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ESQUEMAS COMO CPSULAS DE TEMPO NA AULA DE HISTRIA: QUEM FAZ ESSA VIAGEM?
Helenice Aparecida Bastos Rocha - CPII/ UFF/ UERJ Este trabalho se insere em pesquisa em que investigo as relaes de ensino entre o professor, o aluno e o conhecimento histrico escolar - na aula de Histria do Ensino Fundamental, no contexto da crise da contemporaneidade. Essa crise vivenciada diversamente pelos participantes das relaes de ensino. No mbito da aula, um dos aspectos de tal crise ocorre no domnio pelo aluno da leitura e da escrita em nveis em que consiga compreender o conhecimento histrico escolar em diferentes gneros do discurso oral e escrito, condio para a realizao do ensino e da aprendizagem da Histria, entre outras disciplinas escolares. Outro aspecto est nas prticas encaminhadas pelo professor na aula, levando-se em conta o processo de letramento efetivo de seus alunos. Reunindo esses dois aspectos, analiso a interao oral e escrita entre professores e alunos, em torno do conhecimento histrico escolari. A tese em que se deu essa pesquisa analisa o investimento dos participantes na interao, em especial o docente, em atos e atividades didticas orais e escritos, em busca da compreenso que decorre desse processo interativo, expressa na perspectiva bakhtiniana na noo de responsividadeii. A forma como cada um, professor ou aluno, responde s demandas colocadas na interao est marcada pelas condies sociais que constituem sua subjetividade e que esto presentes tambm na aula de Histria. O trabalho de campo foi realizado em uma escola pblica e uma escola particular no ano de 2004, tendo sido acompanhadas as aulas de Histria de sete turmas e cinco professores de Histria - em busca de suas condies de existncia e de possibilidade de exerccio da docncia. Nas aulas observadas, constata-se que professores utilizam muitas vezes, entre outros modos de registro de sua exposio oral, esquemas que buscam representar a sntese de sua fala. Esses esquemas visam atender a diferentes fins e apesar de parecer extremamente modelados, se diferenciam de professor para professor. Os diferentes professores da pesquisa almejam objetivos semelhantes com o registro dos esquemas por seus alunos, ou seja, que eles utilizem o texto esquemtico como material de leitura, de evocao da memria do texto oral da aula que, para isto, precisaria ter permanecido integralmente em

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sua memria. Este objetivo nem sempre alcanado, o que frustrante para os professores e um fator de resultados insatisfatrios para os alunos.
Durante as aulas, o registro escrito das exposies didticas acerca do conhecimento histrico em sala foi realizado atravs de resumos e esquemas pelos cinco professores acompanhados. Eles fizeram esse registro em algum momento da aula no quadro de giz, para que os alunos os copiassem em seus cadernos. Esses registros eram consultados em exerccios e provas que se realizariam posteriormente. Tratarei aqui dos esquemas que, como os resumos, so compreendidos como gneros do discurso tpicos da aula de Histria.

No recorte que apresento, trago a anlise do esquema apresentado por um dos professores acompanhados durante a pesquisa, bem como uma sntese da exposio oral que orientou a elaborao de seu esquema. Tambm registro como seus alunos responderam s questes da prova que requisitavam os saberes ensinados e aprendidos nesta aula, buscando mostrar a complexidade do processo que ocorre entre a fala, a escrita, a leitura e a escrita novamente, na interao entre o professor, o aluno e o conhecimento histrico escolar. O esquema como gnero do discurso do professor
Na literatura especializada, de acordo com Anna Rachel Machado (2003, p.138) o resumo tratado como texto sumarizado, ou seja, que passa por um processo de sntese. O esquema tambm um tipo de texto sumarizado, com origem e processo de sumarizao diversos. Procurarei brevemente as peculiaridades desse gnero no tratamento do conhecimento histrico escolar. E apresentarei os resultados no circuito da compreenso atravs da leitura e da escrita do uso desse texto especfico na aula de Histria, j que o professor v como problemtica a compreenso da leitura e da escrita por muitos alunos. O esquema e o resumo so textos sumarizados que sofrem estratgias de apagamento, o que significa a supresso ou elipse de informaes ou partes do discurso consideradas menos relevantes (por seu autor) e estratgias de substituio (que se dividem em estratgia de generalizao e de construo). Na generalizao h a substituio de uma srie de nomes de seres, de propriedades e de aes por um nome de ser, propriedade ou ao mais geral, que nomeia a classe comum a que esses seres, propriedades e aes pertencemiii.

