EDITCl RA

UFfo\.G
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UNI VERSIDADE FEDERAL DE l\ II NAS GERAI S
Itcil or:l : Ao:! I.ci:t Almeida
Vice- licitar: l\ l arcos lJo r:l l0 Vian:1
EDITORA UfMG
Direlac; W:mdcr Melo M;rand:.
Vicc-I)i rclor.l ; Ilelois:t M:lri:t Murge] SI:lI'ling
CONSEI.I IQ EDllO IUAL
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Carlos ,\nl nio Lcilc Ur:lndo
I Jcl ois:1 Maria SI:trling
Jo.c; Fr.lOcisco Soarc!'i
)u."I.n.:z Itoch.1 GUirTUr:k-s
das Santa U:1rbam
Maria Ilelen:! Dam:tsn' no c Sih':I, Mcgalc
Paulo Srgio Lacerda Ikir:io
ADRIANA PAGANO
CLIA M AGALHES
FABI O ALVES
(OnG/\t-: IZ:\DOIl ES)
M TRADUO
COGNIAO f
Belo Horizonte
Editora Uf'MG
2005
Federal de Minas Gerai s, inti tul:Jdo "Rit1l10 cogniti VO, meta-
refl exo e experi ncia: parmetros de anli se processual no
desempenho de tradutores novatos e experientes", procura
enfocar a questo da competncia em traduo sob a perspec-
tiva de uma anlise processual do desempenho de tradutores
novatos e experientes e silUar a di scusso sobre competncia
no mbito de uma defini o de conhecimento especial izado
e nquanto resultado de consolidao de experi ncia e prtica
deli berada. Para tanto, Alves prope identificar parmetros
para a an lise processual no desempenho de tradut ores e,
a partir da anlise do processo de traduo de trs tradu-
tores com diferentes nveis de experincia no par lingsti co
al emo-portugus, tece refl exes sobre a rela;o entre ritmos
cogniti vos na produo tex tual de tradutores novatos e
experi entes, comparando-os em seus respecti vos nveis de
mel:1-refl exo e experincia. A di scusso desenvolvida por
Al ves incorpora o conceito de ritmo cogni tivo fi an li se do
processo de traduo e examina os textos produzidos ao cabo
desse processo a partir do conceito de durabilidade textual.
Esta noo de durabilidade, segundo Fabio Alves, refere-se '15
propriedades do texto produzi do por tradutores novatos e
experi entes ao trmino das fases de redao e revi so de uma
traduo. Mesmo que venha a ser radicalmente modificado
durante a fase de reviso, espera-se que o texto traduzi do :10
final da fase de redao tenha uma estrutura coesiva e uma
configurao de coerncia e adequao ao texto de partida
que o qualifiquem como produo textual acabada at revises
posteri ores. Nesse sentido, dentro da hiptese de trabalho
do arti go de Alves, espera-se q ue tradutores experi entes
cheguem ao final das fases de redao e reviso com um texto
evidenciando uma confi gurao coesiva articulada e adequada
aos parmetros textuai s de partida e chegada, enquant o que
tradutores novatos provavelmente apresentaro produes
errticas e inconsistentes. A durabilidade textual em traduo,
observada atravs da correlao de informaes processuai s
com aspectos da produo textual, configura uma proposta de
di logo com a segunda parte deste volume em que so tratados
aspectos da tessitura textual, focalizando categorias como orga-
ni zao temtica , redes coesivas e gnero do discurso.
18
AMPARO HURTADO ALBIR
A DA
f
Embora qualquer falante bilnge possua competncia
comunicaliva nas lnguas que domina, nem todo bilnge
possui competncia tradutria. A competncia tradutri a um
conhecimento especializado, integrado por um conjunto de
conllecimentos e habilidades, que singul ari za o tradutor e o
diferencia de outros fal antes bilnges no tradutores.
O objetivo deste texto caracteri zar, sob uma pers pectiva
terica e didtica, a aquisio da competncia tradutria em
tradu30 escrita, focali zando-se a 3quisio dessa compeLncia
no contexto do processo de ensino/aprendi zagem: a didti ca
da traduo. Comearei caracteri za ndo a competncia tradu-
t.ri a - uma vez que o objetivo global do ensino da traduo
e desenv?l ver esta competncia no estudante - e, a seguir,
abordarei sua aqui sio. Posteriormente, caracteri zarei os
pressupostos bsicos de uma didti ca da traduo de natureza
o arcabouo teri co que a sustenta,
os obJetIVOS el e aprendi zagem que almeja e a met odologi a
utili zada.
Para tanto, tomo como base dois projetos de pesquisa,
quat s sou a pesqui sadora lder; um projeto de pesquisa
baslca e um outro de pesqui sa apli cada . O prime iro ela
pesquIsa que desenvolvemos atualmente no grupo PACTE
Autnoma de Barcelona, Espanha) intitulado
de Aqui sio da Competncia Tradutria e Avali a-
fao . O segundo proj eto, de pesqui sa aplicada, J' concluel o
OI des I ' I '
h ) envo VIC o na Universidade j aume I (Castell n, Espa-
n a_sobre "Objetivos de Aprendizagem e Metodologia na For-
maao de Tradutores e Intrpretes".
NOES PRELIMINARES
I
Com o objetivo de contextuali zar o estudo sobre a aquisio
da competncia tradutria em relao aos estudos efetuados
em outras disciplinas, tomo como ponto el e partida trs
noes: competncia, conheci mento especializado e aquisio
de conhecimentos.
A NOO DE COMPETNCIA
A noo de competncia tem sido estudada pela lingst ica
aplicada. Para situar esta noo faz-se necess ri o retomar a
distino de Chomsky (1965) entre cOl/lpetncia e desel/lpenho
lingsti co. A partir desta di stino surgem pesqui sas com o
objeti vo de aprofundar e defi nir a noo de competncia; estas
pesqui sas criticam postulados da proposta chomskya na e
ampli am seu alcance a aspectos que Chomsky considerava
prprios do desempenho, incluindo-se, entre eles, as habili -
dades para o uso lingsti co. Cunha-se, assim, o concei to de
competncia comunicativa
2
com uma longa traj etria de
pesqui sa por autores como Hymes (1966, 1971), Canal e-Swain
(1980), Canal e (1983), Widdowson (1989), Spolsky (1989),
Bachman (1990) etc. A compe t ncia comuni cativa est relacio-
nada com a teoria dos atos de fala (Austin, 1962; Searl e, 1969)
e com 05 primeiros trabalhos da anlise do discurso.
Entre as consideraes sobre a competncia comunicativa
gostari a de ressaltar: (1 ) a di stino entre cOlllpetncia, qual
seja, o sistema subjacente de conhecimentos e habilidades
necessri os para a comunicao, e a comunicao e/elllCldcl,
qual seja, sua reali zao em determinadas condies psquicas
e contextuais; (2) a considerao que a competncia incorpora
habilidades para o uso; (3) a definio de competncia em
termos de subcompetncias; (4) a importncia outorgada ao
componente estratgico como mecanismo para compensar
defi cincias e melhorar a efi ccia da comunicao; (5) a
incluso de mecanismos psicofisiolgicos, tais como memri a,
ateno etc; (6) a interao e ntre 05 componentes.
O CONHECIMENTO ESPECIALIZADO
Um elemento importante para entender o funci onamento
de qualquer tipo de conhecimento (e tambm sua aqui sio)
20
a distino feita por Anderson (1983) entre conhecimento
declarativo e conhecimento operacional (ou
Trata-se, como apontam Pozo e Postigo (1993: 49), de duas
formas di ferentes, nem sempre relacionadas, de conhecer o
mundo. Segundo Anderson, o conheci mento declarati vo con-
siste em .....aber o qll. fcil de verbali zar, se adquire alravs
de exposio e seu processamento essencialmente contro-
lado. O conhecimento procedimental, por sua vez, consiste
em saber como. difcil de verbal izar, adquirido at ravs da
prtica e se processa essencialmente de maneira automt ica.
Trata-se, pois, de dois tipos de conhecimento adquiridos por
vias di stintas.
Como apontam Pozo e Posti go (1993: 49), esta di stino,
apesar de ser de gmnde utilidade, insufi ciente. Estes autores
indicam que possvel ter conhecimento de um fenmeno
invernos so frios), mas no saber explic-lo (por que
sao neste sentido, menci onam um terceiro Li po de
conhecllnento que sugere We llington (1989), qual seja, o
conhecunento explicativo, que estari a relacionado com o
saber por qll (e que identifica o conhecimento terico). Deste
modo, caberi a di stinguir entre trs formas de conhecimento:
sClber () qu, saber como e .\aber p or qu,"
Gostaria de enfocar, por ltimo. a noo de conhecimento
especializado. O estudo do conhecimento especializado (abor-
dado.pela psicologia cognitiva, pedagogia etc.) tem especial
relevancIa para o estudo da competncia tradutria , j que
esta, da competncia comunicativa. pressupe
uma espectaltzaao por parte do indivduo. Nesse sentido cabe
destacar trs caractersti cas prprias de todo conheci';' ent o
especiali zado: este supe uma base ampla de conhecimentos
est organizado em estruturas complexas e passvel de se;
aplicado resoluo de probl emas.
