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Los Retos de la Docencia Ante la Crisis del Humanismo en las Sociedades de Control.

Micaela Gonzlez Delgado1 Noviembre de 2010 modificado en diciembre de 2012 Resumen El propsito de estas reflexiones es abordar, algunas problemticas de forma reflexiva y crtica, que nacen de ser docente y ejercer la docencia en el contexto actual de crisis del humanismo. Dado que ello, nos convoca a reflexionar sobre los retos que enfrentamos en el despliegue de nuestras prcticas sociales cotidianas en los espacios escolares. Pensar los desafos, interrogarnos y reflexionar sobre el contexto tan complicado de catstrofes individuales y colectivas nos plantea, adems pensar en el humanismo y su intensificacin domesticadora, al ser humano y su mediocridad insatisfecha semidepresiva desde la lnea de reflexin de imaginar-nuestro-tiempo. De ese modo, iniciar con un problema planteado tanto por Nietzsche como por Peter Sloterdijk, el humanismo con su intensificacin domesticadora. Posteriormente abordar, los retos de la docencia ante la crisis del humanismo en las sociedades de control. Palabras clave: Crisis del humanismo, espacios interiores, sociedades de control, Docencia, e imaginar-nuestro-tiempo. 1) El humanismo con su intensificacin domesticadora: dnde estamos?
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Lic. Micaela Gonzlez Delgado. E-mail: micag57@hotmail.com

Podemos enunciar que las transformaciones del contexto actual de globalizacin cnica2 coloca en escena la produccin de espacios ideolgicos, en la apuesta por el poder en donde es posible ocultar y, al mismo tiempo, identificar el imperio3, a travs de los discursos, representaciones y valoraciones que hacen posible concebir y justificar lo que vivimos como efecto de la dinmica de occidentalizacin del planeta4 sus contradicciones que naturalizan5 cierto malestar e instalan una cierta superficialidad y

No es una fase superior del capitalismo ni un modo de produccin distinto en el mundo, no se trata de un estadio, un eslabn ms de la cadena denominada Historia universal; es ante todo un modo diferente de existir, donde es hora de decir adis a la tragedia para dar paso al cnico melodrama como forma de vnculo global. Es, como propone Peter Sloterdijk, la sustitucin de la tica de la responsabilidad en donde esta ltima funge como ilusin al hacer creer a los individuos que cumplen en lo local con las tareas universales, votar por ejemplo, a pesar de que sus asuntos particulares no sean tomados en cuenta, a quienes por lo menos en su frustracin les queda la posibilidad de llamar insensatos a quienes no cumplen con sus funciones. (Jimnez, 2009:89) 3 De acuerdo con Negri el: Imperio se caracteriza fundamentalmente por una falta de fronteras: el mando del Imperio no tiene lmites. Primero y principal, entonces, el concepto de Imperio incluye a un rgimen que, efectivamente, abarca a la totalidad espacial, o que, realmente, gobierna sobre todo el mundo civilizado. Ninguna frontera territorial limita su reinado. Segundo, el concepto de Imperio no se presenta a s mismo como un rgimen histrico originado en la conquista, sino como un orden que, efectivamente, suspende la historia, y as fija el estado existente para la eternidad. Desde la perspectiva del Imperio este es el modo en que sern siempre las cosas, y el modo en que siempre debi ser. El Imperio presenta su mando no como un momento transitorio en el movimiento de la historia, sino como un rgimen sin lmites temporales, y, en este sentido, fuera de la historia, o en el fin de la historia. Tercero, el mando del Imperio opera sobre todos los registros del orden social, extendindose hacia abajo, a las profundidades del mundo social. El Imperio no slo maneja un territorio y una poblacin, sino que tambin crea al mundo que habita. No slo regula las interacciones humanas, sino que tambin busca, directamente, regir sobre la naturaleza humana. El objeto de su mando es la vida social en su totalidad, y por esto el Imperio presenta la forma paradigmtica del biopoder. Finalmente, aunque la prctica del Imperio est continuamente baada en sangre, el concepto de Imperio est siempre dedicado a la paz- una paz perpetua y universal, fuera de la historia. (2002: 13 18) 4 Por lo que como seala Negri: La transformacin de la geografa moderna imperialista del mundo y la realizacin del mercado mundial sealan un pasaje dentro del modo capitalista de produccin. Ms an: la divisin espacial de los tres Mundos (Primero, Segundo y Tercer Mundo) se ha entremezclado de modo tal que hallamos continuamente al Primer Mundo en el Tercero, al Tercero en el Primero, y al Segundo, en verdad, en ningn lado. El capital parece enfrentar a un mundo suavizado o, realmente, un mundo definido por nuevos y complejos regmenes de diferenciacin y homogeneizacin, desterritorializacin y reterritorializacin. (2002:13 -18) 5 Quisiera acotar que es imprescindible re-pensar nuestro tiempo, mirar con otros ojos, pensar desde ngulos distintos, re-crear los espacios dimensionales de la realidad con otras formas de mirar y penetrar otros espacios emergentes hacia nuevos horizontes que promuevan la reivindicacin del sujeto para hacer evidente cosas que son inditas propias de la vorgine que nos apresa y atrapa, desnaturalizar lo naturalizado social y culturalmente. Mi posicin respecto a este problema, se suma a la de Popkewitz acerca de que la desnaturalizacin puede ser considerada como una forma de resistencia. Esa resistencia a lo que se toma por habitual y natural, por ello, abierta a posibilidades distintas a aquellas que ya existen[]Esta desnaturalizacin de las formas habituales de trabajar fue mi enfoque con la esperanza y el temor inclusin y exclusin- como parte del mismo fenmeno ms que como opciones. El emplazamiento de los discursos educativos dentro de este marco fue para promover preguntas sobre los binarios como relaciones que viajan juntas y como parte del mismo fenmeno. La distincin entre nominalismo (discurso, texto) y realismo (contexto), teora y prctica, penetra bifurcando mundos que distancian, dividen, borran y ocultan cmo trabaja el conocimiento formando relaciones sociales (2007:462).

