Interao, tecnologias e Educao

Paulo Gileno Cysneiros Universidade Federal de Pernambuco cysneiros@ufpe.br

Sumrio
I - Uma Concepo de tecnologia..................................................................................2 Caracterizao de tecnologia......................................................................................3 A experincia emocional com tecnologias.................................................................4 Tecnologia e tcnica...................................................................................................5 Materializao de tecnologias na Educao...............................................................6 Selees, ampliaes, redues..................................................................................7 Tecnologia, cognio e emoo.................................................................................9 II - Interao e Tecnologias na Educao....................................................................10 Interao e conceitos relacionados...........................................................................11 Interao e comunicao presencial.........................................................................12 Interao mediada....................................................................................................13 Interao no presencial por computadores.............................................................15 Interao tecnicista...................................................................................................16 Interao mutua........................................................................................................16 Interao reativa.......................................................................................................17 III - Consideraes Finais............................................................................................19 Referncias...................................................................................................................19

Recife, maro de 2010

I - Uma Concepo de tecnologia

Antes de tratar do fenmeno da interao no contexto das tecnologias de informao e comunicao na educao (TIC), examinaremos o conceito de tecnologia, considerando-se o objetivo deste texto como uma das fontes para a construo de diretrizes para a Diretoria de Tecnologias Educacionais (DITEC), da Secretaria de Educao do Estado do Paran. Por ser uma palavra com longa histria, uma caracterizao precisa de tecnologia no tarefa fcil. Como em relao a outros termos muito usados, possumos uma representao intuitiva do que tecnologia, mas temos dificuldade em precisar seu significado. Um exame da literatura revela definies diferentes, dependendo da rea onde o termo utilizado Engenharia, Sociologia, Comunicao, Educao, Filosofia e outras mais. Uma busca que fizemos com o Google revelou mais de noventa milhes de resultados para a palavra tecnologia; com o termo em ingls (technology) obtivemos referncias de quase 700 milhes de pginas na web. Ao restringirmos a busca para imagens associadas palavra tecnologia, o engenho de busca nos forneceu mais de 450 mil resultados (fevereiro de 2010). Se consultarmos dicionrios no especializados concluiremos que significados comuns de tecnologia no so suficientes para uso em Educao. Como exemplo, o Dicionrio Houaiss (edio 2001) fornece trs acepes, definindo tecnologia como: "1. teoria geral e/ou estudo sistemtico sobre tcnicas, processos, mtodos, meios e instrumentos de um ou mais ofcios ou domnios da atividade humana (p.ex., indstria, cincia etc.); 2. tcnica ou conjunto de tcnicas de um domnio particular e 3. qualquer tcnica moderna e complexa". Houaiss tambm informa que o termo origina-se do grego (tkhn - 'arte, artesania, indstria, cincia') e que seu primeiro registro na lngua portuguesa data de 1873. Como vimos acima, dicionrios comuns registram usos das palavras na lngua em geral, quase sempre exibindo mais de um significado, que varia em funo da regio de um pas, da histria, da rea onde utilizado, etc. De modo contrrio, numa concepo cientfica praxe adotar-se um enfoque diferente. Em vez de recolher usos, definem-se antes os termos que sero usados, evitando-se assim ambigidades. Relendo o verbete do Houaiss veremos uma notvel ambigidade, ao considerar "tcnica" como sinnimo de tecnologia. Pulando para o verbete "tcnica", encontramos outros trs significados e duas subdivises: "1. Conjunto de procedimentos ligados a uma arte ou cincia; 1.1 a parte material dessa arte ou cincia; 2. maneira de tratar detalhes tcnicos (como faz um escritor) ou de usar os

3 movimentos do corpo (como faz um danarino); 2.1 destreza, habilidade especial para tratar esses detalhes ou usar esses movimento; 3. jeito, percia em qualquer ao ou movimento (ex. "descascar laranja sem ferir requer tcnica"). Segundo autores franceses (p.ex. Roche & Grange, 1999), a ambigidade na definio deve-se ao fato que a palavra inglesa technology, via Estados Unidos, difundiu-se sobretudo depois da segunda guerra mundial, enquanto o termo tcnica j existia na velha Europa. Assim, nossa primeira tarefa limpar o terreno conceitual, precisando o uso de tecnologia, tcnica e outros termos. Nesta tarefa nos baseamos noutros autores, dentre os quais o filsofo norteamericano da tecnologia Don Ihde (1983, 1990, 1993). Nosso objetivo no uma definio definitiva, mas uma caracterizao que funcione como ferramenta conceitual, nos ajudando a pensar tecnologias e tcnicas no cotidiano, tanto nas escolas como nos sistemas de gesto da educao. O leitor tambm ver que nossa caracterizao aproxima-se dos significados da lngua, ao aproveitarmos partes dos verbetes do Houaiss. Caracterizao de tecnologia Em face do exposto, conceituamos tecnologia como o conjunto de conhecimentos ligados a objetos materiais construdos por seres humanos, incluindo o prprio objeto tcnico. Assim, um objeto tcnico o resultado de aes humanas, da tkhn como arte, artesanato, indstria, trabalho humano. No mesmo sentido lembramos um pensamento do francs Gaston Bachelard (1938, 1996), reconhecido filsofo e historiador da cincia, quando observou que um objeto tcnico como o microscpio, representa a materializao de uma teoria, a corporalizao de um conjunto de idias. De modo negativo, uma tecnologia no se refere a um objeto natural no estado bruto, encontrvel na natureza, nem a construes feitas por animais. Colmias e teias de aranha resultam de comportamentos de base gentica exibidos por abelhas e aracndeos, em determinadas condies. Tanto em relao a tecnologias simples como complexas, o conjunto de conhecimentos pode ser enorme, envolvendo concepo, desenho, fabricao, manuteno, modos de utilizao, culturas de uso, formao de pessoas para uso adequado, conseqncias individuais e coletivas da tecnologia, etc. etc. So conhecimentos que no fazem parte da materialidade do objeto, mas so essenciais para sua caracterizao como tecnologia. Ao usarmos o termo conhecimento, est implcito que a tecnologia indissocivel da cultura, apresentando variaes materiais e de significado em funo do ambiente cultural onde for concebida, construda, utilizada, como tambm da poca histrica onde os objetos tcnicos estiverem inseridos.

