Danielle Barbosa Lins de Almeida

SOBRE BRINQUEDOS E INFNCIA: ASPECTOS DA EXPERINCIA E DA CULTURA DO BRINCAR

DANIELLE BARBOSA LINS DE ALMEIDA*
RESUMO: Partindo do paradigma do pensador Walter Benjamin, um dos mais proeminentes do sculo XX, cujo materialismo evoca a categoria da infncia desvinculada da tica ideolgica de uma viso complacente, este trabalho busca capturar o pensar sobre tal experincia por intermdio da leitura e da subseqente discusso sobre textos de cerca de 80 anos, os quais surpreendem pela sua contemporaneidade. Assim, o presente trabalho inicia-se de uma reflexo crtica sobre a infncia oriunda da leitura dos luminosos textos de Walter Benjamin sobre a cultura da criana. Ao revisit-los, espera-se contribuir em direo elucidao do grande enigma dos valores da infncia, sendo esta fundamental compreenso da modernidade. Palavras-chave: Brinquedos. Infncia. Criana. Adulto. Mimese. Representao. Experincia. Brincar. ON TOYS AND CHILDHOOD:
ASPECTS OF THE EXPERIENCE AND CULTURE OF PLAYING

ABSTRACT: Based on the paradigm of philosopher Walter Benjamin, whose materialism evokes the category of childhood detached from an ideological and indulgent view, the present paper aims at capturing the experience of childhood through the reading and subsequent discussion of Walter Benjamins surprisingly contemporary 80-year-old texts on childrens culture. By revisiting such articles, It expects to further elucidate the enigma of childhood values as well as to provide a view on how such values help promote a more comprehensive account of modernity. Key words: Toys. Childhood. Child. Adult. Mimesis. Representation. Experience. Playing.

Doutoranda em Letras na Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) e professora adjunta do Departamento de Letras do Centro de Educao da Universidade Estadual da Paraba (UEPB). E-mail : danielle_almeida@hotmail.com

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O brinquedo e a cultura ldica do brincar

