Im Anschluss daran wurden die Inhalte von

anderen, die sich in der Gruppe damit beschäftigt hatten, auf Deutsch bzw. Englisch vorgetragen. Der Schüler/Die Schülerin, die das Gedicht vorgestellt hatte, musste die Wahl begründen. Er/Sie sollte beim lauten Vortrag auf eventuelle Reime, Ono- matopöieen (Lautmalerei), Alliterationen (gleich- lautender Anlaut bei betonten Silben), metapho- rischen Sprachgebrauch und auf „Typisches“ (z.B. topografische, kulturelle Anteile) soweit wie

möglich hinweisen.

5. Als nächste Aktivität wurden englische Interviews zu den Gedichten verfasst, die abfragen sollten, wel- chen persönlichen Bezug der jeweilige Sprecher zu dem Gedicht hat, was daran typisch ist usw. Diese Interviews fanden schließlich ebenso Eingang in die Lyrikanthologien.

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Fremdsprache Deutsch Heft 31/2004 – Sprachenvielfalt im Klassenzimmer, ISBN 978-3-19-199183-8, © Hueber Verlag 2007

Gedicht in Urdu. Urdu ist die offizielle Amtssprache in Pakistan, es ist die bevorzugte Verkehrssprache
Gedicht in Urdu. Urdu ist die offizielle Amtssprache in Pakistan, es ist die bevorzugte Verkehrssprache
Gedicht in Urdu. Urdu ist die offizielle Amtssprache in Pakistan, es ist die bevorzugte Verkehrssprache
Gedicht in Urdu. Urdu ist die offizielle Amtssprache in Pakistan, es ist die bevorzugte Verkehrssprache

Gedicht in Urdu. Urdu ist die offizielle Amtssprache in Pakistan, es ist die bevorzugte Verkehrssprache der städtischen Bevölkerung.

bevorzugte Verkehrssprache der städtischen Bevölkerung. 6. Abschließend erhielten alle Kinder Kopien der Originale
bevorzugte Verkehrssprache der städtischen Bevölkerung. 6. Abschließend erhielten alle Kinder Kopien der Originale
bevorzugte Verkehrssprache der städtischen Bevölkerung. 6. Abschließend erhielten alle Kinder Kopien der Originale

6. Abschließend erhielten alle Kinder Kopien der

Originale und deren Übertragung ins Englische und Deutsche und stellten diese als „Multilinguale Gedichtanthologie“ (Multilingual Poetry Antholo- gy) zusammen. Diese hielt dann jede/jeder schön gestaltet als Endprodukt in Händen.

7. Am 14. Juni rezitierten die Schülerinnen und

Schüler im Rahmen unseres Schulfests alle erar-

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Sprachenvielfalt im Klassenzimmer

beiteten Gedichte auswendig in Originalsprache, Deutsch und Englisch und so fand das Projekt sei- nen krönenden Abschluss. Die Präsentation fand beim Publikum großen Anklang und stellte somit auch für alle beteiligten Kinder ein äußerst moti- vierendes Erlebnis dar.

8. Ende Juni besuchten wir schließlich noch die Ausstellung „Der Turmbau zu Babel“ in Schloss

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Eggenberg in Graz, die in besonders anschaulicher Weise Sprachen- und Schriftenvielfalt darstellte und von den
Eggenberg in Graz, die in besonders anschaulicher Weise Sprachen- und Schriftenvielfalt darstellte und von den

Eggenberg in Graz, die in besonders anschaulicher Weise Sprachen- und Schriftenvielfalt darstellte und von den Kindern sehr positiv erlebt wurde.

6. Vorausschau

Es ist geplant, ähnliche Projekte im Rahmen der Unterstufe fortzusetzen. Im kommenden Frühling wird vermutlich ein fächerübergreifendes Projekt

Frühling wird vermutlich ein fächerübergreifendes Projekt Traditionelles slowakisches Gedicht mit Geografie und
Frühling wird vermutlich ein fächerübergreifendes Projekt Traditionelles slowakisches Gedicht mit Geografie und

Traditionelles slowakisches Gedicht

mit Geografie und Wirtschaftskunde die Ost- erweiterung der EU auch mit einem Sprachen- schwerpunkt – in unserem Fall mit Slowakisch und Polnisch – behandeln.