A AQUISIO DE CONHECIMENTOS:
OS PROCESSOS DE APRENDI ZAGEM
Autores como Pozo (1996) apontam que os processos de
aprendIzagem est- .
. ao auvos o tempo todo no ser humano desde
o naSCimento sem 'd d d . '
, neceSSl a e e uma lOterveno social
programada como o ensino (apesar de que em geral grande
parte da aprend " '
Izagem se produz atravs do ensino) . Nesse
21
senlido, este autor utiliza a denominao processos de apren-
dizagem de um modo geral, referindo-se aprendizagem
humana. A aquisio ou o processo de aprendizagem de um
conhecimento pode se dar, pois, de macio natural ou guiado
pelo ensino. Os estudos sobre processos de
destacam que todo processo de aprendizagem, (1) dmamlco;
(2) tem um carter cclico, com reestruturaes sucessivas, e
no linear; (3) em seu desenvolvimento ocupam um lugar
importante as estratgias de aprendizagem, ou seja, o conj unt o
de planos e operaes usados pa ra a obteno, armazena-
mento, recuperao e uso da informao.
Qualquer aquisio de conhecimentos pressupe, pois, um
processo de aprendizagem em diferentes fases. Dreyfus e
Dreyfus (] 986; C/pil ei Chesterman 1997, 147) di stinguem cmco
estgios na aquisio de qualquer conhecimento novato,
iniciante avanado, apto, proficiente e experie nte. Estes
autores concebem a aquisio de um conhecimento espe-
ciali zado como um processo de aut omat iza30 gradual, no
qual se passa do reconhecimento atomslico ao ho lsti co, do
consciente ao inconsciente, elas decises analticas s
intuitivas, da reflexo calculadora reflexo crtica, do nvel
de objetividade ao nvel das implicaes.
Voltarei a tratar das caracterst icas dos processos de apren-
dizagem ao falar das teorias de aprendizagem (cf. QUADRO
TERICO DA DIDTICA DA TRADUO).
A COMPETNCIA TRADUTRIA
Na Tradutologia no h uma tradio de pesquisa sobre
a competncia tradutria comparvel, por exemplo, quela a
respeito ela competncia comunicativa. O termo competncia
tradutria comea a ser utilizado em meados da dcada de
1980; na dcada de 1990, embora poucos estudos tenham sido
reali zados, diversas propostas sobre seu funcionamento so
formuladas .
MODELOS PROPOSTOS
A maioria das propostas consiste de modelos componenciais
e esto preocupadas em descrever os componentes que forrnam
22
a cOlnpelncia tradutria. o caso, dentre outras, das propostas
de Lowe (1987), Bell (1991), Hewson e M,rtin (1991), Nord
(1991 , 1992), Pym (1992), Kirnly (1995), Presas (1996), Hurt,do
Albir 0996" 1996b, 1999b), Hatim e Mason (997), Hansen
(1997), Risku (998), Neubert (2000), Kelly (2002).
Estes modelos consideram que S30 componentes da
competncia tradutria: conhecimentos lingsticos, textuais,
temticos, culturais, de documentao, capac idade de
transferncia etc. Alguns autores (Bell , Hunado Albir, Hansen
e Kelly) incluem tambm um componente estrat gico. Presas
(996), por sua vez, distingue duas grandes reas de compo-
nentes, conhecimentos epistmi cos e conhecimentos opera-
cionais, e reitera a distino entre a competncia traclutria e
a competncia bilnge.
Outros autores (Lowe, Pym, Halim e Mason) preferem falar
de "habilidades e destrezas tradutrias". Lowe aponta caracte-
rsticas tais como: compreenso leitora e capacidade el e
redao, velocidade etc.; Pym destaca a habilidade de gerar
diferentes opes e de selecionar uma nica debs em fun30
dos fins especficos e do destinatrio; Halim e Mason postulam
destrezas de processamento do texto original (reconhecer a
intertextualiebcle, localizar a situ:1cionaliclade, inferir a inten-
cionalidade, valorizar a informatividade etc.) e de processa-
mento do texto de chegada (estabelecer intertextualidade e
siluacionaliclade, criar intencionalidade, equilibrar a infor-
matividade etc.), e habilidades de transferncia para renegociar
estrategicamente com eficcia, eficincia e relevncia.
H tambm propostas especficas sobre a competncia
tradutria em traduo inversa (Beeby, 1996; Campbell , 1998;
Martnez-Mli s, 2001), que destacam os traos caractersticos
da traduo em direo lngua estrangeira. Trata-se, sobre-
tudo, de est ratgias de comunicao que possibilitam a
transferncia lngua estra ngeira .
A di sparidade de critrios sobre o funcionamento da
compet ncia tradutria no fa z seno destacar a complexi-
dade de sua descrio e a variedade dos subcomponentes
que a integram. Al m das dificuldades intrnsecas que incidem
sobre qualquer tentativa de elaborao de um modelo de com-
petncia tradutria, qualquer modelo seria incompleto se no
23
levasse em considerao a.s fases que se seguern em sua
aquisio (cf. Waddington 2000: 135) . Dai :1 necess idade
de pesquisar sobre o processo de aqulslao da compe-
tncia tradutria.
ESTUDOS EMPRICOS
A maioria das propostas apresentacbs no se baseia em
lima descrio emprica do funcionamento da competncia
do tradutor. Orozco (2.00.0: 11 3) aponta que existem apenas
duas propostas de operacionali zao da competncia tradu-
tria : Lo",e (987) e Stansfield, Scot t e Kenyon (992). No
que se refere a Lo", e, segundo Orozco, no se pode falar de
operacionalizao propriamente dita, maS apenas de ... un:a
proposta de elementos indicadores do nvel de competencl,a
tradut ria. O trabalho de Stansfield, SCOll e Kenyon (992) e,
na verdade, segundo Orozco, a nica tentativa efetiva de
operacionalizao da competncia tradutri a,' Orozco
116) introduz duas objees a esta investigao: a pnmelra e
que os autores no definem em nenhum momento o construto
que tencionam medir (a competncia trodutria) nem o arca-
bouo teri co de que partem e, portanto, no possvel
se conseguem medir o que queriam medir; a segunda
tem a ver com as caractersticas do instrumento utili zado, p
que em nenhum momento so traduzidos textos
(apenas palavras, segmentos de frases, frases ou paragrafos).
A essas objees h que acrescentar o tamanho redUZido da
amostra (sete funcionrios do FBI).
Os estudos de carter empri co-experimental sobre a
traduo tm incio no final da dcada de 198.0 e ainda se
encontram em um estado incipiente devido, sobretudo, aos
problemas metodolgicos com os quais se defronta a pesquisa."
Apesar de esses estudos no se concentrarem no conjunto da
competncia tradutria, alguns del es abordam aspectos
parciais que iluminam elementos que a compem. Este o
caso, por exemplo, da traduo escrita, que motivou estudos
sobre os conhecimentos lingsticos do tradutor (Mondhal e
Jensen 1992), os conhecimentos lingsticos e extralingsticos
(Tirkkonen-Condit 1992; Dance lte 1995; Alves 1996), os
conhecimentos extra lingsticos (Dancette 1994, 1997); estudos
24
sobre habil idades e atitudes, tais como a criatividade, a emo-
tividade, a ateno (Kussmaul 1991, 1995, 1997; Tirkkonen-
Condit e Laukkanen 1996); sobre o papel da documentao
(Atkins e Varantola 1997; Livbjerg e Mees 1999); sobre as estra-
tgias (Krings 1986; Lrscher 1991, 1992, 1993; Kiraly 1995) etc.
A AQUISIO DA COMPETNCIA TRADUTRIA
Se a competncia tradutri a pouco estudada, a maneira
como se adquire esta competnci a ainda menos explorada.
Destacam-se as contribuies de Harri s e Sherwood, Toury,
Shreve e Chestennann.
HarTi s (1973, 1977, 198.0) e Harris e Sherwood (1978) apontam
a existncia de uma habilidade de tradll o natllm/, uma
habilidade inata de carter uni versa l que qualquer falanle
bilnge possui. Harris e Sherwood (1978) desenvolvem um
estudo sobre o Funcionamento da traduo natural j a partir
dos dados obtidos, mostram que se trata de uma habilidade
inala que surge em uma idade muito jovem e que passa por
uma evoluo desde um est5gio que denominam de pr-
traduo a um estgio sellliprofissiol1al (18 anos). Podemos
considerar que esta habilidade de traduo natural umas
das bases da competncia tradutria.