4 Assim, o termo "conhecimento" no deve ser interpretado de modo estrito, pois tecnologias, da concepo ao uso, implicam em valores, atitudes, expectativas e outros elementos de base emocional e social. David Harvey (1993), embora no focalize diretamente as tecnologias, mas a globalizao, dedica um longo captulo de seu livro sobre ps-modernismo s modificaes do tempo e do espao no mundo contemporneo, muito diferentes de um ou dois sculos atrs. No se pode falar em globalizao sem tratar de tecnologias contemporneas, particularmente as tecnologias de comunicao e de transporte, tendo ocorrido mudanas paradigmticas no modo de se pensar a sociedade e suas instituies, incluindo Educao. A experincia emocional com tecnologias Tecnologias so criadas e utilizadas por pessoas, fazendo parte de quase todas as aes humanas. Don Ihde (1983) enfatiza este aspecto com a expresso existential technics, (aproximadamente tecnologia existencial) sublinhando assim o mundo vivido (lifeworld), a experincia particular das pessoas com objetos tcnicos, do nascimento morte, do despertar ao adormecer. No demais lembrar que vivemos em um mundo tecnologizado. O ar que respiramos, os locais por onde andamos, vestes, alimentos, nossos corpos e tudo o mais so afetados por tecnologias. Nossas experincias com objetos tcnicos tm histria, coloridos emocionais, elementos prazerosos e negativos, muitas vezes com razes em incidentes de infncia. Gostamos ou no de determinadas tecnologias ou parte delas de livros, roupas, sapatos a computadores algumas vezes conscientes da razo de ser do colorido emocional, mas em grande parte sem conscincia da histria pessoal de tais emoes, que podem ser brandas ou acentuadas, de aproximao ou rejeio. Aprendemos a gostar e a desgostar de determinados objetos com mais intensidade, na infncia e na juventude. Seymour Papert inicia seu livro mais conhecido (1985, p.12-14; 2008, cap.7) relembrando o prazer que sentiu, quando criana, ao compreender como funcionava um diferencial de automvel, tendo se apaixonado por engrenagens. Para ele, aprender deve ser um ato prazeroso e as tecnologias da informtica podem ajudar neste sentido. Para educadores esse aspecto muito importante, a partir do dos primeiros contatos da criana com as tecnologias da leitura e da escrita. Podemos ser responsveis, de modo deliberado ou no, por atitudes emocionais negativas e positivas de educandos face a determinadas tecnologias utilizadas dentro e fora da escola. Conforme veremos mais adiante, ao tratarmos do fenmeno perceptual seleo/ ampliao-reduo, no ato de conhecer pela primeira vez, atravs de uma tecnologia, aspectos desconhecidos de um determinado objeto de conhecimento, ocorre um conjunto de fenmenos cognitivos e emocionais referidos como deslumbre (Primo,

5 2005), deslumbramento (Moran, 1997) encantamento, fascnio, efeito dramtico da tecnologia. Quanto s novas tecnologias baseadas na informtica, seus objetos tcnicos podem parecer insignificantes em relao aos conhecimentos a eles associados. Por exemplo, um diminuto chip de memria de um pendrive representa uma enorme quantidade de conhecimentos que vm sendo desenvolvidos h sculos relativos aos componentes materiais (silcio, metais, plsticos, tintas), tcnicas de fabricao, mquinas sofisticadas para produo em srie, software embutido, etc.; h ainda uma enorme teia de conhecimentos sobre manejo, manuteno, comercializao, garantia, compatibilidades, etc. H tambm conhecimentos tcnicos de quem deseje us-lo, como cuidar do objeto para no danific-lo. Por fim h o conhecimento nele depositado por algum arquivos os mais variados, cdigos de segurana, representaes do objeto na cultura, etc. Enfim, so aspectos da tecnologia nem sempre percebidos nas suas vrias dimenses. Tecnologia e tcnica Adotando a perspectiva de Ihde (1993), utilizamos o termo tcnica para nos referir a determinadas aes humanas envolvendo ou no objetos tcnicos. Por exemplo, podemos desenvolver tcnicas de aula com ferramentas novas e velhas (geralmente condicionadas por tecnologias envolventes o prdio escolar, a iluminao artificial, o condicionamento do ar, rudos artificiais). Mas podemos dar uma aula apenas com voz, gestos e outros movimentos corporais, num campo aberto, sem o envolvimento de tecnologias. De modo geral, objetos tcnicos que envolvem alguma ao fsica de uma pessoa supem modos de us-los, tcnicas de uso, aprendidas naturalmente ou pelo ensino formal ou informal. Tcnicas podem estar ligadas a tecnologias simples, como usar uma caneta, s mais sofisticadas, como pilotar um avio ou manejar o ferramentrio imprescindvel para operar um corao. Tcnicas de uso podem envolver apenas uma pessoa ou uma equipe em sincronia perfeita, como no caso do exemplo anterior. Este aspecto das tecnologias pessoais tem implicaes significativas para educao, na escola e noutros ambientes sociais. Relacionados com o conceito de tcnica, ambientes tecnologizados supem comportamentos apropriados das pessoas, individualmente ou em grupo. Como exemplo, o interior de uma igreja supe comportamentos diferentes daqueles exibidos num shopping center ou num estdio de futebol. Ainda em relao ao vocabulrio, vrios autores abordam o problema da definio do que tecnologia (p.ex. Ferr, 1995) e h outros termos que merecem ser precisados para se dissipar ambigidades dispositivo, ferramenta, mquina, mecanismo, etc. No faremos tal exerccio para no tornar este texto muito longo.