un agnico humanismo. Al manifestar el agnico humanismo6 me refiero a lo que Heidegger pone al descubierto, las condiciones de posibilidad del humanismo7, a esto Nietzsche (1986) llama la decadencia de las polticas culturales de nuestro tiempo, a partir de la crtica de la modernidad, del conflicto entre animalidad y humanidad, puesto que nos advierte sobre los procesos domesticadores y la sospecha contra toda cultura humanstica8. Irrumpe para revelar el secreto de la domesticacin de la humanidad. Por lo que conviene sealar Cmo el hombre puede convertirse en ser humano verdadero o real? As, el contexto actual9, nos conduce a un cierto vaco en la perspectiva de futuro, desesperanza, violencia, terrorismo, irritacin, malestar y desilusin ante las polticas de ajuste, crisis humana y existencial que se articulan para generar un imaginario10 pblico, pero al mismo tiempo, nos llevan a navegar entre la confusin de causas y efectos del deterioro social y educativo que enfrentamos los docentes. As, la encrucijada ante los nuevos tiempos, a los docentes nos recoloca la mirada sobre todas esas formas de violencia del ser humano contra s mismo como fenmeno de causalidad compleja. Para poder analizar este fenmeno es necesario, adems tomar en

Sloterdijk nos seala al respecto que: Quien hoy se pregunta por el futuro de la humanidad y de los medios de humanizacin, lo que en el fondo quiere saber es si sigue habiendo esperanzas de tomar bajo control las actuales tendencias asilvestradoras del hombre. (2000:31-32). 7 Es decir, que la oposicin al humanismo no implica en absoluto la defensa de lo inhumano, sino que abre otras perspectivas, debera resultar un poco ms evidente. 8 A este respecto Sloterdijk nos hace reflexionar sobre las formas histricas en que se consolido el humanismo y afirma que: Slo puede entenderse el humanismo antiguo si tambin se le comprende como una convocatoria a los sentidos, las sensaciones y el entendimiento de lo cercano; aquello que la filosofa suele pasar por alto: el espacio vivido y vivenciado. La experiencia del espacio siempre es la experiencia primaria del existir. Siempre vivimos en espacios, en esferas, en atmsferas. Vivir es crear esferas. La dada madre -hijo es la primera formacin esfrica, llena de tonos y de espacios sonoros. Un lugar de cobijo donde comienza la solidaridad con entre los seres humanos, la madre, el ncleo de la familia, los grupos prximos y finalmente la cultura en la que se vive. Las historias amorosas y las comunidades solidarias no son sino la creacin de espacios interiores para las emociones escindidas. (2003). 9 Sin embargo, existen de manera general en la produccin de conocimiento, algunos recursos tericos sobre globalizacin y neoliberalismo, modernidad y posmodernidad, tal vez, producciones precarias e insuficientes que no alcanzan a colocarnos en la complejidad del contexto. 10 Los imaginarios sociales son referencias culturales especficas en el extenso sistema simblico que produce toda colectividad, a travs del cual ella se percibe y construye sus finalidades creando mundos nuevos en el ritmo social pautado por el tiempo. Baczko reafirma: De este modo, a travs de estos imaginarios sociales, una colectividad designa su identidad elaborando una representacin de s misma; marca la distribucin de los papeles y las posiciones sociales; expresa e impone ciertas creencias comunes, fijando especialmente modelos formadores como el del jefe, el del buen sbdito, el del valiente guerrero, el del ciudadano, el del militante, etctera. (Baczko 1999: 28).