Teile der Projektarbeit in Form von Fotos können auf unserer Homepage unter www.grg23vbs.ac.at Stichwort „Erinnerungen 2002/3 – Projekte“ ein- gesehen werden.

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Mongolischer Text in Lapidarschrift „SU NEREDE?“ – „WASSER WO?“ Das Modellprojekt „Interkulturelle

Mongolischer Text

in Lapidarschrift

„SU NEREDE?“ – „WASSER WO?“

Das Modellprojekt „Interkulturelle Märchendidaktik“

VON JUTTA KEPSER

Jutta Kepser hat mit Schulklassen fachübergreifend mehrsprachige Projekte durchgeführt, mit dem Ziel der Integration einer verschiedensprachigen Schülerschaft und der Entwicklung von Sprachwissen und Sprachbewusstheit. Russisch- und türkischsprachige Kindern betei- ligten sich an verschiedenen Theaterprojekten, die zum größten Teil außerhalb der Unter- richtszeit jeweils unter Beteiligung der russischen und türkischen Eltern stattfanden. In diesem Beitrag stellt sie die Arbeit mit einem türkischen Lied vor.

1. Das Konzept der „Interkulturellen

Märchendidaktik“ 1

Auf der Basis des Language Awareness-Konzepts inszenierten wir gemeinsam mit den Kindern und Eltern russische und türkische Märchen als „mehrsprachige Märchenspiele mit Musik“. Ein wesentlicher Bestandteil des Projekts waren russi- sche und türkische Lieder für eigens konzipierte Sprachbegegnungsstunden im Primar- und Sekundar-I-Bereich. Der Einsatz der Texte im Regel- unterricht Deutsch, in Kursen für Deutsch als Zweitsprache und Deutsch als Fremdsprache und im mehrsprachigen Theaterprojekt war möglich, obwohl zu Projektbeginn keine der Lehrkräfte über Russisch- bzw. Türkischkenntnisse verfügte. Folgende Voraussetzungen sollten erfüllt sein:

Als Unterrichtsmaterial werden authentische, den Lernenden bekannte Texte (Kinderverse, Lieder) verwendet – Prinzip der Schülernähe. Muttersprachliche Schülerinnen und Schüler und Eltern werden als „Experten“ hinzugezogen (u.a. als Aussprache-Experten) – Prinzip der Stärkung bilingualer Schüler und Eltern. Die Lehrkraft sollte über grundlegende grammati- sche / sprachstrukturelle Kenntnisse verfügen und sich einige Aspekte des Sprachvergleichs aneignen.

2. Unsere Projekte

Textauswahl und Textarbeit

Gemeinsam mit den Eltern (Muttersprachler) wird der Text ausgewählt und werden die Aussprache- regeln erarbeitet. Dabei spielt unter Umständen der regionale Dialekt eine Rolle. Wichtig ist hier das Aushandeln einer gemeinsamen Aussprachenorm,

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eventuell nach einer einfachen Lauttabelle aus Reisesprachführern.

Produktion und Einsatz von Tonträgern

Da eine deutschsprachige Lehrperson die fremd- sprachigen Texte in der Regel nicht phonetisch kor- rekt wiedergeben kann, sollte ein Muttersprachler (Kind oder Elternteil) den Text vortragen. Es ist außerdem sinnvoll, zur Unterrichtsvorbereitung Tonaufnahmen des gesprochenen Textes zu pro- duzieren: Die Lehrkraft kann sich dann auch zu Hause mit dem Text beschäftigen und die Aufnah- me im Unterricht einsetzen.

Aussprache

In der Unterrichtsstunde finden die Lernenden die Ausspracheregeln während des Zuhörens selbst heraus und formulieren sie auch selbst – Prinzip des entdeckenden Lernens. Eventuell hilft ein Arbeits- blatt, auf dem die textrelevanten phonetischen Besonderheiten zusammengefasst sind. Sprach- führer helfen bei der Zusammenstellung.