6 Materializao de tecnologias na Educao Em Educao, uma tecnologia pode ser materializada em objetos simples como cadernos e lpis, livros e moblias, como tambm em objetos complexos como computadores, cmeras digitais, pendrives, DVD, laboratrios didticos, aparelhos de ar condicionado, prdios escolares. Ao mencionarmos novamente o prdio escolar e o ar condicionado, est implcito que h tecnologias de uso pessoal e outras que nos envolvem, nos atingem continuamente sem nos darmos conta. Nesta concepo, os setores responsveis pelos projetos e construes escolares, nas secretarias de educao, no deveriam ser desvinculados do setor de Tecnologia Educacional. Quanto cultura, a tecnologia de computadores na escola supe condies scioeconmicas de um pas, um grupo de pessoas, um conjunto de valores, uma histria de uso de outras tecnologias educacionais, etc. Devido histria de objetos tcnicos na instituio escolar, ao tratarmos de tecnologias na educao importante dedicar-se mais ateno materialidade dos objetos tcnicos nas escolas pblicas e nas redes escolares. Por mais que existam conhecimentos sobre uma tecnologia, ser impossvel utiliz-la sem objetos tcnicos que a materializam. Por mais que se fale na tecnologia de computadores e internet, uma escola no poder desfrutar dela se no existirem equipamentos funcionando bem, uma rede eltrica confivel, servidores continuamente ligados, acesso internet adequado demanda e uma estrutura de gesto de tecnologias educacionais na escola e na rede escolar, cuidando da manuteno e reposio sistemtica de equipamentos gastos ou obsoletos, material de consumo, infraestrutura. Por exemplo, em um proj realista de notebooks educacionais, qual a taxa previsvel, semestral ou anual, de reposio de mquinas devido a perdas do objeto pelo aluno, roubo, dano por quedas e manuseio inadequado? Do mesmo modo, devem ser recolhidas continuamente informaes sobre funcionamento da garantia, partes que se danificam com freqncia, limitaes devido ao design da mquina, etc. Do mesmo modo como o cuidado com a mquina, objetos tcnicos na educao supem um conjunto de conhecimentos necessrios para seu aproveitamento mximo. Continuando com o exemplo de notebooks, alm do conhecimento para seu uso pleno, os estudantes e suas famlias devem ser informados sobre a propriedade das mquinas, sugestes de manejo na escola e e casa, responsabilidades em casos de perda, roubo , depredao do computador. A omisso neste particular tem sido comum, quando administradores pblicos fazem considerveis investimentos para equipar escolas com objetos tcnicos, sem o correspondente investimento em infraestrutura, manuteno, formao de pessoal, monitoramento e avaliao de custo/benefcio, elaborao de diretrizes que sirvam como orientaes para todos do sistema escolar envolvidos com a tecnologia.

7 Selees, ampliaes, redues At aqui tratamos de tecnologias como fenmeno na sociedade, exemplificando com situaes de Educao. Porm no abordamos uma questo fascinante, central para a Educao, que o modo como o conhecimento das pessoas afetado pelas tecnologias. Por vivermos em um mundo fsico e mental saturado de tecnologias, o conhecimento do mundo fsico e s idias, do nascimento morte, depende em parte de tecnologias. Isto tem implicaes diretas e indiretas para Educao, especialmente para o ensino, a aprendizagem e a gesto de uma escola. um conhecimento ainda mais importante para professores que se deparam com o problema dirio de escolher tecnologias educacionais para suas aulas. Muitos dos contedos curriculares nas vrias disciplinas tornaram-se conhecidos da humanidade devido inveno de tecnologias. Para citar um exemplo simples, micrbios eram organismos desconhecidos at a inveno do microscpio; assim, para o ensino adequado do que so micrbios, ser necessrio que alm de textos, de fotos, e vdeos, o aprendiz tenha a experincia fsica do manejo de um microscpio com vrios tipos de microorganismos. Vrias decises didticas devem ser tomadas pelo professor: como onde e quando microscpios sero utilizados, se individualmente ou em grupo, antes ou depois do uso de fotos e vdeos, do tratamento de aspectos relacionados como vacinas, higiene, polticas pblicas de sade, etc. As decises que o professor tomar supem alguma conscincia do que conhecer atravs de tecnologias. Conhecer algo como micrbios implica na ocorrncia de sucessivas selees de aspectos do objeto em processo de conhecimento, selees que por sua vez resultam em ampliaes e correspondentes redues do conhecimento construdo em cada situao especfica, no caso mediada por tecnologias. Subjacente a esta colocao est implcito o trusmo filosfico que no possvel humanamente conhecer qualquer objeto na sua totalidade. comum a sensao, na prtica de uma cincia, que quanto mais estudamos, mais ser preciso conhecer. Por exemplo, quando nossa ateno selecionada pela tela de uma televiso, no vemos bem o que est ao redor, menos ainda se o ambiente for pouco iluminado. Quando dirigimos um veculo, atento estrada, quase no percebemos a paisagem nos lados, algo bem diferente da situao de um passageiro ou de um caminhante (Cysneiros, 2003). Num nvel mais refinado, quando a televiso exibe uma cena, o conhecimento mediado pela tecnologia ser diferente se for uma panormica com a cmera parada ou em movimento, no plano de um adulto no cho ou num avio, entre inmeros outros possveis. Fazendo um paralelo entre o profissional de televiso e o professor, imagine como seria uma novela se no fosse especificado antes como o cameraman e o responsvel pela edio do vdeo deveriam atuar se focando um rosto de perto ou o corpo inteiro de longe, se uma cena deveria ser mais longa ou mais curta, etc. Voltando Educao, sabemos pela nossa experincia em escolas que este tipo de preparao raramente feita por professores; quando h um plano de aula, a ateno s tecnologias envolvidas tende a ser marginal.