Toury 0995: 241-258) postula um modelo do processo de
converso de um bilnge em tradulor; processo que deno-
mina socializClo da Imcluo. Segundo Toury, a questo
crucial como do bilnge emerge o tradutor, sobretudo se
este est fora do sistema educacional. Este autor considera
que a atividade tradutria, mesmo se efetuada por crianas,
uma produo comunicativa e, por conseguinte, um ato
interativo em que o f eedbClck do entorno social desempenha
um papel essencial.
Shreve (997) considera a competncia tradutria como
uma especializao da competncia comuni cativa, mas com a
diferena de que nem todo mundo possui esse primeiro tipo
de competncia; nesse sentido, a competncia tradutria no
Uma habilidade inata. O desenvolvimento da competncia
tradutria , para Shreve, um continuum entre a tradll o
nCIIltml e a tmcl/l.o consll'll.dCl (a traduo profissional) .
Chesterman (1997), por sua vez, remete aos cinco passos
de Dreyfus e Dreyfus (1986) (cf. NOES PRELIMINARES
deste texto): novato, iniciante avanado, apto, proficiente e
experiente. A aqui sio da competncia tradutria seria,
assim, um processo de automatizao gradual e de reflexo
crtica sobre as prprias intuies. medida que o conheci-
mento especializado avana, aumenta a ha bi lidade para reco-
nhecer traos siluacionais e escolher estrat gias apropriaeb s
cada vez mais automatizadas e intuiti vas.
Apesar de existirem alguns estudos empricos que comparam
o desempe nho do tradutor profissional com o desempenho
do estudante de traduo (cf., por exemplo, JooskeHiinen,
1987, 1989; Tirkkonen-Condit, 1990; JO:iskelainen e Tirkkonen-
Condit, 1991; Seguinot, 1991; Lorenzo, 1999), no contamos
com um acompanhamento do processo de aqu isio da
competncia Lradutria.
QUADRO TERICO DA DIDTICA DA TRADUO
Gostaria de me referir agora aquisio da competncia
tradulria quando esta ocorre de uma maneira guiada no
contexto do sistema educacional: a didti ca da traduo.
Qualquer abordagem educacional tem que partir necessaria-
mente de dois grandes blocos fundamentai s: um enfoque no
contedo a ser ensi nado e um enfoque sobre a aprendizagem
desse cont edo. Como decorrncia, para sustentar a base da
didti ca da traduo que proponho, apresentare i um arca-
bouo terico duplo; tradutolgico e pedaggico.
QUADRO TRADUTOLGICO: A TRADUO,
A COMPETNCIA TRADUTRIA E SUA AQUISIO
No meu e ntender, qualquer abordagem formativa de
di sciplinas relacionadas com a traduo sustenta-se em um
determinado enfoque sobre: a traduo (a prtica comuni-
cativa que se deseja ensinar), a competncia traclutria (os
conhecimentos e habilidades requeridos para rea li zar esta
prtica) e a aquisio da competncia tradutria (como esta
competncia adquirida).
26
(
A traduo: atividade texttlal, cOlnll1caliua e cogn.itiva.
De minha parte, defino a traduo como "um processo
interpretati vo e comunicativo que consiste na refonTIulao
de um texto com os meios de outra lngua e que se desenvolve
em um contexto social e com uma finalidade determinada"
(Hurtado Albir, 2001: 41). Neste sentido, considero que a tra-
duo tem trs caractersti cas fundamentai s: atividade textual,
comunicativa e cognitiva. Por isso, me interessa considerar:
o funcionamento dos textos em cada lngua (coerncia e coeso,
gneros textuais), suas relaes com o contexto e os processos
mentais envolvidos. o que denomino uma abordagem. inte-
gralize/dora de/lre/dl/ilo que considera a traduo a partir desta
tripla perspectiva (Hurlado Albir, 1994, 200]). Esta conside-
rao da traduo remete a uma abordagem inlegralizadortl
de/lrete//llotogie/ que agIu tina, fundamentalmente, os enfoques
textuais, cognitivos e cotTIunicativo-socioculturai s com o
objetivo de estudar a traduo a partir desta tripla perspectiva
e poder, assim, dar conta de sua compl exidade intrnseca.
A competncia lrad1llrie/: modelo bolslico de PACTl i
Como vimos anteriormente (cf. A COMPETNCIA TRADU-
TRIA), os modelos sobre a competncia tradut ria propostos
at agora, apesar de se basearem na obselvao do desempenho
do tradutor, no esto apoiados em uma base de estudos
empricos que ofeream dados para descrever os componentes
da competncia tradutria e suas relaesj alm disso, no
existe um estudo emprico sobre a competncia tradutria em
seu conjunto. Este precisamente o objeti vo de pesquisa do
grupo PACTE' da Universidade Autnoma de Barcelona que
reali za uma investigao emprico-experimental sobre a compe-
tncia tradutria e sua aquisio (cf. PACTE, 1998, 2000, 2001,
2002a, 2002b, 2003; HUrlado Albir , 1999b; Beeby, 2000).
A partir dos modelos e dos estudos empri cos que mencio-
namos, podemos deduzir: (1) que a competncia tradutria
diferente da competncia bilnge; (2) que composta por
dive rsos componentes (lingsti cos, extralingsticos etc.); (3)
que esses componentes so de diversos nveis (conhecimentos,
habilidades, conhecimentos epistmi cos, operacionais etc.);
(4) que, dentre esses componentes, as estratgias tm uma grande
importncia . O modelo holsti co da competnci a tradut ria
proposto pelo grupo PACTE parte desses pressupostos e
incorpora as contribuies citadas neste artigo; focaliza, alm
27
di sso, um aspecto pouco ou nad:l mencionado entre os
mod elos expostos, qual seja, o fato de que nem todo mundo
possui a competncia tradutria - diferentemente de outras
competncias como, por exemplo, a comuni cati va - sendo,
portanto, um conbecimento especializado.
A primeira verso deste model o foi apresentada em 1998
(cf. PACTE, 1998, 2001; Hurtado Albir, 1999b, 2001: 394-401).
A partir de um estudo exploratrio reali zado em 2000 com
seis tradutores, este modelo foi revisado, propondo-se algumas
modifi caes na descrio das subcompetncias e tornando-se
mais precisa a definio de competncia tradutria (cf. PAC-
TE, 2003). No modelo de 2003, considera-se que a competn-
cia tradutria um conhecimento especializado que consiste
em um sistema subjacente de conhecimentos, decbrativos e,
em maior proporo, operacionais, necessrios para saber tra-
duzir, que est composto de cinco subcompetncias (bilnge,
extralingstica , conhecimentos sobre a traduo, instrumen-
tal e estratgica) e de component es psicofisiolgicos.
+ +
SUBCOMPElNClA SUOCOMPE'rtNClA
mtlNGOE EXTRAUNGOfSTICA
SUBCOMPrnNCIA
ES-rnAnGICA
SUBCOMPE1NClA
SUDCOMPE'rtNClA
CQNHECIMEI'ITOS
INSTRUMENTAL
SOBRE TRADUO
t t
1
COMPONENTES
PSICOFlSIOLOGICOS
FIGURA 1-Acompetncia tradulria segundo o modelo holisticode PACTE
Fonte: PACfE. Building a translation competence modeJ.
28
A subcompetncia bilfnge est integrncL'l por
essencialmente operacionai s, necessri os para a comumcaao
em duas lnguas: conhecimentos pragmticos, sociolingsli cos,
textuais e l xico-gramatica is. A subcompetncia extralings-
tica composta por conheci mentos, essencialmente decl ara-
tivos, sobre o mundo em geral e de mbitos particulares: conhe-
cimentos (bi)culturai s e encicl opdicos. A subcompetncia de
conhecimentos sobre a traduo est integrada por conheci-
mentos, essencialmente decl arativos, sobre os princpios que
regem a traduo (unidade de traduo, tipos de probl emas,
processos, mtodos e procedime ntos utili zados) e sobre
as pectos profissionais (tipos de tarefa e de destinatrio). A
subcompetncia instrumental consiste em conhecimentos, essen-
cialmente operacionais, relacionados com o uso das fontes de
documentao e das tecnologias de informtica e comuni cao
(nC) aplicadas traduo.
A subcompetncia estratgica constituda de conhecimentos
operacionais para garantir a efi ccia do processo tradu tri o.
Tem um carter central , poi s controla o processo traclut ri o e
serve para: planejar o processo e elaborar o projeto tradu tri o
(escolha do mtodo mais adequado); avaliar o processo e os
resultados parciais obtidos em funo do objetivo final perse-
guido; ativar as dife rentes subcompetncias e compe nsar defi -
cincias entre elas; identifi car problemas de traduo e aplicar
os procedimentos para sua resoluo.
Por ltimo, os componentes psicofi siol6gicos que intelvm
no modelo so: componentes cogniti vos, tai s como memria ,
percepo, ateno e emoo; aspectos de atitude, como
curi osidade intelectual , perseverana, ri gor, esprito crt ico,
conhecime nto e confiana e m suas prprias capacidades,
conhecimento do limite das prprias possibilidades, motivao
etc.; habilidades, tais como criatividade, raciocnio lgico, an-
lise e snt ese etc.