cuenta, el efecto del pensamiento moderno y posmoderno y la autoridad de su discurso, as como el peso de la imagen de la cultura del mercado que ha influido en la condicin poltica y de alguna manera la ha absorbido. De ah que sea importante lo que Lipovestky arguye, las tragedias del siglo XX, y en la actualidad, los nuevos peligros tecnolgicos y ecolgicos han propinado golpes muy serios a esta creencia en un futuro incesantemente mejor. Estas dudas engendraron la concepcin de la posmodernidad como desencanto ideolgico y prdida de la credibilidad de los sistemas progresistas. Dado que se prolongan las esperas democrticas de justicia y bienestar, en nuestra poca prosperan el desasosiego y el desengao, la decepcin y la angustia. (2006:27) Por lo que, hay que considerar qu es lo que est detrs del ser, es decir, la sombra moral, la culpa sustentada en la razn y la conciencia cnica que nos corroe. De ese modo, para poder realizar nuestra tarea, nos es imperante problematizar, el contexto difcil que enfrentamos los docentes y los educandos ante el drama de la vida, donde el espacio es un elemento fundamental, pues nos refiere a la idea de territorio y tiempo11. Si pensamos el territorio como el espacio en donde se provocan acontecimientos, natalidad y experiencias, veremos que ah precisamente hay capacidad de producir fuerzas en constante contradiccin y lucha con diferentes intensidades en el terreno educativo. Pero, dnde estamos? Esta pregunta nada ociosa de Sloterdijk, tal vez nos conduzca a mirar hacia el interior de esos espacios, de esas intensidades plagadas de subjetividades y mltiples modos de ver, producir y vivir las realidades. En cuanto al tiempo, tratar de representar el sentido de la relacin ser y tiempo en los docentes y jvenes universitarios, tal vez nos conduzca a una mera ilusin, puesto que,
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Un territorio da trnsito a las intensidades que circulan y constituyen la realidad. Pero, a veces, esas fuerzas son de una naturaleza tal, o atraviesan a un territorio con tal velocidad, que lo hacen temblar, provocando pequeos o grandes desmoronamientos. A esos procesos de desmoronamiento totales o parciales del territorio Deleuze & Guattari los llamaron desterritorializacin. Y al proceso de volver a constituir un territorio despus de un temblor sufrido por la invasin de las fuerzas, lo llamaron reterritorializacin. Los desmoronamientos de un territorio causados por las fuerzas tienen que ver con una prdida de sentido del conjunto de cosas especficas a las que reaccionaba; as como la nueva constitucin del territorio tiene que ver con un proceso de produccin de sentido con los acontecimientos vividos, tiene que ver con la creacin de un nuevo conjunto de cosas especficas a las que reaccionar. Podemos pensar la produccin de sentido como un proceso de dar expresin a los desmoronamientos de un territorio, pues en la medida en que nos tornamos capaces de nombrar las fuerzas que afectan al territorio, nos tornamos capaces de verlas. Y eso significa poder aliarnos a ellas o resistir a ellas. De ah que producir sentido tiene que ver con producir conocimiento con la realidad y no sobre ella. Puede ser un tipo de conocimiento que se ale o resista a las intensidades que presionan un mundo.

existe la necesidad de re-presentar el mundo en la bsqueda personal en el problema de la contrariedad ante la finitud y la prdida de sentido en el no-ser. Este ltimo problema, no menos importante, del cual el ser humano trata de escapar, pues en el interior de los miedos y angustias, a veces se ocultan formas de autocompadecimiento, no slo de los contornos de ese terrible mirar sobre el mundo de la poca en que se vive. Se busca, tambin, como seala Sloterdijk, adherirse a formas autodestructivas, de sobrevivencia o alternativas con que generar que se cambie ese terrible morir de todos los das en el sin-sentido de ser, en todo aquello que ha sido posibilidad e imposibilidad de ser, ese lugar oscuro, lugar deshabitado de s y habitado por la propia moralidad. Uno mismo no es suficiente para s mismo, qu buscamos en el Otro que no podamos encontrar en nos-Otros mismos, tenemos miedo de mirar-nos en lo Otro. En el fondo quiz lo sabemos, pero lo negamos, por pereza, por comodidad12 y preferimos evitarnos responsabilidades, hacernos cargo de nosotros mismos, pero todo ello trae sus consecuencias. El no hacer nada, aceptarlo todo como es ahora y forjar un blindaje, 13 nos lleva a la inmovilidad y pasividad absurda, es como visitar la contracara del desencanto, la desesperacin de asirse a los bordes del existir por s mismo, donde el ser quiere agotar el placer de hacer-mundo por l mismo para dar paso al derroche de energa y malgastar un tiempo que para l es estorbo, que hay que arrojar y negar en los datos concretos e inmediatos del ser. De manera tal que, la levedad en el ser, es una forma de vivir sin responsabilidad, de apostar por un instante de horror privado y sufrimiento en el umbral de los seres
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Sloterdijk (2003) en este punto es enftico acerca de los espacios interiores nutricios, el hombre emerge como una utopa bio-ontolgica que intenta -por medio de construcciones cientficas, ideolgicas y religiosas- recrear su original caverna confortable y protectora, las microesferas ntimas, de las parejas no erticas, sino ontolgicas, los gemelos, la relacin feto-placenta, individuo y colectividad, alma y Dios, y tambin las grandes esferas o "teros fantsticos para masas infantilizadas" que son los imperios o los Estados-nacin. la primera esfera en que estamos inmersos, con la clausura de la madre. Pertenece al drama de la vida el que siempre haya que abandonar espacios animados, en los que uno est inmerso y seguro, sin saber si se va a encontrar en los nuevos un recambio habitable. El primer traslado, exilio o extraamiento, el primer acto del drama, pues, sucede con el nacimiento De pronto, masas desespiritualizadas se encuentran a la intemperie sin que jams se les haya aclarado correctamente el sentido de su destierro. Decepcionadas, resfriadas y hurfanas se cobijan en sucedneos de antiguas imgenes de mundo mientras stas parezcan conservar todava un hlito de la calidez de las viejas ilusiones humanas de circundacin. 13 contra los horrores de un espacio sin lmite, ampliado hasta el infinito, mediante la construccin, pragmtica y utpica al mismo tiempo, de un invernadero universal que les garantice un habitculo para la nueva forma moderna de vida al descubierto (Sloterdijk, 2003:34)

