La profesin

Es una realidad social institucional conectada estrechamente con otras realidades sociales que influyen , tanto en la constitucin de la profesin como en su desenvolvimiento operativo, a la vez que influye en las realidades sociales con que se encuentra relacionada.

Es una estructura social en cuanto que es todo un conjunto de organismos (pblicos y privados) que hace posible la formacin del personal profesional

Connotados infraestructurales de la profesin

La profesin constituye una parte significativa y pecualiar de la dimensin superestructural de la sociedad. La institucin profesional tiene funciones y connotados especficos, dentro de la funcin general que cumple la superestructura, de posibilitar la reproduccin en el tiempo, de un modo de produccin determinado. La isntitucionalizacin de los roles, en el nivel superestructural, se dar a su vez, en dos tipos fundamentales de instituciones de carcter poltico y las de carcter jurdica, ya sean jurdicas en sentido estricto o en sentido lato. La profesin se ubica directamente entre estas formas institucionalizadas para el desempeo de roles. La institucionalizacin de la profesin con caracteres polticos se manifestar en la necesidad que tienen los detentadores del poder poltico de que los profesionistas se integren a los puestos burocrticos o fiscales, e incluso a los partidos que forman la base poltica de sustentacin que todo sistema econmico necesita. Todos esos procesos de institucionalizacin profesional, van produciendo mecanismos de selectividad social y econmica de los profesionistas, del sistema de organizacin productiva de los mismos, de la capacidad de absorcin que teiene el aparato productivo que los demanda.

La relativa autonoma de la profesin

Porque sta no es un reflejo mecnico de lo que sucede den la infraestructura. No es ajena a la determinacin en ltima instancia ejercida por los factores econmicos. De la real autonoma de la superestructura y de su estrecha conexin con los procesos econmicos se sigue un juego de flujos y reflujos causales entre infra y superestructura. La superestructura es capaz de generar conjuntos coherentes de valores, normas, comportamientos, pautas, roles, que nunca a parecen totalmente desligados de las realidades econmicas, pero que son productos netos de las instancias superestructurales.

Descripcin de la profesin y prospectivas de cambio

Tiene legitimidad y prcticas ideolgicas. Juega, por tanto, un papel ideolgico. Est en relacin mediata con los procesos productivos, e inmediata con ciertos factores de esos procesos. Facilita procesos de selectividad social. Promueve y sirve de apoyo a procesos polticos y econmicos tendientes a incrementar la hegemona de las clases del poder. Adquiere un carcter estructural. Goza de relativa autonoma

La institucionalizacin del mundo profesional

Varian en funcin del reconocimiento y/o legitimacin que se haga de la actividad a que hace referencia. El proceso de institucionalizacin es resultado de la aceptacin social de una cierta actividad, se encuentra sometido a normas que regulan un campo determinado y corresponden a una actividad especfica. Tales procesos mantienen y preservan la legitimidad de un campo social ya constituido.

Planos de anlisis del proceso de institucionalizacin

Entre quines se realiza la interaccin y el intercambio

Qu tipo de productos se intercambian

Bajo qu pautas, mecanismos y condiciones sociales e institucionales se dan dichos procesos

Para Wilensky la institucionalizacin de toda actividad profesional intervienen cinco etapas

La consolidadcin de un grupo ocupacional en torno a un conjunto particular de problemas

El logro del reconocimiento pblico de la profesin, as como el mecanismo legal que regule el acceso a ella y las formas de ejercerla

La constitucin de un conjunto de conocimientos propios y que suponen un cierto grado de autonoma y de Colaboracin con otros campos Profesionales.

La formacin de un colectivo o asociacin profesional para el establecimiento de modelos y normas dentro de la ocupacin y de los respectivos sistemas de relaciones con otros grupos de profesiones similares

El establecimiento de procesos de instruccin y seleccin en la perspectiva de definir la funcin ocupacional

Profesin

Es definida como la categora de personas especializadas capaces de aplicar la ciencia a la solucin de problemas de una sociedad dada.

Es considerada como un fenmeno socio-cultural en el que interviene un conjunto de conocimientos y habilidades, tradiciones, costumbres y prcticas que dependen del contexto econmico, social y cultural en el que surge y se desarrolla una profesin u oficio.

