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A Matemtica na formao de professores dos anos iniciais

Um olhar para alm da Aritmtica

Reitor Targino de Arajo Filho Vice-Reitor Pedro Manoel Galetti Junior Pr-Reitora de Graduao Emlia Freitas de Lima Secretria de Educao a Distncia - SEaD Aline Maria de Medeiros Rodrigues Reali

Coordenao UAB-UFSCar Claudia Raimundo Reyes Daniel Mill Denise Abreu-e-Lima Joice Lee Otsuka Valria Sperduti Lima

Coordenadora do Curso de Pedagogia Fabiana Marini Braga

UAB-UFSCar Universidade Federal de So Carlos Rodovia Washington Lus, km 235 13565-905 - So Carlos, SP, Brasil Telefax (16) 3351-8420 www.uab.ufscar.br uab@ufscar.br

Mauro Carlos Romanatto Crmen Lcia Brancaglion Passos

A Matemtica na formao de professores dos anos iniciais


Um olhar para alm da Aritmtica

2011

2011, Mauro Carlos Romanatto, Crmen Lcia Brancaglion Passos Concepo Pedaggica Daniel Mill Superviso Douglas Henrique Perez Pino Equipe de Reviso Lingustica Ana Luiza Menezes Baldin Jorge Ialanji Filholini Paula Sayuri Yanagiwara Priscilla Del Fiori Sara Naime Vidal Vital Equipe de Editorao Eletrnica Christhiano Henrique Menezes de vila Peres Izis Cavalcanti Rodrigo Rosalis da Silva Equipe de Ilustrao Jorge Lus Alves de Oliveira Priscila Martins de Alexandre Thaisa Assami Guimares Makino Capa e Projeto Grfico Lus Gustavo Sousa Sguissardi

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SUMRIO

Apresentao. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Unidade 1: Espao e Forma: o desenvolvimento do pensamento geomtrico 1.1 Primeiras palavras. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 1.2 Problematizando o tema. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 1.3 Primeiras consideraes sobre a Geometria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 1.4 O ensino de Geometria nos anos iniciais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
1.4.1 Observao, manipulao, comparao e classificao em Geometria . . . . 31

1.5 Estudando polgonos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35


1.5.1 Os tringulos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 1.5.2 Os quadrilteros. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

1.6 Algumas consideraes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 1.7 Estudos complementares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 Unidade 2: Grandezas e Medidas: um tema integrador 2.1 Primeiras palavras. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 2.2 Problematizando o tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 2.3 O homem como medida das coisas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .48
2.3.1 A necessidade de padronizar os padres. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 2.3.2 A Terra como medida das coisas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

2.4 O metro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 2.5 O sistema mtrico decimal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50


2.5.1 Medidas de comprimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 2.5.2 Medidas de superfcie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 2.5.3 Medidas de volume. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

2.6 Exemplos de atividades que podem ser desenvolvidas com as crianas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 2.7 Consideraes finais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 2.8 Estudos complementares. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 Unidade 3: Iniciao ao estudo de fraes 3.1 Primeiras palavras. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 3.2 Problematizando o tema. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 3.3 Consideraes iniciais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 3.4 Algumas ideias de frao. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 3.5 Representao de fraes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 3.6 Fraes equivalentes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 3.7 Operaes com fraes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
3.7.1 Adio e subtrao. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 3.7.2 Multiplicao. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 3.7.3 Diviso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

3.8 Porcentagem. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

3.9 Algumas reflexes a respeito dos obstculos com nmeros decimais e nmeros fracionrios. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 3.10 Consideraes finais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 3.11 Estudos complementares. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 Unidade 4: O desenvolvimento do pensamento estocstico 4.1 Primeiras palavras. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 4.2 Problematizando o tema. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 4.3 O tratamento de dados. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 4.4 O pensamento combinatrio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 4.5 O pensamento probabilstico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 4.6 Algumas consideraes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 4.7 Estudos complementares. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 Unidade 5: A Matemtica na Educao Infantil 5.1 Primeiras palavras. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 5.2 Problematizando o tema. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 5.3 O trabalho docente na Educao Infantil: algumas consideraes. . . . . 95 5.4 Retomando alguns elementos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .99 5.5 Consideraes finais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 5.6 Estudos complementares. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 Referncias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

Apresentao
As unidades que contemplam este livro apresentam contedos essenciais aos estudos matemticos para alm da Aritmtica propostos para a Educao Infantil e para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental. A primeira Unidade refere-se ao estudo dos conceitos geomtricos. A Geometria trata da relao do indivduo com o espao em que este vive. Nesse espao, existem objetos e estes possuem as formas mais variadas. Assim, a partir da intuio espacial, os estudantes, por meio da observao, manipulao e comparao de objetos, procuram classific-los a partir da elaborao de relaes ou identificao de suas caractersticas especficas. No entanto, a Geometria tambm a construo do espao intelectual em que, por meio de definies e propriedades dos objetos, elaboramos e validamos conjecturas. Nessa perspectiva, a Geometria, mais do que estudar somente objetos fsicos ou abstratos, tambm possibilita o aperfeioamento do raciocnio por meio de intuies, imaginao, criatividade e da sensibilidade esttica. Ao relacionarmos a Aritmtica com a Geometria, temos o contedo Grandezas e Medidas, em que as medies surgem como uma necessidade das pessoas em seu dia a dia e mostram de maneira significativa a utilidade prtica dos conhecimentos matemticos. As Fraes so estudadas como a primeira ampliao dos conjuntos numricos. Assim, a noo de nmero natural e as operaes fundamentais com eles so ampliadas e reconceitualizadas. Nessa Unidade, o estudo das fraes permite estender as ideias de nmero e de medidas, assim como permite compreender as operaes fundamentais com outro tipo de nmero, o que implica tambm em novas ideias sobre essas operaes. Um ponto de destaque em relao aos nmeros fracionrios so as justificativas das tcnicas operatrias relacionadas s operaes fundamentais. Pensamento Estocstico uma outra Unidade deste livro, em que se discute aspectos que levam, a partir de uma amostra significativa de uma populao, estudar fatos, eventos e fenmenos obtendo dados, informaes e conhecimentos sobre eles. Os raciocnios estatstico, probabilstico e combinatrio so discutidos na perspectiva de considerar o aleatrio, o acaso, o inesperado e o no pensado como possibilidades que se apresentam tanto na cincia atual como nas mais diversas situaes da vida, em oposio forma determinstica de predizer acontecimentos. Por fim, uma Unidade sobre a Matemtica na Educao Infantil traz aspectos em relao ao aprendizado dessa cincia que podem se revelar como caminhos

promissores para trabalhos diferenciados, na perspectiva de que os conhecimentos matemticos contribuam efetivamente para o desenvolvimento intelectual das crianas nessa etapa da escolarizao.

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Unidade 1
Espao e Forma: o desenvolvimento do pensamento geomtrico

1.1 Primeiras palavras


Desde o incio da escolarizao, o conhecimento geomtrico deve estar presente. Isso significa possibilitar criana maior convvio com ideias e aspectos da Geometria relacionados com o seu dia a dia, favorecendo o processo de elaborao desse conhecimento. Paulatinamente, a criana, desde a Educao Infantil, vai conseguindo maior coordenao de suas atividades no espao, podendo pegar um objeto que deixou cair, reiniciar uma atividade interrompida, antecipar o deslocamento de um objeto mvel oculto (por exemplo, quando um carrinho se desloca por detrs de uma cortina, a criana acompanha seu movimento e sabe onde o carrinho aparecer) ou mesmo diferenciar os objetos que esto ao seu alcance daqueles que no esto. Compreende-se que a construo do espao e dos conceitos geomtricos implica em um processo gradual de elaboraes e reelaboraes do sujeito. Apenas a exposio oral e as explicaes do professor no seriam suficientes para a aquisio do conhecimento geomtrico. O senso comum pode levar o professor a imaginar que a viso dos objetos e a manipulao dos mesmos so recursos suficientes para que o estudante aprenda Geometria. Mas isso no to simples. Discutiremos essas questes ao longo desta Unidade.

1.2 Problematizando o tema

Melhor que o estudo do espao, a geometria a investigao do espao intelectual, j que, embora comece com a viso, ela caminha em direo ao pensamento, indo do que pode ser percebido para o que pode ser concebido. Wheeler. Imagem e pensamento geomtrico.

A Geometria se constitui em um campo de conhecimento muito importante para a descrio e a inter-relao do homem com o espao em que vive, podendo ser considerada como a parte da Matemtica mais intuitiva, concreta e ligada com a realidade, sendo, portanto, fundamental na formao dos estudantes. As experincias geomtricas se apresentam de forma espontnea para crianas em atividades de explorao de objetos e do espao fsico em que se desenvolvem. As relaes e as ideias geomtricas so teis em situaes dirias, podendo ser relacionadas com outros tpicos da Matemtica e com outras reas do conhecimento. Entretanto, quando a criana ingressa na escola, comumente no lhe so oferecidas oportunidades para desenvolver ideias geomtricas que aproveitem o potencial que ela traz consigo. Por que isso ocorre?

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Entre os matemticos e educadores em geral, muitas discusses tm sido feitas a respeito da forma com que o ensino da Geometria deveria ser introduzido s crianas. Existe certo consenso que este ensino deveria ter incio logo que a criana ingressa na escola; h, entretanto, divergncias em relao aos contedos e aos mtodos de ensino. O que deve ser ensinado de Geometria na Educao Infantil? Que contedos precisam ser desenvolvidos nos anos iniciais? Entre as razes para essas divergncias estaria a multiplicidade de aspectos relativos ao seu contedo e sua inerente complexidade. Portanto, no simples definir um nico caminho, linear, hierrquico, desde os seus princpios elementares at as abstraes e formalizaes.

1.3 Primeiras consideraes sobre a Geometria


O conhecimento dos estudantes sobre Geometria nem sempre decorre da escola. Para os gregos da Antiguidade, Matemtica traduzia-se pela Geometria. Na filosofia grega, defendia-se a crena milenar de que a Geometria era inerente natureza e no parte do arcabouo que o indivduo lanaria mo para descrevla. A Geometria situava-se no topo de todas as atividades intelectuais. Essa viso exerceu influncia decisiva sobre a cincia e filosofia ocidentais. Ao contrrio, a filosofia oriental sempre sustentou que as noes de espao e tempo so elaboraes da mente e, dessa forma, a Geometria jamais atingiu, no Oriente, status semelhante ao da Grcia. Essa atitude filosfica advertia que nossas noes de Geometria no so propriedades absolutas e imutveis da natureza, mas sim construes intelectuais. Assim, a Geometria lida com relaes entre objetos reais e objetos tericos. Sua origem est em trabalhos prticos reais (resoluo de problemas) e, ao mesmo tempo, em teorias abstratas. Como j dito, a manipulao dos objetos por si s no recurso suficiente para o aprendizado de Geometria. Podem ocorrer equvocos conceituais quando figuras geomtricas so identificadas apenas com base em sua representao grfica. Estudos tm revelado esses equvocos conceituais por parte de professores quando os objetivos so definidos a partir apenas da percepo visual que eles tm das figuras. Um exemplo disso seria classificar um polgono no-convexo, conforme o que aparece representado na Figura 1, com as mesmas propriedades do tringulo. A justificativa apresentada foi: um tringulo, uma figura com trs lados porque tm trs pontas.

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Figura 1 Polgono no-convexo.

Esse exemplo de equvoco evidencia que o aspecto figural prevaleceu sobre o aspecto conceitual de polgonos. Esses termos so definidos por Fischibein (1993). O autor explica que o objeto geomtrico tratado como possuidor de duas componentes: uma conceitual e outra figural. A componente conceitual expressa propriedades que caracterizam certa classe de objetos por meio da linguagem escrita ou falada, com maior ou menor grau de formalismo, com que se est trabalhando. A componente figural corresponde imagem mental que associamos ao conceito e que, no caso da Geometria, tem a caracterstica de poder ser manipulada por meio de movimentos como translao, rotao e outros, mantendo invariveis certas relaes. A simetria de translao a transformao de uma figura deslocada paralelamente a uma reta. Todos os seus pontos so deslocados numa mesma direo e a uma mesma distncia. A forma, as dimenses, as medidas de seus ngulos e a distncia entre seus pontos permanecem as mesmas, como pode ser observado abaixo. A figura A foi transladada em dois movimentos, resultando nas figuras A e A. Notem que a figura A, transladou para a direita, no mesmo sentido, quatro unidades (representadas pelos retngulos da malha), resultando na figura A; e transladou para baixo no mesmo sentido, sete unidades (representadas pelos retngulos da malha), resultando na figura A.

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Figura 2 Exemplo de translao.

Figura 3 Escorregador.

Quando uma criana escorrega em um escorregador, est realizando um movimento de translao. A simetria de rotao a transformao de uma figura que obtemos girando cada um de seus pontos segundo um arco de circunferncia ao redor de um ponto, percorrendo um determinado ngulo, no sentido horrio ou anti-horrio. Ao efetuarmos a rotao de uma figura em torno de um ponto, a imagem obtida congruente figura dada. A forma, as dimenses, as medidas de seus ngulos e a distncia entre seus pontos permanecem as mesmas. Veja um exemplo:

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Figura 4 Simetria de rotao.

Figura 5 Roda gigante.

Em livros didticos, algumas vezes, encontramos situaes nas quais os tringulos so apresentados apenas na forma equiltera (com os trs lados de mesma medida). Essa prtica pode contribuir para que o professor venha a apresentar, equivocadamente, em sala de aula, uma nica forma de representar o tringulo, dificultando o progresso dos estudantes. Em muitas situaes didticas, encontramos padres de representao de uma figura geomtrica como nica maneira de representar graficamente a imagem de um objeto geomtrico. Tal

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procedimento faz com que o conceito de uma figura geomtrica, por exemplo, fique restrito apenas posio que a figura ocupa no plano. Um tpico exemplo de figura-prottipo o quadrado, que em muitos livros apresentado sempre como uma figura com um dos lados paralelo margem. Isso contribui para que ele no seja reconhecido tambm como um losango.

Figura 6 Quadrado em duas posies.

Esses exemplos so certamente triviais; entretanto, muitos outros, que podem causar conflitos como esses, deveriam ser usados sistematicamente na sala de aula a fim de discutir a predominncia da definio sobre a figura desenhada, nos quais o conceito figural poderia ser usado e interpretado. A percepo espacial desempenha um papel fundamental no estudo da Geometria. Contribui para a aprendizagem de nmeros e medidas, estimula a criana a observar, perceber semelhanas e diferenas entre objetos e quantidades e auxilia na identificao de regularidades ou no. O reconhecimento das formas geomtricas quando representadas no plano, assim como as propriedades intrnsecas a elas, precisa ser efetivamente trabalhado na sala de aula desde os anos iniciais. H vrios nveis de compreenso da percepo espacial. Alguns so necessrios e bsicos para o dia a dia, outros so solicitados pelos diferentes nveis profissionais do indivduo. Dessa forma, uma boa formao espacial pode melhorar a adaptao desse indivduo ao mundo tridimensional, capacitando-o a compreender as diferentes formas e expresses de nossa cultura. Nesse sentido, a partir da explorao dos objetos do mundo fsico, de obras de arte, de pinturas, de desenhos, de esculturas, de artesanatos, etc., o estudante ter oportunidade de fazer conexes entre a Matemtica e outras reas do conhecimento. Os famosos quadros dos pintores Pieter Corneles Mondriaan e Giorgio Morandi so exemplos de que obras de arte podem fazer parte do cotidiano escolar.

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Figura 7 Mondriaan,Composio com Amarelo, Preto, Azul, Vermelho e Cinza, 1923.

Figura 8 Morandi, Natureza Morta, 1943.

Os estudantes podero ser incentivados a reconhecer no espao da sala de aula figuras semelhantes s das obras de arte. Identificar nas obras objetos semelhantes aos slidos geomtricos que aparecem na obra de Morandi ser um exerccio bastante importante para o desenvolvimento do pensamento geomtrico. Os estudantes podero ainda reproduzir as obras, criar outras e tambm escrever sobre elas. Uma atividade interessante ser visitar exposies e museus com outro olhar. Em Nacarato, Mengali & Passos (2009), uma atividade realizada com estudantes do quinto ano sobre a obra Os retirantes, de Cndido Portinari, resultou em uma interessante atividade interdisciplinar envolvendo, alm dos contedos de artes, contedos de outras reas do conhecimento, como: histria (migrao); geografia (localizao de estados brasileiros e problemas sociais); lngua portuguesa (leitura e interpretao de texto sobre a obra e a visita a museu, biografia do artista plstico); cincias (doenas causadas pela falta de higiene e pela fome); educao fsica (expresso corporal); e Matemtica (confeco em papel, do tamanho original da obra de arte; elaborao de situaes-problema, dimenses da figura plana, permetro).

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A produo de textos a partir da interpretao que os estudantes fazem de obras de arte, comunicando sobre o que visualizam e o que sentem sobre elas, se constitui em um aspecto importante em sua formao e uma prtica que deve ser explorada pelos professores. Situaes do cotidiano podem ser levadas para a sala de aula na explorao de slidos geomtricos. Imagine o que comporia uma lista de cilindros pouco habituais. Geralmente, a imagem que fazemos do cilindro est ligada a objetos do cotidiano, como a forma e o tamanho de uma lata de refrigerante. As pessoas tm de fazer um esforo para pensar em casos extremos de cilindros quase planos, como, por exemplo, uma moeda, ou estreitos, como um pedao rgido de espaguete.

Figura 9 Face de moeda.

Figura 10 Espaguete.

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Figura 11 Cilindro.