desvalidos que desvalijan al ser creando entornos de ilusin y animada astucia para sobre-vivir en la incapacidad de des-cubrir-se a s mismos. El exterior a l, es lo que no le compete y, al mismo tiempo, en lo cual se puede escudar para no salir de su interior, del confort que produce el apacible lugar y por ello el miedo a mirar hacia afuera. Se mira y se lee la realidad desde lo externo, desde la distancia. Lo externo se hace comn y normal, se convierte en una pantalla, por la que podemos mirar y la distancia distade-ser porque es el pretendido lugar desde el cual podemos justificar y explicar lo que es educar, de cmo imaginamos la educacin y el para qu nos educamos. Por lo que en estas producciones, lo producido en la sociedad actual deviene de la frustracin14 o de la venganza, de la ilusin y el error, del amor o el delirio, de la falta de poder y reconocimiento de los otros. Fingimos que escuchamos15, no comprendemos la otredad16, a veces observamos pasivamente, no confiamos en nada y en nadie, cada uno enfrenta sus propios fantasmas. Este contexto sin duda a los docentes nos convoca a plantear: cmo pensar al ser humano a travs de la formacin e incitarles a construir sentido? Cmo trabajar desde la interpelacin y sensibilizar sujetos que puedan reparar el propio espacio ntimo, trabajar con el duelo y la melancola, as como plantear el problema de la dignidad espiritual y los procesos de experimentar la experiencia para descubrir al ser que se encuentra oculto?
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Ante esto, sugiere Sren Kierkegaard, la enfermedad mortal es la desesperacin (1984), hay una destruccin y negacin, por parte de los seres humanos, de reconocer lo productivo de reinventarse a s mismos y de tener la capacidad de imaginar y de crear. Pues, no hay una significacin de la belleza en el sufrimiento, las lgrimas, el dolor, la prdida, el reencuentro y el renovarse con-nos-otros mismos, ms bien parece que todo es un eterno retorno donde el individuo es incapaz de soltar amarras, as se engendra el drama y la tragedia de su vida como buen actor que busca reconocimiento por su sufrimiento y autoflagelacin. Esto sin duda nos muestra la experiencia del ser humano, ms cercana a las vivencias individuales combinando en la produccin de mundo una capacidad asombrosa de ciegos y exiliados por la autodestruccin, re-creando nuevos espacios y constituyendo trama social en donde aparecen luchas de un espacio cerrado a otro. 15 A veces parece que escuchamos pero en nuestra forma de dialogar no aparece el dilogo, hay un monlogo de sordos que lleva a pensar que no hay nada que escuchar ni nadie que pueda escuchar. 16 En acuerdo con Zygmunt Bauman: <El otro tipificado como extra o por desconocido es un portador innato de incertidumbre, de potencial peligro, siendo, tal vez, su mayor amenaza, el atentar contra la clasificacin misma que sostiene el orden del espacio social en el que se inscribe mi mundo. Justamente, los extraos irritan, desagradan, desconciertan porque tienden con su sola presencia a ensombrecer y eclipsar la nitidez de las lneas fronterizas clasificatorias que ordenan el mundo en el que vivo, y de ste modo, cuestionar de manera radical la presunta comprensin recproca que el yo tiene con el otro>. (Vzquez, 2008).

De lo anterior tratado, es necesario reconocer que el fondo del asunto es, que al decir el tiempo17, el ser humano sustrae algunas preocupaciones, que desviadas ocultan el motivo de la miseria temporal en que se produce al ser y es justificacin para ser quien se es. Por lo que es importante, trazar el contubernio que tiene con ello la responsabilidad y poder interrogarnos, de qu somos responsables o de qu somos culpables? Qu mundo es este que producimos? Tal vez, es el querer-ser nuestra crcel entre los contornos del no-ser, al sentir como una contrariedad la finitud ante la prdida de sentido y justicia lo que nos coloca ante un profundo resentimiento y apata a producir mundo. Hace tanta falta ser nos-otros Nos escondemos detrs de nosotros mismos y cuando queremos encontrar-nos no nos hallamos y nos perdemos en el noser, en la desesperanza, en el desasosiego, en la desesperacin, en el miedo, en la culpabilizacin18. El malestar ms frecuente en la docencia19 entonces, es caer en la inercia de todos los das, en la repeticin mecnica; una especie de parlisis que somete a prcticas rutinarias y otorga otros significados en funcin de las creencias e historias personales. De los rumbos que nos traza el contexto a dnde vamos los docentes? A dnde nos llevan las fuerzas que producimos? Quines somos los que somos? Quin nos inventa, nos recrea y traduce? De ese modo, no se trata de la productividad misma, sino de cuestionar qu tipo de producciones surgen, las transmutaciones que de ah nacen y las transvaloraciones que movilizan nuevas formas de crear mundo y, con ello, las formas de producir cultura y sociedad por medio de las diversas prcticas docentes desplegadas. Ah, hay una cierta relacin con el imaginar-nuestro-tiempo.