Relacin de implicacin entre los componentes

Campo profesional
El campo de conocimiento Cientfico disponible en su sentido ms amplio

Profesional

El campo profesional demarcado por la coyuntura sociohistrica e institucional

componentes

El campo estrictamente laboral definido por los modelos y las dinmicas socioeconmicas y polticas imperantes en una determinada formacin social

El campo social conformado por el conjunto de necesidades requerimientos o demandas surgidas de los diversos sectores sociales

Ejercicio profesional

Prctica profesional

Elementos que se articulan en la Intervencin

Educar-se

Verbo reflexivo, tiene un sentido normativo

El sujeto debe potenciar sus fuerzas all donde uno percibe sus puntos dbiles, y no dejarlos en manos ajenas.

La convivencia ,afirma Gadamer, es lo que nos eleva por encima del mundo animal, justamente por medio del lenguaje como capacidad de comunicacin.

Slo en apariencia.

Hay aqu un reflejo de cierto individualismo?

Esta tesis central: entendida desde varios sentidos y niveles de profundidad.

Uno se educa junto a otros porque somos seres-enconversacin: en relacin con otros. Uno se educa al educar, no tanto por lo que logra en los otros, sino por lo que a uno le ocurre en el encuentro y la comunicacin con ellos. Hay una razn de fondo para reconocer que los otros ya estn presentes en nuestro educarnos, en cualesquiera de nuestras experiencias. El lenguaje es el medio comn en el que somos unos con otros. La morada de ser humano, cree Gadamer, es el lenguaje.

Formarse
Bildung (alemn) Est estrechamente vinculado a las ideas de enseanza, aprendizaje y competencia personal Significa tambin la cultura que posee una persona como resultado de su formacin en los contenidos de la tradicin de su entorno. Se refiere tanto al proceso por el que se adquiere la cultura, como al patrimonio personal del hombre culto. Gadamer le da un sentido peculiar: se hace referencia a algo ms elevado e interior que al hecho de poseer una cultura slida y vasta. Se trata de una actitud espiritual que procede del conocimiento y del sentimiento de toda vida espiritual y tica y que fluye armnicamente en la sensibilidad y el carcter. (VM I:39).

Bildung
Designa ms al resultado del proceso de devenir que el proceso mismo. El resultado no se produce al modo de los objetivos tcnicos, sino que surge el proceso interior de formacin y con-formacin y se encuentra por ello en un constante desarrollo y progresin. Slo puede ser buscada en el acto reflexivo del educador. Va ms all del mero cultivo de capacidades previas. Cultivar una disposicin es desarrollar algo dado. En la formacin uno se apropia por entero de aquello en lo cual y a travs de o cual se forma En la formacin todo se guarda. Propiamente no se puede formar para nada, tampoco para la comprensin.

La formacin prctica
As se adquiere un poder, y un sentido de s mismo; una apropiacin de aquello en lo cual y a partir de lo cual uno se forma.

Eleccin de una profesin

Es un modo de autolimitarse, de sacrificar la particularidad a favor de la generalidad (inhibicin del deseo y la libertad)

Es trabajar sobre uno mismo para reencontrarse a s mismo y de ese modo ganar autonoma, colocndose por encima de lo inmediato.

Implica entregarse a tareas que de otro modo no se asumiran como propias.

El movimiento bsico del espritu consiste en:

La importancia del aprendizaje de la lengua

Recuperacin y retorno a s mismo

El retorno a s mismo a partir de ser otro

Formacin

Supone la enajenacin pero no se reduce a ella

Formacin y autosuperacin

Apertura hacia la experiencia del otro

La formacin no puede ser completa o perfecta; est Marcada por un juego de Promesa y limitacin

Reconocer en lo extrao lo propio y lo familiar

Comprender al otro
Quien escucha al otro escucha a alguien que tiene su propio horizonte La presencia del otro
Esto slo se puede lograr por el intercambio vivo de ideas

Slo al escuchar al otro se abre el verdadero camino para vivir la solidaridad. Esto significa respetar al otro, cuidarlo, entenderlo y, por as decirlo, darse unos a otros nuevos odos Educarse

Cada cual acepta cordialmente procurando entenderse con los dems

Proceso natural

En las relaciones con nuestros semejantes se trata siempre de acoger lo que realmente Quiere decir, y de buscar y encontrar el suelo comn, ms all de su respuesta.

La humanidad de nuestra existencia depende de lo lejos que aprendemos a ver las fronteras de nuestro ser, de los otros seres.

Transmitir lo que en mi se ha convertido en conocimiento y comprensin. Se aprende de aquellos que aprenden de uno.