Prticas em que essas experincias ocorrem possibilitam um exerccio que tem muito mais consequncias do que ampliar a nossa imagem de cilindro. um dos primeiros exerccios para nos tornarmos conscientemente atentos independncia dos atributos que definem a forma; nesse caso, reconhecer que o dimetro da base e a altura so distintos, e que podem ser manipulados independentemente. Pense agora na definio de circunferncia. O que lhe vem mente quando falamos de circunferncia? Esta habitualmente definida como lugar geomtrico dos pontos (do plano) equidistantes de um dado ponto, mas raramente temos tendncia para pensar muito sobre o que queremos dizer com distncia. O que lhe vem cabea quando falamos de distncia? Goldenberg (2010) faz uma comparao entre essa definio e o que ele chama de a geometria do motorista de txi. Para o motorista, no quadriculado abaixo, o conjunto de pontos que esto a uma mesma distncia de um dado ponto central O, por exemplo, forma um quadrado com uma diagonal horizontal. Observa-se que, na Figura 12, cada um dos pontos dista do centro; para o motorista de txi so trs quarteires. Como se trata de um percurso de txi, o caminho no direto e obedece aos quarteires representados na malha quadriculada.

Figura 12 Geometria do motorista de txi segundo Goldenberg (2010).

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O lugar geomtrico dos pontos (do plano) equidistantes de um dado ponto (centro) resulta numa figura geomtrica denominada circunferncia.

Figura 13 Circunferncia indicando centro e arco.

Os elementos de uma circunferncia so arco e corda. Qualquer curva entre dois pontos da circunferncia chamada de arco de uma circunferncia. Corda so segmentos que unem dois pontos do arco. Na figura a seguir, identificamos uma corda AB ou BA, e um arco AB (a nomeao de um arco sempre no sentido anti-horrio. A maior corda de uma circunferncia chama-se dimetro.

Figura 14 Circunferncia indicando arco e corda.

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Figura 15 Circunferncia indicando o dimetro.

A metade do dimetro chama-se raio. Cada um dos pontos que forma o arco est a uma mesma distncia do centro.

Figura 16 Circunferncia indicando o raio.

A circunferncia e a regio limitada por ela chamada de crculo.

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Figura 17 Circunferncia e seus elementos.

Figura 18 Crculo.

A nomenclatura especfica da Geometria contribui muitas vezes para que muitos de seus aspectos no sejam considerados no momento de ensino ou at para que sejam negligenciados. Para muitos professores, ainda no clara a importncia do ensino da Geometria ou at mesmo quais contedos devem ser selecionados para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental. As dvidas so apontadas tambm quanto metodologia que deve ser utilizada e como os estudantes devem ser avaliados.

1.4 O ensino de Geometria nos anos iniciais


A Geometria o agarrar do espao... esse espao no qual a criana vive, respira e se movimenta. O espao que a criana deve aprender a conhecer, explorar, dominar, com vista a viver, respirar e movimentar-se melhor. Freudenthal. Mathematics as an Educational Task.

O estudo da Geometria ajuda os estudantes a representar e a dar significado ao mundo. Os modelos geomtricos fornecem uma perspectiva a partir

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da qual os estudantes podem analisar e resolver problemas. As interpretaes

geomtricas podem ajud-los a compreender mais facilmente uma representao abstrata (simblica). Os estudantes devem ter a oportunidade de visualizar e de trabalhar objetos tridimensionais a fim de desenvolver o domnio do espao fundamental na vida cotidiana. Na Unidade sobre a Matemtica na Educao Infantil, traremos algumas consideraes e sugestes de como pode ser desenvolvido o trabalho com a Geometria. Discutiremos aqui a Geometria nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Nesse nvel de ensino, a Geometria deve centrar-se em atividades de manipulao, explorao, percepo, comparao, conexo, classificao, construo, transformao e relao com um grande nmero de experincias que levem descoberta do espao e da forma que a criana realizou anteriormente na Educao Infantil ou mesmo antes de ingressar na escola. importante que as crianas encontrem na escola o ambiente, a oportunidade e as condies para que ocorra a aquisio de noes e princpios geomtricos. As atividades de explorao do espao e das formas contribuem para a criatividade, imaginao e o desenvolvimento do sentido esttico das crianas. No processo de ensino e aprendizagem da Geometria, alguns aspectos podem ser contemplados, tais como experimentao, formulao de conjecturas, representao, relao, comunicao, argumentao e validao. Experimentar, ou seja, por prova empiricamente, pode levar o estudante a construir ou adquirir noes, princpios e procedimentos matemticos concretamente. Conjecturar significa juzo de opinio sem fundamento preciso, ou seja, por suposio ou por hiptese. A representao pode ser expressa por falas, gestos, desenhos, figuras geomtricas, imagens mentais ou conceitos. Descobrir relaes, padres, regularidades, fazer analogias entre coisas diferentes e confrontar ideias especialmente importante no processo de aprender Geometria. A comunicao, expressa por relaes, com vocabulrio e simbologia prprios, decorre da compreenso em Geometria. A partir dessa iniciao geomtrica, o estudante conseguir, na continuidade de sua escolarizao, identificar relaes; analis-las significa que estar argumentando sobre o contedo, de modo a atingir, provavelmente no ensino mdio, o momento da validao, ou seja, legitimar uma afirmao atravs de prova dedutiva. A organizao dos contedos ao longo dos anos iniciais pode ser pensada progressivamente, enfatizando o desenvolvimento do pensamento geomtrico iniciado pela visualizao, quando as crianas percebem o espao como algo que existe ao redor delas. O espao no qual vivemos varia em natureza e em tamanho. No espao ao alcance da criana pode-se explorar tarefas geomtricas de montar, desmontar, compor e decompor, construir e desconstruir. No espao, mais amplo, alcanado

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pelo olhar, em desenhos ou em fotos, podemos nos movimentar, nos orientar e nos localizar, ou seja, um espao maior, que no se pode manipular, mas sim representar em desenhos ou na construo de modelos, por exemplo. Considerando essas diferenas entre tais espaos e as possibilidades de explorao, inmeras tarefas geomtricas podem ser criadas. Mas por onde comear? No incio da escolarizao, digamos no primeiro ciclo (correspondente ao 1o, 2o e 3o anos do Ensino Fundamental), deve-se sempre partir da manipulao de objetos de modo que as crianas possam se situar no espao em relao s pessoas e aos objetos de diferentes naturezas. Essa manipulao vai permitir-lhes reconhecer o interior e o exterior de um domnio limitado por uma linha ou por uma superfcie fechada. Brincar dentro e fora de caixas (embalagens grandes) ou ficar dentro ou fora de um bambol colocado no cho, por exemplo, so atividades que as colocam nesse movimento de reconhecer o interior e exterior. Seria interessante solicitar s crianas que fizessem uma coleo de objetos (trazidos de casa ou que a escola j possui) para poderem manipul-los, enfileir-los, entrar neles. Elas precisam experimentar recortar figuras e objetos que apaream em revistas e reconhecer em que lugar se encontram no mundo real. Assim, podero estabelecer relaes entre objetos segundo suas posies no espao. As tarefas propostas devero possibilitar s crianas a utilizao do vocabulrio prprio da relao que se estabelece com o espao, como em cima, atrs, frente, entre, dentro, fora, esquerda, direita, sobre, antes, depois. A comparao de objetos poder ser introduzida ao se manipular materiais moldveis, transformando, cortando, fazendo e desfazendo construes com objetos como tubos, caixas, bolas e materiais de encaixe. Na sequncia, devero ser propostas tarefas que levem ao reconhecimento de superfcies planas e no planas em objetos diversos e em objetos geomtricos. A partir dessas experincias, as crianas podero reconhecer e nomear, nos slidos geomtricos, alguns dos seus elementos, como suas faces. Por exemplo, ao desenhar o contorno de uma face de um cubo, ser possvel reconhecer que a figura plana que a define um quadrado, e mais, que o cubo possui seis faces, todas iguais. Ao fazer o contorno das faces de um prisma reto de base retangular (que no seja cubo), tambm encontraro seis faces, todas retngulos. E assim, desenhando o contorno de objetos que representam slidos geomtricos, encontraro exemplos de tringulos, pentgonos, crculo, etc. Por exemplo, se tivermos uma pirmide de base quadrada, como na Figura 19, podemos solicitar aos estudantes que analisem como so as faces desse slido fazendo o contorno das faces, como mostra a Figura 20.

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Figura 19 Pirmide de base quadrada.

Figura 20 Foto contornando as faces do slido.

A partir do contorno do slido, obtm-se o desenho de quatro polgonos.

Figura 21 Faces desenhadas da pirmide.

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Outros materiais manipulveis contribuiro para que sejam feitas composies com figuras geomtricas, tais como recorte e colagem, dobragem, geoplano,1 tangram e demais quebra-cabeas.

Figura 22 Geoplano e Tangram.

Permeando as atividades de manipulao, as crianas podem ser incentivadas a desenhar as figuras que compuseram usando papel quadriculado, desenhando livremente ou seguindo regras. Elas podero ainda fazer a reproduo ou ampliao de figuras simples. Reconhecer figuras geomtricas em diversas posies outra noo geomtrica importante nessa fase de escolarizao. Veja, por exemplo, alguns objetos e tente reconhec-los:

Figura 23 Foto de objetos vistos de perspectivas no-habituais.

Discutir sobre os diferentes pontos de vista que um objeto pode ser observado e desenhado contribui para a ampliao do conhecimento e para despertar a curiosidade e criatividade dos estudantes. importante tambm, para explorar simetrias, a utilizao de espelhos e dobraduras em papel com pingos de tinta guache.
1 O geoplano um material criado pelo matemtico ingls Calleb Gattegno. constitudo por uma placa de madeira marcada com uma malha quadriculada ou pontilhada. Em cada vrtice dos quadrados formados fixa-se um prego (ou outro tipo de pino), onde se prendero os elsticos usados para desenhar sobre o geoplano.

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Figura 24 Simetria obtida com tinta e dobradura (a linha tracejada representa o eixo de simetria).

As dobraduras e recortes tambm contribuem para o reconhecimento de simetria em figuras. Experimente fazer um conjunto de bonecos de papel de mos dadas. Esse primeiro contato com as noes geomtricas fundamental para que as crianas possam comparar slidos geomtricos e fazer classificaes simples. Segundo Rangel (1992, p. 103), classificar agrupar objetos de um dado universo, reunindo todos os que se parecem num determinado valor de um atributo, separando-os dos que se distinguem neste mesmo atributo. Rangel explica, com base na teoria de Piaget, que a classificao exige compreenso e extenso. A compreenso refere-se ao aspecto qualitativo da classe, o que faz com que alguns elementos pertenam a uma mesma classe e outros no; a extenso relaciona-se ao aspecto quantitativo da classe, isto , os elementos agrupados so alguns dentre os muitos que estariam numa mesma classe. A classificao nos anos iniciais pode ter incio com a criana agrupando objetos por sua funo utilitria, depois por dados perceptivos, como cor, material, tamanho (so as colees figurais); numa prxima fase, a criana organiza colees no-figurais, explicitando o critrio utilizado para agrupar os elementos; por fim, ela consegue formar subgrupos dentro de um grupo, atingindo assim as incluses hierrquicas ao fazer relaes entre o todo e suas partes. A operao de classificao fundamental para o desenvolvimento do pensamento conceitual. Em Matemtica, a classificao necessria para o desenvolvimento do pensamento lgico, favorecendo o estabelecimento de relaes lgicas pelo estudante.

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Num movimento de transformar e cortar objetos, as crianas experimentam novas formas, o que permitir que reconheam linhas curvas e linhas retas e comparem figuras geomtricas planas, como quadrado, retngulo, tringulo e crculo. Isso pode ser potencializado a partir de composies com figuras geomtricas, utilizando diferentes meios e instrumentos, como recorte e colagem, dobragem, geoplano, tangram e quebra-cabea. Representar, no geoplano, figuras geomtricas e desenhar essas figuras em papel quadriculado ou pontilhado possibilita, alm do registro, a realizao de outras tarefas, como, por exemplo, desenhar figuras simtricas a partir de um eixo de simetria. Uma forma de ampliar a representao do espao pode ser a partir de desenhos de plantas e mapas (da sala de aula, da escola, da rua, de percursos, etc.) sem, claro, a exigncia de rigor ou realismo. J para o segundo ciclo (4o e 5o anos), possvel ampliar essas noes para alm da comparao com atividades que possibilitem a identificao de slidos geomtricos, como cubo, esfera, cilindro e paraleleppedo, diferenciando os slidos geomtricos que rolam (corpos redondos cilindro, cone, esfera) dos que no rolam (prismas e pirmides). Comeando pela transformao de slidos geomtricos feitos em materiais moldveis, os estudantes podero construir um cubo por meio do recorte e colagem de quadrados geometricamente iguais. O uso de papel quadriculado auxiliar na identificao das diferentes planificaes do cubo, uma importante atividade de explorao. Devero ser propostas tarefas para que os estudantes reconheam, a partir da observao e manipulao de slidos, retas paralelas e retas perpendiculares entre si, podendo represent-las por meio de dobras sucessivas de uma folha de papel e em papel quadriculado. Posteriormente, podero ser introduzidos instrumentos de desenho como, por exemplo, rgua e esquadro. Para alm da identificao de polgonos, ser nesse momento que os estudantes tero condies de distinguir crculo de circunferncia, como comentado anteriormente. Godinho & Ruz (2010) destacam que nos livros didticos geralmente no h a diferenciao entre o objeto abstrato e a realidade concreta quando, por exemplo, pede-se para que se desenhe uma reta ou um tringulo. Parece bvio que no se pode desenhar uma reta ou um tringulo como entidades abstratas; o que se desenha um objeto perceptvel que evoca, simboliza ou representa o objeto abstrato correspondente. A reta como entidade matemtica ilimitada e no tem espessura o que no ocorre quando a desenhamos. Ao desenhar uma reta no fcil aceitar, por exemplo, que entre dois pontos contidos nela existam infinitos pontos. Da mesma forma que um tringulo enquanto entidade

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matemtica no uma pea material de uma figura espacial, nem uma imagem

desenhada no papel; geometricamente o tringulo uma forma controlada por sua definio. Como mencionamos anteriormente, as figuras geomtricas so criadas mediante definies e regras. Superada a primeira fase de classificao das formas, de identificao das suas propriedades das classes de objetos e da criao de uma linguagem que permita sua descrio de maneira precisa, a atividade geomtrica se ocupar de estruturar as entidades geomtricas criadas. Como enfatizam Godinho & Ruz (2010, p. 11), sairemos do cmodo mundo das nossas percepes para entrar no mundo da linguagem, da gramtica e da lgica geomtricas. Alm de desenhar figuras geomtricas ou reconhec-las em desenhos ou fotografias, ser necessrio compreender o que as define.

1.4.1 Observao, manipulao, comparao e classificao em Geometria


Vamos partir de um conjunto de objetos para definirmos o que entendemos para curva, superfcie e slidos a partir da seco dos mesmos (MlGUEL & MIORIM, 1986). Partindo da observao da seco resultante aps o corte que faremos a classificao dos objetos. Imagine o conjunto composto pelos seguintes objetos: pedaos de cartolina ou papel carto, slidos geomtricos de madeira, slidos geomtricos construdos com cartolina, pedaos de barbante, espiral de caderno, mola, clipe para papel, pedra de sabo, canudos de refrigerante, rolinho do papel toalha, uma batata, argola, moeda, embalagens diversas, latas de refrigerante, caixas, palitos, esfera de isopor, pedaos de arame, etc.

Figura 25 Foto de diversos objetos para classificao.

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Tente classificar esses objetos em trs grupos, tendo como critrio o corte: 1) tudo que, ao ser cortado, a seco der a ideia de um ponto; 2) todos os objetos que, aps o corte, a seco sugerir uma curva; 3) todos os objetos que, aps o corte, a seco sugerir uma superfcie. Temos aqui uma classificao a partir da seco. Curvas O primeiro conjunto, composto pelos objetos cuja seco sugere um ponto, ser classificado como conjunto de curvas. Pertencero a esse conjunto: pedaos de barbante, argola, espiral de caderno, clipe para papel, canudos, palitos, pedaos de arame, mola. Esses objetos podero ser planos ou no-planos, simples ou no (ou seja, t interseco ou cruzamento), fechados ou abertos (por exemplo, uma argola seria a representao de uma curva fechada e um clipe seria a representao de uma curva aberta). Cada uma dessas caractersticas vai determinar que tipo de curva eles representam. Denominamos de curva qualquer caminho contnuo, aberto ou fechado. Caminho reto tambm uma curva; assim, a reta, a semirreta e o segmento de reta so exemplos de curvas. As curvas planas so aquelas em que todos seus pontos esto totalmente contidos em uma superfcie plana. Um exemplo de representao de curva no-plana uma espiral de caderno. Chamamos de curvas simples aquelas que no tm interseco. Nos desenhos seguintes, representaremos alguns tipos de curvas:

Figura 26 Representao de curvas planas, simples e abertas.

Figura 27 Representao de curvas planas, no-simples e abertas.

Figura 28 Representao de curvas planas, fechadas e simples.

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Figura 29 Representao de curvas planas, fechadas e no-simples.

Figura 30 Foto de objetos que representam curvas no-planas, abertas e simples (espiral de caderno, mola).

Superfcie O conjunto composto pelos objetos cuja seco sugere uma curva ser classificado como conjunto de superfcies. Tem-se inclusos nesse conjunto: pedaos de cartolina, slidos geomtricos construdos com cartolina, rolinho suporte do papel higinico, latas de refrigerante, caixas vazias e outras embalagens.

Figura 31 Representao da seco horizontal do rolinho de suporte de papel higinico.