viso idealizada da infncia como perodo livre das asperezas do mundo permite e justifica a necessidade de uma anlise mais crtica e apurada sobre a infncia na qualidade de categoria social. Na realidade, estudar a experincia da infncia e suas vicissitudes significa revisitar os conceitos de encolhimento e transitoriedade relacionados a um perodo que, segundo alguns autores (como, por exemplo, Hannah Arendt e o prprio Walter Benjamin), caracteriza-se pela ausncia e incompletude. Dessa forma, trabalhar a compreenso de infncia como categoria social requer essencialmente desvencilhar-se da noo linear do tempo para que se possa apreend-la como elemento maior, submetido constante lgica da reificao. A cultura do brincar, ou, mais especificamente, o interesse pelos brinquedos como a materializao da atividade em si, teve sua origem na Alemanha, em lugares no especializados, como oficinas de entalhadores de madeiras ou de fundidores de estanho (Benjamin, 1984, p. 67). Foi somente a partir de meados do sculo XVIII que os brinquedos passaram a aflorar no competitivo mercado de fabricantes especializados. A partir desse perodo, as indstrias manufatureiras, que anteriormente tinham sua produo de brinquedos posta em segundo plano e eram restritas fabricao apenas daquilo cujo ramo lhes competia, passaram a dividir entre si as tarefas distintas que culminariam na produo do brinquedo a ser vendido sob altos custos como mercadoria (idem, ibid., p. 68). A fabricao especializada de brinquedos partiu efetivamente da necessidade de se produzir objetos de arte menores que pudessem ser utilizados na decorao interna das casas. Todavia, os brinquedos, inicialmente minsculos, com o tempo ganharam tamanho e foram perdendo, por conseqncia, seu carter discreto, minsculo e agradvel (Benjamin, 1984, p. 68). Concomitantemente, a indstria mundial dos brinquedos foi adquirindo espao e ateno pela sua significativa e gradual insero no contexto social. Na paulatina passagem de um modelo artesanal de produo para um modelo industrial, o brinquedo deixou de ser um produto de restos, cuja pluralidade de formas e materiais dava vazo ao subjetivo contedo imaginrio da criana, para adquirir, ento, um status de fabricao especializada, cuja representao poderia vir a predefinir ou sugerir a natureza da brincadeira.
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A capacidade da criana de escolher e adaptar objetos multiformes restos desprezados pelos adultos como inteis e inadaptados , com a finalidade de implement-los em suas brincadeiras, segue como representao de sua fantasia e de sua auto-expresso. o que Benjamin designa fazer histria a partir do lixo da histria (idem, ibid., p. 14). Neste sentido, para Benjamin, quanto mais atraentes (no sentido corrente) forem os brinquedos, mais distantes estaro de seu valor como instrumentos de brincar; quanto ilimitadamente a imitao anuncia-se neles, tanto mais se desviam da brincadeira viva (idem, ibid., p. 70). A ntima relao estabelecida entre o brinquedo e o brincar pontuada por Arendt (1971), quando destaca a crena de outrora sobre o brincar como o modo mais vvido e apropriado de comportamento da criana no mundo, por ser a nica forma de atividade que brota espontaneamente de sua existncia como criana. Dentro dessa perspectiva, a nfase no aprendizado por meio do brinquedo era total e s aquilo que podia ser aprendido mediante o referido objeto de brincar acreditava-se poder fazer justia vivacidade infantil (Arendt, 1971). Portanto, toda e qualquer atividade de aprendizado que forasse a criana a uma atitude de passividade, praticamente obrigava-a a abrir mo de sua prpria iniciativa ldica (idem, ibid., p. 232). Contudo, a crena de que um suposto preestabelecido contedo imaginrio do brinquedo vem a determinar a brincadeira da criana contestada por Benjamin, que a define como equvoco fundamental (1984, p. 69). Para ele, a relao d-se na direo contrria, no momento em que na brincadeira que a criana busca incluir o seu brinquedo ou objeto de brincar: a criana quer puxar alguma coisa e torna-se cavalo, quer brincar com areia e torna-se padeiro, quer esconder-se e torna-se ladro ou guarda (ibid., p. 70). Com efeito, a diluio da criana no brinquedo possibilita-nos inferir que a natureza da relao entre o brinquedo e o brincar quase simbitica. O brinquedo, na qualidade de estimulante material para fazer fluir o imaginrio infantil, concretiza-se no ldico em ao, ou seja, na brincadeira em si (Kishimoto, 1997, p. 26). No momento em que a criana se mimetiza com o objeto, em absoluto tal objeto determina e delimita a sua infinita mscara imaginria infantil. Constituise, efetivamente, em um objeto hbrido e dialgico, o qual assume papis dos mais diversos tipos, conforme a curiosidade e o interesse da