8 Pelo exposto, podemos concluir que nenhuma tecnologia neutra (em vrios sentidos, alm do epistemolgico). Como educadores, devemos buscar as tecnologias velhas ou novas para nosso uso ou uso pelo aprendiz mais adequadas para explorar um contedo e atingir determinados objetivos. Assim, ocorrem selees diferentes quando se conhece um corpo humano atravs de raios-x, bonecos ou esqueletos, vdeos, fotos, desenhos. Raios-x selecionam partes densas do corpo, amplificando informaes sobre estrutura ssea, com a reduo, ou eliminao total, da aparncia de msculos, cor da pele, plos, rugas, cicatrizes e outras dimenses do ser vivo. Reiterando, haver diferenas se elegermos para o ensino um corpo vivo ou um cadver de criana, adulto (de um ou outro sexo), peas anatmicas naturais ou artificiais, objetos tcnicos como manequins, fotos ou desenhos de esqueletos. O conhecimento ser diferente, resultante das selees, ampliaes e redues implcitas na tecnologia usada, incluindo conotaes emocionais associadas aprendizagem resultante. Tais fenmenos ocorrem inicialmente no plano fsico, perceptual, resultando em conhecimentos do aprendiz com diversos coloridos emocionais, como colocamos antes. Retomando o exemplo anterior, fora do comum, dificilmente um aprendiz esquecer o primeiro contato com um esqueleto de uma criana annima de sua idade, em um laboratrio de anatomia vendo, tocando, sentindo. Alm dos tamanhos, texturas e formas dos ossos, seu conhecimento ser influenciado pelos odores do ambiente e pelo modo como o professor tenha planejado a situao de aprendizagem, preparando o aprendiz com os conhecimentos necessrios para obter o mximo da situao no mediada. No demais lembrar, o conhecimento resultante modificar percepes futuras de fotos, vdeos e outros materiais educativos relativos a esqueletos. oportuno notar que selees, ampliaes e redues no so sinnimos de vantagens ou desvantagens de uma tecnologia. Aspectos ampliados ou reduzidos podem ser vantajosos ou no, dependendo dos objetivos do educador, do contexto, do que se pretende conhecer, comunicar, ensinar. A ocorrncia de ampliaes e redues no contexto da interao humana com objetos tcnicos algo dialtico, pois implicam em mudanas e ao mesmo tempo em permanncias no conhecimento. Ao se ampliar aspectos de um contedo curricular conhecido, surgiro para o professor novas possibilidades de trabalh-lo, devido a novas informaes e a leituras do objeto que ele no fazia antes. Isto tende a ser um enriquecimento para o professor, sob vrios aspectos. Assim, a atividade exploratria com ferramentas da informtica, por professores que procuram novas formas de ensinar, tende a elicitar situaes pedaggicas muito ricas. Isto muito importante no ensino de conceitos que a pesquisa j demonstrou no serem fceis de aprender, presentes na maioria das disciplinas de um currculo. As colocaes acima, focando tecnologias, supem conhecimentos de vrias outras dimenses do ato de aprender, sejam relativos a teorias com a de Paulo Freire (p.ex. 1983), de cunho filosfico, ou sobre a construo do conhecimento, como Jean Piaget e Vygotsky, entre outros, alm de competncias de cada didtica especifica.

Tecnologia, cognio e emoo Alm do aspecto cognitivo, em decorrncia de uma tecnologia selecionar, focar aspectos desconhecidos antes, podem ocorrer, como j mencionamos, fenmenos cognitivos e emocionais geralmente referidos como deslumbramento, encantamento, fascinao, efeito dramtico do novo. O novo desperta a curiosidade natural do ser humano, prende a ateno, tende a suscitar emoes positivas ou negativas. Como colocamos noutro texto (Cysneiros, 2003), a amplificao do conhecimento atravs de tecnologias o aspecto mais saliente e pode impressionar muito o aprendiz, ao experimentar, fsica e mentalmente, coisas que no faziam parte da sua vivncia anterior. Em Informtica na Educao so comuns expresses como maravilha, deslumbramento, encantamento, associadas ao conhecimento obtido atravs do computador e internet. Podem ocorrer emoes agradveis, que contribuem para o esquecimento ou desconsiderao de aspectos reduzidos do objeto, conhecidos ou no. So focados, por proponentes de uma nova tecnologia, resultados vantajosos e possibilidades, tendendo-se a ignorar, pelo fenmeno associado da reduo, outros aspectos. Por exemplo, o deslumbramento com a linguagem Logo nos anos oitenta do sculo passado, afetou professores, alunos, administradores, especialistas em Informtica na Educao (Papert, 1985, 2008), que viram apenas possveis ganhos, ignorando problemas pedaggicos, dificuldades para assimilar a atividade de programao no currculo, alunos que no se interessavam pela atividade. Com o lanamento da interface Windows, tendo passado o efeito do encantamento, os mesmos proponentes se voltaram para outros aspectos da informtica. Crianas e adolescentes, naturalmente mais emotivos e mais abertos a novidades, so mais vulnerveis a uma nova tecnologia seja uma droga ou um game , havendo necessidade da orientao de educadores com sabedoria e no apenas com informao nova. Esse fenmeno deve ser considerado pelo educador, obtendo educacionalmente o mximo proveito, enquanto o novo no se tornar velho, conhecido. O encantamento com uma tecnologia no vivida, sem histrias de sucessos e fracassos nova para o educador ou recm-chegada na escola, na regio, na cultura exige do profissional de educao atitudes de distanciamento, de avaliao crtica, equilibrada, no se deixando contaminar por discursos com grandes expectativas ou, de modo oposto, por atitudes pessimistas. Em Educao, autores num ou noutro lado da arena tm argumentado com selees, ampliaes e redues produzidas pela tecnologia. Citamos como exemplos, no lado do encantamento a obra de Heide & Stillborne (2000) e no plo pessimista o livro de Armstrong & Casement (2001) e a linha crtica adotada por Waldemar Setzer (e.g. 2001). As colocaes acima, aplicveis utilizao de qualquer tecnologia em Educao, so necessrias para entendermos a interao mediada por tecnologias entre educadores,

10 educandos e famlias, como tambm entre gestores educacionais e educadores nos diversos nveis da rede escolar. desnecessrio dizer, aplicaes a situaes especficas de ensino e de aprendizagem, supem conhecimento de concepes tericas do que educar e do que aprender, que no so objeto deste texto.

II - Interao e Tecnologias na Educao

O que colocamos at agora servir como pano de fundo para tratarmos da interao mediada por tecnologias na educao. As relaes entre interao e Educao ganharam espao no nosso pas atravs da rea de Comunicao; so indicadores dessas razes o Grupo de Trabalho Educao e Comunicao, da Anped (www.anped.org.br), e o movimento Educomunicao, cujo principal porta-voz tem sido o professor Ismar Soares, da ECA/USP (http://www.usp.br/nce/). Na literatura brasileira dois trabalhos se destacam sobre Interao, Tecnologias e Educao: o livro de Marco Silva sobre interatividade da sala de aula (2000, 2010 no prelo), e a obra de Alex Primo (2007), oriundos das teses doutorais dos seus autores. Marco Silva se apia em teorias de comunicao e foca a sala de aula, conforme ttulo do livro (2001), utilizando mais a literatura de origem francesa, originada com a experincia do Minitel (ver abaixo). A produo terica mais abrangente e atualizada sobre interao e educao a de Alex Primo. Alm do citado livro e de artigos acadmicos em vrias revistas, o autor tem disponibilizado uma srie de textos interessantes, acessveis atravs do blog www.interney.net/blogs/alexprimo/. Neste texto utilizamos materiais de ambos os autores, particularmente a obra de Alex Primo (2007), que trata da interao do ponto de vista da aprendizagem e da cibercultura. No enfatizamos as teorias da Comunicao, pois foram construdas para uso em situaes fora da escola, a maioria delas no contexto da comunicao de massa, de um para muitos, seja atravs de jornal, rdio, televiso analgica ou digital, computadores com internet. Tambm no daremos nfase a teorias sobre a tecnologia da interao focando interfaces humano-computador. As teorias de comunicao assumem alguma relevncia quando se trata de Educao Distncia, no design de ambientes virtuais, de materiais de estudo e de tcnicas didticas no presenciais. A pesquisa tem demonstrado que mesmo em EAD, com materiais de boa qualidade, etapas presenciais durante os cursos so importantes, como tambm uma baixa relao professor-tutor/alunos Consideramos que o processo de comunicao no o elemento principal da interao em Educao. Do mesmo modo, questes de natureza tcnica no so as mais importantes para a interao mediada em educao.