Os esquemas se diferenciam dos resumos por no manterem uma relao de identidade formal necessria com um gnero escrito de base. Parecem, antes disso, ter uma relao com uma seqncia de fala ou gnero oral. Nas aulas acompanhadas na pesquisa, essa relao era sempre com a exposio, j realizada ou a realizar. Cabe dizer que, nessas aulas, os professores possuam uma relao de certa independncia em relao ao livro didtico. s vezes at mesmo desaconselhavam os alunos a lerem ou a tomarem o livro como o material principal de leitura, por entenderem que as nfases e relaes adequadas estavam nos esquemas. Assim, sua aula era uma composio articulada de exposio oral, como atividade de ensino principal, registro escrito do esquema e outras atividades (exerccios, leitura complementar no livro).

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Outra diferena em relao aos resumos que os esquemas assumem uma forma topicalizada, ou em forma de tpicos, de natureza lingstica nominal, e com a organizao visual de lista, ou seja, de uma palavra ou expresso (muitas vezes um substantivo) seguida de outras no espao abaixo (vertical) e no linear (horizontal), como em um estrutura frasal ou de pargrafos. O tpico, no esquema, est resumindo uma idia, um argumento, uma rede de relaes, de acordo com a explanao oral realizada pelo professor e a representao grfica que tenha feito a partir dela. Assim, podemos dizer que o tpico do esquema, em uma palavra ou expresso, encapsula muitas palavras. A partir da exposio da aula de Histria, essa cpsula poder abrir uma viagem no tempo... Da constatao de Cco que a escrita topicalizada instrumental para o professoriv, retiramos a diferena dos fins declarados para a escrita topicalizada: de evocao da memria pessoal e de apresentao para os outros, habitualmente no quadro de giz ou outros suportes. Ou seja, o primeiro fim pessoal, a escrita topicalizada serve a quem escreve para si mesmo para lembrar, evocar. A ele, aquelas palavras ou tpicos evocam o desenvolvimento do enunciado. O segundo fim social. Quem apresenta, compartilha com os demais os sentidos e relaes possveis das palavras encapsuladas nos tpicos, desenvolvendo oralmente os enunciados para os outros. O problema se coloca quando o professor pretende que este texto encapsulado de sua autoria funcione tambm para o aluno como evocao de memria do enunciado desenvolvido pelo professor. Na disciplina Histria, esse processo ocorre atravs da apresentao oral de narrativas, de processos e de conceitos, para o que concorrero estratgias argumentativas em um investimento discursivo do professor que no ser o principal foco deste artigo. Alguns professores registram o esquema antes de sua exposio oral. Outros, durante a exposio. E outros ainda, apenas aps a concluso de um trabalho de construo de idias, processos e narrativas junto aos alunos, de quem esperam contribuies para a escrita do esquema. Todos eles, entretanto, parecem desejar que os alunos recorram ao esquema como principal material de evocao da memria do exposto em sua aulav. Trago para esta anlise o esquema elaborado por Dante, sobre a crise do Pacto Colonial no contexto da Sociedade Mineradora, para a turma de 7 srie da escola particular acompanhada na pesquisa. O esquema sobre o Pacto Colonial e a Sociedade Mineradora Na aula de Dante, o professor registra o esquema ao longo da aulavi, que se mostra dialogada e dialgicavii, pois o professor no s pergunta e abre espao para questionamentos dos alunos, mas procura trabalhar com a palavra que surge a partir desse debate. Na impossibilidade de apresentar a