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El tiempo es aquello que impide que todo sea dado de una vez o que sea olvidado. El ser y el tiempo, en este orden de ideas, nos permiten reconocer el valor de los seres humanos ante las prdidas, el dolor, las tragedias y mitos de nuestro tiempo. Nuestro tiempo que va a contra tiempo 17 entre memoria y olvido, es una ilusin y una experiencia de domesticacin del hombre que intenta destruir imgenes en la bsqueda del ser, pero enfrenta la autoridad de la re-presentacin de la existencia y de ah surge la necesidad del mito 17 para poder construir mundo y hacer historia17 desde la individualidad. 18 Antes, entre <ser culpable> y <sentirse culpable> no se vea ms que una relacin muy simple: se sien te culpable el que es culpable. La palabra <culpabilizar<, en efecto, es relativamente reciente; en francs fue empleada por primera vez en 1966 gracias al psicoanlisis y a sus innovaciones terminolgicas; el sustantivo derivado de este verbo (<culpabilizacin>) se cre dos aos despus, en 1968. (1994:220 -221) 19 Remedi es enftico en esta situacin y seala entre las causas las inadmisibles condiciones de trabajo, de mandatos imposibles de ser satisfechos, de ideales incumplibles, de estriles luchas entre pares. (1999:135)

2) Los retos de la docencia ante la crisis del humanismo en las sociedades de control. Desde la puesta en escena del contexto ya sealado, nuestras lecturas del espacio del ejercicio de la docencia, en el aula, varan o nos enfocamos en el pasado o nos enfocamos en el presente o en el futuro, pero no sabemos armonizar los significados que otorgamos en funcin de nuestras creencias sobre los procesos que se gestan entre nosotros y los educandos dependiendo del territorio y la espacialidad. Lo importante es que el armonizar debe permitirnos disfrutar el instante del presente, en el lugar20 del encuentro, el acuerdo, los pactos y algunas cosas del caos que hay en este tiempoespacio de la natalidad y el acontecimiento educativo. La tarea es imaginar-nuestrotiempo21, tal vez, encontrar-nos, acercar-nos y aproximar-nos desde los bordes para ir lento hacia el centro de las fuerzas que nos arrojan hacia las orillas, sin dejar-nos caer en el precipicio de acumulaciones y colecciones que hemos adquirido y nos hemos apropiado en el trayecto formativo que implica la docencia. Sin embargo, la imposibilidad de la comprensin de la relacin instituido/instituyente, es lo que se encuentra en juego en las constantes luchas entre fuerzas que se establecen desde la posicin, trayectorias e inscripciones que ocupamos los docentes. Debemos sealar que la existencia y las mltiples funciones de las instituciones portan significaciones acerca de los mecanismos y las estructuras de la vida social, que constatan la intervencin efectiva y eficaz de las representaciones y de los smbolos en

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Un lugar es por definicin un espacio donde se puede entrar, o donde hay dentro algo o alguien. Y el punto nada tiene dentro ni nada puede albergar ni por un instante un instante, que es su equivalente en el tiempo-. Sugiere entonces la posibilidad de vivir sin lugar; sin lugar alguno en un total desprendimiento. Y que ello no dure no quiere decir que no sea. (Zambrano, 1986:122) 21 Por supuesto que Imaginar-nuestro-tiempo, eslabona senderos de la presencia del ser humano en el mundo, un sujeto deseante, provocador y creador, al mismo tiempo que destructor, derrochador y malgastador de energa que va dejando huellas y marcas en la espacialidad y en las formas de apropiarse de su territorio. Es productor de fuerza y de destruccin, de animacin y creacin, de voluntad y poder en el transcurrir de los tiempos que va negando. Sin embargo, es importante considerar que en el contexto actual, se va conformando un pensamiento nico y un conformismo e inutilidad de las producciones trazadas hacia una imaginacin creadora de las cosas que ya no puedo imaginar. Cundo se produce en verdad el acontecimiento que interrumpe el curso de la accin? Cmo se articula la diferencia temporal en esa aceleracin que involucra tanto el pasado como el porvenir? Quiz, se present un rostro sbito y descarnado, a la vez pico, violento, revelador, pero, y antes? Y el tiempo anterior, en que todos sus componentes estaban igualmente a la vista? Y su posteridad, en que no pudo restaurarse, por un largo perodo, un orden espacial para dar lugar al recuerdo y a la memoria?