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criana. Assume, portanto, aqui, seu maior valor simblico como instrumento de brincar (Benjamin, 1984, p. 70). A natureza multifacetria do brinquedo imprime-lhe um carter mais que material: a simbologia deste instrumento de brincar atravessa a fronteira do fsico em direo ao espiritual e faz dele instrumento que promove interao, dilogo, aproximao com o ldico, reforo de habilidades cognitivas e de relao de sociabilidade. A ao ldica concebida na justaposio entre brinquedo e brincadeira apresenta, todavia, significados contraditrios: se vista como atividade livre ou supervisionada pelo adulto, a brincadeira submete o brinquedo funo de suporte para a criatividade ou para o controlado ensino de contedos escolares. Essa polissemia de significados atualizada na relao ntima estabelecida entre a criana e seu objeto de brincar reforada por Kishimoto (1997), que enfatiza a ausncia de um sistema de regras que organize a utilizao do objeto de brincar na brincadeira. Isso o que torna possvel a diferenciao da estrutura do brinquedo daquela do jogo na brincadeira da criana. Os brinquedos lidam com o mbito da reproduo da realidade da criana e seus contextos e podem, ou no, incorporar representaes de um universo parte: aquele presente nas histrias em quadrinhos, em seriados de TV e no mundo encantado de contos de fada. Em suma, a tese central de Kishimoto (1997) que o brinquedo, em sua forma e dimenso delicadas e antropomrficas, metamorfoseia e fotografa [os diversos tipos de realidades], no reproduzindo apenas objetos, mas uma totalidade social (p. 24). O que Benjamin denomina falsa simplicidade dos brinquedos modernos (1984, p. 69) confirma parcialmente a generalizada subestimao do valor semntico dos referidos objetos. Os brinquedos tm freqentemente o seu significado social negligenciado na medida em que a qualidade a eles atribuda os remete mera categoria de objetos de entretenimento das crianas, ou at mesmo, como Brougre menciona, como objeto[s] concebido[s] exteriormente ao ato de brincar (1998, p. 20). A dimenso existencial dos brinquedos, todavia, vai mais alm. Sua funo no se limita a construes de materiais e formas mltiplas e heterogneas. Representam, em si, categorias sociais prprias e subjetivas cujas dimenses superam o material, cultural ou tcnico. Por meio de suas representaes veiculadas pela rememorizao, remetem o adulto ao seu tempo de infncia, o qual, acometido pela lembrana do brincar, percebe a origem do seu gestual cotidiano. Neste sentido, Ben544
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jamin pontua que os nossos hbitos consistem em formas petrificadas e irreconhecveis da nossa primeira felicidade, de nosso primeiro terror (...) (1984, p. 75). O fascnio de Benjamin pelo brincar fruto de sua percepo de que a essncia da brincadeira reside na inovao do fazer de novo. O jogo, segundo ele, no mais seno um hbito; comer, dormir, vestirse, lavar-se devem ser inculcados no pequeno irrequieto atravs de brincadeiras, que so acompanhadas pelo ritmo dos versinhos (ibid.). Assim prossegue: Todo hbito entra na vida como brincadeira, e mesmo em suas formas mais enrijecidas sobrevive um restinho de jogo at o final (ibid.). Na esteira do que prope o filsofo norte-americano George Herbert Mead (1934, apud Pinto & Sarmento, 1997, p. 42), fundador do interacionismo simblico, o brincar ou faz-de-conta constitui um passo essencial no processo de autoconscincia da criana (ibid.), uma vez que deste processo decorrem duas conseqncias decisivas para o desenvolvimento infantil: (1) a experincia da alteridade, relativa ao mundo exterior, que se d anteriormente experincia que as crianas fazem de si, e (2) a experincia de si mesma ou de self , em que ao fazer a experincia do outro, a criana v-se a si mesma, [e] objetiva-se como realidade separada do mundo (ibid., p. 42-43). A primeira expresso mimtico-sensorial do brincar d-se inicialmente no prprio corpo da criana, o qual constitui seu primeiro brinquedo. As mltiplas possibilidades oferecidas pelo primeiro instrumento de brincar (do alemo Spielzeug ) da criana transformam o corpo em um elemento que, misturado ao meio, realiza e aproxima a experincia subjetiva do brincar de sua experincia social plena. De fato, a experincia social da criana atualizada na brincadeira e no jogo encontra-se permeada por condutas mimticas no momento que possibilita a essa criana ir alm de sua capacidade de produzir similitudes para lanar-se transmutao entre os diversos e possveis papis sociais, pelos quais ela transita livremente: entre o ser comerciante ou ser professor, ou entre o personificar-se de moinho de vento ou de trem (Benjamin, 1985, p. 108). A capacidade mimtica, fundamentada no conceito de mimese, caracteriza-se pela faculdade de reconhecer e reproduzir semelhanas, distinguindo-se da imitao por no se tratar propriamente de uma
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replicao e, sim, de uma forma de representao ou de re-elaborao. Segundo Benjamin, para se compreender o comportamento mimtico e se avaliar seu significado, no basta pensar no sentido contemporneo do conceito de semelhana (idem, ibid.). preciso significar o comportamento mimtico por meio de seu sentido filogentico, no qual as semelhanas percebidas em nvel consciente nos nossos rituais cotidianos s de fato assumem sua significao decisiva quando levamos em conta que fundamentalmente todas elas estimulam e despertam a faculdade mimtica que lhes corresponde no homem (idem, ibid., p. 109). O conceito de mimese envolve, em ltima anlise, a diluio de si para fins de aproximao com o outro. Por este motivo, a brincadeira torna-se um ritual mimtico no momento em que a criana consegue diluir-se no espao, no lugar e no tempo para dar significado ao objeto que manipula ou aos inmeros papis que representa com relativa tranqilidade nas diversas vezes que brinca. Ambas as dimenses sociais e afetivas acerca do brinquedo como objeto de suporte da brincadeira tm uma relao estreita com a compreenso de infncia, embora seja argumentado que so insuficientemente exploradas e valorizadas (Pinto & Sarmento, 1997, p. 43). Por este motivo, buscarei tratar, na seo a seguir, da experincia social da infncia sob uma perspectiva mais ampla, privilegiando uma abordagem contempornea da infncia como construo social.