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Interao e conceitos relacionados O termo interao tem significados bem definidos em Biologia, Qumica, Medicina, Fsica, Estatstica, Informtica, Sociologia, Psicologia, que no abordaremos neste texto. Na Introduo do seu livro, Marco Silva (2000), argumenta que interao um termo de certo modo gasto, sendo uma das razes pela quais ele preferiu interatividade. No repetiremos a argumentao em favor de um e do outro termo, por ter sido tratada nos captulos introdutrios dos livros de Silva e de Primo, j citados. Pontuamos apenas que interatividade tem sido um termo muito usado, de modo vago, pela propaganda, sendo menos freqente na literatura em educao e reas afins, que trata da comunicao mediada por computadores. Evitamos os conceitos de emissor, receptor, usurio e outros mais que traduzem enfoques tcnicos tradicionais em Comunicao. Primo (2007 p.149) nota que os termos mencionados deixam subentendido que pessoas assim rotuladas esto merc de algum hierarquicamente superior, que toma de fato as decises. Em Educao, uma alternativa tem sido a expresso comunicao dialgica adotada por Paulo Freire (1983) e outros, para se referir interao humana. O termo interao seria ento usado para as trocas entre humanos e mquinas, que trataremos mais adiante no tpico interao reativa. Ao focar os participantes da interao, preferimos o termo interagente, mais simples e mais preciso. Adotando o mesmo enfoque de Primo (2007), interao refere-se a ao entre participantes de um encontro, ou interagentes, focando a relao estabelecida. A interao pode ser mtua, entre duas ou mais pessoas atuando de modo cooperativo ou colaborativo, como tambm reativa, entre ser humano e mquina ou entre as prprias mquinas. Cooperao e colaborao interativa so termos s vezes usados como sinnimos, porm na literatura especializada tm significados distintos (ver p.ex. Dillenbourg, 1999). Cooperar agir em conjunto com outras pessoas buscando objetivos comuns. Uma associao de categoria profissional atua de modo cooperativo, onde os resultados so repartidos entre todos, de acordo com regras previamente definidas. No entanto, o envolvimento das pessoas entre si limitado, podendo ser de modo presencial ou distncia, sem se conhecerem pessoalmente ou com um mnimo de relaes pessoais. Por outro lado, na atividade colaborativa h um envolvimento mais intenso, geralmente entre pessoas com habilidades comuns ou complementares. Os objetivos so comuns, visando soluo de problemas, envolvendo maior interao. O uso da linguagem oral ou escrita fundamental para a estruturao do pensamento nas trocas de informaes e de idias, sendo necessrio entender o pensamento do outro, ou outros envolvidos na atividade.

12 Em atividades cooperativas ou colaborativas mediadas por tecnologias, uma das vantagens a elaborao de registros, geralmente atravs da escrita, havendo assim a materializao do pensamento dos interagentes (excetuando-se mquinas, no caso da reatividade). Uma vez materializado, o contedo poder ser revisitado, reformulado, compartilhado, tomado ou no como padro, armazenado para usos futuros. Constitui parte do que Lvy (1993) denomina de inteligncia coletiva, que tanto pode ocorrer em trocas mtuas de duas pessoas que se conhecem presencialmente, como tambm em trocas de pessoas de outros locais, com outras experincias, porm com interesses comuns. Interao e comunicao presencial necessrio reafirmar a importncia da interao presencial em Educao, pois temos encontrado posies viesadas de educadores fascinados com uma nova tecnologia, relativizando a interao humana natural. Antes do advento das tecnologias modernas de transporte e de comunicao, predominava a interao mtua natural, pois as pessoas pouco viajavam, no havia telefone, o correio era precrio e nem sempre existente. Os espaos e tempos do mundo vivido eram praticamente os mesmos do nascer ao trmino da vida. Salientavam-se interaes presenciais entre habitantes do mesmo local e a amplitude de interaes com indivduos diferentes era limitada. Autoridades reis, rainhas, presidentes, lderes religiosos eram pouco conhecidas dos governados, tendendo a serem mitificadas pela ausncia de jornais, fotos, filmes. Em educao, a principal fonte de informao sobre contedos curriculares era o professor, que detinha o conhecimento de uma ou mais disciplinas, pelo fato de tido uma formao especializada e, muito importante, por ter acesso a fontes livros didticos e no didticos, enciclopdias, revistas e outros materiais. As bibliotecas eram poucas ou inexistentes, com acervos limitados e quase sempre desatualizados. Quando existia uma biblioteca na comunidade nem sempre o aprendiz tinha acesso a ela; quando tinha, no detinha competncias de leitura e de busca da informao, que eram domnio de bibliotecrios reflexo de uma poca onde livros eram raros, ocasionando atitudes implcitas do que costumo chamar de paradigma O Nome da Rosa, conforme livro (e depois filme) com o mesmo ttulo, do escritor italiano Umberto Eco (1986). Assim, antes da democratizao das novas tecnologias da informao, alm do professor, durante curtos perodos de aula, a tecnologia do livro didtico era a principal fonte de informao fora do horrio de aula, disponvel para o aprendiz. Como fizemos ao refletir sobre tecnologia, nosso elemento de referncia a interao no mediada por tecnologias, entre pessoas corporalizadas por inteiro, em espaos e tempos naturais. Ela essencial entre educadores e educandos, especialmente nos perodos de formao da criana e do adolescente. Sua intensidade proporcional idade, sendo maior nos primeiros anos, podendo-se usar gradativamente alternativas mediadas por tecnologias medida que a pessoa atinge a idade adulta. tambm