las prcticas colectivas. Por lo que, las conductas sociales instituidas por los docentes, se dirigen no tanto a las cosas mismas como a los smbolos de las cosas. Es importante lo social, dado que se produce, a travs de una red de sentido y significaciones, referencias y fantasmas por medio de los cuales los docentes nos comunicamos, tenemos una identidad comn y designamos nuestras relaciones con las instituciones en las que laboramos. Podemos decir, entonces que la vida social es productora, de este modo, de valores y de normas y, por consiguiente, de significaciones imaginarias sociales (Castoriadis, 1999:95) que los fijan temporalmente. As, los imaginarios sociales22 son referencias culturales especficas en el extenso sistema simblico que produce toda colectividad docente, a travs del cual ella se percibe y construye sus finalidades creando mundos nuevos en el ritmo social pautado por el tiempo. En otro orden de ideas, afrontar los sentidos y significados que configuramos en situaciones prcticas concretas de intervencin educativa y pedaggica en el aula, implica traducir, observar y explicar las elecciones, decisiones y posiciones mediadas por el encuentro entre sujetos en situacin educativa, las apuestas, el don23 y las identidades configuradas en territorio, tiempo y espacio en el mundo de vida24. La docencia, de ese modo, nos sita en una posicin de espacio-tiempo y territorio en construccin, en mltiples formas de coincidencia entre la trada: dar, recibir y devolver en el lugar del acontecimiento y la natalidad educativa.

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Baczko reafirma: De este modo, a travs de estos imaginarios sociales, una colectividad designa su identidad elaborando una representacin de s misma; marca la distribucin de los papeles y las posiciones sociales; expresa e impone ciertas creencias comunes, fijando especialmente modelos formadores como el del jefe, el del buen sbdito, el del valiente guerrero, el del ciudadano, el del militante, etctera (Baczko 1999: 28). 23 Tomado desde la comprensin de la mediacin que gestiona el vnculo educativo como devolucin basada en un contrato establecido entre sujetos en situacin educativa en el lugar de la natalidad y el acontecimiento educativo. 24 El concepto de Mundo de la Vida, Habermas lo obtiene de la sociologa Herbert Medad, Durkheim (la conciencia colectiva), la fenomenologa, esencialmente de las teoras de Alfred Schtz, pero eso s, rompe con la fenomenologa tradicional al abandonar las categoras de la filosofa de la conciencia con las que Husserl trata la problemtica del mundo de la vida y sugiere representarnos a ste (el "mundo de la vida") como "un acervo de patrones de interpretacin transmitidos culturalmente y organizados lingsticamente (1987:176 Tomo II). Por ello, da primaca al actor, como creador inteligente, pero, a la vez, sumergido en la subjetividad de los significados del mundo vital. Es ms, no se debe confundir sociedad con mundo de la vida (como en Husserl): la sociedad, dice Habermas, no es equivalente al mundo de la vida, dado que la sociedad es, a la vez, mundo de la vida y sistema. Por decirlo as, el mundo de la vida es el lugar trascendental donde se encuentran el hablante y el oyente, donde de modo recproco reclaman que sus posiciones encajan en el mundo... y donde pueden criticar o confirmar la validez de las pretensiones, poner en orden sus discrepancias y llagar a acuerdos (Habermas 1987:126 Tomo II)

Puesto que las negociaciones, pactos, acuerdos, trasgresiones y posiciones que se establecen provocan situaciones filiativas que se corporizan y presentifican provocando varias consecuencias al instaurarse mecanismos de regulacin, enlaces de transmisin de la herencia cultural y profesional; comprometiendo trayectorias, pertenencias e inscripciones; generando relaciones de coincidencia y cooperacin entre los sujetos en situacin educativa desde diferentes planos de ilusin, posibilitando redes imaginarias en las que se sostienen las prcticas desplazadas. Sin embargo, tambin pueden provocarse situaciones en las que se desbordan dispositivos, muchas de las veces, dictatoriales que recaen sobre los estudiantes. Esta situacin nos lleva a reflexionar cmo es que el contexto afecta a los involucrados en la situacin educativa mutuamente. A su vez, esto nos conduce a plantear cmo se gesta, si es a travs de vnculos de intrusin y vaciamiento de pensamientos, interpelacin, transaccin, transferencias y emociones escindidas que obstaculizan la creacin de proyectos formativos y utopas. Tal vez, todo ello apunta a pensar cmo hacer posible ir hacia la transformacin del espacio, territorio y tiempo educativo, lo que nos sugiere pensar el abandono25 como un elemento simblico que puede articular y generar comprensin sobre toda esta problemtica. De ese modo se produce ilusin, misma que provoca ceguera de segundo orden, un mirar pasivo y devaluado, ajeno a un mirar asimtrico e imaginar, un mirar de infantilismo prepoltico. La situacin es compleja, ah lo que est en juego es la conexin entre ignorancia aprendida/ignorancia enseada, predicada y afianzada por medio de la prdida de memoria y el olvido histrico26, as como la ignorancia enciclopdica que naturalizan un rgimen visual endurecido del mundo como es (Gagliano, 2007) . Situacin inadmisible, pues el mundo como es, es condicin de injusticia, desigualdad,
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El abandono entendido como una forma de escape en la cual se instala una posicin relajada de las situaciones que se viven cotidianamente y las cuales parecieran no tener sentido, pero se les da el sentido que los sujetos quieren darle de acuerdo a sus imaginarios y a sus intereses, motivaciones y expectativas que siempre van en sentido contrario a los fines del para qu educar. 26 De ese modo, la memoria es el recuerdo de un encuentro entre la memoria del uno y la memoria del otro, pues el espacio imaginario y simblico est impregnado de huellas del pasado guardadas en la memoria y corregidas por la historia cuando no es sta la que las impone. Esta memoria, se convierte en memoria de la sociedad, pero no slo de eso, sino que tenemos que situarnos en su momento, en el conflicto que se produce. Se trata de las memorias de una colectividad. Por lo cual, es necesario pensar en las posibilidades de imaginar todos los escenarios en que los seres humanos podemos pensar-nos y trasladarnos para poder prepararnos a relacionar las similitudes de los tiempos y sucesos que estn fluyendo y retornando en las correspondencias de simultaneidades.