A experincia da infncia
A (in)visibilidade da infncia na sociedade adulta contempornea aponta para a complexa natureza de sua condio social. Incapaz de agir por si prpria em um mundo cercado por perigos dos mais diversos, criana vetada uma participao social efetiva sob o argumento de que necessita de proteo , o que evidencia um pensamento puramente paternalista, em face da velha teoria que concebe as crianas como homnculos, ou seres humanos em miniatura, desprovidos de especificidade prpria e originalidade. Tal teoria retira das crianas o estatuto de atores sociais para destinar-lhes a exclusiva funo de destinatrios das medidas protetoras dos adultos, os quais so tidos como inerentemente sbios, racionais e maduros (Pinto & Sarmento, 1997, p. 20). Com respeito a isso,
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o prprio Benjamin contenda que demorou muito tempo at que se desse conta de que as crianas no so homens ou mulheres de dimenses reduzidas (1984, p. 64). Em contrapartida, embora designe a referida abordagem como um dos maiores erros em toda a educao passada, Arendt (1971) toma alguns dos pressupostos bsicos da relao entre crianas e adultos como possveis fatores fomentadores da crise educacional atravessada pela Amrica. Um dos pressupostos de Arendt estaria fundado na tentativa contempornea de se igualar ou apagar as diferenas entre jovens e velhos (...), crianas e adultos (...) (p. 229) a fim de conceder-lhes autoridade suficiente para que governem seu prprio universo. Tal liberdade, contudo, somente pode ser conquistada custa da autoridade do mais velho, o que, segundo Arendt (1971, p. 230), vem acarretar uma situao em que o adulto se acha impotente ante a criana individual e sem contato com ela (idem, ibid.). No quesito autoridade, pode-se, a partir da, questionar a real utilidade de uma possvel emancipao das crianas da autoridade dos adultos, tendo em vista que um grupo de crianas tem absoluta supremacia sobre um adulto isolado. Tal situao, afirma Arendt, torna-se por definio irremedivel e remete tirania, na medida em que, por terem sido barradas do mundo dos adultos sob o argumento de terem a sua independncia respeitada, as crianas so mantidas artificialmente em seu prprio mundo (idem, ibid., p. 233), privadas de qualquer iniciativa de argumentao ou contestao, restando-lhes apenas o caminho da delinqncia ou do conformismo. Em suma, sob o rtulo de autonomia do mundo da infncia, afasta-se e exclui-se as crianas do mundo dos adultos, privando-lhes de um relacionamento baseado no aprendizado contnuo, no qual a infncia se destaca como etapa central do ser humano em preparao para a vida adulta, caracterizando, assim, o nicho vital da tese de Arendt (idem, ibid.). Paradoxalmente, a chamada educao moderna, embora almeje um mundo de crianas, extingue, segundo Arendt, as condies devidas ao seu desenvolvimento e crescimento, em no levar suficientemente em considerao a natureza ntima da criana e suas necessidades (ibid., p. 237). O pseudo Sculo da Criana contraditoriamente negligencia suas mais elementares condies de vida, atribuindo escola a responsabilidade singular e coletiva de introduzir a criana em um
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mundo dirigido por adultos. O educador torna-se, dessa maneira, como Arendt contenda, um representante de todos os habitantes adultos, assumindo, portanto, a responsabilidade pelo mundo do qual faz parte, apontando (seus) detalhes e dizendo criana Isso o nosso mundo (Arendt, 1971, p. 239). Na clara recusa de assumir a responsabilidade pelo mundo que compe, o adulto refora uma situao de perda geral de autoridade (idem, ibid., p. 241), na qual ele se afasta de seu papel de verdadeiramente instruir as crianas na arte de viver, reforando ainda mais a muralha que separa o mundo das crianas da comunidade adulta. na realidade impossvel, menciona Arendt, se estabelecer uma linha limtrofe entre a infncia e a condio adulta, tendo em vista que ambas as experincias vm a atuar em um processo contnuo caracterizado essencialmente por sua natureza complementar. Tradicionalmente, as aes de experincia e vivncia de crianas e jovens tendem a ser desvalorizadas se comparadas com aquelas atribudas aos adultos. Com efeito, conforme Benjamin salienta, com ares de superioridade os adultos costumam subestimar os anos de juventude, no percebendo, contudo, que crianas e jovens se servem de outros valores os quais no se prestam, necessariamente, experincia (1913, p. 24). Assim, Benjamin complementa:
A mscara do adulto chama-se experincia (...) ele sorri com ares de superioridade (...) de antemo ele j desvaloriza os anos que vivemos, converte-os em poca de doces devaneios pueris, em enlevao infantil que precede a longa sobriedade da vida sria. (1984, p. 23)