Comprender-se
Comprender, entender es comprenderse, entenderse en el mundo. Entenderse en el mundo significa entenderse unos con otros, entender al otro. Todos hemos de aprender que el otro establece la determinacin primaria de los lmites de nuestro amor propio y de nuestro egocentrismo. Comprender es un problema moral de alcance universal. Tambin es un problema poltico.

 Esto da lugar a que siempre exista cierto encubrimiento de las cosas por parte del lenguaje que se esfuerza en descubrirlas. El dilogo no diluye al sujeto, pero tampoco hace del otro un objeto que se asimila a la propia experiencia. Esto equivaldra a reconocer en el otro slo lo que en l haya de semejante a nosotros, o bien, a reducirlo a nuestro mundo, asimilndolo, sin afirmarlo en su alteridad. Gadamer nos recuerda el misterio de la individualidad y, al mismo tiempo, nos advierte de la ilusin del ser-en el-mundo sin ser-en-conversacin-con-los-otros. La comprensin como camino para vivir la solidaridad.

 Para Gadamer la educacin bsica de todo ser humano consiste en aprender a hablar. Gadamer seala tres razones que hacen muy difcil mantener el dilogo pedaggico: 1) El enseante cree que debe y puede hablar, y cuanto ms consistente y slido sea su discurso tanto mejor cree poder comunicar su doctrina. Es el peligro de la ctedra. Pero entonces, 2) La incapacidad para el dilogo est en la estructura monologal de la ciencia y la tecnologas modernas 3) El dilogo no es posible con muchos a la vez ni en presencia de muchos.

La formacin hace posible contemplar las cosas desde el punto de vista del otro.

Educacin es educarse en la escucha, la cogida del otro, la colaboracin, la comprensin y la transformacin del mundo, en el sentido que responda a los anhelos ms profundos de las grandes mayoras, a sus capacidades de invencin, de creacin.

Apropiacin terica en la emergencia-desarrollodesplazamiento-sedimentacin en la configuracin del campo profesional

Presencias o ausencias de docentes que controlan y ordenan la movilidad y la distribucin de acciones para dar lugar a nuevas configuraciones mediante la orientacin formativa. Presencia o ausencia de agentes institucionales en el lugar de la prctica profesional que reordenan el territorio de acuerdo a sus propsitos y sus radios de accin. Presencias o ausencias de profesionistas en formacin que gestan en conjunto con los docentes y los agentes institucionales, las prcticas culturales de la profesin y se constituyen en recursos culturales a disposicin de todos los actores que participan para gestar nuevas configuraciones y cambiar el rumbo del sentido.

Configuracin del campo profesional

Identificacin de conceptos ordenadores (inicialmente como variables libres y posteriormente mostrando funcionalidades, contradicciones y discontinuidades). Campos parcialmente coherentes, con polisemia, capacidad de jerarquizacin, niveles de conciencia, estratos fosilizados junto con elementos particulares superficiales o ideolgicos acerca de la profesin. Transformaciones de sistemas simblicos, imaginarios, representaciones e imgenes debidas a las configuraciones y el sentido dinmicamente articuladas con configuraciones nuevas de subjetividad en diversos momentos de interaccin entre los sujetos involucrados en la formacin, prctica e intervencin profesional pedaggica, dando movimiento para generar configuraciones de configuraciones en rearticulacin y producir cambio en la idea y la misma conformacin del campo profesional

 Nos traslada al lugar de la experiencia, del tiempo, del espacio y de la espera, en una proximidad que nos separa y donde vivimos el instante, en formas intraducibles del tiempo que nos somete a la paciencia y la impaciencia de la espera en la promesa de lo-queha-de-llegar.

 Reconocer, adems, que la formacin da lugar a alcances y lmites en la intermediacin de los anhelos y utopas de los otros y de s mismos como seres humanos capaces de producir mundo, capaces de formar-territorio y espacialidad.

la formacin implica un trabajo del ser humano sobre l mismo, sobre sus representaciones y sus conductas, viene a evocarse como el advenimiento ineludible de un orden de cosas (Ferry, 1990:45),

No hay formacin-interior que no presuponga una formacinobligacin con uno- mismo.

A qu nos referimos cuando hablamos de "prctica reflexiva"?

Saber qu". Es otra forma de definir el saber proposicional y es la que adquiere el estudiante profesional en la parcela corriente de su estudio cientfico en la universidad. Tambin podemos denominarlo como saber de libro o "saber acerca de".