Se o corte foi feito verticalmente em relao base circular, teremos como resultado da seco um segmento. Entre essas superfcies podemos ter superfcies planas (pedaos de cartolina, por exemplo) e superfcies no-planas (como o rolinho suporte do papel higinico). Podemos ainda ter superfcies contnuas (as que no possuem buracos em seu interior) ou no-contnuas. A classificao dessas superfcies ser muito importante para o momento do estudo de polgonos. Slidos O conjunto de objetos cuja seco sugere uma superfcie ser denominado de slidos. Entre os slidos identificamos os que so slidos geomtricos, como

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prismas, pirmides, cones, cilindros, esferas, etc. Os demais objetos, como pedaos de sabo, batatas, etc., sero apenas slidos. Entre os slidos geomtricos podemos encontrar aqueles que rolam e os que no rolam. Entre os que rolam encontramos: esfera, cilindro e cone; entre os que no rolam, ou seja, tm superfcies planas, encontramos: prismas e pirmides. O estudo dos slidos no Ensino Fundamental deve ser feito gradualmente; contudo, em cada ano, esse estudo deve fazer parte do planejamento das aulas. interessante que, em um primeiro momento, os estudantes trabalhem em grupo e manipulem um conjunto de slidos geomtricos (cubos, paraleleppedos, outros prismas, pirmides, cilindros, cones, esferas) e faam a classificao segundo o critrio que eles julguem pertinente. O professor deve acompanhar essa classificao, verificando a coerncia e discutindo com a turma os critrios escolhidos. fundamental que sejam percebidas as diferenas e as semelhanas entre as classes de slidos e por qual motivo um determinado slido estaria fora de um grupo. Posteriormente, o professor direcionar a tarefa de modo que sejam organizados apenas dois grupos. O objetivo que os estudantes organizem os slidos em poliedros e corpos redondos. No grupo de poliedros, ficaro os slidos que possuem superfcies, arestas e vrtices. O professor pode ampliar a discusso contando o nmero de faces, arestas e vrtices dos poliedros.

Figura 32 Pirmide de base triangular e seus elementos (face, aresta e vrtice).

Quantas faces tm essa pirmide? Quantas so suas arestas? Quantos so seus vrtices? As faces so os polgonos da superfcie de um slido, o encontro das faces denominado aresta e o encontro de arestas denomina-se vrtice.

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Figura33 Os elementos do prisma (aresta, face e vrtice).

O professor pode debater com a turma a caracterstica das faces dos poliedros: os estudantes percebero que trata-se de polgonos. No cubo, por exemplo, as seis faces so quadrados congruentes (mesma medida). Dependendo da faixa etria, as crianas ainda no entendem que o quadrado um retngulo; assim, podero nome-lo distintamente. Elas podero contar o nmero de arestas, faces e vrtices de um prisma. Existe uma importante relao entre o nmero de faces, vrtices e arestas que verdadeira para poliedros convexos, denominada Relao de Euler. Em determinadas turmas, a Relao de Euler pode ser trabalhada no 5o ano do ensino fundamental. Nessa relao, temos que o nmero de vrtices (V) mais o nmero de faces (F) ser sempre igual ao nmero de arestas (A) mais 2. Assim, a Relao de Euler:2 V + F = A + 2 ou V + F A = 2. Contudo, esse contedo est previsto para ser desenvolvido a partir do 6o ano. Solicitar que os estudantes escrevam sobre o que aprenderam a respeito dos slidos geomtricos ajudar na organizao e na compreenso das propriedades intrnsecas a cada um. Essa escrita pode vir acompanhada de representao. A interveno do professor para a compreenso desses conceitos na fase da aprendizagem fundamental. Socializar as escritas e as representaes feitas pelos estudantes, discutindo com eles sobre o que diferencia um prisma de uma pirmide, por exemplo, um momento rico para o que chamamos de negociao de significados.

1.5 Estudando polgonos


A partir de classificaes como a proposta aqui, pode-se iniciar o estudo particular de curvas, polgonos e poliedros.
2 Matemtico suo, Leonard Euler (1707-1783), em 1751, divulgou que os poliedros guardam uma interessante relao entre os nmeros de vrtices, de faces e de arestas.

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Os conceitos de polgono e de poliedro constituem um excelente ponto de partida para a compreenso da natureza das definies em Matemtica. As atividades de classificao desses obje tos podem ser bons exemplos para disparar uma primeira identificao das figuras geomtricas e, gradualmente, introduzir conceitos e propriedades que permitam distinguir figuras, polgonos, poliedros, cilindros, pirmides, etc. Vamos iniciar nosso estudo discutindo as concepes existentes para polgonos. Mesmo entre os professores que ensinam Matemtica, existem di ferentes concepes do que um polgono; alguns consideram que basta que a figura seja plana e fechada por segmentos de reta para que seja definida como um polgono. Embora essa seja uma concepo aceita, adotaremos neste livro aquela que considera como um polgono uma superfcie plana e contnua, cujo contorno uma curva plana, fechada e simples, formada apenas por segmentos de reta. A definio mais corrente em Matemtica (e adotada aqui) a que corresponde Figura 34 representada pelo quadriltero XTUV; nesse sentido, a Figura 28 representada apenas pelos segmentos de reta e nomeada nos seus vrtices por CDEF no ser um polgono.

Figura 34 Polgono XTUV.

Figura 35 Curva fechada CDEF.

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Embora esses conceitos sejam introduzidos no Ensino Fundamental, no podemos desconsiderar que mesmo antes de iniciar os primeiros anos na escola as crianas desenham e tm contato com figuras geomtricas desenhadas

sem preencher seu interior, o que representaria a superfcie plana do polgono. Cabe ao professor inserir gradualmente as concepes. O bom senso ser fundamental nesse momento, sendo importante no entrar em contradio. A partir da definio que assumimos, apresentamos a seguir exemplos de polgonos e no-polgonos.

Figura 36 Exemplos de polgonos.

Figura 37 Exemplos de no-polgonos.

Ser interessante a construo de diferentes polgonos, como tringulos e retngulos, no geoplano e, nesse caso, eles sero representados apenas pelas linhas poligonais. O computador tambm ser importante nessas construes. Existem recursos prprios do computador (ferramenta de desenho do Word ou do Paint), mas h softwares livres que podem contribuir para a construo e compreenso das figuras geomtricas, como, por exemplo, o Logo.3 Trata-se de um software que, alm de desenhar figuras geomtricas, contribui para a construo de conceitos geomtricos. As figuras seguintes foram desenhadas no geoplano com a ajuda do computador. O estudante poder observar que as representaes de tringulos e retngulos podem variar em relao forma, o que no acontece com o quadrado e com o crculo. Utilizando o geoplano, ser possvel representar diferentes tipos de tringulos, uma boa oportunidade para perceber que existem tringulos cujos lados possuem o mesmo comprimento, tringulos com dois lados iguais e tringulos com trs lados diferentes.

O software Logo pode ser acessado no endereo: <http://eurydice.nied.unicamp.br/softwares/softwares.php>.

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Figura 38 Tringulos desenhados no geoplano.

Figura 39 Quadrilteros desenhados no geoplano.

O geoplano um excelente material manipulvel para usar no ensino da Geometria, pois permite que os estudantes corram riscos, desenhando com elsticos e apagando, sem indicao de que foi cometido algum erro. Crianas dos primeiros anos do Ensino Fundamental geralmente no tm a motricidade fina necessria para desenhar ou escrever bem, e o material ajuda muito nesse caso. Existem softwares de geoplano que podem ser acessados, conforme o disponibilizado anteriormente, como o desenvolvido pelo Departamento de Informtica e Estatstica Centro Tecnolgico da Universidade Federal de Santa Catarina.4 Os polgonos so denominados a partir do seu nmero de lados: tringulo o polgono de trs lados, quadriltero o de quatro lados, pentgono o de cinco lados e assim por diante. Note que o prefixo das palavras relaciona-se com o nmero de lados e o sufixo com a palavra ngulo (gono) ou lado (ltero), isso porque os polgonos possuem o mesmo nmero de lados e ngulos.

Para mais informaes sobre o software desenvolvido pelo Centro Tecnolgico, Departamento de Informtica e Estatstica da Universidade Federal de Santa Catarina, acesse: <http://www.inf.ufsc.br/~edla/projeto/geoplano/software.htm>.

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Nos prximos subitens, 1.5.1 e 1.5.2, proporemos explicaes e questes que podem ser aplicadas em sala de aula sobre os tringulos e quadrilteros, respectivamente.

1.5.1 Os tringulos
Ampliando a discusso sobre polgonos, a partir do desenho abaixo, podemos iniciar o estudo de tringulos e quadrilteros identificando na figura: a) um tringulo equiltero; b) um tringulo issceles; c) um tringulo escaleno; d) um tringulo retngulo; e) um trapzio; f) um retngulo; g) um losango.

Figura 40 Hexgono.

Os tringulos so classificados a partir da medida do comprimento de seus lados e tambm pela medida dos seus ngulos internos. H vrias respostas possveis para a questo proposta. Encontre-as! Mas como identificar os tipos de tringulos? Comece identificando na figura os tringulos que possuem um ngulo reto (90). Esses so classificados como tringulos retngulos. Identifique os tringulos que tm as medidas de todos os lados iguais. Esses so classificados como tringulos equilteros. O que se pode dizer da medida dos ngulos desses tringulos?

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Os tringulos que possuem dois de seus lados com medidas iguais, so os issceles. Notem que esses tringulos tambm possuem dois ngulos com a mesma medida. J os tringulos que possuem os trs lados com medidas diferentes, tambm tero a medida de seus ngulos diferentes e so chamados de tringulos escalenos. Mas, afinal, o que define os tringulos e quadrilteros? Como classific-los? Ser possvel construir um tringulo com trs palitos (tipo espetinho) de quaisquer comprimentos? Experimente construir tringulos com os conjuntos de palitos que medem: a) 10 cm, 5 cm e 5 cm; b) 12 cm, 7 cm e 9 cm; c) 12 cm, 3 cm e 4 cm; d) 10 cm, 10 cm e 10 cm. O que voc pode dizer a respeito dessa experincia? Na verdade existe uma condio de existncia de tringulos e essa condio pode ser verificada com atividades semelhantes anterior e propostas aos estudantes dos anos iniciais. Logo eles percebero que com trs palitos pode-se construir um tringulo somente se a soma das medidas dos comprimentos de dois palitos for maior que a medida de comprimento do terceiro. Essa a condio de existncia de um tringulo. Matematicamente, essa propriedade recebe o nome de postulado, ou seja, uma verdade dada pela experincia. A nomenclatura que identifica diferentes tipos de tringulos relaciona-se com as medidas de comprimentos dos lados e com as medidas dos seus ngulos internos. Se um tringulo possuir os trs lados de mesma medida, seus ngulos tambm tero a mesma medida. Esse tringulo denomina-se equiltero. Se o tringulo possuir dois de seus lados com a mesma medida, ser denominado de tringulos issceles. O tringulo issceles ter ainda dois de seus ngulos com medidas iguais. Se um tringulo for equiltero ele tambm ser issceles? Investigar essa questo ser muito interessante. Experimente. O tringulo que tiver todos seus lados com medidas de comprimento diferentes ser denominado escaleno. O que acontecer com as medidas dos seus ngulos? Investigue.

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1.5.2 Os quadrilteros
Como podemos classificar os quadrilteros? Experimente escrever tudo que voc sabe a respeito dos quadrilteros, procurando relacionar as palavras ou expresses que escreveu, construindo um mapa conceitual5 a seu respeito. Vamos comear escrevendo quadriltero e uma frase (definio), o leitor complementa.

Figura 41 Incio do mapa conceitual.

O leitor poder concluir que polgonos que possuem quatro lados e quatro ngulos so denominados quadrilteros. Os quadrilteros sero classificados como trapzios ou no-trapzios. Os trapzios que possurem apenas um par de lados paralelos so denominados de trapzios no-paralelogramos. J aqueles quadrilteros que possurem dois pares de lados paralelos so denominados paralelogramos. Dentro do conjunto de paralelogramos podemos identificar os no-retngulos ou no-losangos. Se os paralelogramos tiverem os quatro ngulos com a mesma medida sero denominado retngulos; se os paralelogramos tiverem os quatro lados com a mesma medida, sero denominados losangos. Os retngulos que tiverem quatro lados com a mesma medida sero denominados quadrados. Os losangos que tiverem os quatro ngulos com a mesma medida sero denominados quadrados. H muito ainda a se falar e debater sobre a Geometria nos anos iniciais. Mas no poderamos deixar de destacar que todo processo dever ser desencadeado num ambiente de comunicao e troca de ideias, o qual dever influenciar a aprendizagem de todos os envolvidos no processo.
5 Mapa conceitual: so representaes grficas, semelhantes a diagramas, que indicam relaes entre conceitos ligados por palavras. Geralmente, so utilizados para auxiliar na ordenao e na sequncia hierrquica dos contedos de ensino, de forma a oferecer estmulos aos alunos. A tcnica de construo e a teoria dos mapas conceituais foi desenvolvida pelo pesquisador norte-americano Joseph Novak.

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1.6 Algumas consideraes


H ainda muito que se estudar e aprender sobre Geometria. Mas vamos deixar para um outro momento. Apresentamos uma pequena parcela de tudo que consideramos fundamental para o desenvolvimento do pensamento geomtrico. Deixamos o convite para que o leitor, que ser um futuro professor dos anos iniciais, busque sempre ampliar seus estudos a respeito. Contudo, no poderamos finalizar esta Unidade sem destacar o papel importante que o professor exerce nas prticas de sala de aula. Ser ele o responsvel para que ocorra a comunicao em linguagem oral ou escrita, em linguagem matemtica, em linguagem gestual, em forma de desenhos, maquetes e esculturas. As diferentes formas de comunicao revelam a interpretao e a compreenso dos estudantes. Em um ambiente de interaes e reflexes, ocorre a negociao de significados, essencial para a aprendizagem. E esse ambiente de comunicao e de troca de ideias influencia a aprendizagem de todos os envolvidos no processo. Concordamos com Charlot (2005, p. 84) quando ele diz que o aluno quem deve aprender e que no se pode aprender em seu lugar. Mas isso supe que o aluno entre em uma atividade intelectual. Essa atividade central ao processo de aprendizagem. Desse modo, legtimo prestar maior ateno a ela, no que ela tem de singular. Colocar o estudante no centro do processo de ensino permitir que ocorra o compartilhamento de ideias e de saberes.

1.7 Estudos complementares


O aprofundamento das questes aqui debatidas poder ser feito a partir da leitura das obras citadas nesta Unidade ou com outras referncias complementares:
FONSECA, M. C. F. R. et al. O ensino de geometria na escola fundamental: trs questes para a formao do professor dos ciclos iniciais. Belo Horizonte: Autntica, 2001.

A obra acima referida destinada a educadores em formao inicial ou continuada, e foi elaborada para discutir questes que emergem no e do trabalho com o ensino de Geometria. Na obra referida a seguir, apresentada a discusso de duas vertentes: a Geometria no currculo escolar e a Geometria e a formao de professores.
NACARATO, A. M.; PASSOS, C. L. B. A geometria nas sries iniciais: uma anlise sob a perspectiva da prtica pedaggica e da formao de professores. So Carlos: EDUFSCar, 2003.

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Unidade 2
Grandezas e Medidas: um tema integrador

2.1 Primeiras palavras


Para os Parmetros Curriculares de Matemtica (1997), na vida em sociedade as Grandezas e Medidas esto presentes nas mais diferentes atividades que realizamos. Assim, esse contedo escolar mostra a utilidade do conhecimento matemtico em nosso dia a dia. Foi em tempos passados, quando o homem comeou a construir suas habitaes e a desenvolver a agricultura, que houve a necessidade de construir instrumentos para efetuar medies. Atividades bem trabalhadas com os estudantes sobre as noes de grandezas e medidas proporcionam uma ampliao de conceitos relativos ao espao e s formas. Os contextos envolvendo grandezas e medidas so extremamente significativos para trabalhos com as noes de nmeros, operaes, proporcionalidade, escala, estimativa, entre outros. E mais, o tema grandezas e medidas um assunto em que a abordagem histrica para o ensino da Matemtica pode ser utilizada para mostrar aspectos da construo desse conhecimento.

2.2 Problematizando o tema


As crianas, desde muito cedo, tm experincias com a medio de grandezas (comprimento, rea, volume, capacidade, tempo, massa, temperatura, ngulo, sistema monetrio), por exemplo: Acordei s 6 horas. O termmetro marcava 10 graus. Que frio! Comprei 1 litro de leite. Andei dois quarteires para chegar ao ponto de nibus. O nibus percorreu aproximadamente cinco quilmetros at chegar escola. Gastei R$ 5,00 para comprar um lanche e terminadas as aulas voltei a p para casa. Acho que emagreci uns dois quilos. Mas isso no significa a compreenso dos aspectos mensurveis de um objeto nem a dominao de procedimentos de medida. Os conceitos relacionados s medidas so desenvolvidos ou adquiridos por meio de experincias que enfocam as duas ideias bsicas de medida, que so: Comparao; Unidade-padro. Assim, podemos dizer que somos mais altos ou mais baixos que algum. Mas, tambm, podemos dizer que temos 1,75 m. Essa segunda ideia relaciona a medida de uma determinada grandeza a um nmero e isso um aspecto de fundamental importncia, pois por meio dele que o estudante aprofundar o

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seu conhecimento numrico e ter a justificativa para a ampliao dos conjuntos numricos. A ampliao dos conjuntos numricos (os nmeros fracionrios e os nmeros negativos) pode ser justificada em contextos envolvendo grandezas e medidas. Mas, afinal, o que podemos comparar? O que maior: a minha idade ou o meu p? Para Machado (1988), se voc estranhou a pergunta, isso bom. No faz sentido compararmos idade com tamanho de p. So grandezas diferentes: a idade se refere a tempo e o tamanho do p a comprimento. Assim, s podemos comparar grandezas de mesma espcie. O que comparamos: grandezas ou nmeros? Tenho cinco borrachas iguais e uma caneta. O comprimento da caneta igual ao das cinco borrachas enfileiradas. Portanto, cinco vezes o comprimento da borracha equivale ao comprimento da caneta. Cinco o nmero que obtemos comparando essas duas medidas. Em outras palavras, tomando-se como padro o comprimento da borracha, o comprimento da caneta cinco vezes o comprimento da borracha. Vejamos outro exemplo: podemos medir uma das dimenses (comprimento, largura, altura) de uma mesa tomando-se o palmo como padro ou as dimenses de uma sala com o tamanho do p. Pensemos na seguinte situao: o comprimento de um tapete retangular de 6 ps, e a sua largura de 3 ps. Em geral, desse modo que relacionamos duas grandezas da mesma espcie. Em vez de comparar diretamente uma com a outra, comparamos as duas com uma terceira, escolhida como padro, no caso o p. Dessas duas comparaes resultam dois nmeros. Por meio deles, comparamos as grandezas correspondentes.