A assertiva de Benjamin vem a comprovar que prpria juventude desmerecida a qualidade de experincia, cujos anos, afirma ele, so comparados com uma curta noite, esta sim a preceder a chamada experincia em si, a ser refletida em anos de compromisso, pobreza de idias e monotonia (idem, ibid.), valores estes associados vida adulta. A desconsiderao do estatuto das crianas como verdadeiros atores sociais de seus contextos conduz criao do estudo das chamadas culturas de infncia cujo universo extremamente permevel e no alheio reflexibilidade global (Pinto & Sarmento, 1997, p. 22). Busca-se nele apreender o conhecimento especfico do mundo alternativo ao dos adultos, e o saber de sua natureza, como fruto de uma possvel ao social se epistemologicamente sustentado (idem, ibid.).
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A noo de infncia moderna, comeando a adquirir pertinncia (...) a partir dos finais do sculo XVII e especialmente do sculo XVIII (Aris, 1960, apud Pinto & Sarmento, 1997, p. 34). Tendo em vista que antes disso as crianas no eram reconhecidas como sujeitos com especificidade prpria, sendo estas tratadas e representadas como adultos em miniatura, uma vez que trabalhavam, comiam, divertiam-se e dormiam em meio aos adultos, possvel estabelecer uma curiosa analogia com as diversas crianas de contextos perifricos de nossos dias. Com o advento da industrializao e a procura de mo-de-obra infantil, a nossa criana contempornea retorna, ento, ao seu antigo status de adulto em miniatura, condio que no lhe confere qualquer sentimento de infncia e trata de incorpor-la no contexto social adulto to logo adquira capacidade de viver sem a efetiva solicitude de seus pais e obtenha um certo grau de discernimento de si e do mundo (Pinto & Sarmento, 1997, p. 35). Analogamente, a criana de nossos dias compartilha com o adulto a diviso do trabalho braal, a carga horria pesada do trabalho no comrcio informal, o gerenciamento do lar em ocasio da ausncia dos pais, o convvio em ambientes de adultos. Precocemente, v-se, ento, essa criana acometida por uma responsabilidade adulta que a obriga a abreviar ou encolher seus anos de infncia para assumir o seu papel efetivo perante a sociedade que compe. Um outro ngulo para se visualizar o processo histrico de construo da noo moderna de infncia em sua totalidade passa pela compreenso de um simtrico processo de construo da noo de adultez (Pinto, 1997, p. 55). Fala-se, portanto, em uma nova cultura que desvaloriza a adultez e cultiva o ser criana, luz da discusso acerca da infantilizao generalizada da sociedade (idem, ibid., p. 57). O tratamento concedido experincia da infncia pela sociedade adulta contempornea pode ser caracterizado como paradoxal. Ao mesmo tempo que acaricia os estgios iniciais da infncia, renega um tratamento infantilizado s crianas em estgios posteriores, fazendo-se valer do adjetivo infantil para desqualificar aes e comportamentos de ordem imprpria. Isso pode ser verificado em Calvert quando aponta:
Espera-se delas [das crianas] que se comportem como crianas mas so criticadas em suas infantilidades; suposto que brinquem absorvidamente quando se lhes diz para brincar, mas no se compreende por que no pensam em parar de brincar quando se lhes diz para parar; espera-se que sejam
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dependentes quando os adultos preferem a dependncia, mas deseja-se que tenham um comportamento autnomo; deseja-se que pensem por si prprias, mas so criticadas pelas suas solues inteligentes. (apud Pinto & Sarmento, 1997, p. 13)