exclusin, opresin y negacin del ser sujeto y estar siendo en el mundo de vida. Lo que se encubre en realidad, es cmo se conduce a procesos de invisibilidad frente a manejos de prcticas incorrectas, de ilegalidades en la gestin educativa y pedaggica que niegan e imposibilitan procesos entre los sujetos en situacin educativa a imaginar27, a descubrir mundos de sentidos y significados provocando sufrimiento institucional ante la forma de gestionar el mundo escolar y, al mismo tiempo, generar tcnicas de supervivencia en los estudiantes. Estos ltimos, fingen cumplir con el mandato naturalizado y contribuyen al encubrimiento, sin poder denunciar las trasgresiones por las que son sujetados a los mecanismos de combinaciones posibles de dispositivos desplazados por los docentes y el mbito institucional. Si colocamos aqu ahora la mirada, nos daremos cuenta de que se contraen a s mismos, se endurecen y se convierten en fuerzas del destino para otros, la situacin de condicionamiento externo, nos convoca a pensar en trminos Haideggerianos, lo que es el sujeto, si es proyecto por qu proyectamos en ellos lo que evadimos, tal vez porque esto proviene de mundos csmicos y tcnicos camuflados con discursos de poder y control simtricos desafiliando a los sujetos de su propio proyecto. La tarea docente debe reposicionar al sujeto, invitar con el don y la tica a democratizar28 de forma radical, la asimetra intergeneracional de forma inclusiva, nos lleva a reconsiderar el acto de la docencia como construccin de espacialidad, tiempo y territorio en la natalidad y acontecimiento educativo inscripto en contradiccin y cuidado de s como compromiso y corresponsabilidad contractual que se devuelve a travs del vnculo educativo al sujeto en situacin educativa, por medio de la capacidad de configurar su propio proyecto. De ese modo, imaginar-nuestro-tiempo, nos sugiere reflexionar, cmo desde la docencia se nos convoca al lugar de un cierto probable, una cierta ilusin y un cierto

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En acuerdo con Castoriadis: <si el alma nunca piensa>, es claro que ya no se puede decir que imaginar es algo que est dentro de nuestro poder, ni tampoco se puede decir que en el caso de la imaginacin se trata de un movimiento engendrado por la sensacin en acto. (1994: 162). As la imaginacin revela una singular capacidad de la conciencia que tiene intencionalidad propia y aniquilante para producir ms de lo que se ve como despliegue expansivo circunscrita al pensamiento. Por lo que Castoriadis tiene razn al sealar que: de manera que siempre hay fantasma, imaginamos siempre (1994:162) 28 Es importante rebasar los discursos del facilismo democrtico que se camuflan en discursos polticos de encubrimiento y naturalizan.

fantasma29 que nos incita a imaginar? Puesto que hay una infinidad de relaciones entre los sujetos, los objetos, las imgenes y el lugar que ocupan en el mundo de las cosas colocadas en los procesos educativos en que se involucran docentes y educandos, entonces tenemos que contextualizar-nos, pensar y problematizar las prcticas de encubrimiento y posibilitar en los estudiantes el que puedan acceder a ese espacio de contextualizacin. Desde el ejercicio docente esas relaciones desbordadas las emplazamos y desplazamos a travs del pensamiento, creamos nuevas formas de representar, significar y simbolizar la comprensin, el cambio y la memoria de una cultura acadmica en una cierta espacialidad territorial mediante construcciones que permiten producir mundo, de nosotros depende de qu forma se produzca, ya sea camuflado o reposicionando al sujeto desde posiciones democrticas. Esto requiere e implica pensar comprensiones pasadas y futuras vivificadas en el presente lo que da presencia a creaciones que ilustran pensamientos donde el ser-docente, ser-humano, dibuja su imagen con intenciones vacas, aniquiladas y annimas que proponen nuevos objetos con ilusin de poseerlos y articulan prcticas sedimentadas en las instituciones donde estn intricadas las identidades docentes, con cambios parciales y nuevas construcciones de sentido montadas en el deber ser y no reflexionando lo que est siendo. Por supuesto para los docentes Imaginar-nuestro-tiempo en el acontecimiento y

natalidad educativa, eslabona senderos de la presencia del ser humano en el mundo, un sujeto deseante, provocador y creador, al mismo tiempo que destructor, derrochador y malgastador de energa que va dejando huellas y marcas en la espacialidad y en las formas de apropiarse de su territorio. Es productor de fuerza y de destruccin, de animacin y creacin, de voluntad y poder en el transcurrir de los tiempos que va negando. Sin embargo, es importante considerar que en el contexto actual, se va conformando un pensamiento nico y un conformismo e inutilidad de las producciones trazadas hacia una imaginacin creadora de las cosas que ya no puedo imaginar. Por lo cual, es necesario pensar en las posibilidades de imaginar todos los escenarios en que los seres humanos nos educamos, no slo las aulas, hay historias, biografas, lo otro y el
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Castoriadis dice que el alma nunca piensa sin fantasmas (1994:152) que para l es obra de la fantasa, de la imaginacin.