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transcrio da prpria aula e exposio dialogada, apresento uma breve sntese de alguns de seus momentos, o que permitir compreender: 1. a relao existente entre a extenso da exposio oral e suas caractersticas discursivas e o esquema com sua caracterstica de encapsulamento de informaes e; 2. a complexidade da responsividade dos alunos, que no resultado da simples memorizao de informaes da exposio oral ou da leitura do esquema, mas de sua relao, atravs das respostas dos alunos a seguir. Na exposio, Dante recuperou uma analogia que estabelecera em aulas anteriores entre o Pacto Colonial e um namoro, que teria fases, da euforia e encantamento ao desalento e controle. No quadro, escreveu a sntese dessas fases e incluiu o que denomina como terceira fase, que apresenta como elemento novo a entrada do Marqus de Pombal na administrao da colnia. Ao final da exposio, o professor tenta obter dos alunos a rememorao da localizao da capital da colnia (Salvador) para informar sua mudana para o Rio de Janeiro, no processo de deslocamento do eixo econmico da regio nordeste para sudeste. Aps muitas pistas dadas, informa e explica porque houve o motivo de mudana da capital apresentando nova analogia, de onde seria o lugar que o dono de um estabelecimento comercial precisaria colocar seguranas para no perder dinheiro em seu negcio, dando a entender que seria na sada do estabelecimento. Compreendendo o tema de sua argumentao a partir do foro (a situao narrativa criada em torno de elementos conhecidos), os alunos concluram porque a capital teria mudado para o Rio de Janeiro, na relao entre as atividades econmicas do sudeste e do nordesteviii. Observa-se assim, a partir deste breve resumo de algumas passagens da exposio, o grande investimento discursivo do professor na compreenso do contedo por seus alunos. Em contraposio, vejamos o esquema que sintetiza esses e outros contedos apresentados na aula. A representao grfica da tabela busca recuperar as divises feitas no esquema pelo professor no quadro de giz (quadro1). Podemos observar, alm dos aspectos adiantados na seo anterior, que o professor separou seu esquema em trs partes, a partir do ttulo Minerao. Ele demarca essas partes com hfens, setas e pontos grandes, alm de hierarquizar as informaes com recuos maiores ou menores. Na relao entre o oral e o escrito, foi recuperado o termo super-explorao do Brasil, que est relacionado a uma imagem utilizada pelo professor de sugar a riqueza do Brasil de canudinho.

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Quadro 1: divises feitas no esquema pelo professor no quadro de giz

22/09 Minerao (cont.) 1 fase 20% era tributado p/ a coroa portuguesa 2 fase 3 fase Aumento da fiscalizao - oficializao da lngua portuguesa - transferncia da capital de Salvador para o Rio de Janeiro. P/ pagamento das dvidas Pombal aumenta os impostos existentes e cria novos tributos: Conseqncias - deslocamento de (eixo) regio econmico da regio NE (cana de acar) para a regio sudeste (extrao mineral); - crescimento demogrfico; -urbanizao; - formao de uma elite (que passa a questionar a colonizao); -Revoltas separatistas e Inconfidncia.

necessidade de super- explorar o A arroba 15 kg Brasil (aumento das dividas) interveno de Pombal (dspota esclarecido) Objetivo principal: fazer valer o pacto colonial Expulso dos jesutas do Brasil Datas terras cada 2 lotes, 10 arrobas ao ano Dzimas Extrao mineral Cota fixa 100 arrobas/ano

Derrama cobrana de todos os impostos Para casa: Questes p.112 atrasados 1 a 6.

Ao final da aula, o professor passou como tarefa de casa questes do livro, suporte que elabora o conhecimento histrico de forma diferenciada do professor, enfatizando a ao dos sujeitos no cotidiano. Alguns alunos que tentaram responder as questes com o apoio do esquema no tiveram xito. No momento da correo, o professor pareceu se dar conta da divergncia de orientao discursiva do livro e de sua aula (expressa no esquema) e comentou sobre a inconvenincia de algumas questes. A prxima tarefa de casa que passou foi formulada por ele mesmo, mais facilmente relacionvel a suas exposies, mesmo que o esquema no contribusse decisivamente para todas as respostas. Os alunos respondem ao professor Na prova, a questo relacionada diretamente ao contedo trabalhado na aula apresentada anteriormente teve respostas classificadas de acordo com os tpicos escolhidos pelo aluno e pela forma como ele os desenvolveu. Apresento a pergunta, iniciada por uma citao e comento as respostas organizadas por grupos: Cedo no Brasil se buscaram as minas. Para isso se organizavam expedies (bandeiras) que se internavam pelo serto. Enfim, a descoberta fez-se e a notcia atraiu muita gente. Os habitantes de So Paulo consideravam como inimigos todos os que pretendiam, como eles, enriquecer com o ouro. (adaptado de Antonio Srgio. Breve interpretao da Histria de Portugal)