O fenmeno de mudana que caracteriza a abrupta passagem de uma situao de reinado absoluto das crianas para uma outra em que passou a ser olhada e sentida como uma realidade incmoda (Aris, apud Pinto & Sarmento, 1997, p. 50) conduz discusso acerca das contradies entre o discurso social e poltico sobre a infncia e as prticas sociais relacionadas s crianas. Nesse contexto, Pinto & Sarmento (1997) apontam para o que eles chamam de paradoxos da infncia, definidos como sendo o carter paradoxal com o qual as crianas so tratadas pela sociedade adulta. Segundo os autores, as chamadas inconsistncias da agenda poltica da infncia (Sgritta, apud Pinto & Sarmento, 1997, p. 12) vm atestar o valor que lhe concedido, valor este que acaba por gerar efeitos contraditrios com relao queles propostos na ordem do discurso e das polticas sociais. Um dos fatores que fomentam tal assertiva que s agora, quando as crianas representam um menor nmero relativo no conjunto da populao, a sociedade dispe-se a estudar a sua existncia de forma efetiva (Pinto & Sarmento, 1997, p. 12). Alm disso, a prpria natureza da infncia inicia-se na compreenso da acepo da palavra infncia. Como delimitar seus limites etrios? Como definir os direitos das crianas? Em que paradigmas, correntes tericas e/ou metodolgicas apoiar-se para debater a questo das culturas das crianas e os fatores de heterogeneidade destas? Tais questes permanecem ainda por serem elucidadas e discutidas. Por ora, resta-nos desafiar a hegemonia do discurso pblico acerca das crianas seja este expresso na forma de linguagem corrente ou de estatuto social para da partirmos em busca de um significativo progresso na condio de vida das crianas dentro do contexto social.

Consideraes finais
Ao verificar-se uma equivocada abordagem sociolgica do mundo da criana e da infncia, que a concebe como categoria uniforme, universal e homognea, torna-se imprescindvel propor a sua desconstruo e subseqente reconstruo com base em conceitos de heterogeneidade e autonomia. Ao perceber-se na criana o verdadeiro ator soci550
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al de suas aes, um ser ativo dotado de sentido de competncia na sociedade em que vive, espera-se construir um novo sentido de valorizao da experincia da infncia, longe da viso idealizada do adulto que, ao olhar para trs, contempla sua prpria infncia. Recebido em novembro de 2005 e aprovado em janeiro de 2006.

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