13 essencial entre os prprios educandos, particularmente nos perodos da formao da personalidade. Os que tiveram a sorte de uma educao formal possuem memrias significativas de grupos de escola, da Educao Infantil Universidade. Sendo a interao natural a referncia, muitas das colocaes sobre dialogismo aplicam-se igualmente interao mediada por tecnologias. O dilogo um princpio que permeia as grandes teorias educacionais. Paulo Freire (1983), por exemplo, escreveu que o dilogo o encontro amoroso entre seres humanos que mediatizados pelo mundo, o pronunciam, o transformam, humanizando-o para a humanizao de todos. ... Ser dialgico no invadir, no manipular, no sloganizar. (1983, p. 28). Em suma, o ato de educar essencialmente uma relao humana presencial, podendo ser potencializada, em determinadas situaes, por tecnologias de comunicao que selecionam, ampliam e reduzem aspectos diversos da relao, mas sempre tendo como referncia uma relao face a face, inteiramente corporalizada, no contexto da instituio escolar. Aqui cabe uma ressalva. O elemento presencial de referncia no deve servir para minimizar a importncia das interaes mediadas por tecnologias entre os prprios educandos, com outras pessoas e particularmente nas interaes de aprendizes com educadores. Esta colocao importante, pois ainda h educadores que acreditam poder desempenhar bem suas atividades sem usar direta ou indireta tecnologias, particularmente as tecnologias da informtica. No mundo contemporneo podemos afirmar que tecnologias da informao e comunicao so essenciais para a Educao, incluindo formao continuada de educadores. Usando uma metfora, o contato humano entre mdico e cliente, embora essencial, no prescinde de tecnologias para exames, diagnsticos, prescries medicamentosas, intervenes cirrgicas, acompanhamento do cliente, etc. Por fim, necessrio considerar que a interao presencial em educao, como noutras situaes, no algo homogneo, variando em funo de elementos como aparncia, expresses faciais, familiaridade dos sujeitos, objetivos, etc. (Bakhtin, 1953). Assim, trocas entre professores e alunos so bem diferentes daquelas entre pares sejam alunos com colegas de classe, professores entre si, gestores. Na interao mediada por tecnologias, tais aspectos podem ser ampliados ou reduzidos, dependendo da situao especfica e da tecnologia utilizada. Interao mediada No passado menos remoto, a principal tecnologia de interao mtua distncia era a carta manuscrita ou datilografada, sem imagens. Havia um intervalo de tempo dias ou semanas entre as trocas e as pessoas podiam elaborar seus registros com calma, guardar correspondncias, publicar muito depois.

14 Ontem como hoje, a interao escrita era condicionada, entre outros elementos, por atitudes dos sujeitos em relao escrita prazer ou no no ato de escrever, domnio da gramtica, auto imagem como escrevente. Alm da imprensa, no havia tecnologias de reproduo de informaes pelo aprendiz, como existem hoje copiadoras e ferramentas de gravao e de anexao de arquivos em correspondncias. Na cultura, o registro de informaes era predominantemente escrito; fotografia e filme eram dispendiosos para se fazer e reproduzir. Mapas, a principal tecnologia de representao do espao, eram mais inacessveis ao aprendiz. Com o advento da eletricidade e das redes fixas de comunicao, as interaes entre pessoas tiveram a primeira mudana significativa com o telgrafo e com o telefone local. Usos freqentes do telefone interurbano e do internacional vieram muito depois, com os satlites e as redes telemticas. A interao um-todos teve grande mudana com a disseminao do rdio em meados da primeira metade do sculo passado, sendo o incio da indstria (e das teorias) de comunicao de massa. Ampliou-se o papel da voz humana e de outros sons nas trocas entre pessoas, com a correspondente reduo drstica do ambiente espacial e da imagem corporal idade, aparncia, cor da pele, expresso facial, postura, sexo, etc. Em meados do mesmo sculo, com a disseminao da televiso nos grandes centros urbanos, comeou a revoluo da imagem dinmica preto-e-branco em tempo real. As interaes televisadas tinham a grande vantagem da corporalizao da voz j conhecida pelo rdio e de parte do ambiente onde ocorriam, agora com a ampliao de outros aspectos. Por no existirem redes atravs de satlites para transmisso televisiva, boa parte dos contedos eram provenientes de filmes, ou televisados em tempo real no mbito do broadcast local. Na mesma poca as mudanas tecnolgicas do rdio e depois televiso atingiram a educao, tendo ocorrido o deslumbramento de alguns educadores e gestores com a nova tecnologia. Thomas Edison, inventor do radio, chegou a prever o desaparecimento do livro. Outros previram a obsolescncia do professor com o surgimento do gravador sonoro, pois aulas seriam dadas por mquinas e no mais por pessoas ao vivo. As melhores aulas poderiam ser duplicadas em grande escala, o que gerou sentimentos de rejeio e certo medo de desemprego e resistncia entre profissionais da educao. Afinal, a mecanizao da indstria tinha produzido grande desemprego. O educador Larry Cuban (1986) pesquisou essa histria nos EUA, entre a dcada de vinte e os anos oitenta do sculo passado, tendo identificado um processo cclico: a chegada de uma nova tecnologia gerava elevadas expectativas sobre sua importncia na Educao, acompanhada de um discurso de obsolescncia da escola, havendo necessidade de mudanas; estabeleciam-se polticas pblicas de introduo dos objetos tcnicos, fechando-se o ciclo com o uso limitado da tecnologia, j no to nova (Cysneiros, 1998). Em suma, o uso por educadores e aprendizes, de tecnologias da informao e comunicao baseada na informtica um fenmeno relativamente recente,