Todas essas subcompetncias funcionam de maneira inte-
grada para formar a competncia tradutria e interagem entre si
em todo ato de traduzir. Contudo, entre elas exi stem hi e rar-
quias e variaes. A competncia estratgica ocupa um lugar
essencial porque afeta a todas, LIma vez que serve para reparar
defi ci ncias e controlar todo O processo. A interao entre as
subcompelncias varia segundo: a direo (direta e inversa),
29
a combinao lingsti ca, a especiali cl:\ de ( jurdica, literri a
etc.), o grau de experincia do tradutor, o contexto de traduo
(t ipo de ta refa, tempo etc.).
A aquisio da cOlllpetnci a t radlltria:
", odei o d ill lllico de PACTR
No modelo ela borado pelo grupo PACTE, a aquisio da
competncia tracl utri a considerada como um processo de
reconstnlo e desenvolvimento ebs subcompetncias ela compe-
tncia tradut ria e dos componentes psicofisiolgicos. Deste
ponto de vista, trata-se de um processo de reestruturao e
desenvolvimento de um conhecimento novato (competncia
pr-tradutri a) em um conheciment o es peciali zado (compe-
tncia tradut ria).
Este processo te m as seguintes ca ra ctersti cas: (1 ) din-
mi co e ccli co e requer uma competnci a de aprendi zagem
(es trat gias de apre ndizage m) , como todo processo de
aprendi zagem; (2) comporta uma reestruturao e desenvol-
vimento integrado de conhecimentos declarati vos e conheci-
mentos operacionai s; (3) ocupa um luga r fu ndament al no
desenvolvimento do conhecimento operacional e, portanto,
da competncia estratgi ca.
Analogamente ao que acontece com a competncia traclu-
tri a, existem rel aes, hi erarqui as e va ri aes no que se
refere ao processo de aquisio das subcompetncias. Assim,
na aquisio da competncia tradutria , as seis subcompe-
tncias: (1 ) esto int er-relaci onadas e compensam-se umas
s outras; (2) nem todas tm um desenvolvimento paral elo,
existindo hi erarquias; (3) sofrem vari aes segundo se trat e
de traduo direta ou' inversa, segundo a combinao lings-
tica, a especialidade e o contexto de aquisio. Deste modo,
cabe considerar que os processos de aquisio da competncia
tradulri a em traduo direta e inversa no so paralelos.
Al m di sso, segundo a combinao lingstica, o processo
pode ser mais rpi do ou mais lento, e tambm em funo da
especiali dade de traduo que se objeti va adquiri r (t raduo
jurdica, literri a etc.) pode te r maior relev ncia uma deter-
minada subcompetncia. Por outro lado, o cont exto de aqui -
sio (ensi no, autodidata) e o ti po de ensino innuem sobre o
processo de aquisio.
30
I
Como j havi a indi cado, o obj eti vo do grupo PACTE ,
precisamente, efetuar uma investi gao emprico-experimental
sobre a aquisio da competncia tradutri aj a investi gao
prev diferentes ti pos de provas, instrumentos e tarefas
experimentais, com um desenho experimental de medies
repetidas.
QUADRO PEDAGGICO:
TEORIAS DE APRENDI ZAGEM E TEORIAS DE ENSINO
Considero que todo quadro pedaggico se nutre de duas
vias de pesquisa: as pesqui sas sobre aprendizagem (efetuadas
fundamentalment e por psiclogos) e as pesquisas sobre o
ensino (reali zadas por educadores). Estas vias de pesqui sa,
separadas no passado, esto, feli zmente, cada vez mais inte-
gradas e tendem compl ementaridade.
Teorias de aprendizagem
As teorias de aprendi zagem comeam a ter um desenvol-
viment o sistemti co e m princ pios do scul o xx. Existem
diversos enfoques que podemos englobar em dois gra ndes
grupos: teorias comportamenlais e teorias cognitivas. As teori as
comportamentais consideram que a aprendi zage, n resultado,
basicamente, de mudanas ambientais; esto interessadas na
conduta, em o qll os estudantes fazem. As teori as cogniti vas,
por sua vez, se concentram sobretudo nos processos cognitivos
que do origem ao comportamento (maiS que no prprio com-
portamento)j se interessam por O qu os estudantes sabem e
como chegam a esse conhecimento. As teori as cogniti vas
destacam a aquisio de conhecimentos e as estruturas mentais,
e o processamento de informaes e crenas. Enfati zam que
o conhecimento adquirido atravs de procedimentos indu-
tivos (aprendi zagem por descobrimento) e que as opini es
dos estudantes sobre si mesmos e sobre seu entorno devem
ser levadas em considerao.
No centro das teorias cognitivas merece uma especial ateno
o construtivismo. O construtivismo lima postura psicolgica
e fil osfica que argumenta que os indivduos constroem grande
parte do que aprendem e compreendem (Bruning, Schraw e
Ronning, 1995) . Os enfoques construtivistas (que tm sua base
na teoria cognit iva de desempenho de Piaget, a aprendizagem
31
s ignificativa de Ausube l e a teoria sociocultural de Vygots ky)
possuem muitas formas; podemos adotar como definio
geral a concepo de que "a aprendi zagem ocorre em um
contexto, e o estudante forma ou constri uma boa parte
daquilo que aprende e compreende em funo de Suas expe-
rincias" (Sc hunk 1996/1997: 441). Um dos pressupostos
bsicos do conslrut ivismo que os indivduos so parti-
cipantes ativos em sua aprendizagem e que devem construir
seu conhecimento; as di sti nt as tendncias cons lrut ivislas
diferem no grau que imputam esta funo aos estudantes. Estas
teori as influe ncia ram tamb m a reflexo pedaggica sobre
programas e ensi no, e endossam minha proposta pedaggica.
Teorias de ensino
Um dos aspectos bsicos estudados pe las teorias de e ns ino
o desenho curricular. Na atual terminologi:I educacional,
entende-se por currculo o conjunto de decises e atu:1es
relacionadas com o planejamento e o desenvolvimento do
ensino no contexto de uma determi nada institui o. ApeS:1 f
de que tradicionalmente o desenho curricul ar se preocupava
somente com os contedos (o qu se ensi na), na a t u ~ d i d a d e
preconi za-se um cll rrc1t1o inlegralizadorque considera tambm
para qu, COlHO, qucu'ldo e com qll e resultado. Deste modo,
so compone ntes bs icos do curr culo: os objet ivos, os
contedos, a metodologia e a avaliao. Os currculos lineares,
que abordavam cada componente de modo sucessivo e inde-
pendente, foram sendo substitudos ao longo das ltimas dcadas
por uma concepo aberta de currculo (cllrrclllo aberto).
Nestes currCulos, o desenho curricular um plano aberto no
qual podem parti cipar os estudantes, os componentes so abor-
dados de modo inte r-relacionado, e, alm disso, contempla-se a
anli se das necessidades de aprendizagem.
l.An::lise das necessidades de aprendiZ:lgem
2.Defini3.o de objetivos
3.Seleo de conte(idos
-I
-I
4.Seqenciamemo de objerivos e contedos -+
5.Sele3.o de uma metodologia
6. Re:diza3o de uma avali ao
-I
-I
Para quem e em quais
circHIISlll cias
Para q//
O q/l
Quando
Como
Com qual resullado
FIGURA 2 - Aspectos bsicos do desenho curricular
32
A anlise das necessidades de aprendizagem fornece
informaes sobre as caractersti cas dos estudantes (conheci-
mentos prvios, idade, estilos de aprendi zagem etc.) assim
como sobre o contexto em que tem lugar o ensino (li cencia-
tura, ps-graduao e tc.). Re presentam a base para o desenho
curricular.
Os objetivos de apre ndizagem consiste m "na descri o da
inteno de uma atividade pedaggi ca, sendo especificadas
as mudanas em longo prazo que o estudante dever promover"
(Delisle, 1993). convenie nte que O desenho desses objeti vos
leve em considerao trs aspectos: a competncia que se
pre tende desenvolver no estudante (em nosso caso, a compe-
t ncia tradut ria), a captao de estratgias de aprendi zagem
(aprender a aprender) e a aqui sio de atitudes e valores.
Existem objetivos de diferentes tipos: conceituais, que almejam
o desenvolvimento de conceitos, fatos, princpios e sistemas
que os relacionam; procedimentai s, relacionados com a
aquisio de habilidades e procedimentos; de atitude, relacio-
nados com a aquisio de princpios que regulam o compor-
tamento. Por outro lado, existe m obj e tivos de difere ntes
nveis e itnportncia. Cabe distinguir, assim, entre: objetivos
globais, a finalidade geral a que vi sa o e nsino; objetivos
gerais, que indicam os resultados a que deve conduzir um
processo de aprendizagem; objetivos especficos, que confi -
guram os obje tivos gerais e definem aquilo que o estudant e
dever ser capaz de fazer; e, se fazemos uma subdi viso,
objetivos inte rmed i rios, que favorecem a consecuo dos
objetivos especficos. Al m disso, pode haver outros objetivos
de importncia dive rsa: secund ri os em relao a(os)
objetivoCs) principalCis), de reciclagem (j tratados ante rior-
mente), associados a(os) objetivo(s) em questo (e que so
necessrios para sua consecuo), derivados e tc.