2.3 O homem como medida das coisas


Protgoras, filsofo grego, afirmava que o homem era a medida de todas as coisas. Por isso, no passado, para medir comprimentos, o homem tomava a si prprio como referncia. Usava como padres determinadas partes de seu corpo. Foi assim que surgiram a polegada, o palmo, o p, a jarda, a braa e o passo. Polegada: corresponde a 2,54 centmetros ou 25,4 milmetros.

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Palmo: diz respeito a uma medida de comprimento que se obtm com a mo toda aberta, correspondendo a aproximadamente 22 centmetros. P: um p correspondia a 11,5 polegadas, mas atualmente corresponde a 12 polegadas, o tamanho mdio dos ps masculinos adultos. Essa medida amplamente utilizada na aviao, equivalendo, atualmente, a 30,48 centmetros. Jarda: era originalmente a medida do cinturo masculino de mesmo nome. No sculo XII, o rei Henrique I da Inglaterra fixou a jarda como a distncia entre seu nariz e o polegar de seu brao estendido. Atualmente utilizada no futebol americano. Braa: uma antiga medida de comprimento equivalente a 2,2 metros. A escolha de um ou de outro padro depende do que se deseja medir. Um padro pode servir para medir uma coisa e no ser adequado para medir outra. Por isso, no podemos dizer que um padro bom ou ruim, mas apenas que ou no apropriado para certa medio. Como exemplo, temos que, para medir o comprimento do corredor de uma escola, a jarda prefervel polegada.

2.3.1 A necessidade de padronizar os padres


Ainda conforme Machado (1988), podemos imaginar que, como as pessoas tm tamanhos diferentes, as medidas associadas ao corpo humano resultaram em confuses. E mais, para se comparar duas medidas obtidas com padres diferentes, tais como o p e a jarda, precisamos saber que relao existe entre estas.

2.3.2 A Terra como medida das coisas


Com o desenvolvimento do comrcio e das cidades e o consequente aumento do intercmbio entre os povos, tornou-se cada vez mais essencial estabelecer padres que fossem utilizados por todos os pases. Ento, a Terra passou a ser utilizada como padro para medidas, lembrando que, algumas medidas de tempo usadas j se relacionavam com o nosso planeta: o dia e o ano. Foi assim que surgiu a lgua, como medida de comprimento.

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2.4 O metro
A palavra metro vem do grego mtron, que significa que mede. Vejamos, ento, a primeira definio da unidade metro. Imagine a quarta parte do meridiano terrestre dividida em 10 milhes de partes iguais. Cada uma dessas partes igual a 1 metro. Acontece que os meridianos terrestres no so iguais, pois a Terra no perfeitamente esfrica, nem sua superfcie totalmente lisa. Assim, foi necessrio procurar outra forma de conceituar o metro. A partir da criao do metro como uma unidade-padro, foi possvel expressar, de modo simples, e por meio de um nico nmero, o resultado de uma medio feita com ele ou seus mltiplos e submltiplos. A ltima definio do metro, que passou a vigorar em 1983, baseada na velocidade da luz. Sabemos que a luz se propaga no espao vazio com a velocidade constante de aproximadamente 300.000 km por segundo. Pois bem, o metro pode ser definido como uma frao ou parte da distncia percorrida pela luz, no vcuo, em um segundo. Como 300.000 km correspondem a 300 milhes de metros, ento o metro corresponde a 1/300.000.000 da distncia percorrida pela luz em um segundo. Essa caminhada por certo no terminou. importante perceber que a histria dos padres e instrumentos de medida de comprimento acompanha a histria da humanidade. bem provvel que a definio de metro sofra ainda outras transformaes. Portanto, as duas ideias fundamentais de medida so: comparao e unidade-padro. No caso dos comprimentos, as comparaes so expressas pela unidade-padro que denominamos: o metro.

2.5 Sistema mtrico decimal 2.5.1 Medidas de comprimento


No sistema mtrico decimal, a unidade-padro para medir comprimentos o metro, cujo smbolo m. Existem outras unidades (mltiplos ou submltiplos) do metro. Considerando-o como unidade-padro, temos: Quilmetro (km = 1.000 m); Hectmetro (hm = 100 m);

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Decmetro (dam = 10 m); Metro (m = 1 m); Decmetro (dm = 0,1 m); Centmetro (cm = 0,01 m); Milmetro (mm = 0,001 m). Se as medies forem muito pequenas ou muito grandes, existem ainda outras unidades de comprimento, por exemplo o mcron (10-6 m) e o ano-luz (9,46 1015 m). Como podemos observar, h uma relao entre as unidades de comprimento: cada unidade de comprimento dez vezes maior que a unidade imediatamente inferior ou dez vezes menor que a unidade imediatamente superior. Por exemplo:

5 m = 5 10 10 cm = 500 cm ou 500 cm = 500 10 10 m = 5 m

Assim, para converter uma unidade maior em uma unidade menor, multiplica-se por dez a cada unidade que se passa at chegar quela que se quer. J para converter uma unidade menor em uma unidade maior, divide-se por dez a cada unidade que se passa at chegar quela desejada. Alguns exemplos:

253 dam = 253 10 10 10 cm = 253.000 cm 1.500 mm = 1500 10 10 10 m = 1,5 m 13,45 m = 13,45 10 10 10 mm = 13.450 mm 52,3 cm = 52,3 10 10 m = 0,523 m

2.5.2 Medidas de superfcie


No sistema mtrico decimal, a unidade fundamental para medir superfcies o metro quadrado, cuja representao m. O metro quadrado a medida da superfcie de um quadrado de 1 metro de lado. Como na medida de

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comprimento, na rea tambm temos os mltiplos e os submltiplos (km, hm, dam, dm, cm e mm). As transformaes de uma unidade de rea para outra so feitas como nas transformaes das unidades de medida, porm, para cada mudana, devemos multiplicar ou dividir por 10 ou 100. Alguns exemplos:

5 m = 5 10 10 cm = 50.000 cm 3.000 m = 3.000 10 10 10 km = 0, 003 km

Quando queremos medir grandes pores de terra, usamos uma unidade agrria chamada hectare (ha). O hectare a medida de superfcie de um quadrado de 100 m de lado. Assim, 1 hectare (ha) = 1 hm = 10.000 m. Em alguns estados do Brasil, utiliza-se tambm uma unidade no-legal chamada alqueire. Um alqueire mineiro equivale a 48.400 m e 1 alqueire paulista equivale a 24.200 m.

2.5.3 Medidas de volume


No sistema mtrico decimal, a unidade fundamental para medir volume o metro cbico, cuja abreviatura m. O metro cbico (m) o volume ocupado por um cubo de 1 m de aresta. Como nas medidas de comprimento e de rea, no volume tambm temos os mltiplos e os submltiplos. Analogamente transformao de unidades da medida de comprimento, faz-se o mesmo para as medida de volume, porm, para cada mudana, deve-se multiplicar ou dividir por 103 (ou 1.000). Veja os exemplos:

5,2 m = 5,2 10 dm = 5.200 dm 300.000 cm = 300.000 10 10 m = 0,3 m

A unidade fundamental para medir volume ou capacidade o litro (L). Para as aplicaes prticas, podemos definir: 1 litro = 1 dm.

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Figura 42 Cubo de 1 dm3 e uma caneca de 1 litro.

Exemplo: Na leitura de um hidrmetro, constatou-se que o consumo do ltimo ms foi de 25 m3. Quantos litros de gua foram consumidos? Resposta: 25 m = 25.000 dm = 25.000 litros.

2.6 Exemplos de atividades que podem ser desenvolvidas com as crianas


O contedo envolvendo Grandezas e Medidas pode possibilitar ao professor o desenvolvimento de uma pesquisa com os estudantes. Essa pesquisa se daria da seguinte forma: os estudantes trariam para a escola os mais diversos instrumentos ou aparelhos utilizados para medies. Esses materiais seriam tanto atuais como antigos e, ao final da pesquisa, depois dos trabalhos com ideias, princpios e procedimentos matemticos envolvendo medies, o professor e os estudantes poderiam expor os objetos encontrados em uma feira de conhecimento. Os pais dos estudantes, assim como a comunidade, poderiam participar de uma pesquisa desse tipo. Mais do que mostrar os contedos matemticos no dia a dia, essa pesquisa mostra tambm a relao da Matemtica com a resoluo de problemas em contextos sociais, econmicos e cientficos, por exemplo. Enfim, mostra a Matemtica como uma atividade humana e social e pode desenvolver um significado para essa disciplina junto s crianas. Outro exemplo de atividade pode relacionar os conhecimentos intuitivos que as crianas possuem com os conhecimentos cientficos. A noo de ngulo, por exemplo, seria a regio plana limitada por duas semi-retas de mesma origem. No entanto, em suas brincadeiras, as crianas giram, rodam e assim possuem, intuitivamente, a ideia de ngulo. Nas brincadeiras com skate, as crianas utilizam expresses do tipo: Vou dar um 180 ou at mesmo Vou dar um 540, significando meia volta ou uma volta e meia. Pensamos que nessas brincadeiras a ideia de ngulo como um giro est presente e poderia, em estudos posteriores de trigonometria, ser recuperada para fundamentar o raciocnio peridico.

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Esse exemplo mostra-nos que muitas definies matemticas, embora rigorosas do ponto de vista formal, podem no explicitar as ideias matemticas que elas sintetizam. Ento, no deveramos ensinar to somente pela definio, mas sim construir com os estudantes a definio. A definio seria o coroamento de ideias trabalhadas ou recuperadas de contextos em que estas esto presentes.

2.7 Consideraes finais


A utilizao de medidas mostrou-se no somente como um eficiente processo de resoluo de problemas prticos como tambm desempenhou um papel fundamental em vrias relaes envolvendo contedos matemticos. A compreenso dos nmeros, em especial os fracionrios, assim como de muitas relaes geomtricas, facilitada por causa das medidas.

2.8 Estudos Complementares


No endereo <www.dominiopublico.gov.br> existem vrios vdeos relacionados s ideias discutidas nesta Unidade, entre eles podem ser encontrados vdeos sobre medidas, forma dentro de forma, quadrados, cubos, etc.

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Unidade 3
Iniciao ao estudo das fraes

Garon: Em quantos pedaos divido essa pizza: seis ou oito? Cliente: Em oito, pois hoje estou com fome. Annimo

3.1 Primeiras Palavras


Nesta Unidade, iniciaremos o estudo das fraes procurando conceituar a ideia de frao, suas diferentes representaes, a noo de frao equivalente e as operaes com os nmeros fracionrios. As operaes com fraes so discutidas e justificadas articulando-se as ideias com os algoritmos.

3.2 Problematizando o tema


Os nmeros fracionrios representam a primeira ampliao dos conjuntos numricos. Nesse sentido, o trabalho do professor precisa atentar para o surgimento de um novo tipo de nmero que expressa relaes matemticas diferentes daquelas que envolvem o nmero natural. Por extenso, as operaes fundamentais, envolvendo os nmeros fracionrios, tambm precisam ser revistas em relao aos nmeros naturais. Assim, o fato de que os nmeros fracionrios representam outras ideias matemticas e que essas ideias tm repercusses nas operaes realizadas com eles deve ser contemplado pelo trabalho docente para que o aprendizado desses nmeros ocorra significativamente. Como exemplo, temos os nmeros decimais e a porcentagem, que esto muito presentes em nosso dia a dia.

3.3 Consideraes iniciais


Conta-se que o rei Sesstris tinha dividido todo o Egito entre os egpcios. Deu a cada um deles uma poro igual e retangular de terra, s margens do rio Nilo, com a obrigao de que fosse pago por ano um imposto. Mas, no perodo das chuvas, o rio inundava algumas dessas terras, levando parte delas. Ento, esses proprietrios tinham que procurar o rei e explicar o que tinha acontecido. Assim, o rei enviava medidores ao local a fim de saber quanto diminuiu o terreno e o proprietrio pagava o imposto segundo o que tivesse ficado de terra. Os medidores utilizavam uma marcao com cordas, que seria uma espcie de unidade de medida. As cordas eram esticadas e, assim, eles verificavam quantas vezes aquela unidade de medida estava contida nos lados do terreno. Porm, raramente essa medida dava certo no terreno, isto , no cabia um nmero in-

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teiro de vezes nos lados do terreno. Diante disso, houve a necessidade de dividir a unidade de medida e assim foi criado o nmero fracionrio. Esse aspecto da Histria da Matemtica essencial para a compreenso dos nmeros fracionrios, pois este novo tipo de nmero uma sntese de duas ideias: quantidade e medida. Quando lemos uma frao, por exemplo
2 , e dizemos dois teros e no 3

dois trs porque esses nmeros expressam ideias diferentes. E mais, uma frao no so dois nmeros, mas sim uma relao expressa por dois nmeros. As fraes representam uma ampliao significativa dos conhecimentos das crianas sobre nmeros. Quando as crianas possuem um conhecimento slido acerca das noes de fraes, podem usar esse conhecimento para descrever fenmenos do mundo real e para aplic-los a problemas envolvendo medidas, parties, comparaes, probabilidades e estatstica. A compreenso de fraes e, por extenso, a dos nmeros racionais, alarga a conscincia que os estudantes tm sobre a utilidade e o poder dos nmeros e amplia o seu conhecimento sobre o sistema numrico. Nos nveis elementares de escolaridade, fundamental o desenvolvimento de ideias e de relaes que funcionaro como alicerces para noes e capacidades mais avanadas. O ensino de fraes nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental deve ajudar os estudantes a compreender esse conceito, a explorar as suas relaes e a construir noes de ordem e equivalncia. Dado que as investigaes sugerem que as crianas constroem essas ideias lentamente, importante que usemos materiais manipulveis, modelos e situaes do mundo real juntamente a esforos progressivos para que elas descrevam as suas experincias de aprendizagem por meio da linguagem oral e de smbolos. Se, nesses anos da escolaridade, houver a preocupao em enfatizar as ideias bsicas, haver a reduo do tempo habitualmente gasto, nas sries seguintes, para corrigir as concepes errneas e para superar as dificuldades processuais. Todo o trabalho, nesses anos, deve envolver fraes teis na vida diria, isto , fraes que sejam facilmente modeladas. O trabalho inicial com as fraes deve ser sugerido por experincias de partilha equitativa, tais como vrias crianas partilharem um conjunto de figurinhas (grandeza discreta) ou um chocolate (grandeza contnua). A noo de unidade e a sua subdiviso em partes iguais so fundamentais para compreender fraes e decimais, quer se trate de repartir um chocolate retangular ou um conjunto de figurinhas. Inicialmente, o ensino deve realar a linguagem oral (um quarto, dois teros) e associ-la a modelos. Para iniciar um modelo nessa rea, podemos propor uma variedade de atividades, tais como dobraduras com tiras de papel em partes iguais, descries do tipo de partes (quintos, por exemplo) e a quantidade de partes consideradas (dois quintos, por exemplo).

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Em uma atividade, os estudantes podem construir o todo, o inteiro, a unidade, uma vez conhecida uma das partes. O exemplo a seguir uma interessante atividade dessa natureza: Se este pedao um quarto do todo, desenhe o todo.

Figura 43 Representao da parte e do todo.

Contarmos nas ordens crescente ou decrescente por unidades de fraes 1 1 1 1 ( , , , , etc.) uma atividade que ajuda as crianas a tomar conscincia da 2 3 4 5 sequncia de fraes e as prepara, quer para o clculo mental, quer para o clculo com papel e lpis. Mais do que o estudante saber que, na notao a/b, a o numerador e b o denominador, necessrio a compreenso das relaes que tais termos representam. Em questes do tipo: Qual das fraes de um mesmo 3 2 2 todo representa um nmero maior, ou ?, a resposta bastante frequente. 5 6 6 A razo normalmente apresentada o fato de 6 ser maior do que 5. 1 2 e , s devem ser 4 3 introduzidas depois que as crianas desenvolverem as noes e a linguagem oral As fraes propriamente ditas, tais como os smbolos que tornam os smbolos significativos, devendo estes ser cuidadosamente associados, quer a modelos, quer linguagem oral. O conhecimento do tamanho relativo das fraes sustenta o sentido do nmero e refora compreenses bsicas. A atividade ilustrada por figuras ajuda as crianas a pensar sobre a quantidade (rea) representada por uma frao. Vejamos o retngulo a seguir, que ilustra esse tipo de informao.