El saber-en-la-accin es tcito... produce resultados en la medida en que la situacin est dentro de los lmites de lo que hayamos aprendido a considerar normal Cuando lo describimos, el conocimiento en la accin se transforma en saber-en-la-accin! La reflexin-en-la-accin se produce cuando nos encontramos en medio de una accin y, al hacerla y mostramos reflexivos-enla-accin

"Saber-en-la-accin" y "saber al uso". Procede de la prctica profesional. SCHN llama a este tipo de conocimiento saber-en-la-accin, una descripcin o interpretacin del saber-en-laaccin tcito, espontneo y dinmico. Es probable que SCHN pusiera los guiones del "saber-en-la-accin" para destacar que "el saber est en la accin" (SCHN, 1987).

El saber-en-la-accin y la reflexinen-la-accin forman parte de la tarea o acontecimiento

Jerarqua de niveles

BARNETT (1992a), la idea del profesional reflexivo incluye cuatro conceptos:

"La accin": ser capaz de hacer afirmaciones de conocimiento y de elaborar otras originales de las que tambin pueda decirse que participan en las formas de razonamiento. "Relacin interpersonal": la participacin en las formas de razonamiento constituye un tipo de relacin interpersonal que presupone la presencia en ella de un oyente, un pblico y un crtico. La participacin puede darse en forma de ensayo, filme, programa informtico o cinta magntica: "el estudiante tiene que comprender que sus puntos de vista slo tienen relevancia si pueden resistir el examen crtico de otros" (pg. 195). "Reflexin-en-la-accin": "cierto tipo de dilogo interno", cuyo resultado puede ser un ensayo. "Lo que se presenta en papel no es ms que el resultado de la fase actual de reflexin-en-la-accin del estudiante, en donde la reflexin se produce durante la accin de desarrollar el dilogo interno" (pg. 195). "Saber-al-uso": para un estudiante, esto constituye, esencialmente, todo el saber proposicional que puede aportar a una situacin nueva o exhibir en ella con todo lo que est sucediendo en torno a l, por ejemplo, las distintas voces que se contienen en libros, revistas y otros medios de comunicacin que contribuyen a la resolucin del problema que se tenga entre manos, para llegar a una conclusin satisfactoria, ya sea un ensayo, un trabajo o una presentacin de estudio.

Schn (1983).
Se anticipa a los problemas, necesidades o cambios futuros

reflexin sobre la prctica

Esencialmente, de ndole reactiva y se distinguen, sobre todo, por el momento en que la reflexin se lleva a cabo; en la primera, se realiza durante la prctica

reflexin para la prctica reflexin en la prctica

Es el resultado deseado de los dos tipos de reflexin previos. Reflexionamos no tanto para volver al pasado o tomar conciencia del proceso metacognitivo que estamos experimentando (dos nobles razones, indudablemente), sino para orientar nuestra accin futura, vale decir, por un propsito moral prctico (Killion y Todnem)

NOTA: la reflexin para la prctica y sobre ella son las que distinguen la prctica de los principiantes

Van Manen (l977) sugiri un modelo jerrquico de niveles de reflexividad

El primer nivel se vincula con la aplicacin eficaz, en el mbito del aula, de las habilidades y conocimientos tcnicos

El segundo nivel, de acuerdo con Van Manen, significa reflexionar sobre aquellos presupuestos implcitos en las prcticas especficas, as como sobre las consecuencias de determinadas estrategias, de los currculos, etc.

El tercer nivel de reflexividad (a veces llamado reflexin crtica) entraa el cuestionamiento de los criterios morales, ticos y normativos relacionados directa o indirectamente con el aula. Segn Judith Irwin (1987):

"Esto incluye el inters por la justicia, la equidad y la satisfaccin de propsitos humanos relevantes dentro de la problemtica social en su conjunto. Un maestro que reflexiona en ese nivel ser capaz entonces no slo de tomar decisiones que beneficiarn a la larga el desarrollo de los alumnos del aula, sino de contribuir a la poltica educativa ms all de su aula individual. (p. 5)

Georgea Sparks-Langer y Amy Colton: pensamiento reflexivo

ELEMENTO COGNITIVO
Conocimiento del contenido; Conocimientos pedaggicos generales, especialmente los que se refieren a los amplios principios, estrategias del manejo y la organizacin de los procesos educativos Conocimiento del contenido pedaggico, esa amalgama especial de contenido y pedagoga que incumbe nicamente al dominio y a la forma especfica que asume su comprensin como profesional; Conocimiento de la poblacin a la que dirige la accin educativa y sus caractersticas; Conocimiento de los contextos educativos, conocimiento de los fines, propsitos y valores educativos as como de sus fundamentos filosficos e histricos.