De diferentes tipos: conceituai s, procedimentais, de ali lU de
De diferentes nveis: globais, gerais, especficos, intermediri os
De diferentes importncias: secundrios, de reciclagem, derivados,
associados
FIGURA 3 - Objetivos de aprendizagem
33
Os contedos representam o conjunto de saberes que se
deseja que os estudantes assimil em. Os desenhos curriculares
atuais distinguem trs tipos bsicos de contelldos: conceituais
(aquilo que os estudantes devem sabet), procedimentais (aquilo
que os estudantes devem e de atitude (aquil o para
qu devem saber faz-lo e como devern saber raz-Io).
Desenhar os objetivos e os contelldos nno suficiente;
preciso selecion-los e seqnci -Ios para se estabelecer uma
progresso na apre ndi zagem. Al m d isso, para conseguir
alca nar os objetivos postulados, necessrio um pl anejamento
das atividades que sero reali zadas: a metodologia. Qualquer
abordagem metodolgica precisa incluir: o papel do professor,
o papel do estudante, o papel dos mat eriai s empregados (em
nosso caso, textos para traduzir, textos paral elos, fichas, ferra-
mentas de documentao etc.), assim como os diferentes tipos
de atividades. Nas ltimas dcadas, tem recebido destaque
especial na concepo do quadro metodolgico o enfoq/le por
tarefas (cf. t;nfoq/le por tarefas de tmd/lo).
O ltimo aspecto do desenho curri cular a ava liao: a
obteno de informao sobre o processo de aprendizagem
com vi stas a tomar decises. Estas decises podem ser :
qualificar (avaliao cumulativa), medir o processo de apren-
di zagem (avaliao formativa), ou caplar as caractersticas dos
estudantes (avaliao diagnsti co); estes trs tipos de avaliao
tm finalidades diferentes. O !,lanejame nto da avali ao
requer trs aspectos bsicos: o q/l se avali a (os critri os, em
relao aos objeti vos postulados), q/lando se aval ia (em que
momento do processo de aprendi zagem) e COIII.Q se avalia (ou
seja, os instrumentos utilizados: parmetros de correo e de
marcao, testes, exercci os etc.).I O
I
QUADRO TRADlITRlO
I I
. """""""
Intcp21izadon:
atividade tcxb.laJ,
romunlcatiY1l
c coanltiY1l
1
Competncia
Tradutria
Modelo holistico
(PACTEl
Aquisio
Cf
Modelo din1mko
(PACTE)
QUADRO PEDAGGICO
Teoria
Aprendizagem
Teoria
Ensino
Cuniculo l.bcrto
c Intcgnli%:adof
Enfoque por tardu
de U'lIduio
FIGURA 4 - Quadro terico da didtica da traduo
34
REPERCUSSOES NO MBITO DA DiDTICA
DA TRADUO
Na didtica da traduo, todas estas questes no tm tido
o desenvolvimento que era de se esperar e ainda h carncia
de propostas didti cas que acolham os pressupostos atuais
das teorias de aprendi zagem e de ensino, e procurem, alm
di sso, sua complementaridade . 11 Nos lLimos anos, contudo,
foram feitos alguns ava nos na elaborao de uma didti ca
da traduo ali cerada em pressupostos pedaggicos; ressal-
tarei dois dos mais significativos, um mais amparado pelas
teorias de e nsino (Delisle, 1980, 1993) e o out ro em teorias
de aprendi zagem (Kiraly, 2000).
Um passo importante na elaborao de uma didti ca da
traduo foi dado por Delisle em 1980 com sua obra L'lll1ctlyse
d1l CUSC01U:" comme 1J1. tbocle de Iraclllctiol1 . Oeli sle reclama
da falta de sistemati zao no ensino da traduo e proclama
a necessidade de se procurar estratgias pedaggicas. Este
autor preconi za uma pedagogia ativa e heursti ca, centrada
no estudante, que o faa descobrir os princpios que ter de
seguir para realizar um desenvol vimento correto do processo
tradut ri o:
Ensinar a traduzir fazer compreender o processo intelecwal
atravs do qual uma mensagem dada transposta em uma outra
lngua, colocando-se o aprendiz de tr.tdutor no centro da operao
lradLltria para fazer com qLle ele apreenda esta dinmi ca
l1
(1980: 16)."
Delisle prope a organi zao de um cu rso el e ini ciao
traduo em torno de objetivos de aprendizagem e apresenta
exerc cios para atingir cada um de les. So objetivos de
aprendizagem: estabelecer a dife rena entre equivalncias
de significado e equiva lncias de sentido, sabe r extra ir as
noes-chave de um texto, capturar a organizao textual etc.
Em seu li vro de 1993, Delisle estabelece oito objetivos gerais
(desmembrados em cinqenta e seis objeti vos especficos, a
maioria deles de tipo contrast ivo): meta linguagem de iniciao
traduo; documentao de base do tradutor; mtodo de
trabalho; processo cognit ivo da traduo; convenes de
escrita; dificuldades lexicais; dificuldades si ntticas e dificul-
dades de redao.
35
Kiraly (2000), com base nos postulados das teorias constru-
tivi stas de aprendizagem, prope um enfoque construtivista
e social da didtica da traduo. cuj a pedra fundamental a
colaborac7o entre professores e eSlUdanles. Ki raly preconi za
uma mudana radical nos papis do professor e do estudante,
uma nova perspect iva da funo e da natureza dos exames e
uma reori entao dos objetivos e tcni cas dos programas
educa ti vos.
De minha parte, a partir de 11111:l tica cogni li vo-construti -
vista da aprendizagem e afili ando-me li nha traada por
Deli sle de ava nar o desenho de objetivos de aprendi zagem
e de uma metodologia (pedras fundamentais de qualquer
desenho curri cular), tenho concentrado minha pesquisa no
desenho de objetivos de aprendizagem e na sua identificaoo
em um quadro metodol gico prprio '(I-Iurtado Albir, 1983,
1984, 1992, 1993, 1995, 1996a, 1999a). De 1995 a 1997 fu i
coordenadora de um projeto de pesquisa na Universidade
] au me I e m Caste ll n, Espanha, intitulado "Objetivos de
Aprendizagem e Metodologia na Formao de Tradutores
e Intrpretes"," cujos resultados foram publicados em J!nseFar
a trad/l.cir (Hurlado Albir, 1999a) . A finalidade deste projeto
roi estabelecer os objetivos de aprendizagem e a metodologia
especficos das di sciplinas de lngua, traduoo e interpretaoo
na formao de tradutores e int rpretes no quadro da li cencia-
tura espanhola:" o ensino de lnguas para tradutores (lngua
materna, primeira lngua estrangeira, segunda lngua estran-
geira), a iniciaoo tradu oo, a traduo e ntre lnguas
maternas (catalo-espanhol), a traduo especiali zada (traduoo
jur di ca, traduo tcni ca e cientfi ca, traduo audiovisual
e traduoo literria) e a interpretao (traduo oral i\ prima
vista, interpretao consecutiva e simultnea).16 Para o desenho
de objeti vos tomou-se como ponto de partida meu desenho
para a ini ciao traduo, com a di stino e m quatro blocos
de objetivos gerais: metodolgicos, contrastivos, profissionais
e textuais (Hurtado Albir, 1996); no que diz respeito ao quadro
metodolgico foi utilizada minha proposta de enfoque por
tarefas de traduo (Hurtado Albir, 1993, 1995, 1996).
36
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM NA FORMAO
DE TRADUTORES
Como em qualquer ensino, par:1 se ensinar a traduzir so
necessrios objeti vos conceituais, procedimentais e de atitude.
Faz-se necessri o o estabelecimento de quais os objetivos de
aprendizagem prprios para a formaoo de tradutores. No
meu entender, esses objetivos prprios da traduo dividem-se
em quatro blocos de objeti vos gerais: metodolgicos, contras-
ti vos, profissionais e textuais. Cada um deles tem componentes
conceituais, de atitude e, basicamente, procedimentais (por
ser a traduoo um saber essencialmente operacional), e esto
relacionados com diferentes subcompetncias eb competncia
tradutria. L7 Todos eles esto relacionados entre si e regubm
de maneira imbri cada a aquisio da competncia tradulria .
Esses obj eti vos so diferentes segundo o nvel de ensi no
(incio, consolidao), a direo e o ramo de especiali zao;
ass im, cada ramo de ensino da traduo (traduoo direta,
traduo inversa, traduo jurdica, tcnica etc.) tem seus
prprios objet ivos metodolgicos, contrasti vos, profissionais
e textuais.