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Pode-se ento questionar: Quanto vale a parte pintada do retngulo? Cerca 3 1 1 de , menos que , menor que ? 8 2 3 Qual a condio para responder essa pergunta? Aconselhamos o uso de materiais manipulveis para a explorao de fraes equivalentes e comparaes de fraes de um mesmo todo. Por exemplo, 1 com tiras de papel dobrado, as crianas constatam, facilmente, que represen2 3 3 2 ta a mesma poro que e que menor do que . Veja as representaes 6 4 3 de tiras de papel:

As crianas podem tambm usar o mesmo raciocnio, utilizando a manipu1 1 1 lao de tiras de papel, para concluir que maior do que , ou do que , 5 8 10 porque quanto maior for o nmero de partes iguais em que o mesmo todo dividido, menor cada uma dessas partes. 3 1 Os estudantes devem reconhecer, por exemplo, que est entre e 1 e 4 2 1 1 1 que grande quando comparado a , prximo do tamanho de e pequeno 3 10 4 5 quando comparado a . 6 1 Devem, tambm, explorar fraes de valor prximo de zero, de e de 1. 2 As experincias sobre o tamanho relativo dos nmeros fracionrios promovem o desenvolvimento do sentido de nmero. Os estudantes precisam relacionar numeradores e denominadores nas fraes para obter a compreenso correta dos tamanhos dessas fraes, o que vai possibilitar, mais tarde, a localizao

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9 5 1 , , precisam ser entendidos, das mais 10 10 10 diversas maneiras, relativamente aos seus tamanhos. exata na reta numrica. Assim, Os materiais manipulveis tambm podem ser usados com sucesso em trabalhos exploratrios para as operaes com fraes, para que as crianas resolvam problemas reais e possam fazer parties de conjuntos, relacionando essa atividade com a diviso. Como exemplo, podemos citar que as crianas apren1 dem que de 30 equivalente a 30 dividido por 3, o que as ajuda a relacionar as 3 operaes com fraes s operaes com nmeros naturais. Ainda em relao diviso, importante que as atividades ou situaes-problema abordem com compreenso as ideias de partio e de medida associadas a essa operao. Fazermos com que as crianas explorem, com modelos, as ideias de fraes decimais pode ajud-las a compreender futuramente a representao decimal dos nmeros racionais. O ensino dos decimais deve incluir experincias informais que relacionem fraes com decimais, de forma que os estudantes comecem a estabelecer conexes entre os dois sistemas. Trataremos desses aspectos ainda nesta Unidade. Em relao s operaes, importante ressaltarmos que muitas destas que envolvem fraes diferem em alguns aspectos daquelas que envolvem os nmeros naturais. Um estudante que compreende os princpios bsicos das relaes entre nmeros naturais precisa descobrir como esses princpios operam com fraes para poder proceder efetivamente com essa outra espcie de nmero. Os estudantes podem compreender que a evoluo das ideias de nmero est intimamente relacionada com as exigncias das mais variadas operaes. No caso de 1 dividido por 2, o novo nmero criado uma frao e tem como 1 nome um meio, sendo escrito, convenientemente, como . Certamente, em 2 uma apresentao a estudantes dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, uma frao pode ser descrita como uma ou mais partes iguais da unidade, ou, talvez, uma das partes iguais de diversas unidades. Basicamente, porm, no se deve esquecer que uma frao um novo nmero, criado para ampliar os naturais. As sugestes apresentadas para um trabalho diferenciado com as fraes no so nicas, mas so relevantes dentro do contexto do estudo ora apresentado. Quando da extenso das fraes, ou seja, quando apresentamos os nmeros racionais nos anos seguintes do Ensino Fundamental, um trabalho eficiente, num primeiro momento, seria a extenso de ideias que envolvam esse novo tipo de nmero em atividades e situaes-problema significativas. Assim sendo, a

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formalizao da noo e dos princpios do nmero racional seria, ento, a sntese a de uma srie de relaes em que a forma seria utilizada. b Contextos, por exemplo, em que as ideias de probabilidade, razo e proporo so trabalhadas podero tanto aprofundar quanto ampliar esse novo na mero escrito na forma . b

3.4 Algumas ideias de frao


A melhor forma de compreender as ideias relacionadas frao ser a partir de situaes problema ou de um contexto em que a frao se faz presente. Partio Situao 1: dividir uma pizza em quatro partes iguais e comer trs delas 3 (unidade: 1 pizza; o resultado ou trs quartos). 4 Situao 2: trs quartos de um grupo de 12 pessoas (unidade: 12 pessoas; o resultado nove pessoas). Esses exemplos envolvem grandezas contnuas e discretas e alguns aspectos devem ser destacados no trabalho do professor. O primeiro seria a ideia de unidade. Para as crianas, considerar que a unidade, ou o todo, equivale a 12 no to simples. Elas precisam entender que nesse caso a unidade representa o nmero de elementos do grupo, da coleo, do conjunto. E mais, possvel dividir grandezas contnuas em qualquer nmero de partes iguais. J nas grandezas discretas, o denominador deve ser um divisor do nmero de elementos do grupo. Assim, em um grupo de 12 pessoas, s poderamos expressar fraes cujos denominadores fossem: 2, 3, 4, 6 e 12. Quociente Situao: dividir igualmente trs pizzas entre quatro pessoas. Nesse caso, 3 3 o resultado da diviso de 3 por 4 igual a . Portanto, o nmero representa o 4 4 quociente de uma diviso exata. Esse um aspecto que deve ser ressaltado, enquanto nos nmeros naturais a diviso pode comportar um resto, nos nmeros fracionrios a diviso exata, ou seja, no tem resto. Medida Quanto de R$ 2,00 cabe em R$ 0,50? A unidade monetria interessante para as crianas compreenderem que

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R$ 2,00 no cabe um nmero de vezes inteira em R$ 0,50, mas que parte de

R$ 2,00 cabe em R$ 0,50. A resposta ser: R$ 0,50. Nmero

1 (um quarto) de R$ 2,00 cabe em 4

A frao tambm um nmero. Historicamente, foi a primeira ampliao dos 3 conjuntos numricos. Assim, um nmero, mais prximo de 1 do que de zero. 4 Algumas crianas sentem dificuldade em aceitar que frao um nmero. compreensvel que ocorram alguns obstculos, afinal, at o aparecimento das fraes, todo nmero que as crianas conheciam era representado por um s numeral, sendo que a frao, por sua vez, representada por dois numerais (alm do trao horizontal) e esse nmero, a frao, no ser nenhum dos dois numerais que a compem, individualmente, mas o todo. Assim, ser nesse momento que pela primeira vez as crianas se deparam com trs smbolos para representar uma nica quantidade. Operador multiplicativo (diviso e multiplicao) 3 de 60 pode ser obtida dividindo 60 por 4 e multiplicando por 3 ou 4 multiplicando 60 por 3 e dividindo por 4. A frao Ainda na ideia de operador multiplicativo, a frao es diversas, por exemplo: a) b) c) d) 3 1 = trs vezes ; 4 4 3 3 = uma vez ; 4 4 3 3 = de um; 4 4 3 1 = de trs. 4 4 3 pode ter interpreta4

Probabilidade Uma frao tambm pode representar um contexto que envolve probabilidade, pois esse conceito matemtico uma comparao (parte/todo) entre os casos favorveis e os casos possveis. Discutiremos mais sobre probabilidade na prxima Unidade.

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Romanatto (1997) afirma que os nmeros fracionrios modelam situaes nos mais distintos contextos. Para que esses nmeros sejam plenamente compreendidos, essas diversas situaes em que eles esto presentes precisam ser trabalhadas, pois so diferentes as noes matemticas expressas por uma a mesma notao . b

3.5 Representao de fraes


3 As fraes podem ser representadas nas formas barra fracionria ( ), de4 cimal (0,75), percentual (75%), trs quartos (falada) e pictrica (desenhos em que a frao que se quer destacada por uma cor, por exemplo). No incio dos estudos com as fraes, o professor poderia destacar um todo (grandeza contnua) ou um grupo (grandezas discretas) e mant-los at que as ideias sobre esse novo nmero fiquem bem compreendidas. Por que no falar ao mesmo tempo de fraes, nmeros decimais e porcentagem? Essa uma das propostas que trazemos para a Matemtica ensinada nos anos iniciais. Primeiramente, preciso considerar o mito de que a noo de frao surge na criana bem antes das noes de porcentagem e de nmero decimal. Se verificarmos a origem desse mito, encontraremos somente que essa ordem apenas curricular. Como afirmado anteriormente, fraes, nmeros decimais e porcentagem se referem a um mesmo conceito; eles so representaes de uma mesma ideia.

Figura 44 Representao pictrica de

1 , 0,1 ou 10%. 10

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Figura 45 Representao pictrica de

1 , 0,01 ou 1%. 100

1 ou 0,01 ou 1% indicam a mesma ideia 100 matemtica, mas que possuem regras diferentes para serem manipuladas nas importante considerar que diferentes operaes. E o que acontece quando aplicamos a uma representao as regras de outra? Em resumo, as representaes podem ser sinnimos matemticos, mas se mal tratadas podem nos levar a distintas e falsas concluses. Ampliaremos esses aspectos quando abordarmos operaes.

3.6 Fraes equivalentes


Uma noo essencial no estudo dos nmeros fracionrios a noo de frao equivalente. Toda frao tem uma classe infinita de fraes equivalentes. Por exem1 2 4 8 plo, a frao tem um conjunto de infinitas fraes equivalentes: , , ,... 2 4 8 16

A noo de frao equivalente importante para a comparao de fraes assim como para o trabalho com as operaes de adio e subtrao.

3.7 Operaes com fraes


As operaes com os nmeros fracionrios devem comear com materiais manipulativos. Com tiras de papel, pode-se trabalhar, principalmente nos Anos

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Iniciais do Ensino Fundamental, todas as operaes com fraes. Fraes equivalentes so decisivas em trabalhos com a adio e a subtrao de nmeros fracionrios e atividades com materiais concretos podem fazer a diferena entre a compreenso ou no dessas operaes. Tambm as operaes envolvendo a multiplicao e a diviso de fraes podem ter o seu pleno entendimento extremamente facilitado com a utilizao de materiais manipulativos. Nos anos iniciais, o ensino das operaes com fraes deve associar os materiais concretos com representaes pictricas para que o aprendizado ganhe significado para as crianas. Assim, as representaes formais seriam o coroamento dessas compreenses.

3.7.1 Adio e subtrao


comum propor a adio e a subtrao de fraes com o mesmo denominador e, em seguida, como extenso, apresentar fraes com denominadores diferentes. Pensamos que deveramos propor, inicialmente, essas operaes com denominadores diferentes, pois so nessas condies que a necessidade de denominadores iguais se apresenta. O denominador de uma frao est associado com a ideia de medida e sabemos que s podemos adicionar ou subtrair grandezas expressas numa mesma unidade de medida. Exemplificando: 1 1 + 2 3 Note que a representao considera o mesmo todo como referncia:

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Destacamos que inserir a noo de mnimo mltiplo comum (mmc) interrompe o caminho natural da construo da ideia de frao. Alm disso, esse conceito no imprescindvel aos clculos, pelo menos nos anos iniciais.

3.7.2 Multiplicao
Resolver a multiplicao um todo. 4 2 2 4 significa encontrar quanto vale de de 5 3 3 5

Primeiramente, a figura foi dividida em trs partes iguais e, em seguida, 2 foram tomadas duas delas ( de um todo): 3

A seguir, os

2 foram divididos em cinco partes iguais e tomadas quatro delas. 3

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Assim, o todo inicial foi dividido em 15 partes iguais e oito delas foram tomadas.

3.7.3 Diviso
Vamos analisar as diferentes divises com fraes. a) Frao por nmero inteiro: 1 2 = 2

Metade dividida por 2. Qual o resultado comparado com o todo inicial? 1 Resp.: ( ). 4

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1 Observe que a parte referente ao resultado ( ) representa a quarta parte 4 do todo inicial.

b) Nmero inteiro por frao: 2

1 = 2

Quantas metades cabem em dois todos? Resp.: 4.

c) Frao por frao:

1 1 1 1 ou 2 3 3 2

1 1 cabe em e, na 3 2 1 1 segunda diviso, quantas vezes cabe em . Vejamos as representaes: 2 3 Na primeira diviso, podemos pensar em quantas vezes

Na primeira diviso, a resposta uma vez e meia ou viso, a resposta

2 de vezes. 3 Os algoritmos envolvendo as fraes so at mais simples do que aque-

3 , e, na segunda di2

les que envolvem as operaes fundamentais nos nmeros naturais, mas em relao a essas tcnicas operatrias sua justificao essencial para o seu aprendizado. Dizer que na diviso de duas fraes conserva a primeira e multiplica pelo inverso da segunda algo que necessita de uma comprovao tanto concretamente quanto conceitualmente. 1 1 realizada anteriormente, podemos encontrar 2 3 o resultado a partir da diviso de fraes equivalentes s fraes dadas, cujos Observe que na diviso denominadores so iguais:

69

3 3 1 1 3 2 2 3 = = = 2 = 2 3 6 6 6 1 2 6 Na segunda diviso proposta, temos, ento: 2 2 1 1 2 3 3 2 3 = = = = 6 3 2 6 6 1 3 6 Aps a realizao de divises a partir desse algoritmo, possivelmente os estudantes podero perceber o que est ocorrendo com os resultados (regra geralmente ensinada nas escolas). E isso, provavelmente, no se dar nos anos iniciais, os estudantes tero tempo para essa compreenso. Por fim, importante destacar que, da mesma forma que precisamos reconceituar a noo de nmero natural para o pleno entendimento do que um nmero fracionrio, isso tambm deve ser feito com as operaes fundamentais e, em especial, com a multiplicao e a diviso. Nos nmeros naturais, a multiplicao sempre aumentava (exceo de um nmero multiplicado pela unidade) e a diviso sempre diminua (exceo quando o divisor era a unidade). Agora, com os nmeros fracionrios, dependendo das fraes, a multiplicao pode aumentar, mas tambm pode diminuir. Vejamos o exemplo: A multiplicao 2 4 8 = 3 5 15

E na diviso de fraes, dependendo das fraes, o quociente pode aumentar: 2 1 =4 2

3.8 Porcentagem
Um assunto que podemos tambm trabalhar com os nmeros fracionrios a porcentagem. Porcentagem uma frao em que o denominador 100, ou seja, um todo que foi dividido em cem partes iguais. 3 em porcentagem, devemos 4 3 transform-la em uma frao equivalente cujo denominador seja 100. Ento, 4 Assim, se quisermos expressar a frao

70

75 3 tem como frao equivalente (na frao multiplicamos 3 por 25 e 4 por 25), 100 4 3 portanto, o mesmo que 75%. 4 Ao trabalhar fraes e porcentagem simultaneamente, muito simples de1 terminar 25% de um todo, ou seja, basta determinar desse todo. 4

3.9 Algumas reflexes a respeito dos obstculos com nmeros decimais e nmeros fracionrios
Estudos revelam que a dificuldade de representao de um nmero racional est relacionada com a compreenso do conceito. Na pesquisa realizada por Carpenter (1981, apud MATOS & SERRAZINA, 1996, p. 247), 88% dos estudantes de 9 anos e 40% dos de 13 anos apresentaram como resposta questo: Qual dos nmeros seguintes representa 37 milsimos? a) 0,037 - b) 0,37 - c) 37 - d) 37.000, o nmero 37.000. Nesse mesmo estudo, quando os estudantes foram questionados sobre como se escreve trs centsimos, as respostas equivocadas apresentadas foram: 0,300 - 3,00 - 3,0 - 3,100 - 00,3 - 0,3. Em curso de formao continuada, uma professora nos relatou uma situao ocorrida com seus estudantes da 3a srie. Na resoluo do problema, fica evidente que, para esse estudante, a representao fracionria nada significa. Observem o problema e a resoluo:

Marcos ganhou 100 balas e deu ganhou?

1 para sua irm. Quantas balas ela 4

100 14 400 100 + 1400 Resp.: Ela ganhou 1400 balas.

Um estudo de Monteiro & Costa (1996) identificou estudantes com idades entre 13 e 17 anos que apresentavam dificuldades com os nmeros decimais. As autoras mostram alguns exemplos: na adio de 4 com 1,3, alguns estudantes apresentaram como resposta 1,7;

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na comparao entre 1,63 e 1,9, alguns estudantes justificaram que 63 maior que 9, ento 1,63 maior que 1,9; na comparao para ver qual maior entre 1,63 e 1,4, alguns estudantes responderam que 1,4 maior que 1,63 porque o primeiro s tem dcimos enquanto o outro tem dcimos e centsimos. Esses exemplos indicam que provavelmente o sistema de numerao decimal no foi convenientemente compreendido pelos estudantes. O ensino a partir da aplicao de regras mecanizadas, como, por exemplo, ao se multiplicar um nmero inteiro por 10 basta acrescentar um zero direita do ltimo algarismo, representar um obstculo importante, pois quando se trata da multiplicao por nmeros decimais, essa regra no vale. Da, no seria estranho encontrar 437,560 como resposta para 437,56 10, ou 30,15 para 3,15 10. O esforo para que as crianas compreendam as diferenas entre os nmeros naturais e os nmeros decimais precisa ser intencionalmente enfrentado pelo professor. Se as crianas fixarem a regra quanto maior o nmero de dgitos maior o valor do nmero, provavelmente continuaro a aplic-la para os decimais, cometendo equvocos decorrentes da forma com que lhes foi ensinado. Vejam alguns exemplos de erros, a partir de questes colocadas aos estudantes, e as justificativas apresentadas por eles: Ordenar do menor para o maior os seguintes nmeros: 4,5 - 4,15 - 4,05. A resposta mais frequente : 4,05 < 4,5 < 4,15. Explicao: O menor o que tem um zero, pois o 5 menor que 15. Qual o maior nmero entre: 0,09 - 0,385 - 0,3 - 0,1814? A resposta mais frequente 0,1814. A explicao do mesmo tipo da questo anterior. feita a leitura do nmero depois da vrgula como se se tratasse de um nmero inteiro. Intercalar um decimal entre 1,23 e 1,24. Resposta: No h nenhum nmero entre 1,23 e 1,24. O nmero 1,24 o nmero seguinte a 1,23 . Muitas vezes, os estudantes inventam regras que lhes permitam obter resultados corretos. Essas regras podem ser desconhecidas para o professor se no conduzirem a erros. Algumas regras implcitas para ordenar decimais que muitas vezes os estudantes estabelecem so:

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menor o nmero que tem mais algarismos depois da vrgula. A aplicao dessa regra, que falsa, pode conduzir a resultados certos em alguns casos, por exemplo: 12,04 < 12,4; no entanto, falsa em 12,413 < 12,4. Aplicar a ordenao dos nmeros inteiros aos nmeros que esto antes da vrgula e aos que esto depois da vrgula. Muitas vezes, pode-se chegar a resultados errados, por exemplo: 4,15 > 4,5 (15 maior que 5). Outras vezes, os estudantes aplicam regras vlidas para outras situaes, como por exemplo: Na adio de duas quantidades, no se usa a regra conhecida (para nmeros naturais); por isso que as crianas fazem tranquilamente: 1 2 3 + = . 4 3 7 Na simplificao de fraes, regras vlidas para multiplicao no so vlidas para adio, por exemplo: 15 3 5 3 = = , possvel simplificar os fatores 5 do numerador 20 4 5 4 15 3 9 8 +1 4 e do denominador, pois = , enquanto na adio = = = 4, a simpli20 4 3 2 +1 1 9 ficao resulta em erro, pois 3 = 4. 3 Na frao Na proposio de problemas, necessrio ter muito cuidado com as possveis interpretaes que os estudantes podem ter. Vejamos um exemplo: Em um treino de futebol, Robinho chutou 10 vezes ao gol e marcou 3 gols e, em seguida, chutou 6 vezes e marcou 3 gols. Como expressar os gols feitos por Robinho? Vamos analisar quatro possibilidades de interpretao: 1o modo: 10 6 16 + = = 5 , 3 a mdia de gols de Robinho nesse treino. 3 3 3

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2o modo: 3 3 18 30 48 4 + = + = = = 0,8 10 6 60 60 60 5 o que significa que Robinho acertou 80% dos chutes. 3o modo: 3 em 10 resulta aproximadamente em 33%; 3 em 6 resulta exatamente 50%; 33 + 50 = 83. Ento, a mdia de 83 2 = 41,5%. Portanto, Robinho acertou 41,5%. 4o modo: 16 chutes correspondem a 100%. Os 6 gols marcados correspondem a x (um valor desconhecido). Podemos determinar esse valor desconhecido resolvendo a equao resultante 16 x = 6 100 ou por meio do clculo resultante de uma regra de trs simples:

(6 100 ) 16 aproximadamente 37%. Portanto, Robinho acertou 37% dos chutes.