Grammatik

Eine Wort-für-Wort-Übersetzung des Textes durch die Schülerinnen und Schüler ist im ersten Schritt sinnvoll. Die Sinnkonstitution, die sich nicht ohne weiteres daraus ergibt, kann im Allgemeinen mit Hilfe der mehrsprachigen Lernenden erfolgen. Sie oder ihre Eltern sollten den übersetzten Text ver- stehen und akzeptieren. Lerninhalte unserer Unter- richtseinheiten mit grammatischem Schwerpunkt waren vor allem:

Erstellen einer wörtlichen Übersetzung; Transfer der wörtlichen in eine grammatisch korrekte Übersetzung. Dabei findet auch eine

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Das türkische Komșu-Lied: Textgrundlage für eine Sprachbegegnungsstunde Türkisch-Deutsch 2

  WÖRTLICHE ÜBERSETZUNG   Die Mutter Kom ș u, kom ș u, hu, hu! Nachbarin,
  WÖRTLICHE ÜBERSETZUNG   Die Mutter Kom ș u, kom ș u, hu, hu! Nachbarin,
 

WÖRTLICHE ÜBERSETZUNG

 

Die Mutter

Komșu, komșu, hu, hu!

Nachbarin, Nachbarin, hu, hu!

Nachbarin, Nachbarin!

Das Mädchen

Hu-hu, hu-hu!

Hu-hu, hu-hu!

Hu-hu, hu-hu!

Die Mutter

Olun geldi mi?

Ist dein Sohn gekommen?

Dein Sohn er ist gekommen?

Das Mädchen

Geldi.

Er ist gekommen.

Er ist gekommen.

Die Mutter

Ne getirdi ki?

Was hat er denn mitgebracht?

Was er hat mitgebracht denn?

Das Mädchen

ıncik bonçuk.

Winzige Perlen.

Winzige Perlen.

Die Mutter

Kime kime?

Für wen? Für wen?

Für wen? Für wen?

Das Mädchen

Sana bana.

Für dich und für mich.

Für dich und für mich.

Die Mutter

Komșu, komșu, hu, hu!

Hallo, Nachbarin, hu, hu!

Hallo, Nachbarin, hu, hu!

Das Mädchen

Hu-hu, hu-hu!

Hu-hu, hu-hu!

Hu-hu, hu-hu!

Die Mutter

Bașka da kime?

Für wen außerdem noch?

Noch außerdem für wen?

Das Mädchen

Kara kediye.

Für die schwarze Katze.

Schwarz für die Katze.

Die Mutter

Kara kedi nerede?

Wo ist die schwarze Katze?

Die schwarze Katze wo?

Das Mädchen

Aaca çıktı.

Sie ist auf den Baum geklettert.

Auf den Baum sie ist geklettert.

Die Mutter

Aaç nerede?

Wo ist der Baum?

Baum wo?

Das Mädchen

Balta kesti.

Die Axt hat ihn gefällt.

Die Axt sie hat gefällt.

(Refrain)

(Refrain)

(Refrain)

Die Mutter

Balta nerede ki?

Wo ist denn die Axt?

Die Axt wo denn?

Das Mädchen

Suya düștü.

Sie ist ins Wasser gefallen.

Ins Wasser sie ist gefallen.

Die Mutter

Su nerede? Su nerede?

Wo ist das Wasser? Wo ist das Wasser?

Das Wasser wo?

Das Mädchen

ınek içti.

Die Kuh hat es getrunken.

Die Kuh sie hat getrunken.

Die Mutter

ınek nerede?

Wo ist die Kuh?

Die Kuh wo?

Das Mädchen

Daa kaçtı.

Auf dem Berg.

Auf den Berg sie ist weggelaufen.

Die Mutter

Danerede?

Wo ist der Berg?

Der Berg wo?

Das Mädchen

Yandı bitti kül oldu.

Er ist verbrannt, vernichtet, zu Asche geworden.

Er ist verbrannt, vernichtet, zu Asche geworden.

(Refrain) (Refrain) (Refrain)

(Refrain)

(Refrain)

(Refrain)

(Refrain) (Refrain) (Refrain)

Sensibilisierung für zentrale Regeln im deutschen Sprachsystem statt: Wortstellung im Aussage- und Fragesatz, Klammerstellung von Hilfs- und Vollverb im Perfekt, Artikel; Pronomen und Hilfs- verben müssen hinzugefügt werden.