OBJETI VOS METODOLGICOS H
OBJETIVOS CONTRASTI VOS
OBJETIVOS PROFI SSI ONAIS
OBJETI VOS TEXTUAIS
H
H
Subcompctncia estratgica
Subc. conhecimentos sobre
traduo
Componentes psicoflSiolgicos
Subcompetncia bilnge
Subcompetncia instrumental
Subc. conhecimentos sobre
traduo
Integrao de todas as
subcompetncias
FIGURA 5 - Objetivos de aprendizagem do ensi no da traduo
Objetivos metodolgicos
Os objetivos metodolgicos definem os pnnclplos meto-
dolgicos que devem ser observados para um acompanha-
mento correto do processo tradutrio e a obteno da equi-
valncia tracl utria que for conveniente em cada caso ( Hurtado
37
Albir, 1996a, 1999a). So de utilidade para captar pri ncpios
e estratgias e desenvolver habilidades e atitudes relacionadas
com a prtica da traduo. Neste sentido, desenvoh'em a
subcompetncia estratgica, de conheci mentos sobre traduo
(os princpios que regem a traduo) e determinados compo-
nentes psicofisiolgicos necessrios para traduzir.
Na iniciao traduo direta (Hurtado Albir, 1996a, 1999c)
procura-se assi mil ar os princpios metodolgicos e as estra-
tgias bsicas. Ass im pois, so objeti vos especfi cos: ca ptar a
Finalidade comuni cativa da traduo; captar a importncia da
lngua de chegada; captar a importncia da fase de compre-
enso; assimilar o dinami smo da equi valncia traclut ria j
assimilar a iroportncia dos conhecimentos extralingsti cos
e a necessidade ele documentao; desenvolver a cri :lli viclacl e
para solucionar problemas de traduo; desenvolver o esp-
rit o crti co; captar a diversidade de probl emas de traduo
segundo os textos. Cada um desses obj etivos especfi cos est
configurado, por sua vez, por objetivos intermedirios que
favorecem sua consecuo e que integram objetivos concei-
tuais, procedimentais e de atitude. Assim, para alcanar o
.objetivo especfico "captar a finalidade comunicativa da traduo"
so objetivos intermedirios: captar que a traduo comporta um
processo de compreenso e de n::expressoj assumir que se
faz uma traduo para se estabelecer uma comunicao; captar
a importncia do destinatrio; adquirir estratgias para captar
a informao de um texto e reformul-Ia claramente em outra
lngua; saber col ocar- se dentro ela sil1lacio (imaginar o
contexto do original: emi ssor, destinatrio, situao de comu-
nicao)j ater-se s idias mai s que forma, visuali zar os fatos
expostos pe lo texto, reformular em voz alta a informao
(traduo oral 11 prima vista) ; assumir o papel de emissor real
na lngua de chegada (o que se diz nesta situao comunica-
ti va); colocar-se 110 lugar do autor do original; buscar esponta-
neidade na lngua de chegada; pensar no destinatrio etc.
Estes objetivos mudam em outros ramos do ensino da
traduo. Assim, no ensi no da traduo tcni ca e cientfi ca
(Game ro e Hurtado Albir, 1999), procura-se assimi lar os
pr inc,pios metodolgicos que a regem, sendo objetivos
especlftcos: captar a importncia do campo temtico e saber
os necessrios; desenvolver a capa-
cIdade de raCIocnio lgico; dominar a terminologia; captar a
38
importncia da documentao e as cstratgb.s para adquiri-Ia;
saber identificar e caracterizar distintos tipos e gneros textuais
nas duas lnguas. Por outro lado, no caso da traduo audio-
visual (Agost, Chaume e Hurtado Albir, 1999), so objeti vos
especfi cos: captar a finalidade comuni cativa da traduo
audiovisual (a importncia da verossimilhana etc.); captar a
importncia do modo do discursoj aprender a ler roteiros;
captar a transcendncia de visuali zar conjuntamente texto e
imagem; assumir a import ncia dos conheci mentos ext rai in-
gListicos; aprender os rudimentos da escrita de roteiros; assi-
milar o dinami smo da equivalnci a tradutria na traduo
audi ovisual; distinguir e caracteri zar os gneros audiovisuais.
OBJETIVOS CONTRASTIVOS
Os objetivos contrastivos defi nem a busca de solues sobre
as diferenas fundamentais entre as duas lnguas (Hultado Albir,
1996a, 1999c). Esto relacionados, em primeira instncia, com o
desenvolvimento da subcompetncia bilnge.
Estes objetivos intervm unicamente na iniciao fi traduo
direta e traduo inversa.
18
Objetiva-se dominar os aspeclos
contrastivos bsicos entre o par de lnguas envolvidas, com
os seguintes objetivos especficos: dominar as diferenas entre
as convenes de escrita , dominar os elementos de interfe-
rncia lexical , dominar os elementos de discrepncia morfos-
sinttica, dominar as diferenas relacionadas aos mecani s-
mos de coerncia e coeso e dominar as diferenas estilsticas
(Hurtado Albir, 1996a, 1999c). Estes objetivos adquirem especial
relevncia no caso el a inici ao traduo inversa (apesar de
ser, claramente, um nvel distinto de domnio que no caso da
traduo direta), pelo peso que exerce a lngua materna,
causa constante de interferncias na hora de traduzir para a
lngua estrangeira.
OBJETIVOS PROFISSIONAIS
Os objetivos profissiona is definem os fundamentos do
estil o de trabalho do tradutor profissional (Hurtado Albir,
1996a, 1999a). Esto relacionados com o desenvolvimento da
subcompetncia instrumental e ela subcompetncia de conheci-
mentos sobre traduo (no que tange a aspectos profissionais).
39
No caso da iniciao traduo (Hu rtado Albir, 1996a,
1999c), objetiva-se conhecer os aspectos profissio nai s bsicos,
sendo objetivos especficos: conhecer o funcionamento do
mercado da traduo (os diferentes tipos de tradutor, os dife-
rentes tipos de tarefa e finalidades da traduo); conhecer e
utili zar as ferramentas bsicas do tradUlor (conhecer as fontes
bsicas de documentao, dominar as ferramentas informticas
bsicas, aprender a avaliar as fontes de d ocume nta o,
a dquirir estrat gias de docume nt ao); conhecer e saber
gere nciar as etapas de elaborao de uma traduo (o que
fazer antes, durante e depois de traduzir) .
Estes objetivos so realizados de modo diferente em cada
ramo de especiali zao do tradutor. Assim, por exemplo, no
caso da traduo jurdica (Borja e I-1urtado Albir, 1999),
procura-se conhecer o mercado de trabalho do tradutor jur-
dico, ou seja, as alternativas profissionais do tradutor jurdico, o
va lor legal das tradues jurdicas, a responsabilidade do
tradutor, questes de tica profi ssional , as tarifas existentes,
as associaes profissionais etc. Por outro lado, faz-se neces-
srio conhecer e saber utili zar as ferramentas do tradutor jur-
dico: os formulrios legais, os dicionrios especiali zados, os
sistemas de gesto e de memria de traduo etc. Por ltimo,
saber gerenciar as etapas de elaborao de uma traduo no
caso da traduo jurdica: antes de traduzir, efetuar uma
le itura prvia para determina r as necessidades de docu-
mentao e compilar textos paralelos e textos simil ares tradu-
zidos anteriormente; durante a traduo, procurar observar,
desde o incio, as convenes do gnero em questo; depois
de traduzir, revisar os nmeros, nomes prprios, dntas, quanti-
dade de texto, formato etc., incorporar a traduo a um sistema
de arquivos e incluir os termos e elementos fraseolgicos
novos para poder aproveitar o trabalho feito em outras oC1sies.
OBJETIVOS TEXTUAIS
Os objetivos textuais definem os diversos probl emas de
traduo segundo os diferentes funcionamentos textuais
(Hurtado Albir, 1996a, 1999a). Supem um desenvolvimento
integrado de todas as subcompetncias (bilnge, extralin-
gsti ca, instrumental, conhecimentos sobre traduo, estra-
tgica) e dos componentes psicofisiolgicos. Em seu desenho,
40
t
I
~ I ..
adquire uma grande importncia a noo ( e genero textll:1 ,
na forma de categoria bsica de agrupamento textual, com
uso de variedades diferentes em cada ramo do ensino.
Na ini ciao traduo (I-1urtado Albir, 1999c), objetiva-se
saber detectar e resolver os probl emas bsicos da traduo
de textos. Neste sent ido, mai s do que um percurso pelos
de textos, um pe rcurso pelos probl emas. So objetivos
es pecficos: saber detectar e resolver proble mas da traduo
de textoS narrativos, descritivos, conceituais, argumentativos e
instruc.ionai sj saber detectar e resolver probl emas de tr:1dll o
decorre ntes da transferncia cultural, do tom textual, do modo
textual, do campo temtico, da presena de dialetos geogrficos,
sociais, temporais, de idioleto etc. Para tanto so utili zados
gneros de diversos mbitos.