Os quatro modos de calcular so corretos? So equivalentes? Caso no, o que houve de errado? Esse exemplo nos indica que diante de um enunciado ou problema preciso compreender o que informado e o que pedido; em seguida, preciso traduzir a linguagem de apresentao para uma linguagem matemtica e ento, escolhida esta, preciso trabalhar com as normas especficas a ela e, inclusive, a interpretao do resultado obtido (sem se esquecer de compar-lo com o bom senso).

3.10 Consideraes finais


Nesta Unidade, procuramos mostrar a necessidade de trabalhar a noo de nmero fracionrio nas mais variadas situaes e em diferentes contextos em que ele pode modelar para que as mais diversas relaes matemticas exa pressas na notao tenham significado e sejam plenamente compreendidas. b Como a primeira ampliao dos conjuntos numricos, esse contedo matemtico uma excelente oportunidade de aprofundar ideias sobre nmeros e operaes

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matemticas como consequncia de novas situaes-problema prticas ou especulativas propostas para a cincia matemtica. Assim como fizemos com as operaes fundamentais envolvendo os nmeros naturais, a articulao entre as ideias e os algoritmos das operaes com os fracionrios um elemento a ser destacado. O contedo de fraes costuma ser um dos mais difceis nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e tal fato atestado pelo baixo rendimento dos estudantes. A construo do sentido de nmero fracionrio no uma tarefa que possa ser resolvida em poucas aulas. preciso encontrar caminhos para que o estudante identifique essas quantidades em seu contexto cotidiano e possa se apropriar da ideia de nmero fracionrio, usando-o com significado. evidente que ningum comenta que comeu 0,25 de uma pizza, mas importante compre1 ender que esse nmero corresponde ao mesmo de uma pizza que foi dividida 4 em quatro partes iguais. As pesquisas sobre essa temtica so muitas, embora ainda no se tenha muita certeza sobre a melhor maneira de se abordar esse tema nos anos iniciais. Contudo, certa a constatao de que os smbolos so obstculos compreenso inicial do significado desses nmeros pela criana. Isso quer dizer que se deve dedicar razovel tempo inicial de aprendizagem no-simblica das fraes. possvel trabalhar uma variedade grande de problemas desafiantes para a criana, antes mesmo de ela comear a aprender fraes. Eles serviro para ela pensar nessas quantidades, de maneira significativa e real, e podem servir de ocasio para a introduo de nomes das partes que aparecem.

3.11 Estudos complementares


O leitor poder ampliar seus estudos sobre fraes consultando um interessante material produzido pelo Instituto de Cincias Matemticas e de Computao (ICMC) da USP de So Carlos, que se encontra disponibilizado na web: <http://educar.sc.usp.br/matematica/m5let2.htm>. Acesso em: 18 jun. 2010. Consulte tambm:
IMENES, L. M.; LELLIS, M.; JAKUBO, J. Fraes e nmeros decimais. So Paulo: Atual, 1990. (Coleo Pr Que Serve a Matemtica).

Trata-se de um livro paradidtico muito interessante, que em uma linguagem simples apresenta as fraes e nmeros decimais a partir de fatos histricos e cotidianos.
MACHADO, N. J. O pirulito do pato. So Paulo: Scipione, 1989. (Coleo Histria de Contar).

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Trata-se de outro livro paradidtico indicado para crianas que esto iniciando a escolarizao. Conecta a Literatura Infantil com a Matemtica numa histria muito divertida.
RAMOS, L. F. Doces fraes. So Paulo: tica, 2000.

Esse outro livro que sugere a conexo entre a Literatura Infantil e a Matemtica. Conta a histria de uma av que prepara tortas para serem vendidas aos pedaos.
MIGUEL, A.; MIORIM, M. A. O ensino de Matemtica no 1o grau. So Paulo: Atual, 1987. (Coleo Magistrio).

Trata-se de um livro muito bom que aborda a Matemtica na formao do professor que a ensina.

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Unidade 4
O Desenvolvimento do pensamento estocstico

La estadstica es la ciencia de los datos. Con ms precisin, el objeto de La estadstica es el razonamiento a partir de datos empricos. La estadstica es una disciplina cientfica autnoma, que tiene sus mtodos especficos de razonamiento. Aunque es una ciencia Matemtica, no es un subcampo de la Matemtica. Aunque es una disciplina metodolgica, no es una coleccin de mtodos. Moore. Teaching Statistics as a respectable subject.

4.1 Primeiras palavras


Esta Unidade ser dedicada a reflexes sobre o desenvolvimento do pensamento estocstico na formao dos professores da Educao Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Verificar que podemos inferir informaes e conhecimentos sobre uma populao a partir dos dados coletados de uma amostra significativa outro contedo importante no contexto atual, em que o raciocnio probabilstico predomina sobre o determinstico nos mais variados campos cientficos. A Estatstica pode ser trabalhada desde a Educao Infantil e pode preparar a criana para pensar sobre fatos, fenmenos e eventos em termos de probabilidade.

4.2 Problematizando o tema


Qual a razo da insero dos raciocnios estatstico, probabilstico e combinatrio no currculo de Matemtica desde os Anos Iniciais da Escola Bsica? Quais as relaes ou implicaes dessa insero com a formao e atuao dos professores nesse nvel de ensino? As propostas curriculares de Matemtica justificam a importncia desses temas na formao dos estudantes, destacando que isso contribuir para o desenvolvimento de uma aprendizagem significativa, decorrente da demanda social atual. Tais propostas sugerem tambm que o bloco Tratamento da Informao integre as noes de estatstica, de probabilidade e de combinatria. Contudo, Lopes (2010a) pondera que, se a estocstica (termo utilizado para tratar da probabilidade integrada estatstica) for includa apenas como mais um tpico a ser estudado nas aulas de Matemtica, priorizando a parte da estatstica descritiva, seus clculos e frmulas, em nada contribuir para o desenvolvimento do pensamento estatstico e probabilstico. Esses pensamentos envolvem a estratgia de resoluo de problemas e a anlise sobre os resultados obtidos. Lopes (2010a, p. 60) comenta que a competncia em probabilidade e estatstica permite

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aos alunos uma slida base para desenvolverem estudos futuros e atuarem em reas cientficas como a biologia e as cincias sociais. Alm disso, ao considerarmos o mundo em rpida mudana como o que estamos vivendo, imprescindvel o conhecimento da probabilidade de ocorrncia de acontecimentos para agilizarmos a tomada de deciso e fazermos previses.

Nesse sentido, faz-se necessrio tratar essa temtica por meio de problemas prximos dos contextos dos estudantes, para que eles possam observar e construir os eventos possveis, por meio da experimentao concreta de coleta e de organizao de dados (LOPES, 2010a, p. 58-59). Nessa perspectiva didtica, a aprendizagem da estocstica cumprir o papel de complementar a formao dos estudantes significativamente.

4.3 O tratamento de dados


A perspectiva terica que consideramos pertinente para a formao do pensamento estocstico requer que o professor assuma uma postura de respeito aos saberes dos estudantes. O professor precisar discutir temticas do contexto que interferem na qualidade de vida das pessoas e que normalmente so comentadas na sala de aula. A anlise de questes sociais, que aparentemente no interessariam aos estudantes, dever fazer parte das aulas de Matemtica. Essa anlise de fatos que determinam a condio de vida do cidado (como a poluio de rios e oceanos, a escassez da gua, o problema do lixo urbano e industrial, a precariedade da sade, o trabalho infantil e muitos outros) faz parte dos chamados temas transversais nos Parmetros Curriculares Nacionais e, quase sempre, acompanhada de ndices, tabelas e grficos, os quais podem ser discutidos em sala de aula. O professor precisar prestar ateno ao que os estudantes dizem e escrevem e dever observar no trabalho de sala de aula se estes esto fazendo Matemtica. Essa perspectiva terico-metodolgica contribuir para que o professor perceba o que eles compreendem sobre as ideias matemticas. Essas informaes conduziro o planejamento do professor. A problematizao dos temas relacionados estocstica, princpio norteador da aprendizagem da Matemtica, j mencionado anteriormente, pode possibilitar o desenvolvimento do trabalho com estatstica e probabilidade na escola. A Estatstica tambm se desenvolveu por meio da resoluo de problemas de ordem prtica da humanidade. Lopes (2010a) diz que no teria sentido propor uma coleta de dados desvinculada de uma situao-problema, nem a construo de tabelas e grficos desvinculados de um contexto ou relacionados a situaes que no so prximas dos estudantes, pois no garantiria o desenvolvimento da criticidade deles.

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Batanero & Godino (2010) explicam que a Estatstica costuma ser dividida em estatstica descritiva e estatstica inferencial. A estatstica descritiva tem como finalidade apresentar resumos de um conjunto de dados e suas caractersticas, sendo geralmente representada graficamente. Os dados so usados para fins comparativos e no so usados princpios da probabilidade. O essencial, nesse caso, a descrio do conjunto de dados, sem a pretenso de estender as concluses a outros dados ou a uma populao. A inferncia estatstica, pelo contrrio, estuda os resumos de dados com referncia a um modelo probabilstico. Ou seja, um conjunto de dados analisados que se constitui em uma amostra de uma populao, sendo o interesse principal prever o comportamento de toda a populao. Geralmente, as pesquisas realizadas por rgos governamentais tm interesse em conhecer a totalidade de uma populao. O estudo estatstico realizado nessa perspectiva denomina-se Censo, que, no Brasil, tem sido realizado a cada 10 anos. Em 2010, teremos novamente o censo no Brasil. O currculo de Matemtica tem de incluir situaes que envolvam as ideias de acaso e de aleatrio, pois, do contrrio, estaremos reduzindo o seu ensino ao verdadeiro e falso de suas proposies. Godino et al. (1987, apud LOPES, 2010a, p. 63) defendem que a educao da intuio probabilstica na escola bsica possibilite que os estudantes se tornem mais conscientes da natureza probabilstica de distintos jogos de azar (loterias, mquinas caa-nqueis, bingos, etc.), jogos que so magnficos negcios para aqueles que os promovem e um risco desproporcional de perder dinheiro para aqueles que apostam. A ao docente para que essa perspectiva seja inserida nas aulas de Matemtica primordial. Podemos evocar Paulo Freire, para quem a educao um ato poltico, e o educador matemtico DAmbrosio (1996), que destaca que se algum professor julga sua ao politicamente neutra, no entendeu nada de sua profisso. O estudo da probabilidade e chance requer que os estudantes entendam conceitos e termos relacionados chance, incerteza e aleatoriedade, com as quais cotidianamente convivemos. Outras ideias importantes que devem ser discutidas nas sries iniciais dizem respeito ao fato de que algumas vezes nossas intuies so incorretas e nos levam a concluses erradas. Lopes (2010a, p. 70) destaca que para uma pessoa ser educada estatisticamente, dever ser capaz de comunicar efetivamente as discusses sobre os resultados de investigaes estatsticas, crticas estatsticas ou argumentos probabilsticos que clamam estar baseados em alguma informao. As crianas tm de criar e recriar conhecimentos, precisam desenvolver a curiosidade, a imaginao e a criatividade, o que justifica a presena da Matemtica

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desde a Educao Infantil. Nessa perspectiva, o desenvolvimento do pensamento estatstico e probabilstico dever ser inserido nessa faixa de escolarizao, contribuindo para a formao desde a infncia. Propostas de tarefas que envolvem aleatoriedade e estimativas, experincias de coletar, representar e analisar dados que sejam significativas para as crianas podem ampliar o universo de capacidades e acentuar o potencial criativo delas. As orientaes curriculares indicam que desde a Educao Infantil importante a incluso de experincias com anlise de dados para que os estudantes sejam capazes de classificar objetos de acordo com seus atributos e que possam organizar e representar dados usando objetos concretos, desenhos e grficos. So indicadas atividades informais de classificao para que as crianas se habituem a formular questes, testar suas hipteses e para que, gradativamente, possam progredir de modo a serem capazes de ver um conjunto de dados como um todo e a usarem as caractersticas estatsticas para comparar um conjunto de dados. Batanero & Godino (2010) sugerem que sejam realizadas atividades a partir de caractersticas da classe e dos estudantes na primeira etapa da escolarizao, as quais ajudaro no desenvolvimento do raciocnio estatstico e probabilstico. Os autores consideram importante envolver os estudantes em projetos em que estes reconheam seus prprios dados a partir da observao, como por exemplo:

De que cor so os olhos das crianas da sala? Qual o tipo de trabalho exercem as mes e/ou os pais? Com que tipo de calados as crianas da sala esto em um determinado dia?

Segundo os referidos autores, atividades desse tipo contribuem para os estudantes perceberem que cada fato isolado parte de um todo (distribuio dos dados) e que h questes que no podem ser respondidas com apenas um dado, mas sim com uma distribuio de dados. Encontramos em Lopes (2010a, p. 65) exemplos de atividades, de diferentes partes do mundo, que podem favorecer o desenvolvimento do pensamento probabilstico desde o incio da escolarizao. Apresentaremos uma delas. A proposta era fazer a ordenao de eventos de acordo com a probabilidade de ocorrncia. Para tanto, foram apresentadas s crianas (de 4 a 11 anos) qua-

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tro cartas com as seguintes afirmaes:

Talvez chova amanh. Um elefante vai passar em frente escola amanh. Eu vou ganhar na loteria. Eu virei escola amanh.

Foi solicitado s crianas que colocassem as cartas em ordem: do que fosse mais provvel para o que fosse menos provvel. A ordenao das cartas deveria vir acompanhada de argumentos (ou as razes) para que as crianas optassem por tal ordem. Na sequncia, foi sugerida a introduo de uma escala, primeiramente utilizando o vocabulrio: certo, possvel e impossvel. A autora comenta que as crianas de seu estudo, ao longo dessa atividade, foram incentivadas a criar outras categorias, tais como certamente provvel, provvel, improvvel e certamente improvvel. Aps esse momento, introduziram a escala numrica - 0 para o impossvel e 1 para o certo. Observamos na dinmica desenvolvida durante a atividade que novos conceitos foram trabalhados sem que tenham sido formalizados. Outro aspecto relevante para que a estocstica seja abordada refere-se habilidade de construir, ler e interpretar tabelas e diferentes grficos que sero solicitados com frequencia na resoluo de problemas, tanto no contexto escolar quanto fora dele. Nesse sentido, tarefas que conduzam os estudantes a selecionar, organizar, relacionar e interpretar dados, informaes e conhecimentos representados de diferentes formas, para enfrentar situaes-problema, possibilitar que, aos poucos, os estudantes adquiram uma viso crtica e possam tomar decises a partir de anlises. So vrios os temas que podem fazer parte das aulas de Matemtica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e que proporcionam a oportunidade de se trabalhar a organizao e a representao de dados. Uma atividade inicial pode se dar a partir do levantamento das idades dos estudantes da turma. Poder ser feito, inicialmente, o levantamento da idade dos estudantes, realizando a tabulao e organizao desses dados em uma tabela como a exemplificada a seguir e, posteriormente, a construo de um grfico de colunas. Utilizando papel quadriculado, as crianas podero pintar quadradinhos correspondentes ao nmero de crianas de cada idade:

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Tabela 1 Nmero de crianas e idade. Idade (em anos) 5 6 7 Nmero de crianas da turma 2 13 10

A tabela de frequncia est organizada de modo que na primeira coluna foi registrada a categoria da varivel em estudo (no caso, idade, em anos, das crianas de uma turma) e, na segunda coluna, a varivel da frequncia absoluta, em que se registra o total de elementos da amostra (turma de crianas da classe) que pertencem a cada categoria. H tabelas que tm ainda uma terceira coluna, a das frequncias relativas (ou percentuais), em que se coloca, para cada categoria, o valor que se obtm dividindo a respectiva frequncia absoluta pelo total. A quarta coluna, relativa porcentagem, tambm bastante utilizada para o registro de dados. Utilizando a tabela anterior, teramos ento:
Tabela 2 Nmero de crianas por idade, com frequencia relativa e percentual. Idade (em anos) 5 6 7 Nmero de crianas da turma (frequncia absoluta) 2 13 10 Frequncia relativa Porcentagem

0,08 0,52 0,4

8% 52% 40%

Notem como fica a tabela com a linha relativa ao total de dados:


Tabela 3 Nmero de crianas por idade, com dados totalizados. Idade (em anos) 5 6 7 Total Frequncia absoluta 2 13 10 25 Frequncia relativa 0,08 0,52 0,4 1 Porcentagem 8% 52% 40% 100%

Tabelas desse tipo contribuiro para a construo e anlise de grficos de setores que nos reportaremos ainda nesta Unidade. A partir do levantamento dos dados, da construo da tabela de frequncia pode ser construdo o grfico de colunas. O grfico a seguir representa os dados trazidos na tabela que estamos nos referindo.