Ergebnis und Reflexion

Integration findet nachhaltig statt:

Kinder mit Migrationshintergrund erleben in der Aufwertung ihrer Kultur eine soziale Anerkennung dessen, was sie sonst oft zu verleugnen suchen. Die aktive Mitwirkung der Eltern im Schulalltag verbes- sert die familiäre Kommunikation, denn die meis- ten Kinder sind stolz auf ihre Eltern, die im Unter- richt als Experten für die Muttersprache hinzugezo- gen werden. Gerade die nicht deutschen Eltern hat- ten vorher aus verschiedenen Gründen Vorbehalte, sich aktiv am Schulgeschehen zu beteiligen. Wir erleben sie nun häufiger bei Elternaktivitäten. Umgekehrt erleben die deutschen Kinder ihre zwei- sprachigen Klassenkameraden als interessant. Die Interaktionserfahrung stärkt die Solidarität.

Sprachaufmerksamkeit entsteht auf vielen Ebenen:

Die Kinder mit Migrationshintergrund vertiefen durch Kontrastieren der Sprachen die Sprach- kenntnisse bezüglich ihrer Muttersprache. Alle Schüler erleben im Sprachvergleich eine Vertiefung der Kenntnisse des deutschen Sprachsystems (pho- netisch, orthografisch, morpho-syntaktisch). Die Sprachbegegnung mit den verschiedenen Mutter-

sprachen der Mitschüler und Mitschülerinnen kann als„Türöffner“ für das Erlernen dieser Fremd- sprachen fungieren. Darüber hinaus beobachten wir, dass die Kinder ihre Erfahrungen, die sie im gesteuerten, aber aktiven und selbst entdeckenden Sprachvergleich gemacht haben, auch auf den schulischen Regel-Fremdsprachenunterricht über- tragen und insgesamt die Prozesse des Fremdspra- chenlernens besser zu reflektieren vermögen.

Neue Einblicke der Lehrperson:

Durch die Sensibilisierung für typische Interferenz- fehler der bilingualen Schülerinnen und Schüler und – und das ist vielleicht das Lohnendste daran – durch die interkulturellen persönlichen Kontakte, die sich während solcher Sprachprojekte ergeben, gewinnt auch die Lehrperson ganz neue Einblicke.

Solche interkulturellen Projekte setzen bei Lehr- kräften ein erhebliches Maß an Lernbereitschaft, Engagement und Initiative voraus, vor allem solan- ge es noch nicht genügend methodisch aufbereite- tes Textmaterial gibt. Unsere Ergebnisse sind aller- dings so ermutigend, dass wir auch Lehrkräften ohne profunde Fremdsprachenkenntnisse emp- fehlen, ähnliche Unterrichtsideen zu entwickeln.

Eine Wortliste hilft bei der Übersetzung

aac

der Baum

aaca

auf den Baum

balta

die Axt

bana

mir, für mich

bașka

noch

çıktı

sie ist geklettert

da

außerdem

da

der Berg

daa

auf den Berg

ș

sie ist gefallen

geldi

er ist gekommen

getirdi

er hat gebracht

içti

sie hat getrunken

ıncik

bonçuk

winzige Perlen

inek

die Kuh

kaçtı

sie ist weggelaufen

kara

schwarz

kedi

die Katze

kediye

für die Katze

kesti

sie hat gefällt

ki

denn

kime?

für wen?

komșu

der Nachbar, die Nachbarin

mi

(macht aus einem Satz eine Frage)

ne?

was?

nerede?

wo?

olun

dein Sohn

sana

dir, für dich

su

das Wasser

suya

ins Wasser

Anmerkungen:

1 Ausgezeichnet mit dem BMW LIFE Award 2002.

2 Eine CD mit der Popversion dieses volkstümlichen Sprechverses und weitere Audio- / Print-Unterrichtsmaterialien liegen in Erprobungs- fassungen vor. Kontakt: Juttakepser@web.de.

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„ICH VERGLEICHE IMMER

Wie erwachsene Deutschlernende ihre Sprachenkenntnisse einsetzen: Beispiel Grammatik

VON DORIS WILDENAUER-JÓZSA

Vortragstext

auf Japanisch

Doris Wildenauer-Józsa fasst einige Ergebnisse ihrer Grundlagenstudie zum Lernen einer zweiten Fremdsprache zusammen, die sie bei jungen erwachsenen Deutschlernenden in Deutschland durchgeführt hat. Die Interviews bieten Einblick in Sprachbewusstheit und in Lernstrategien von Deutschlernenden aus aller Welt. Auf solchen „naiven“ Vergleichsstrategien lässt sich ein Unterricht aufbauen, der Reflexion einbezieht, weiterführt und neues Nachdenken anregt.