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[...] 2.Explique as transformaes econmicas que a minerao provocou no Brasil. 1 grupo: nfase em tpicos do pacto colonial O Brasil passa a ser superexplorado para pagar a dvida com a Iglaterraix. Durante o perodo da minerao no Brasil (Portugal) comeou a colonizar o Brasil mais rpido e comeou a criar pactos com o Brasil, com isso a economia estava se desenvolvendo mais rpido. As respostas acima apontaram para o primeiro tema do esquema analisado, ou seja, aspectos do Pacto Colonial. A primeira resposta aponta para a imagem usada de super-explorao do Brasil por Portugal por conta do Tratado de Methuen. Mas, como no esquema a informao estava encapsulada, aqui tambm ela surge dessa maneira. A segunda resposta sugere que o aluno interpreta o Pacto Colonial (que o professor comparara com um namoro) no sentido contemporneo e tcito, de acordo. Entre os elementos da interao, parece que o mais relevante foi a exposio oral e, nela, a analogia do Pacto Colonial com o namoro (que no est no esquema). Ele compreendeu uma analogia, mas no a esperada pelo professor, que envolveria conflito na relao. O pacto compreendido pelo aluno estabelece desenvolvimento para a colnia. 2 grupo: nfase no tpico do crescimento demogrfico, com nveis diferentes de ampliao da linguagem topicalizada Com a minerao o Brasil se povoou muito e poderia ficar muito rico se no fossem os portugueses explorarem muito, ento assim o Brasil no lucrou muito. As transformaes que a minerao causou foi: o crescimento demogrfico e a urbanizao. Aps a minerao houve um crescimento demogrfico e urbanizao, o que com certeza necessitou de um investimento da metrpole, para que essas novas cidades pudessem se desenvolver. Vemos entre as trs respostas acima variaes no domnio da linguagem histrica, escrita em forma de tpicos no esquema. A segunda e a terceira respostas desenvolvem hipteses acerca do fenmeno em anlise que se baseiam parcialmente nas informaes fornecidas oralmente pelo professor. A ltima resposta evidencia uma diferena na escrita, mesmo que na formulao de hipteses e da argumentao e no do conhecimento histrico, entre os alunos de uma mesma turma.

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Essa diferena percebida pelos professores em sala na leitura, na escrita de textos e na participao oral, ou seja em diferentes campos da linguagem, nas diferentes disciplinas. 3 grupo: nfase no tpico do eixo econmico, com nveis diferentes de ampliao da linguagem topicalizada Com a minerao aconteceu um aumento demogrfico, urbanizao, o eixo econmico foi mudado de SE para o sudeste. As transformaes econmicas foram: a capital deixou de ser no NE (por causa da canade-acar) e passou a ser no sudeste (por causa da minerao). Todo o eixo econmico se transferiu para o sudeste. eixo econmico passou da regio NE (extrao de cana) para a regio SE (extrao mineral). A capital passou de Salvador para o Rio de Janeiro, as grandes fazendas foram dando espao para as minas de ouro e depois de diamante. Percebemos nas trs respostas acima desde enunciados mais intensamente afetados pela estrutura nominal dos esquemas (em tpicos), como a primeira, at enunciados que fogem a essa estrutura (a terceira). Quando os enunciados se ampliam, o aluno precisa acrescentar informaes aos tpicos do esquema de uma forma articulada, ou seja, apelando a diversos recursos como o lxico, conectivos e pontuao. Mais que isso, precisa constituir sentidos na escrita com as informaes (ouvidas ou lidas) que acrescenta aos tpicos da resposta. Dessa maneira, na primeira resposta o aluno apenas registrou os tpicos (que constam do esquema) e trocou a sigla NE por SE. Na segunda resposta, acrescentou informaes com implicao de causa nos parnteses que no constavam no esquema. E na terceira o aluno implicitou a causa, mas colocou-a entre parnteses. Tambm expandiu a informao de que as fazendas (da cana) deram lugar s minas de ouro. 4 Grupo: nfases em diversos tpicos As transformaes econmicas que a minerao provocou no Brasil foram: a riqueza, porque cada veiz mais a minerao virou uma mania que todos vinham para c em busca das escavaes de ouro, diamantes entre outros. A minerao destruiu a economia brasileira, extraram muito ouro e com isso o Brasil ficou pobre. As transformaes econmicas que a minerao provocou no Brasil foi que Portugal estava com todo o ouro tinha impostos e dvidas para pagar para Inglaterra e como no tinham