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Grfico 1 Grfico de colunas: Nmero de crianas por idade.

Ser fundamental explorar com as crianas o grfico de colunas, ou seja, ser importante explicar-lhes a representao dos dois eixos, por se tratar de um grfico de colunas. No eixo horizontal sero escritas as idades das crianas da sala e, no eixo vertical, a contagem correspondente a cada uma das idades. O papel quadriculado ser til para iniciar o estudo de grficos, pois facilita que seja obedecida a mesma distncia entre as linhas. O grfico de barras simples tambm bastante utilizado para representar a organizao dos mesmos dados anteriores.

Grfico 2 Grfico de barras: Nmero de crianas por idade.

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Se a escola dispuser de laboratrio de informtica, esses grficos podero ser construdos com aplicativos do prprio sistema de computador, como por exemplo, com planilhas do tipo Excel. A representao destes mesmos dados no seria indicada em um grfico de linhas. O leitor saberia dizer por qu? Investigar a respeito ser bastante interessante. O grfico de linhas indicado para os chamados dados contnuos, que resultam de medies de, por exemplo, tempo e altura das pessoas. J os grficos de colunas, ou barras, so indicados para os chamados dados discretos, resultantes da contagem, por exemplo, do nmero de estudantes, de carros, etc. J a representao desses dados em grfico de setores poder ser feita desde que o total de crianas da turma seja conhecido. Grficos de setores so utilizados quando se deseja comparar cada uma das partes com o todo da populao. Nos anos iniciais, no indicado que os estudantes construam grficos de setores, pois tal construo envolve o conhecimento de elementos da circunferncia e de crculo, que a figura geomtrica representada nesse tipo de grfico. Na construo de um grfico de setores, o crculo dever ser dividido em tantos setores circulares quantas forem as categorias consideradas na tabela de frequncia. O ngulo de cada setor ser proporcional frequncia observada na classe que lhe corresponde. Para a construo desses setores, necessrio que se domine conceitos sobre ngulos e proporcionalidade, assuntos que no so estudados nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Contudo, interessante entender o setor circular correspondente a cada crculo. Nesse caso, os estudantes podero interpretar dados apresentados em grficos de setores. Muitas vezes, o grfico de setor est expresso em porcentagem. No caso dos dados trabalhados anteriormente, teramos:

Grfico 3 Grfico de setores: Nmero de crianas por idade.

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Tambm muito utilizado nos anos iniciais o grfico de setores com dados percentuais. Com os mesmos dados da tabela do nmero de crianas por idade, temos um grfico de setores com dados percentuais.

Grfico 4 Grfico de setores: Porcentagem de crianas por idade.

Como destacado anteriormente, as habilidades de ler grficos e interpretar tabelas no so assuntos apenas para serem utilizados no ambiente escolar. Para ler jornais e revistas, no basta ser alfabetizado em lngua materna. Milhares de informaes so divulgadas a todo o momento pela rede mundial de computadores via internet e no podemos esquecer que as crianas desta gerao dominam muito mais as tecnologias informticas do que muitos adultos. Assim, para acompanhar esse desenvolvimento de forma crtica e criativa, indispensvel saber ler e compreender tabelas e grficos. Alm dos tipos de grficos citados anteriormente, h outros. Mas nos anos iniciais, so basicamente estes os mais explorados. Ultimamente, temos convivido com muitos dados apresentados em grficos pictricos. Os pictogramas so representaes grficas que utilizam figuras, o que faz com que essas representaes se tornem ilustraes de uma situao. Como alertam alguns pesquisadores, h casos em que essas representaes so utilizadas erroneamente, como o apresentado por Martins, Loura & Mendes (2007, p. 78), em que se pretende mostrar que a quantidade de leite de uma determinada marca, vendida em um determinado perodo, duplicou.

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Grfico 5 Grfico pictrico equivocado (Martins, Loura & Mendes (2007, p. 78)).

Verificamos que de fato a representao da altura da caixa de leite em 1991 o dobro da representao de 1985. Contudo, podemos ter a impresso que o aumento foi bem mais que o dobro, induzindo ao erro de anlise. As autoras sugerem que se se quiser manter o grfico fazendo uso da caixa de leite, deve-se manter90 outros elementos dela e dobrar apenas a altura.

Grfico 6 Grfico pictrico aceitvel (Martins, Loura & Mendes (2007, p. 78)).

Podemos dizer, depois dessas consideraes, que o bom senso ser um elemento muito importante em prticas escolares que faro parte das aulas em que o desenvolvimento do contedo de anlise de dados se fizer presente. Como j comentado, o professor dever ter em mente que a formao do pensamento estocstico requer tempo e muita reflexo. A escolha das temticas precisa emergir do contexto dos sujeitos que esto em processo de aprendizagem. A anlise de questes sociais, que aparentemente no interessariam aos estudantes, poder ser inserida desde os anos iniciais de escolarizao, contribuindo para a formao de cidados mais conscientes do papel que desempenham na sociedade.

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Alm disso, destacamos que no basta apenas introduzir esses contedos nas aulas de Matemtica. preciso analisar e relacionar criticamente os dados apresentados, ponderando at mesmo a veracidade deles. Fazer essa anlise o que nos permitir desenvolver o pensamento estatstico. Como ressalta Lopes (2010a, p. 60), no suficiente ao aluno desenvolver a capacidade de organizar e representar uma coleo de dados, faz-se necessrio interpretar e comparar esses dados para tirar concluses. Na prxima sesso, apresentaremos algumas reflexes sobre o pensamento combinatrio e o probabilstico, que so igualmente importantes na construo do pensamento estocstico.

4.4 O pensamento combinatrio


Ao trabalharmos com as ideias de multiplicao, uma delas refere-se ao pensamento combinatrio, que muitas vezes encontra apoio metodolgico em desenhos e pinturas. Um problema bastante comum aquele que se refere s possibilidades de combinar camisetas e bermudas e que colocado aos estudantes em incio de escolarizao. Por exemplo, no armrio de Mariana h trs blusas de cores diferentes e duas calas tambm de cores diferentes. De que maneira Mariana pode escolher a roupa para se vestir?.

Figura 46 A cala mais escura com cada uma das blusas forma trs possibilidades para Mariana se vestir.

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Figura 47 A cala mais clara combinada com cada uma das blusas forma trs possibilidades para Mariana se vestir.

Depois de explorar a situao problema, utilizando o desenho das peas de roupas, geralmente os estudantes so questionados sobre o nmero de maneiras diferentes que Mariana pode se vestir. A sucesso de tarefas semelhantes apresentada ser promotora do desenvolvimento do pensamento combinatrio e auxiliar na organizao e apresentao de dados antes da introduo formal da multiplicao. Alm disso, os problemas de raciocnio combinatrio contribuem para o desenvolvimento de conceitos de probabilidade e estatstica.

4.5 O pensamento probabilstico


O conhecimento informal, ou intuitivo, da probabilidade de ocorrncia de acontecimentos faz parte das decises que tomamos todos os dias. Mas na escola que esse conhecimento precisa ser trabalhado para que possamos tomar essas decises de maneira mais bem fundamentada. Tal contedo to importante quanto os outros estudados na escola, como Geometria ou Aritmtica. A resoluo de problemas um bom comeo para o trabalho com probabilidade na escola. Vamos supor a seguinte situao-problema: a) Lanar uma moeda 100 vezes. Mas, antes de iniciar os lanamentos, responda: quantas vezes voc espera que saia cara? b) Faa as jogadas. Registre os resultados em um quadro semelhante ao apresentado a seguir:
Quadro 1 Quadro de registro dos lanamentos do dado. Face Tabulao das jogadas Total de vezes

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Cara Coroa

c) Analise sua predio inicial (item a). Ela se confirmou ou no? A situao apresentada coloca em xeque o que pode ocorrer mesmo que a probabilidade de um evento esteja correta. Se uma moeda tem duas faces, a probabilidade de sair cara igual a probabilidade de sair coroa, ou seja, 50% de chance para cada uma. A ocorrncia de 50 eventos com cada face pode no ocorrer de fato. Essa discusso inicial pode ser trazida para os anos iniciais no bloco Tratamento de Informaes, considerando que cada vez mais contextos como esse tm entrado no nosso cotidiano, tais como o controle de qualidade de peas, dados relativos a nascimentos e expectativa de vida, entre outros. Alm disso, os princpios probabilsticos tm se tornado instrumento de trabalho para muitas reas do conhecimento. Muitos fenmenos so tratados matematicamente mediante simulaes aleatrias. O desafio que temos est em como introduzir esse contedo na Matemtica escolar. H a necessidade de se romper com a viso determinista que essa disciplina constri. No um tema fcil de ser aprendido nem ensinado. Lidar com o acaso e o azar no tarefa fcil, nem intuitiva. Estudos apontam que as pessoas no tm intuio probabilstica da mesma forma que tm a intuio geomtrica ou visual, por exemplo. Santos (2010) explica que no difcil para um estudante aceitar que a probabilidade de obter cara no lanamento de uma moeda a mesma de obter coroa; no entanto, durante a realizao do experimento, a incerteza se torna um conflito. Ocorrem muitas dvidas sobre quantos seriam os lanamentos mnimos para que o experimento seja confivel. Uma proposta que a autora sugere consiste em colocar os estudantes diante de experimentos, possibilitando-os de realizar alguns deles, em que suas crenas a respeito de um evento sejam explicitadas. O papel do professor nesse processo ser o de propiciar os experimentos, ouvir o que os estudantes tm a dizer e confrontar pontos de vista. A ele cabe ainda promover a troca de opinies e ponderar sobre as respostas dos estudantes. O importante que todos entrem no movimento proposto pela atividade e que as crianas possam se desenvolver em um ambiente de desafios, problematizador, em que a curiosidade possa ser trabalhada de forma intencional pelo professor.

4.6 Algumas consideraes


Nesta Unidade, apresentamos uma discusso sobre o desenvolvimento do pensamento estocstico. E, como sempre, h muito ainda a ser estudado e

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investigado. Fica aqui o convite para conhecer mais a respeito desse campo da Educao Matemtica.

4.7 Estudos complementares


No artigo de Souza (2008), o leitor poder conhecer uma experincia muito interessante de uma proposta didtico-pedaggica para a abordagem de estatstica realizada com crianas de 5 e 6 anos de uma escola municipal.
SOUZA, A. C. A anlise das etapas de uma proposta didtico-pedaggica para a abordagem de algumas idias estatsticas com alunos de Educao Infantil. In: LOPES, C. E.; CURI, E. (Orgs.). Pesquisas em Educao Matemtica: um encontro entre a teoria e a prtica. So Carlos: Pedro & Joo Editores, 2008, p. 21-42.

Lopes & Moura (2002) propem, numa linguagem simples, diferentes possibilidades de desenvolver o estudo de estoctica com as crianas.
LOPES, C. E. A.; MOURA, A. R. L. (Orgs.). Encontro das crianas com o acaso, as possibilidades, os grficos e as tabelas. Campinas: Editora Grfica FE/Unicamp - Cempem, 2002. v.1.

No livro de Lopes & Moura (2003), o leitor poder ampliar seu conhecimento sobre a temtica apresentada.
LOPES, C. E. A.; MOURA, A. R. L. (Orgs.). As crianas e as idias de nmero, espao, formas, representaes grficas, estimativa e acaso. Campinas: FE/Unicamp, 2003.

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Unidade 5
A Matemtica na Educao Infantil

5.1 Primeiras palavras


A Educao Infantil uma etapa importante da escolarizao desde que os profissionais desenvolvam com as crianas trabalhos compatveis com o desenvolvimento fsico, intelectual, afetivo e social. Nesta Unidade, ideias e aspectos da Matemtica sero analisados e discutidos na perspectiva de identificar trabalhos promissores com as crianas envolvendo essa rea do conhecimento.

5.2 Problematizando o tema


Na Educao Infantil, aspectos intuitivos, rigor relativo e representaes informais deveriam prevalecer no trabalho docente com os conceitos, princpios e procedimentos matemticos como uma condio necessria para que os contedos fossem compreendidos significativamente pelas crianas e, posteriormente, sistematizados e formalizados. Mais do que apenas preparar as crianas para o Ensino Fundamental, a Educao Infantil, especialmente o trabalho com a Matemtica, deve desenvolver atividades que atendam as necessidades imediatas dessas crianas na tentativa de interpretar e dar sentido realidade em que vivem e interagem.

5.3 O trabalho docente na Educao Infantil: algumas consideraes


Para o trabalho com a Matemtica nos ltimos anos da Educao Infantil, fcil encontrar propostas curriculares oficiais, bem como textos didticos em que os contedos matemticos, assim como sugestes metodolgicas sobre a forma de desenvolv-los, so sugeridos. Nesta Unidade, propomos algumas consideraes sobre essa etapa da escolarizao, a qual julgamos essencial para um trabalho docente significativo a partir de especificidades prprias dessa faixa etria (de 4/5 anos) e suas repercusses para as prticas educativas com o conhecimento matemtico. De incio, devemos considerar que as crianas vivem, interagem, questionam e tentam interpretar a realidade que as cerca. Assim, mais do que preparlas para o Ensino Fundamental, preciso que os trabalhos com a Matemtica as motivem, desafiem e despertem ainda mais as suas curiosidades tanto para situaes imediatas de suas vidas quanto para situaes imaginativas. Nessa perspectiva, antes de dominar os nomes ou os signos numricos, as crianas dessa faixa etria precisam associar os nmeros naturais por meio de situaes do dia a dia ou de atividades diversas, relacionando quantidades e agrupamentos e a necessidade de se comparar ou contar os elementos de

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um ou de vrios conjuntos, colees ou grupos. Antes de nomear os slidos geomtricos, o importante identificar e descrever suas formas a partir de suas caractersticas especficas. Perceber a necessidade de medies por meio de comparaes e depois com a utilizao de padres necessrio para mostrar a utilidade prtica da Matemtica. Verificar que podemos inferir informaes e conhecimentos sobre uma populao a partir de dados de uma amostra significativa desta outro contedo importante, pois, na atualidade, o raciocnio probabilstico predomina sobre o determinstico nos mais variados campos cientficos. A Estatstica, que pode ser trabalhada desde a Educao Infantil, pode preparar a criana para pensar fatos, fenmenos e eventos em termos de suas possibilidades de ocorrncia ou no. Para um trabalho significativo com a Matemtica na Educao Infantil, devemos partir de alguns pressupostos. Para Tancredi (2006), o primeiro deles certamente conhecer o assunto a ser trabalhado para que ideias e aspectos mais qualitativos do conhecimento matemtico predominem sobre os formalismos, simbolismos e vocabulrios que tm o seu momento adequado para serem ensinados. Assim, em atividades ldicas ou de rotina que as crianas participam, os professores precisam problematizar essas experincias e explor-las matematicamente para que as crianas tomem conscincia, ainda que de forma mais intuitiva, de ideias e aspectos envolvendo essa rea do conhecimento. Ideias matemticas so relaes que elaboramos em nossa mente a partir da interao com a realidade. Ento, elas so abstratas e tambm complexas e as crianas precisam apreend-las, mas no a partir de definies ou representaes formais e sim por meio de relaes mais qualitativas. Por exemplo, a operao adio pode, em um primeiro momento, ser trabalhada a partir das ideias de reunir, unir, juntar, acrescentar, agrupar, entre outras. Um segundo pressuposto que na Educao Infantil trabalhamos com crianas. Se, por um lado, questionamos que as atividades da Educao Infantil apenas prepararam para o Ensino Fundamental, por outro lado o trabalho docente com a Matemtica necessita levar em conta alguns elementos para que ele tenha repercusses positivas no desenvolvimento intelectual dessas crianas. Assim, o trabalho docente na rea de Matemtica precisa ser adaptado ao nvel de desenvolvimento das crianas, sob pena de que prticas precoces ou inadequadas coloquem empecilhos para o aprendizado de ideias e aspectos matemticos que podem se estender em outras etapas da escolarizao. Pensamos que, a partir dessas consideraes presentes em pesquisas e propostas sobre como desenvolver trabalhos com o conhecimento matemtico na Educao Infantil, os professores precisam buscar prticas diferenciadas para essa etapa de escolarizao para que nossas crianas tenham, em especial, na

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Matemtica, uma iniciao significativa que contemple o prazer de fazer essa cincia sem, no entanto, deixar de explicitar a necessidade tambm de esforo e de persistncia. Professores de classes de Educao Infantil relatam que alguns pais chegam a reclamar quando os filhos apenas brincam ou jogam em suas aulas. Querem ver os cadernos cheios de atividades, assim como tarefas para casa. Que pena! Quantas ideias e aspectos da Matemtica podem ser trabalhados com uma brincadeira ou com um jogo. Assim, na Educao Infantil, o trabalho docente deve ter caractersticas prprias e, nesta Unidade, vamos sugerir alguns elementos que podem fundamentar prticas promissoras com a Matemtica para as crianas e que podem evitar que estas, com idade prxima aos seis anos, j no suportem mais a escola. Quando abordamos o trabalho docente em uma determinada etapa de ensino, quase sempre identificamos os contedos a serem trabalhados, assim como as mais diversas metodologias relacionadas ao processo de ensinoaprendizagem desses contedos. Entretanto, na Educao Infantil e, particularmente, com a Matemtica, mais do que listar esses contedos e as maneiras de como ensin-los, pensamos que antes de trabalharmos os conceitos e princpios matemticos, atividades envolvendo e problematizando contextos em que as crianas vivem ou outros ainda no vivenciados seriam extremamente importantes de serem trabalhadas para que, posteriormente, as primeiras sistematizaes e formalizaes pudessem ter significado e ser compreendidas. Por meio de jogos, brinquedos, brincadeiras e materiais manipulativos, assim como situaes do dia a dia, a criana vivenciar ou recordar contextos para aprender a raciocinar e esta a condio necessria para posteriormente aprender conceitos e princpios matemticos. E mais, no trabalho docente com a Matemtica na Educao Infantil, alguns aspectos dessa rea do conhecimento deveriam ser analisados e discutidos levando-se em conta que estamos trabalhando com crianas. Por isso, o respeito infncia fundamental. Por exemplo, aspectos mais intuitivos dos contedos matemticos precisariam predominar nas atividades docentes, o rigor das definies e das propriedades poderia ser relativizado e as representaes das ideias e dos aspectos da Matemtica deveriam incluir diferentes maneiras de serem expressas. Assim, antes de iniciarmos algumas sugestes para um trabalho com a Matemtica na Educao Infantil, seria importante que alguns aspectos do conhecimento matemtico fossem explicitados para que pudessem justificar alguns caminhos promissores para um trabalho diferenciado com as crianas de 4/5 anos.