1. Überblick

Der folgende Artikel beschäftigt sich mit dem Ein- fluss von vorhandenen Sprachkenntnissen (Mutter- und Fremdsprachen) auf das Lernen einer weiteren Sprache (hier Deutsch als Fremdsprache). Er entfal- tet die in diesem Heft von Oomen-Welke/Krumm und von Hufeisen dargestellten Konzepte weiter und belegt deren Berechtigung. Vorgestellt werden Ergebnisse einer Interviewstudie mit erwachsenen Deutschlernenden, die zumThema Sprachvergleich befragt wurden. Ich berichte über die Reflexionen der Deutschlernenden zum Bereich Grammatik, d.h. es werden das kontrastive Bewusstsein gram- matischer Phänomene und Sprachvergleich beim Grammatiklernen thematisiert. Am Schluss des Artikels gehe ich darauf ein, wie durch ein sprach- vergleichendes Vorgehen im Unterricht die sprach- lichen Kompetenzen heterogener Lernergruppen den Kurs bereichern und das Lernen vertiefen können. Die 40 Probanden im Alter von 20 bis 26 Jahren bereiteten sich zum Zeitpunkt der Erhebung am Sprachenkolleg in Freiburg auf die Deutsche Sprach- prüfung Hochschule (DSH) vor. Sie hatten 17 ver- schiedene Muttersprachen und verfügten über min- destens eine weitere Fremdsprache außer Deutsch.

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2. Sprachbewusstheit und Sprachvergleich

Erkennen von Ähnlichkeiten in der Grammatik

Voraussetzung für Sprachvergleiche ist, dass die zu vergleichenden Sprachen dem Lernenden bewusst sind. Beim Wortschatzlernen ist das Vergleichen gängige Praxis: Über 90 Prozent lernen deutsche Vokabeln über die Brücke des Englischen, der Erst- sprache oder anderer Sprachen. Um herauszufin- den, inwieweit z.B. die Erstsprache auch beim Grammatiklernen präsent ist – d.h. als Vergleichs- sprache zur Verfügung steht – wurden die Proban- den aufgefordert, Ähnlichkeiten und Unterschiede grammatischer Strukturen zwischen Erstsprache und Deutsch zu beschreiben. Das Ergebnis spricht deutlich für eine starke Präsenz der Erst-/Muttersprache im Lernerwissen:

73,5 % der Befragten können Ähnlichkeiten, 64,7 % Unterschiede zwischen deutscher und mutter- sprachlicher Grammatik nennen. Es kommt dabei – überraschenderweise? – nicht darauf an, welche Muttersprachen die Befragten sprechen. Studieren- de mit japanischer Muttersprache können genauso wie ihre Kommilitonen mit indoeuropäischen

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Muttersprachen Ähnlichkeiten und/oder Unter- schiede benennen und erklären. Hierzu ein Beispiel einer japanischen Studentin:

Japan (w = Y1) Y1: Partizipien I: Partizipien gibt es im Japanischen Y1: Ja dann ko-ja ich wusste nicht aber ich konnte so diese Grammatik gut mir merken einfach

(w = weiblich; m = männlich)

Die Japanerin stellt grammatikalische Ähnlichkei- ten zwischen dem Deutschen und dem Japani-

schen bei den Partizipien fest. Diese Erkenntnis hat ihr offensichtlich geholfen, diesen grammatischen Bereich im Deutschen besser zu verstehen und abzuspeichern. Aus der Aussage wird auch klar

dass erst durch das

Lernen der Fremdsprache die ähnliche mutter- sprachliche Struktur ins Bewusstsein rücken konn- te. An diesem Beispiel wird bereits deutlich, dass die eigenaktive Konstruktion, das bewusste Erkennen von strukturellen Ähnlichkeiten zwischen den Spra- chen eine Lernhilfe und damit eine Lernökonomi- sierung bedeuten können. Zudem zeigt sich, dass die Muttersprache sprachliches Wissen bereitstellt, das für das Lernen neuer Sprachen gewinnbringend eingesetzt werden kann – auch wenn Mutter- und Zielsprache nicht verwandt sind. Es gibt auf der anderen Seite aber auch einige Lernende, die keine Ähnlichkeiten und/oder Unterschiede zwischen den Sprachen wahrnehmen können:

(„

ich wusste nicht aber

“),

China (m = M) I: Und im Chinesischen gibt es da ähnliche M: Ich finde Chine- Chinesisch ist Deutsch ganz verschieden I: Mhm ja M: Nein I: Kann man gar nicht vergleichen M: Nein ich kann nicht äh Ähnlich- Ähnlichkeit finden

Für den chinesischen Studenten sind seiner Ansicht nach Muttersprache und Deutsch aufgrund der Verschiedenheit der Sprachsysteme nicht zu ver- gleichen. Seine subjektive Theorie über die Unähn- lichkeit der beiden Sprachen beeinflusst bzw. ver- hindert also den Einsatz von Sprachvergleich (vgl. Kellerman 1986, 36). Eine andere Studentin mit gleicher Muttersprache kann aber z.B. bezüglich des Satzbaus durchaus Vergleichbares feststellen:

China (w = W) I: Oder ist alles unterschiedlich W: Nicht ganz alles zum Beispiel wie eine Satz bauen I: Satzbau aha

W: Ja, das ist Grundstruktur, ja, chinesisch sagt auch Subjekt zuerst und dann Verb und dann Objekt, das ist gleich – aber wann diese Satz eine zwei Verben, zum Beispiel Modalverben plus Verb – dann ist wie Englisch sprechen, die Modalverben zuerst, und dann Verb und dann Objekt das ist Unterschiede

ja ja (

)

Hier wird deutlich, dass die Wahrnehmung von Ähnlichkeiten zwischen den Sprachen offensichtlich unabhängig von der jeweiligen Muttersprache von Lernenden zu Lernenden unterschiedlich sein kann. An den drei Beispielen wird bereits ein sprach- vergleichendes Vorgehen der Befragten deutlich:

Die japanische und die chinesische Studentin erkennen durch den Vergleich von Mutter- und Fremdsprache Deutsch Ähnlichkeiten des Sprach- baus, so dass der Sprachvergleich zu einer Lern- erleichterung führt. Im Gegensatz dazu geht der chinesische Student von der Annahme aus, dass die beiden nicht verwandten Sprachen keinerlei Ähnlichkeiten aufweisen und dass daher der Sprachvergleich beim Lernen nicht hilfreich wäre.

Nutzung des Sprachvergleichs zum Lernen

In der Studie wurde neben dem Bewusstsein der Sprachen auch explizit das Sprachvergleichsverhal- ten der Befragten untersucht. Die Befragten wurden danach gefragt, ob sie beim Grammatiklernen mit Mutter- und/oder Fremdsprachen vergleichen. Die Ergebnisse der quantitativen Auswertung machen deutlich, dass der Sprachvergleich eine wichtige Lernerstrategie erwachsener Deutschlernender ist:

Kein Sprachvergleich

32,5 %

(13)

Sprachvergleich nur mit Muttersprache

27,5 %

(11)

Sprachvergleich nur mit Fremdsprache(n)

22,5 %

(9)

Sprachvergleich mit Mutter- und Fremdsprache(n)

17,5 %

(7)

Gesamtheit derer, die vergleichen:

67,5 %

Etwa zwei Drittel der Befragten setzen beim Gram- matiklernen ihre vorhandenen Sprachkenntnisse zum Sprachvergleich ein, wobei die Muttersprache in dieser Probandengruppe eine relativ gewichtige- re Rolle spielt. Deutlich wird hier, dass für viele Lernende die vorhandenen Sprachkenntnisse ein Wissenspotenzial darstellen, das sie zum Spra- chenlernen nutzen – selbst wenn im Unterricht die- se Verknüpfungen zwischen den Sprachen kaum oder gar nicht gefördert werden. Beim Grammatiklernen ist der Sprachvergleich nicht für alle eine sinnvolle Lernstrategie: Etwa ein Drittel der Lernenden spricht sich gegen den Ein- satz von Sprachvergleich aus. Sie können keinen

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Sprachvergleich anwenden oder sie empfinden den Sprachvergleich als zu verwirrend, zu kompli- ziert oder zu
Sprachvergleich anwenden oder sie empfinden den Sprachvergleich als zu verwirrend, zu kompli- ziert oder zu