15 especialmente na escola pblica. O ciclo proposto por Larry Cuban tem sido observado sempre que so introduzidos novos objetos tcnicos, como vem ocorrendo atualmente com os laptops educacionais no Brasil. Interao no presencial por computadores A sociedade em rede, baseada nas tecnologias da informtica, estudada de modo exaustivo pelo socilogo espanhol Manuel Castells (2000), a principal caracterstica do nosso tempo, tendo afetado de modo substancial praticamente todos os aspectos da sociedade, incluindo Educao. No nos deteremos neste tema, explorado por estudiosos da Sociologia, da Comunicao, da Economia, entre outros. Apenas notamos o fato que cada vez mais nossos jovens esto corporalizando a internet no seu cotidiano, conforme demonstram pesquisas recentes. A expresso Gerao Interativa, usada num estudo feito pela empresa espanhola Fundacin Telefnica (Sala & Chalezquer, 2009, p.48), sublinha a permanente busca de interao atravs da internet. Numa pesquisa recente de opinio feita com aproximadamente 21 mil jovens iberoamericanos de 10 a 18 anos, sobressai-se a interao atravs de mensagens sncronas (70% de respostas, certamente com pessoas do seu grupo social colegas de escola e de outros locais, conhecidas pessoalmente) e troca de e-mails (62%), seguidas por downloads (provavelmente de msicas) visitas a pginas web, jogos e mensagens de texto. Aps esta incurso histrica, retomemos a literatura sobre interao e educao. No nos deteremos nas categorizaes de interao, nos atendo aos dois tipos bsicos interao mtua e interao reativa, tratadas por Primo nos captulos trs e quatro do livro de 2007 (pgs 99 a 195). Focamos a interao mtua mediada em Educao e no noutros contextos. A interao mediada, tanto mutua como reativa, influenciada, particularmente nas trocas iniciais, pela familiaridade de cada interagente com a interface (e obviamente com o manejo de um computador). Os ambientes virtuais mais usados em Educao apresentam estruturas lgicas ainda pouco transparentes para a pessoa comum, sendo necessrio um tempo inicial de trocas para desenvolvimento de automatismos de movimentao na ferramenta. Um dos indicadores de sua ocorrncia a ausncia de pausas na navegao (detectadas no manejo do mouse ou teclado), no sendo necessrio pensar sobre significados dos vrios cones, menus e submenus, modos de avano e retrocesso, salvamento de arquivos, etc. etc. Automatismos tende ma ser esquecidos pelo interagente que domina um ambiente virtual e no consegue imaginar-se na situao de um iniciante. comum encontrarmos instrutores que ensinam a navegar em um ambiente virtual apenas apontando caractersticas numa tela projetada e falando os significados, sem preocupar-se em avaliar se houve assimilao do que foi exposto. Abordamos alguns aspectos de tal situao em um texto sobre Iniciao Informtica em Educao (Cysneiros, 2000).

16

Interao tecnicista Conforme salienta Alex Primo (2005), num artigo tratando de enfoques e desfoques, a interao mediada por computador, ao depender de um aparato tecnolgico, pode receber um tratamento terico que destaca as caractersticas tcnicas da mquina e das redes, dos programas e bancos de dados. importante que o educador particularmente o gestor que toma decises sobre infraestrutura em escolas e redes escolares tenha algum conhecimento de aspectos tcnicos da tecnologia para que suas decises no sejam afetadas por atitudes de encantamento com novo objetos tcnicos, geralmente apresentados por vendedores ou por pessoas com outros interesses. Aspectos tcnicos no podem ser o elemento central quando se trata da interao mediada em educao. Um sistema no to avanado, porm testado pelo uso em condies semelhantes, que possa ser mantido por pessoas da comunidade escolar ou da rede, poder ser mais til do que sistemas sofisticados, que muitas vezes permanecem subutilizados ou entram em obsolescncia mais rpido pela inexistncia de culturas de uso, de especialistas para manuteno, de comunicao com outros sistemas. Interao mutua A interao mtua pode ser sncrona, em tempo real, ou assncrona, atravs de ferramentas como fruns, emails, ambientes virtuais de modo geral. Conforme Primo (2007, p.57), a interao mtua caracteriza-se por relaes interdependentes e processos de negociao, onde cada interagente ... participa da construo inventiva e cooperada do relacionamento, afetando-se mutuamente (...), onde o relacionamento recriado a cada troca. O relacionamento negociado constitudo de oportunidades para construo no apenas cooperativa, mas tambm colaborativa, onde a ao de um tende a modificar, complementar, esclarecer a do outro. Atravs da fala e de outras aes, possvel materializar idias, corrigir distores, criar um todo impossvel de ser feito por pessoas trabalhando em isolamento. A interao mutua mediada no pode ser considerada como a soma de vrias trocas entre sujeitos. Por ser um relacionamento de interdependncia, cada sujeito no pode ser analisado de modo separado, como tambm no pode ser isolado de um ou outro sujeito o produto do relacionamento. As aes de cada sujeito fazem parte do contexto das trocas, incluindo objetivos que podem ter sido estabelecidos por outra pessoa, como um professor. Nas trocas, podem ser identificados aspectos conflitantes e mesmo contraditrios, uma vez que o prprio relacionamento afeta os participantes. Trocas entre professores e aprendizes afetam o modo como cada um se percebe e este fato por sua vez ir afetar trocas posteriores. O professor pode deixar transparecer, de