Otro para poder pensar-nos y trasladarnos, poder prepararnos a relacionar las similitudes de los tiempos y sucesos que estn fluyendo y retornando en las correspondencias de simultaneidades en las que tambin nos vamos formando junto con aquellos que comparten con-nosotros el convite (a la manera de Platn) del espacio educativo y el saber esperar para establecer el vnculo educativo en lo impredecible. Las virtudes y defectos, afectos y experiencias, ideas e ideales, experiencias y ausencias del docente acompaan, matizan y dan fuerza vital a toda prctica desplegada. Cmo podemos prepararnos, entonces, al despertar social de la imaginacin y reconocer la relacin que tiene con el ser y estar siendo en el mundo para crearlo de forma radical desde la docencia? Cmo poder considerar las posibilidades de producir mundo por medio de la responsabilidad, el trabajo y la creacin e interpelar a nuestros educandos desde la docencia? No obstante, el principal problema que hay de fondo es, cmo podemos formarnos30 en contra de nuestro tiempo, rebasar la idea del actual humanismo que desvanece y oculta una intensificacin domesticadora. Por tanto, niega el valor de la existencia y la ventaja de conocer realmente ese tiempo de ir en contra de nuestro tiempo, tal vez una fuerza conservadora vuelve el dolor y la prdida 31 en una accin tolerada. Entre los retos para los docentes,32 se encuentra el saber-nos situar en el contexto y contextualizar al educando, convidarlo a configurar su propio proyecto, transformar y actuar por medio de la corresponsabilidad y la solidaridad intergeneracional, comprometernos con una severa educacin en la escritura y la palabra, centrada en el

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Es importante pensar como producir-nos, en un trabajo de nosotros mismos para s mismos, donde nuestra obra amorosa nos perdure como una forma de realizacin esencial de la naturaleza humana, pues es el anhelo de quien se sabe imperfecto por formarse espiritualmente a s mismo. 31 Sin embargo, el dolor y la prdida debe estimular al ser humano, sirve para mortificar su voluntad personal y para preparar aquella completa revolucin y aquel cambio completo cuyo logro constituye el sentido ltimo de la vida (Nietzsche: 1999). 32 Es importante reconocer que los docentes no educamos, siguiendo a Gadamer, nadie educa a nadie, educar es educarse, formar es formarse, el ser humano es capaz en este acontecimiento y natalidad de tomar para s lo que elige, lo que desea y por lo cual se decide. De esa forma, los docentes siguiendo a Kant, que seala que el profesor instruye y el pedagogo es gua para la vida, entonces guiemos con aspiraciones humanas a una revolucin, siendo realistas y exigiendo lo imposible, pues en la imposibilidad educativa radica su propia posibilidad. Si no pasar lo que seala Nietzsche, parafrasendolo: ste tendra que ser el epitafio sobre la tumba de la pedagoga universitaria: <A nadie turb>.

cuidado33 de s, la natalidad y acontecimiento educativo. Conducirnos ambas partes en situacin educativa a saber distinguir entre estos elementos substanciales y la apariencia centrada en el vaco y abandono que patrocinan una educacin legitimada, santificada y al servicio de procesos de naturalizacin de un humanismo de intensificacin domesticadora. Dado que en este contexto se requiere una nueva pedagoga profana, radical, articulada al alegado histrico, que trabaje con las emociones escindidas (espacios interiores) y la trama social daada. a) Una pedagoga indita que garantice una posicin digna y humana para nuestras universidades y convoque e invite al ser humano a trabajar en recuperar lo que le ha sido despojado. b) Recolocar la mirada generando campos visuales con capacidad asimtrica para reconocer y trabajar con los procesos de naturalizacin y polticas de climatizacin desde una posicionalidad crtica. c) Generar Comunidades de debate, pues las lenguas tcnicas que existen en la universidad no slo deben desencadenar interaccin, sino adems debate, como condicin impostergable a la condicin de configuracin de efectos nuevos, aunque ser parte inherente a ello la puesta en juego de relaciones de poder y la instalacin de lo diferente, por ello ser importante generar y establecer formas de consenso. d) Configurar referentes de carcter fraternal y comunitario, dado que las condiciones de posibilidad de toda argumentacin, es una condicin bsica que debe ser reconocida como tal y es precisamente la existencia de una comunidad de argumentacin la que permite la colaboracin y llevan por naturaleza una corresponsabilidad potencial susceptible de ser activada y movilizada por las explosivas consecuencias y subconsecuencias que suelen presentar hoy las actividades colectivas.

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Cuidar requera y requiere conocimientos ensamblados, saberes de muchas tradiciones, trabajos sostenidos en el acervo transmitido por la memoria de mltiples generaciones de docentes. (Gagliano, 2007:93)

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