ELEMENTO NARRATIVO

ELEMENTO CRTICO

Los relatos sobre la propia experiencia en elproceso educativo toman muchas formas y cumplen diversas funciones. El aspecto fundamental del elemento narrativo del pensamiento reflexivo consiste en que tales relatos, cualquiera que sea su forma, permiten contextualizar la experiencia y, por tanto, nos brindan una comprensin ms rica de lo que all ocurre y de la construccin de la realidad por parte d los sujetos involucrados.

Aspectos morales y ticos de la justicia social se manifiesta claramente en la importante distincin qu normalmente se establece en las metas relativas a los resultados de la educacin y las metas relativas al proceso (por ejemplo, las restricciones que pesan en l mtodo para alcanzar las metas respecto de los resultados)

La reflexin desde la accin de un profesional

La reflexin desde la accin de un profesional puede no ser muy rpida. Est limitada por la presente-accin, la zona del tiempo en la que la accin todava puede tener importancia para la situacin. La presente-accin puede alargarse durante minutos, horas, das, o incluso semanas o meses, dependiendo del ritmo de la actividad y de los lmites que son caractersticos de la prctica. El ritmo y la duracin de los episodios de reflexin desde la accin vara con el ritmo y la duracin de las situaciones de la prctica.

Cuando un profesional reflexiona desde y sobre su prctica

Cuando un profesional reflexiona desde y sobre su prctica, los posibles objetos de su reflexin son tan variados como los tipos de fenmenos ante l y los sistemas de saber desde la prctica que l les aporta. Puede reflexionar sobre las normas y apreciaciones tcitas que subyacen en un juicio, o sobre las estrategias y teoras implcitas en un modelo de conducta. Puede reflexionar sobre los sentimientos respecto a una situacin que le ha llevado a adoptar un curso particular de accin, sobre la manera con la que ha encuadrado el problema que est tratando de resolver, o sobre el papel qu ha construido para s mismo dentro de un contexto institucional ms amplio. La reflexin desde la accin, en estos diversos modos, es central para el arte a travs del cual algunas veces, los profesionales hacen frente a las molestas situaciones divergentes de la prctica.

La reflexin desde la accin

Cuando el fenmeno entre manos elude las categoras ordinarias del conocimiento desde la prctica presentndose como nico o inestable, el profesional puede hacer emerger y criticar su inicial comprensin del fenmeno, construyendo una nueva descripcin de l, y probando la nueva descripcin, acto seguido, mediante un experimento. Algunas veces llega a una nueva teora del fenmeno expresando el sentimiento que tiene respecto a l. Cuando se encuentra estancado en una situacin problemtica que no puede convertir fcilmente en un problema manejable, puede construir un nuevo modo de establecer el problema -un nuevo marco que, en lo que llamar un experimento de encuadre, trata de imponer a la situacin. Cuando se enfrenta a demandas que parecen incompatibles o incoherentes, puede responder mediante la reflexin sobre las apreciaciones que l y otros han aportado a la situacin. Consciente de un dilema, puede atribuirlo al modo en que ha establecido su problema, o incluso al modo en el que ha enmarcado su papel. Entonces puede encontrar una va de integracin o eleccin entre los valores que estn en juego en la situacin

Aunque la reflexin desde la accin es un proceso extraordinario, no es un acontecimiento extrao

Para algunos profesionales reflexivos, es el ncleo de la prctica. Sin embargo, dado que el profesionalismo est todava principalmente identificado con la pericia tcnica, la reflexin desde la accin no est generalmente aceptada -incluso por aquellos que la practican- como una forma legtima de conocimiento profesional. Muchos profesionales, encerrados en una visin de s mismos como expertos tcnicos, no encuentran nada en el mundo de la prctica como motivo de reflexin. Se han hecho demasiado expertos en las tcnicas de la desatencin selectiva, las viejas categoras, y el control situacional, tcnicas que utilizan para salvaguardar la constancia de su conocimiento desde la prctica. Para ellos, la incertidumbre es una amenaza, su admisin es un signo de debilidad. Otros, ms predispuestos y duchos en la reflexin desde la accin, a pesar de sentir un profundo malestar porque no pueden decir cmo hacer lo que saben no pueden disculpar su calidad o rigor.