17 modo explcito ou nas entrelinhas, aspectos de encorajamento e aprovao ou o contrrio, dando relevncia a certos aspectos e omitindo outros. Como exemplo, ao comentar um trabalho escrito, poder focalizar aspectos formais correo gramatical, aparncia ou formatao e extenso do documento, datas para cumprimento da tarefa. De modo oposto, mesmo notando os aspectos mencionados, poder dirigir suas observaes para aspectos construtivos da produo do aprendiz, estimulando-o a explorar determinadas fontes e evitar outras, salientar e comentar elementos de criatividade, sugerir novas atividades. Em funo das trocas, o aprendiz poder ganhar ou no autoconfiana, perceber-se como capaz ou inseguro, o que por sua vez ir condicionar futuras trocas com o professor interagente. Novas mensagens inseguras do aluno, por sua vez, podero sedimentar julgamentos anteriores do mestre em relao ao aprendiz. Outros fatores, como o tempo transcorrido entre o recebimento e a resposta de uma mensagem de e-mail, a extenso do texto e aberturas para novas trocas, so elementos condicionantes cujos significados podem no ser notados reflexivamente pelos interagentes. So ampliaes e redues ligadas tecnologia, como observamos no incio. Interao reativa Interao reativa aquela que ocorre entre pessoas e mquinas, sem interveno de outra pessoa. Como exemplo, ela ocorre no nosso cotidiano quando ligamos para um nmero telefnico e ouvimos apenas instrues gravadas. No focalizaremos a interao reativa tpica da comunicao entre mquinas, notadamente entre computadores, tratada por Primo no captulo quatro do seu livro de 2007 (pp.135-195). Na interao humano-mquina, as reaes ou respostas da mquina limitam-se a um conjunto de aes previamente programadas. Em programas complexos de computador, algumas respostas da mquina podem no ter sido previstas, como por exemplo o travamento da ferramenta. Porm isto no significa que foi uma deciso da mquina; um reexame do cdigo programado certamente identificar a causa do comportamento no previsto. Discusses sobre isso so importantes com aprendizes e mestres, para que se compreendam os mecanismos no visveis das mquinas com as quais a pessoa interage. A interao reativa tem sido apresentada muitas vezes como um fenmeno menos importante, por ser um recurso utilizado intensamente por empresas que desejam atingir um grande nmero de pessoas, dando a impresso de algo personalizado. Cartas impressas personalizadas e dilogos gravados podem fortalecer essa impresso, quando a mquina pede ao humano para deixar uma mensagem, ou responde ao que algum falou aps identificar palavras chave na mensagem. A interao reativa comum em portais educacionais com estruturas complexas, que tambm podem deixar a impresso de certa personalizao.

18 Relembrando a diferena entre tecnologia e tcnica, tratada antes, consideramos que o problema no est na tecnologia em si, mas no modo como utilizada. Vejamos dois exemplos concretos portais educacionais e televises educativas. Um portal educacional com uma estrutura intuitiva para gestores, educadores, aprendizes e comunidade, que estimule a interao com os responsveis, com suporte humano adequado para atender demanda do pblico para o qual dirigido, pode ser uma tecnologia educacional de grande utilidade. O estmulo interao no alcanado apenas com um endereo genrico de e-mail ou de telefone em alguma parte da pgina. necessrio que sejam fornecidos links e e-mails contextualizados nos contedos, tais como e-mails do autor ou do responsvel pelo texto, software ou outro objeto. Praticamente qualquer objeto exibido em um contedo pode ser linkado no apenas para outras fontes no formato de hipertexto, mas tambm para a possibilidade de insero de comentrios, tanto para os responsveis como para outras pessoas, estimulando a formao de comunidades de uso e grupos de interesse. Um bom exemplo deste tipo de portal, no caso uma ferramenta aberta de domnio pblico a Wikipdia e projetos associados (http://bit.ly/avvCCg; Cysneiros, 2009) No caso do broadcasting televisivo, necessrio separar a televiso analgica, amplamente assimilada, da tecnologia de televiso digital, lentamente em implementao no Brasil. Na televiso tradicional a interao reativa muito limitada, no exigindo aes fsicas da pessoa que estiver vendo, literalmente fixando sua ateno visual (e talvez auditiva) no que estiver sendo exibido na tela. A cultura do ver tev (ou no mximo zapear entre canais) resume-se a assistir ao zapeamento de contedo, tpico das emissoras. Na televiso comercial so mostrados pequenos pedaos de assuntos com pouco ou nenhum encadeamento conceitual, saltitando de uma cena de novela para um comercial de iogurte, uma notcia de um tremor de terra e um trailer do prximo programa. Isto em si em no ruim como lazer, embora exija sempre atitudes crticas do espectador. Tal modelo no deve servir de referncia para rdio e televiso educativa. Neste caso, os responsveis pela programao em sentido amplo apresentadores, diretores, designers, autores de contedo, tero sua atividade enriquecida se sempre se perguntarem: o que est sendo selecionado, ampliado, reduzido neste tpico? Meu interagente potencial ser capaz de fazer ligaes com outros contedos, de fazer representaes mentais e registros, tendo em vista o espao, o tempo e outros elementos de contexto? Tenho me preocupado em inserir informaes que estimulem alguma ao interativa da pessoa do outro lado? Ao final de uma etapa, seja uma semana, um ms, um semestre, uma unidade, foram recebidos emails, cartas, mensagens do pblico? Se sim, tal material foi respondido individualmente em tempo hbil, tratado nos programas seguintes e levado em considerao para se pensar programaes futuras? Por fim, um caso particular de interao com computadores o enorme domnio dos games, ou jogos por computador, que vem fascinando crianas e adolescentes h mais de duas dcadas. A interao pode ser apenas com a mquina, a mais comum,

19 mas tambm com outras pessoas atravs da mquina, em rede local como numa lan house ou pela internet. O apelo dos jogos computadorizados muito grande e j havia sido notado por Seymour Papert (2008) h quase vinte anos. Especialistas tm notado aspectos positivos dos games, tais como persistncia, necessidade de decises rpidas, atividade cooperativa, entre outros (GEE, 2003). Neste particular so necessrias atitudes equilibradas, pontuando tambm aspectos negativos e limitaes, selees, ampliaes e redues. O fato de haver aspectos positivos no elimina aspectos condenveis do hbito do jogo e excesso, computadorizado ou no.

III - Consideraes Finais

O educador ao utilizar uma determinada tecnologia, seja de modo presencial, semipresencial ou inteiramente distncia, deve sempre se perguntar, autoreflexivamente ou de modo colaborativo com colegas que desenvolvem a mesma atividade: como estou tentando interagir com as pessoas para as quais este material pretende atingir? Seja uma criana do incio do Ensino Fundamental, um adolescente finalizando o Ensino Mdio, um aprendiz adulto, um pai ou me, um gestor ou educador de apoio. Lembrando uma entrevista dada pelo ministro da Educao, Fernando Haddad, registrada no livro Cultura Digital, ... no seria possvel se pensar em certos debates que esto acontecendo na vida contempornea sem a possibilidade de interao que o digital traz, quebrando a relao piramidal de poucos emissores para muitos receptores, que era a marca da comunicao no sculo vinte, que estabelecia padres de gosto, de interseco, de formulao. A pulverizao e o caos contemporneo que a internet acabou gerando, na relao de muitos para muitos (...), tem um grande lado de empoderamento, de exerccio da voz, do grito, da lamria, do lamento, da agresso, muitas vezes como voz do direito da cidadania, (que) ainda no foram inteiramente entendidos ... (Savazoni & Cohn, 2009, p.36-37).

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