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Primeiramente, consideraremos que aprender dar significado. Ento, quando aprendemos algo, os contextos (como j dissemos) servem tanto para a problematizao e elaborao de modelos quanto para sua aplicao e significao, permitindo assim uma maior e melhor compreenso dos conceitos e princpios matemticos. Nessa perspectiva, a elaborao de conceitos e princpios matemticos precisa que as crianas tenham vivenciado situaes em contextos diversos em que esses conceitos e princpios esto presentes. Crianas que observam, manipulam, contam e comparam objetos podem estar se preparando para as ideias de quantidade, medida e forma, que so as primeiras noes relacionadas aos conceitos aritmticos, geomtricos e mtricos. E essas mesmas experincias so necessrias compreenso das primeiras elaboraes ou sistematizaes envolvendo esses mesmos conceitos e princpios. Pensamos, ento, que o trabalho essencial da Educao Infantil oferecer e trabalhar com as crianas uma diversidade de experincias para que elas se apropriem dos dados ou dos elementos que sero necessrios para a elaborao ou sistematizao de conceitos e princpios matemticos e deem significados a eles. Nesse sentido, os contedos matemticos desenvolvidos na Educao Infantil deveriam ser estruturantes para os trabalhos no Ensino Fundamental, e no apenas preparatrios. Um segundo aspecto a ser considerado no trabalho com a Matemtica na Educao Infantil refere-se sistematizao de conceitos e princpios. Devemos entender que a sistematizao pode ser feita por etapas. A compreenso das ideias matemticas um processo e pode ser conseguida, inicialmente, de forma mais intuitiva ou experimental para posteriormente ser abstrada. Jogos, brinquedos, brincadeiras, situaes do dia a dia ou materiais manipulativos podem propiciar uma primeira compreenso de ideias e aspectos da Matemtica para que, em momentos posteriores, a formalizao ocorra. A maioria dos textos didticos traz as definies e as propriedades matemticas expressas, desde o incio, de maneira rigorosa, e sabemos que o rigor matemtico tambm pode ser trabalhado por meio de elementos mais intuitivos, nem to precisos, ou at mesmo parciais, para que, em um momento posterior, prevaleam os aspectos mais formais. Por fim, outro aspecto a ser considerado na Educao Matemtica para crianas est na representao Matemtica. Muitas ideias e aspectos da Matemtica tm suas representaes com vocabulrio e formalismo bem precisos. Mas, no processo de ensinar e aprender Matemtica, a representao pode se

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utilizar de gestos, falas, desenhos e materiais manipulativos. O importante que as crianas consigam expressar suas ideias, relaes ou procedimentos utilizados na resoluo de situaes-problema ou no fazer matemtica. Se pedirmos a uma criana para representar a quantidade cinco e ela agrupar cinco objetos ou fizer cinco rabiscos ou ainda mostrar uma de suas mos, por exemplo, podemos ter certeza de que ela tem a ideia dessa quantidade. Como afirma Moura (1996), mais adiante o signo 5 dever ser utilizado como uma expresso matemtica, mas ao seu tempo, ou seja, a criana constri o conceito de nmero comunicando sua ideia de nmero, seja desenhando, fazendo risquinhos, ou escrevendo o numeral correspondente quantidade. Em outro exemplo, as ideias de adio e subtrao podem ser explicitadas por desenhos, e essas representaes permitem que os professores avaliem se as crianas esto pensando matematicamente ou no. Em momentos posteriores, devemos chegar s representaes da comunidade matemtica, mas na iniciao ao pensamento matemtico, em muitas oportunidades, so as representaes mais particulares que garantem a plena compreenso dos conceitos, princpios e procedimentos matemticos. Em resumo, o desenho uma das primeiras formas de comunicao que a criana utiliza para se expressar a partir da interao com a realidade, devendo ser incentivada pelos professores, pois os desenhos possibilitam que ela registre algo que vivenciou, como uma brincadeira, um jogo, uma atividade, enfim, alguma coisa significativa, e assim tenha a oportunidade de tomar conscincia de suas percepes, seus pensamentos e as relaes que elaborou. Essa oportunidade de representar experincias, assim como trocar registros dessas experincias com seus colegas e professores, vai mostrando a necessidade de formas mais precisas e consensuais de expresso e comunicao, que sero importantes para a elaborao e compreenso da representao matemtica.

5.4 Retomando alguns elementos


Como j ressaltamos, na Educao Infantil devemos considerar que as crianas esto imersas em uma realidade e, desde o seu nascimento, tentam compreend-la interagindo com ela a todo o momento. Assim, a funo do professor na Educao Infantil no seria tanto ensinar contedos s crianas, mas sim propiciar oportunidades para que elas faam observaes, manipulaes, exploraes, comparaes e, por fim, classificaes de fenmenos e de objetos dessa realidade.

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Temos tambm que a Matemtica est presente nas artes, nos esportes, na msica, na maneira como organizamos nosso pensamento, assim como nas brincadeiras, nos brinquedos, nos jogos e histrias infantis. Uma criana aprende muitas ideias e aspectos da Matemtica sem que o adulto precise ensin-la diretamente. Elas descobrem coisas iguais e diferentes; observam, brincam e comparam as formas e os tamanhos dos objetos; organizam, classificam e elaboram colees; estabelecem relaes e conexes; ocupam um espao e assim fazem matemtica. As crianas devem paulatinamente ser capazes de pensar e discutir sobre as relaes numricas utilizando-se de convenes, tendo contato com nmeros e desenvolvendo capacidades matemticas que possibilitem o seu envolvimento com atividades do dia a dia, assim como a compreenso sobre as mais diversas informaes matemticas. A noo de nmero para as crianas envolve avanos e recuos, pois o nmero natural uma sntese de relaes lgicas: classificao, ordem e incluso. Assim, simplesmente escrever sequncias de nmeros pode ser um trabalho intil para as crianas, pois antes desses signos (convenes), os smbolos (desenhos) podem prepar-las melhor para a ideia de quantidade, que a noo de nmero natural. Para Moura (1996), os mais variados objetos tridimensionais, semelhantes aos slidos geomtricos, fazem parte da vida das crianas desde a mais tenra idade. No entanto, no devemos supor que elas vo adquirir conhecimento sobre eles apenas pela convivncia. Para observar e descrever as propriedades desses mais diversos objetos, necessrio um trabalho intencional, a partir de problemas prticos que levem as crianas a interagir (observando, manipulando, comparando, classificando, construindo e descrevendo) e a refletir (interpretando, conjecturando, prevendo) sobre objetos e figuras. Saber antes de fazer, antecipar o resultado, planejar e prever so capacidades que se formam nas crianas que desenvolvem o pensamento geomtrico. Dessa forma, podemos dizer que trabalhar Matemtica na Educao Infantil , sobretudo, colocar o pensamento da criana em movimento. Isso implica na necessidade de organizao da ao da criana pelo professor, que pode ser feita propondo e trabalhando situaes motivadoras ou desafiadoras. As primeiras noes geomtricas devem privilegiar as relaes topolgicas, ou seja, relaes em que a posio, a forma e o tamanho dos objetos no so to rgidos quanto as relaes euclidianas que, por exemplo, envolvem a noo de medidas padronizadas. Ento, uma criana entre quatro e seis anos pode representar um quadrado desenhando uma figura fechada prxima a um quadriltero. Com mais idade, deve chegar a um desenho em que os quatro lados sejam iguais e os quatro ngulos sejam retos.

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Nos primeiros trabalhos com a Geometria, o vocabulrio matemtico deve ser trabalhado para que as crianas se apropriem de uma oralidade que ser necessria para o trabalho docente com a Matemtica. Palavras como longe e perto, grande e pequeno, dentro e fora, antes e depois, ao lado, fronteira, vizinho, entre e prximo vo adquirindo significados matemticos para, em seguida, serem articulados com o vocabulrio matemtico. Nesse sentido, a face de uma lata de refrigerante assim como uma bola podem ser chamadas de redondas para, em um momento posterior, serem caracterizadas como um crculo ou uma superfcie esfrica respectivamente. necessrio considerar que a criana constri o espao a partir de seu prprio corpo, da interao com objetos presentes na realidade e de seus deslocamentos, para depois construir ou adquirir noes e princpios geomtricos mais abstratos. O espao perceptivo construdo na presena dos objetos para em seguida ser construdo o espao representativo. As crianas percebem as formas caractersticas dos objetos antes de serem capazes de represent-los. O trabalho com grandezas e medidas propicia que as crianas estabeleam relaes entre os objetos, comparando-os inicialmente para depois perceber a necessidade de uma padronizao que pode, em um primeiro momento, no ser convencional nessa etapa de escolarizao. Assim, cabe ao professor organizar situaes nas quais a utilizao de medidas seja uma necessidade para as crianas. Por exemplo, a prpria marcao do tempo, por meio de diferentes padres de medida (chegando at a um calendrio, por exemplo), constitui um importante momento de reflexo para as crianas. Mesmo as crianas pequenas podem coletar, organizar, divulgar e analisar dados sobre a realidade em que vivem. Uma pesquisa sobre gostos e preferncias pode possibilitar que as crianas discutam as ideias estatsticas. Na representao dos dados pesquisados, desenhos, smbolos ou outras formas de comunicao podem e devem ser utilizados pelas crianas. Resumindo, ressaltamos que o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (RCN, 1998), os textos didticos, assim como pesquisas sobre o aprendizado nessa faixa etria, fazem sugestes para o trabalho docente com o conhecimento matemtico para as crianas da Educao Infantil. O que procuramos discutir foram alguns elementos da Matemtica que poderiam ser considerados em relao s crianas pequenas no sentido de que o fazer matemtica fosse iniciado de maneira competente com esses aprendizes, a fim de que a natureza dessa cincia fosse apreendida e de que os primeiros conceitos, princpios e procedimentos matemticos fossem compreendidos e no apenas memorizados.

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5.5 Consideraes finais


Nessa perspectiva, pensamos que um trabalho com a Matemtica para as crianas pequenas precisa ser analisado, discutido e avaliado, levando-se em conta os elementos que identificamos nesta Unidade. Tais elementos podem fazer a diferena entre uma boa iniciao ao pensamento matemtico ou criar srias dificuldades para os estudos futuros com essa rea do conhecimento. No deve existir uma preocupao inicial com a apreenso formal dos conceitos e princpios matemticos pelas crianas, mas a elaborao de ideias e aspectos que favoream essa aquisio, que se dar pouco a pouco durante a escolarizao, quando da resoluo de situaes simples do dia a dia ou at mesmo da relao com outros desafios, mas sempre de maneira segura e autnoma. Ao longo dessas cinco unidades que compem o livro, enfatizamos a importncia do trabalho do professor de modo que tenha condies de ajudar seus estudantes a envolverem-se com conceitos matemticos importantes para sua formao intelectual. Tratamos aqui de contedos para alm da Aritmtica e que muitas vezes so pouco trabalhados com estudantes dos anos iniciais. Nossa expectativa que a partir do que discutimos neste livro o leitor aceite o convite para se colocar como um investigador da prpria prtica, de modo a tomar para si o papel central de responsvel pela iniciao matemtica das crianas da Educao Infantil e dos estudantes dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Como comentamos em cada unidade, os temas no se esgotaram, o que comprova que uma obra como esta, que se destina a formao inicial de professores que ensinam Matemtica, sempre incompleta. Esperamos que este livro contribua para reflexes sobre a Matemtica e o papel que o professor da Educao Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental tem de assumir para proporcionar um ambiente de aprendizagem, no qual professor e estudante envolvam-se intelectualmente na atividade, em que todos ensinam e todos aprendem.

5.6 Estudos complementares


So muitas as publicaes que tratam da Matemtica na Educao Infantil que contribuem para a formao de professores que ensinam Matemtica nesse segmento. No livro de Grando, Toricelli & Nacarato (2008), h a mescla de narrativas individuais e textos tericos sobre o conhecimento matemtico que contribuem para o debate sobre a insero da Matemtica nos currculos da Educao Infantil.

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GRANDO, R. C.; TORICELLI, L.; NACARATO, A. M. (Orgs.). De professora para professora: conversas sobre iniciAo Matemtica. So Carlos: Pedro & Joo Editores, 2008.

Kamii (1986) discorre sobre as implicaes educacionais da teoria de Piaget com crianas de 4 a 7 anos sobre a descoberta do nmero e suas consequncias.
KAMII, C. A criana e o nmero: implicaes educacionais da teoria de Piaget para a atuao com escolares de 4 a 6 anos. Campinas: Papirus, 1986.

Lopes (2003) aborda, em uma linguagem bastante acessvel, vrios projetos em que a Matemtica se faz presente na Educao Infantil.
LOPES, C. A. E. Matemtica em projetos: uma possibilidade. Campinas: Editora Grfica FE/Unicamp Cempem, 2003.

O livro de Lorenzato (2006), direcionado a educadores e pais, responde a questes fundamentais sobre Educao Infantil, tais como: que relao existe entre percepo Matemtica e Educao Infantil? Como desenvolver o senso matemtico na criana pr-escolar?
LORENZATO, S. Educao infantil e percepo Matemtica. Campinas: Autores Associados, 2006. (Coleo Formao de Professores).

No livro de Moura & Lopes (2002), as autoras apresentam narrativas de professoras que realizaram interessantes projetos com crianas da Educao Infantil.
MOURA, A. R. L.; LOPES, C. A. E. (Orgs.). Encontro das crianas com o acaso, as possibilidades, os grficos e as tabelas. Campinas: Editora Grfica FE/Unicamp Cempem, 2002. v. 1.

Em mais uma publicao de Moura & Lopes (2003), so encontradas vrias situaes de ensino em que as crianas da Educao Infantil se deparam com a estocstica.
MOURA, A. R. L.; LOPES, C. A. E. (Orgs.). As crianas e as idias de nmero, espao, formas, representaes grficas, estimativa e acaso. Campinas: Editora Grfica FE/Unicamp Cempem, 2003. v. 2.

No seguinte volume publicado pela Secretaria de Educao do Estado de So Paulo, so apresentadas consideraes sobre o jogo na construo do conhecimento matemtico.
MOURA, M. O. O jogo e a construo do conhecimento matemtico. Revista Srie Idias, So Paulo: FDE, v. 10, p. 45-53, 1991.

Nos trs livros sugeridos a seguir, os professores podero encontrar exemplos de atividades e consideraes tericas da Matemtica na Educao Infantil:
SMOLE, K. S.; DINIZ, M. I.; CNDIDO, P. Matemtica de 0 a 6: Brincadeiras Infantis nas aulas de Matemtica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000a. ______. Matemtica de 0 a 6: Resoluo de Problemas. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000b. v. 2. ______. Matemtica de 0 a 6: Figuras e formas. Porto Alegre: Artmed, 2003. v. 3.

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Referncias
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Sobre OS AutorES Mauro Carlos Romanatto


Possui graduao em Licenciatura em Fsica pela Universidade Federal de So Carlos (UFSCar, 1974), especializao em Metodologia do Ensino na rea de Cincias pela Associao de Escolas Reunidas (1975), mestrado em Educao pela UFSCar (1987) e doutorado em Educao pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp, 1997). Atualmente, Professor Assistente Doutor da Faculdade de Cincias e Letras da Universidade Jlio de Mesquita (Unesp), campus de Araraquara. Atua na rea de Educao, com nfase em Educao Matemtica e Formao de Professores. pesquisador do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao Matemtica da UFSCar e do Grupo de Estudos e Propostas sobre a Formao do Educador Contemporneo da Unesp, campus de Araraquara.

Crmen Lcia Brancaglion Passos


doutora em Educao Matemtica pela Faculdade de Educao da Unicamp. Desde 2002 docente do Departamento de Metodologia do Ensino da Universidade Federal de So Carlos (UFSCar), atuando nos cursos de graduao de Matemtica e de Pedagogia e de Ps-Graduao em Educao. Desde 2008 atua tambm no curso de Pedagogia EaD. Coordena o Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao Matemtica (GEM) vinculado ao PPGE da UFSCar e pesquisadora do Grupo de Estudo e Pesquisa sobre Formao de Professores de Matemtica, sediado na Faculdade de Educao da Unicamp. Desde 2007 coordenadora do GT 7: Formao de Professores que Ensinam Matemtica da Sociedade Brasileira de Educao Matemtica.

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Este livro foi impresso em janeiro de 2011 pelo Departamento de Produo Grfica UFSCar.