Sprachvergleich anwenden oder sie empfinden den Sprachvergleich als zu verwirrend, zu kompli- ziert oder zu langwierig. Hierzu ein Beispiel aus den Interviews:

China (w = X) X: Zuerst äh – wenn ich spreche meine Muttersprache, dann kann ich äh nicht denken auch Grammatik – ich spreche so äh natür- lich, natürlich und fließend, und auch jetzt die englische Gram- matik habe ich total vergessen – so – ich kann nicht vergleichen Grammatik mit meiner Muttersprache oder mit äh Englisch

Bei dieser chinesischen Studentin verhindern Un- bewusstheit der Muttersprache und mangelnde Fremdsprachenkenntnisse (durch fehlende Übung?) offensichtlich den Einsatz von Sprachvergleich. Vielleicht hätten anleitende Übungen im Unterricht den positiven Effekt, dass den Lernenden sprach- liches Wissen und Strategien für das Lernen neuer Sprachen zur Verfügung gestellt würde. Die Mehrheit der Befragten jedoch setzt bereits Sprachvergleich zum Grammatiklernen ein. Die Argumente für den Einsatz sind vielfältig. Die italienische Studentin im folgenden Beispiel vergleicht mit Mutter- und Fremdsprachen, um strukturelle Unterschiede zwischen den Sprachen erkennen zu können. Der Sprachvergleich hilft ihr somit, Auswendiglernen zu verhindern:

Italien (w = B) B: Ähm ich vergleiche immer I: Mit Italienisch – oder auch mit Englisch B: Italienisch Englisch Französisch I: Alle mhm B: Ja äh ich muss äh am Anfang muss ich äh wirklich verstehen, wo die ähm Unterschied wo der Unterschied ist, sonst kann ich auf äh auswendig lernen – zum Beispiel diese Konstruktion ist so, aber warum – äh vielleicht lerne ich besser, wenn ich vergleiche und verstehe, wo den Unterschied ist als au- auswendig lernen

Die Möglichkeit neben der Muttersprache auch auf andere Fremdsprachen beim Vergleichen zurück- zugreifen, kann bei bestimmten Strukturen des Deutschen von Vorteil sein, wenn z.B. strukturelle Ähnlichkeiten zwischen den Fremdsprachen vor- handen sind. Eine polnische Studentin konnte das deutsche Perfekt erst durch den Vergleich mit der englischen Struktur verstehen:

Polen (w = J) J: Ja mit einer Fremdsprache – ich hab äh Perfekt mit Englisch vergleicht – sonst konnte ich das nicht verstehen am Anfang I: Weil du weil es das im Polnischen nicht gibt

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J: Das gibts nicht, also ich und Präteritum, Präteritum und Perfekt, beide Vergangenheit, nein, das ist ein nein, das war ein Mischmasch, also ich konnte das am Anfang nicht verstehen, worum geht es, also jetzt natürlich ja I: Und da hat dir Englisch geholfen J: Genau, am Anfang, ja warum ist es mit haben und so und ja – ( )

Die Bedeutung bereits gelernter Fremdsprachen für den Lernprozess wird auch an der folgenden Aus- sage deutlich. Der Student aus Brasilien erwähnt zum einen die Lernerfahrung, z.B. über die Anwen- dung des Sprachvergleichs, die den Lernprozess verbessern kann. Zum anderen ist es allgemein sprachliches Wissen über Strukturen, bzw. die Unterschiede sprachlicher Strukturen, die das Ler- nen einer neuen Sprache erleichtert:

Brasilien (m = E) I: Ah ja interessant bei dir – was denkst du E:Ja ichdenke dass eine dritte oder vierte fünfte Sprache ist immer leichter weil man hat hat schon gelernt wie eine neue Sprache lernen müsste – zum Beispiel mit diese Vergleichen und so wei- ter und man hat auch mehr – Basis oder so und eine neue Struk- tur zu verstehen und man weiß schon dass es nicht äh genau wie in seiner Muttersprache – dann das macht die Sache leichter

Neben einer stärker lernökonomischen Ausrich- tung kann der Sprachvergleich auch eine weitere Komponente aufweisen: Echtes Interesse und Spaß am Entdecken sprachlicher Phänomene. Der mon- golische Student im folgenden Beispiel wurde erst durch das Lernen des Deutschen fähig, die Mutter- sprache analysieren zu können, was ihm offen- sichtlich Freude bereitet. Daneben ist auch ein spie- lerischer Umgang mit den Sprachen möglich, indem Satzkonstruktionen vermischt werden können:

Mongolei (m = E) I: Mit Englisch mhm – und bei dir – vergleichst du, wenn du jetzt deutsche Grammatik lernst ( ) E: Ja das ist äh jetzt lerne ich äh – Deutsch – und die Lehrerin zeigen, ganz klar wie die äh Satzstelle sind und äh das macht mir auch sehr interessante Sache aber Spaß, jetzt kann ich auch mongolische Sprache ja – äh analysieren, wo ist diese – Position wo sind die Positionen und bin äh – das ist auch möglich deutsche Satz wie auf Mongolisch benutzen, auch mongolische Satz, die Satzbau auf Deutsch benutzen, aber wir sprechen manchmal äh wie die deutsche Sprache äh – läuft

3. Ergebnisse der Untersuchung

Die Erkenntnisse der Neurophysiologie zeigen, dass Lernen das Neuanlegen oder Verändern von Nervennetzwerken bedeutet. Die Aufnahme neuer

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Informationen kann dabei nicht ohne den Rückgriff auf bestehende Gedächtnisinhalte vor sich gehen (vgl. Roth 1998, 241 f.). In meinem Projekt wurde untersucht, wie bewusst dieser Anknüpfungspro- zess an vorhandenes sprachliches Wissen stattfin- det bzw. ob und wie die Lernenden die bewussten Verknüpfungen für das Sprachenlernen nutzen. Das Grammatiklernen wurde ausgewählt, weil Sprachvergleiche der Lernenden in diesem Bereich nur selten im Unterricht thematisiert werden.

Die Ergebnisse der Untersuchung zeigen, dass muttersprachliches und fremdsprachliches Wissen über grammatische Strukturen bei vielen Proban- den im Lernerwissen präsent und miteinander ver- bunden sind. Dies lässt auf eine hohe kontrastive Bewusstheit der Muttersprache und des Deutschen schließen. Auch der Sprachvergleich beim Gram- matiklernen weist auf die Verknüpfungen zwischen den Sprachen im Lernerwissen hin: Die Mehrheit der Probanden vergleicht beim Grammatiklernen mit Mutter- und/oder Fremdsprachen. Die Aussa- gen machen deutlich, dass der Sprachvergleich zur Lernökonomisierung eingesetzt wird und/oder generell der Erweiterung des sprachlichen Wissens dient. Bei einigen Befragten zeigt sich, dass das ver- gleichende Betrachten der Sprachen und damit ver- bunden das Entdecken von Ähnlichkeiten und Unterschieden Spaß machen und Interesse vertie- fen kann.

4. Methodisch-didaktischer Ausblick

Allgemeines

Deutschunterricht gebildeter erwachsener Lernen- der in den deutschsprachigen Ländern bedeutet zumeist, dass sich die Lernenden in Bezug auf Mut- tersprachen und erlernten Fremdsprachen unter- scheiden. Trotz dieser Heterogenität kann man allerdings davon ausgehen, dass sie Englischkennt- nisse (auf unterschiedlichem Niveau) vorweisen. Meine Untersuchung bestätigt dies. Es mag zunächst scheinen, dass sprachverglei- chendes Arbeiten den Unterricht schwieriger macht, weil die Lehrperson mit der Sprachenviel- falt fertig werden muss (und nicht nur mit einer relativ einheitlichen Muttersprache wie in sprach- homogenen Gruppen, oder nicht nur mit einer bestimmten Fremdsprache wie Englisch). Englisch kann jedoch vielfach Basis des Sprachvergleichs mit dem Deutschen sein – dazu muss die Lehrperson allerdings selbst über ein gutes Niveau in Englisch verfügen. (Vgl. dazu auch Oomen-Welke/Krumm sowie Hufeisen in diesem Heft.)

Die vorgestellte Interviewstudie sollte dazu anre- gen, Sprachvergleiche mit Mutter- und Fremdspra- chen in den Deutschunterricht aufzunehmen. Der Sprachlernprozess wird durch die Kontrastierung von Strukturen interessanter und das Verstehen einfacher, weil die sichtbare Gegenüberstellung explizites Regellernen möglicherweise überflüssig macht. Hier