Em cada ramo de especializao do tradutor, os objetivos
so organizados em torno de gneros prprios de cada mbito,
estabelecendo-se Uffi:1 progresso nos mesmos. Assim, n:1
traduo tcnica e cientfica (Gamero e Hurtado Albir, 1999),
procura-se saber traduzir gneros: educati vos (manual did-
tico, artigo de revista cientfica de divulgao, verbete de enci-
clopdia tcni ca etc .); publicitrios (folhetos, reportagem,
anncio em revi sta especiali zada etc.) ; industri ais de uso
externo (manual de instrues, pros pecto, descri o tcni ca
etc.); de investigao cientfica (artigo de pesqui sa, resumo
de artigo cientfico, monografia cientfica etc.); industriai s de
uso interno empresa (plano de produo, ata de reuni o
tcnica, inventrio etc.); de tipo tcni co-jurdi co ( patente,
garantia, norma tcni ca etc.). Na traduo jurdica (Sarja e
Hurtado Albir, 1999), os gneros so: administrativos (docu-
mentos de registro civil , certifi cados acadmicos etc.); de
divulgao (artigos jornalsticos, fragmentos de livros de texto
etc.); gneros legais simpl es (decla raes juramentadas, reco-
nhecimento de firma, resolues comunitrias etc.); gneros
que requerem um tratamento de documentao mais detalhado
(contratos, procurao, testame ntos etc.); gneros especiali-
zados (escrituras de constituio de sociedades, contratos de
opes e futuros, planos de investiment o etc.).
Na traduo audiovisual (Agost, Chaume e I-1urtaclo Albir,
1999), objeti va- se ensinar a traduzir: (1 ) documentri os,
desenhos animados, seriados e filmes, no caso da traduo
41
para dublage1TI i (2) notcias, documentrios, filmes e textos
publi citrios, no caso da traduo para legendagem. Na
traduo Iit ernria (Marco, Verdegal e Hurtado Albi r, 1999),
incluem-se gneros como: hi strias e quadrinhos, literatura
jornalstica, literatura didtica, ensaio, narrativ:l, teatro, poesia.
o ENFOQUE POR TAREFAS DE TRADUO
Em meados da dcada de 1980, no mbito da d id: ti ca de
lnguas estrangeiras, crticas comeam a ser lecicl:1s em rel:1:io
a desenhos curriculares de tipo linear, onde se produz um:l
separao entfe contedos e metodologia; comea tambm a
ser defendida a necessidade de incorporar no ensino os
processos cogniti vos envolvidos. Deste' modo, reivindic:1-se
um currculo que considere as contribuies ebs teorias cogni-
ti vas de aprendizagem e que seja objeto de unio e nt re essas
e as teori as de ensino. Fala-se, assim, de um currtclI/o aberto
e integraliz ador, que envol va professores e alunos na hora
de tomar decises, que seja capaz de incorporar os diferentes
eixos do processo educacional , que no separe contedos e
metodologia, e em que o planejamento de objetivos e contedos
se rea li ze de forma coerente com as decises sobre metodo-
logia e avaliao.
o ENFOQUE POR TAREFAS
Neste contexto, surge o enfoq/l e por IClrefas, cuj o objeti vo
primordial dotar o desenho curri cular de um car:ter glo-
bali zante que seja capaz de integrar todos os eleme nt os do
desenho cu rri cul ar: objetivos , cont edos, metodologia e
avali ao. Trata-se de um quadro metodolgico, mas tambm
de um quadro de desenho curri cular. Cumpre des taca r as
contribui es de Candlin e Murphy (1987), Nu nan (1989),
Hutchinson (991), Long e Crookes (1992), Estaire (1990),
Zann ( 1990), Estaire e Za nn (1994), Ribe e Vidal (1993),
Wi lli s (1996) etc. O enfoq/le por IClrefas desperta um grande
interesse por concentrar-se nos alunos, considerando-os
protagonistas do ato didtico e incorporando em cada fase
do processo curri cul ar informaes fornecidas por eles. Esta
negociao contnua entre professores e estudantes o converte
42
em um modelo fl exvel de currCul o, capaz de adaptar-se a
diversas situaes educacionai s em funo das necessidades
dos estudantes e possibilitando a modifi cao de objetivos.
Considera-se a tarefa como a unidade organi zadora do
processo de aprendizagem. Deste modo, considera-se que o
desenho ele um curso consiste em um seqenci amento de
tarefas e prope-se um quadro de elaborao da unidade
didti ca que permite planejar, articular e avaliar as tarefas.
Os objetivos de cada tare fa represent am o ponto de contat o
entre essas e o currculo geral, uma vez que os di stintos obje-
tivos nele postulados vo sendo refl etidos nas diversas tarefas.
Muitas defini es de tarefa tm sido propostas; Zann (1990)
agrupa as propostas feitas e aponta as caractersti cas que umn
tarefa deve cumprir: (1) ser representativa de processos de
comuni cao na vida real; (2) ser passvel de identi ficao
como unidade de ati vidade durante a au la; (3) estar dirigida
intencionalmente ao aprendiz de lnguas; (4) estar desenhada
com Utll objetivo, uma estrutura e uma seqncia de trabalho.
Tambm foram propostas vrias classes de tarefas. Nunan
(1989) di stingue entre tarefas de ensaio e ta refas pedaggi cas.
As tarefas de ensaio so aquelas proporcionadas pelo mundo
real e so definidas atravs de um:} anli se das necessidades
dos estudantes. As tarefas pedaggicas esto ditadas pelo
ambiente da sala de aula; seus fundamentos so de ordem
psicolingstica e tm a ver com o processo de aprendizagem.
Outros autores, tais como Lo ng, 1985, Estaire e Zann, 1990,
prefe rem fala r de tarefas de comuni cao (ou tarefas finais) e
tarefas pedaggicas (ou facil itadoras das tarefas finai s). Alm
disso, a durao e o nmero de tarefas podem variar. Costuma-se
falar, assim, de um proJeto quando diversos objeti vos so
englobados e existe um maior seqenciamento de tarefas.
O ENFOQUE POR TAREFAS DE TRADUO
Considero que os pressupostos do enfoq/le por tarefas so
de grande interesse para a didti ca da traduo e, neste
sentido, tenho proposto um enfoq/le por tarefas de tradll cio
(cf. Hunado Albir, 1993, 1995, 1996a, 1999a). as
caractersti cas assinaladas para a tarefa por Zan n (1990), a
tarefa de traduo foi definida como uma unidade de traba lho
na sala de aul a, representativa da prti ca tradulria , dirigida
43
intenci onalmente aprendizagem dn traduo e desenhada
com um objetivo concreto, estrutura e seqncia de trabalho
(Hurtado Albir, 1999: 56). A tarefa de traduo torna-se o eixo
principal da elaborao da unidade didtica e do desenho
curricular.
Em E", seiiar a traducir (Hurtado Albir, 1999a), so apre-
sent ados exempl os de elaborao da unidade did:1 tica para
cada uma das di sci plinas diretamente envolvidas na formao
de traduto res observando-se esses pri ncpi os. As unidades
didti G\s esto elaboradas em torno de um objeti vo especfico
(ou intermedirio) e objetivam, en1 cada caso, uma tarefa final
(ou v rias). Conforme a dificuldade dos objetivos, a compl e-
xidade da(s) tarefa(s) fina lOs) ter impli caes no tamanho
das unidades didt icas e na imbri cao das tarefas. Apesar
de que cada unidade gira em torno de um (ou v,u'ios) objetivos
especficos (metodol gico, contrastivo , profissional, textual) ,
obj etivos secundrios, de reciclagem, associados e derivados
so incorporados s tarefas.
Cada unidade est estruturada e m diferentes tarefas facili-
tadoras preparatrias para a(s) tarefa(s) finaIOs).
UNI DADE:
OBJETI VO ESPECIFICO:
ESTHUTUHAO DA UNIDADE
TAHEFA I :
TAHEFA 2:
TAHEFA 3:
TAREFA ...
TAREFA FINAL
FI GURA 6 - Estruturao da unidade didtic \
Fonte: HURTADO ALDlR, A. EIlse'lara tradllcir. Metodologia ell la
! ormacill de tradllctores e illl,pretes.
Assim, por exemplo, a unidade didt ic \ de ini ciao traduo
"Desenvolvimento do esprito crti co" (em torno do obje ti vo
especfico metodolgico: desenvo lve r o esprit o crti co)
consta de cinco tarefas: deteco de literalidades (identificar
literalidades em tradues sem conhecer o origina\); traduo
comparada (comparar diferentes tradues de um mesmo
44
.\
original buscando-se acertos e erros); reviso de um:! traduo
(propor solues novas para uma traduo com erros de
redao na lngua de chegada); correo de uma traduo
(detectar problemas de traduo e erros e propor solues
novas); traduo justifi cada (traduzir um texto, detectando
problemas e justifi cando as solues propostas) (Hurt ado
Albir, 1999c).
Para cada tarefa estabelecido o objet ivo almejado (inter-
medirio de reciclagem, associado, derivado), os materiai s
que se utilizam (textos para traduzir, textos paralelos, fichos,
parmetros etc.), o desenvolvimento da tarefa ( ativicbdes,
fases, dinmica etc) , a avali ao e comentrios sobre o prprio
desenvolvimento da tarefa (modificaes, possvel continuao,
tc'reJa .... posteriores).
ESTRUTURAO DE CADA TAREFA
OBJETI VO,
MATERIAIS:
DESENVOLVIMENTO DA TAREFA:
AVALIAO,
COMENTRIOS:
FIGURA 7 - Estruturao das tarefas
Fonte: HURTADO ALBm, A. (Ed.) Enseliara tradllci,.. Metodologia
eu la jormacin de Irad/lclores e illl,preles.
conveniente procurar envolver os estudantes na progr:1-
mao das tarefas. medida que o processo de aprendizagem
avana, faz-se mais imperativa esta necessidade, sendo impor-
tante fomentar a autonomia (:0 estudante, fa zendo com que
ele prprio programe as tarefas que considere necessri as.
Esta autonomia pode ter incio com os objeti vos textuais de
cada mat ria, donde, adicionalmente, podem estabelecer-se
projetos.
Os as pectos mai s relevantes do enfoque por tarefas de
tradno so (Hurtado Albir, 1999a: 56):
(1) Diminui a distncia que se produz em outras propostas
entre objeti vos e metodologia, proporCionando realmente
uma metodologia ati va.
45
(2) lnstrumentaliza o estudante, ao introduzi r tarefas facilita -
dor"s (ped"ggicas) que o ajudam a resolver a t"refa fin"l
(a traduo de determinado gnero textual, por exempl o);
obtm-se, assim, uma pedagogia centrada no acompanha-
mento de processos.
(3) Rerora consta ntemente, atr3vs das tarefas, uma meto-
dologia viva na qual o aluno apenas aprende fi/zene/o,
e capta princpios, C0010 ta mbm aprende a resolver
problemas e adquire estr3t gias; a maioria da s tarefa
facilitadoras serve p:ua adquirir estra tgias tradutr ias
e estratgias de aprendi zagem.
(4) Possibilita a consecuo de uma pedagogia centrada no
estudante, que, alm di sso, o fa z res ponsvel po r seu
pr prio processo de aprendizagem e, por conseguinte, Ill;l.i s
autnomo.
(5) Pe rmit e incorporar constantemente tarefas de avaliao
formativa para o estudante (que aprende a auto-avaliar-se
e a medir suas prprias possibilidades) e para o professor
(que pode avaliar O ensino e, por conseguinte, modific-lo).

A pesquisa sobre a didtica da traduo encontra-se e m
estgio e mbrionrio. As necessidades da pesqui sa so de
diversas ordens: avanar nas propostas de desenho curricubr
e m difere nles contextos educacionais, e laborar mat eriai s
didti cos, elaborar critrios para a seleo e norm:lti zao
de textos, estabelecer cr it rios de progresso no e nsino,
elaborar propostas de avaliao cumulati va, rormati va e de
diagnsti co crit rios e propondo instrumentos)
etc. Acredito ser conveniente para um melhor desenvolvimento
dessas pesquisas: (1) incorporar os avanos das pesqui sas
desenvolvidas no mbito das teorias de ensino e aprendiz.1gem,
buscando sua complementaridade; (2) ava nar na pesquisa
empri ca sobre o funcionamento da competncia tradutria e
seu processo de aquisio; (3) validar empiri cament e as
propostas didticas.
(Traduo de Fabio Al ves)
46
NOTAS
I Estas noes fO.l m discutidas de fonna mais ampla em Hun ado Al bir, 2001:
376-.08.
"lO criador do termo o antroplogo Hymes, em 1966, em uma comuni caflo
intitulada " Sobre la competencia comunicat i v:1 " (publicada em 1971).
' A di st ini\o de Anderson se apia na distin:\o de Ryle (949) entre saber
o qu e saber como.
., Al guns ;llI {Qres (Paris et ai. 1983. 1984) consider:1nl tambm um cOl/beci-
mel/to cOl/dicional, que consiste em saber qU:1ndo e por que empreg:1r
conheci mentos declarativos e proced iment:tis.
, Existem mltiplos estudos sobre os processos de aprendiz:tgem; cf., por
exempl o, Pozo, 1996; Puente Ferrer:l s, 1998; I.esgold e Glaser, 1989;
Colt , PaJadas e Marchesi , 1990. Na aqui si:'lo de segulldalngu:t dest:lc:lm-se
os trabalhos de El1is (cf. Ellis, 1997).
li A autora utiliza em esp:tnhol o l ermo Tradll ct oJoga. Apesar de ni\o confi-
gurar sino nmia, este termo correlat o a Estudos da Tradu?to, utilizado
pel os demais aut ores deste vol ume.
7 Est:1 pesquis:1 foi encomendada pelo FI31 com o intuito de criar um instru-
mento de medi da para determinar o nvel de competnd:1 tradutri a dos
ca ndi datos a tradutores neste rg?to. O inst rumento crbdo. denomi n:l do
Spalllsb luto EI/glisb Verbatim Tral/slalioll Exam (SEVTE). foi submetido a
provas de validcl. e confiabilidade.
11 Cf. Orozco (2000, 2001) e l-I urt:1do Al bi r (200 1: 182-199), onde se expe
o estado d:\ pesquisa empri ca nos estudos d:l tr:ldu\o e se estabelecem os
probl emas metodolgi cos e as vias de SOlUa0.
fI O grupo de pesquisa PACTE f onl1:1 do atualmente por A. Beeby, ", 1.
Fernflndez, o. Fox, A. Hurtado Al bir, W. Neunzi s, M. Orozco, M. Presas,
P. Rodrguez e L. Romero; a pesqui s:ldora lder A. Jhll"t3.do Albir. Tambm
j:\ p:lrticip:ual11 do grupo L. Berenguer, D. Ensi ngcr, N. Martinez Meli s eJ.
Matthews.
lI) Sobre a avalia:'lo em traduo, cf. M:lJ"lnez Melis, 2001; Marti nez Melis e
I-Iurtado Al bir, 2001-
11 Par:. uma rcvi s:\o d:. did:itica da Iraduo, cf. BUrl ado Albir, 1995, 1999:t.
11 No ori ginal, " Enseigner traduire, c'est fai re comprendre le processus
imeltectuel p:H leque I un message donn est tr:tnspos d:1ns une autre
bngue, en plaant I'apprenti-tr:lducteur au coeur de I'opr:ltion traduisante
pOlir lui en faire sai sir I:t dynamique". Tr:tdu:\o ao portugus pelo tradutor
brasileiro.
1.\ Evidentemente, a teoria de aprendizagem subjacente a est:1 proposta de
orc!em cognitivo-construtivist:l .
47
1,10 grupo de pesquisa estava constitudo por: R. Agost, B. de Bordons, A.
Borja, J. Brehm, P. Ci vera, F. Chaume, S. Gamero, I. Garcia, C. Garcia, A.
Jimnez, M. Masi1, J. Marco, U. Oster e J. Verdeg:t l.
I ~ Trat:t-se de eSlUdos de qu:ttro anos, distribudos em dois ciclos; os estudantes
cheg:lI11 1\ licenciatura aps o ensino secundfi rio (com 17-18 anos).
16 O ensino (13 traduo inversa no foi objeto de estudo por n:lo existir no
grupo de pesqui sa nenhum pesquisador especializado nest:1 malri:t. Cf.
l3eeby (996) e Martnez Mlis (2001) onde so estabelecidos objeti vos
prprios d:1 traduo inversa.
17 Acredito que o desenvolvimento da subcompetncia extralingsri ca n3.o
requeira um objetivo geral prpri o n:t forma:\o de tradutores: ela desen-
volvida vi nculada aos objetivos gerais propostos ( no qU3l ela agrupada
C0l110 objetivo especfi co) e ullla conseqnci3 do ensi no. Apenas
n:lqucles r3mos marcados pel o campo tern:'ti co ( tf3duo jurdica, tcnica
etc.) podcria se' est:tbelecer de fonn:t :lutn0I113.
18 Apesa r de que sempre ocorre um desenvolvimento desta subcompetncia
:10 longo de toda aprendiZ3gem: sep:1far as duas ln'guas, capt3r as convenes
prpria.s dos gneros especiali zados em c:lda lngua elc.
19 Proponho a seguinte ddinio de gnero: "Agrupamentos textuais que
comp:lrtilh:lm :l mesma situao de uso, com emi ssores e receptores parti-
cubres, que pertencem a um mesmo campo e/ou modo texlU31 e que
possuem caractersticas textuais convencionais, especialmente de superes-
trutura e de formas lingsticas fixas; geralmente compartilh:lm a(s) meslTI:l(s)
jUllo(es) e o 10m textual" ( Hurtado Albir, 2001 : 637).
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