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outro pagavam com o ouro, mas as dvidas eram tantas que o Brasil perdeu a maior parte de sua riqueza. As respostas acima no esto arroladas entre as conseqncias do processo da minerao no Brasil Colonial, no esquema escrito pelo professor. Mas ele as considera, no momento da correo. Em sua maioria, com exceo da primeira, possvel perceber a nfase estabelecida pelo professor (e assumida pelo aluno) na explorao da metrpole (traduzida aqui por Portugal). Os alunos privilegiam a referncia ao nome dos pases, como na exposio do professor. Na primeira percebe-se que o aluno se manteve preso s prprias referncias, atribuindo a uma mania a explorao do ouro e utilizando o ditico vindo para c, o que acentua a manuteno de sua referncia ao prprio tempo e espao para tratar do problema de outro tempo e espao proposto pelo professor, o que se configura como evidncia de anacronismo em sua interpretao. A relao entre a escrita do professor e a escrita do aluno: Procurei destacar que o uso de esquemas como texto de ensino esbarra em uma barreira inicial que a da expectativa de memria por parte do professor: o aluno no o autor original do esquema, portanto necessariamente no se recorda dos significados de palavras e expresses afixadas em um esquema como o exemplificado neste artigo. Esse uso necessita estar articulado a outros gneros do discurso que estariam sendo lidos e escritos. Utilizando o conjunto de atividades da aula de Dante, possvel perceber que este professor articula uma exposio oral extensa com um esquema sinttico. Esse investimento produzir respostas variadas por parte dos alunos, de acordo com aspectos diversos e as oportunidades de ouvir, falar, ler e escrever o contedo que est sendo trabalhado. Assim, a ateno (variada) exposio oral, a leitura de textos como os do livro didtico, que fornece informaes e argumentos que reiteram ou acrescentam ao que o professor exps e apresentou em seu esquema e a escrita que desenvolve proposies no lugar das palavras topicalizadas ou encapsuladas dos esquemas, vo produzir responsividades diversas, sustentadas por uma trajetria de letramento de alunos e professores que extrapola o conhecimento histrico. No caso especfico da expanso ou desenvolvimento dos tpicos de um esquema, parece entrar em jogo uma capacidade que envolve o conhecimento da estrutura completa que preencheria a resposta, que no envolve apenas a lembrana de palavras, mas de relaes entre idiasx. O trabalho de Vieira oferece uma pista de que, para ler e compreender um texto que oculta informaes, para alm da memria, que essencial, o aluno tambm precisa ter claras as relaes existentes entre as partes

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apagadas desse texto, precisa conseguir compreender a distribuio relacional dos tpicos do texto. Caso contrrio, no conseguir ler e reler de maneira produtiva nem desenvolver o texto encapsulado em palavras ou expresses na escrita, como no caso da resposta a uma questo da prova. Os alunos que evidenciam em outras disciplinas o domnio satisfatrio da leitura e da escrita, possivelmente por conta de um processo de letramento em que essas experincias so propiciadas, so apontados pelos professores como os que melhor articulam a informao topicalizada do esquema expanso dessas cpsulas do tempo, expandindo de forma compreensvel palavras e expresses, em atividades e questes de provas. A palavra do outro que o professor, oral ou escrita, expandida ou encapsulada, passa por um complexo processo na interao com o aluno, que vai transformando a palavra desse outro em sua palavra. O conhecimento histrico escolar pode contribuir para a interpretao do mundo humano do passado e do presente com os sentidos que professores e alunos lhe atribuem, em um dilogo com palavras viajantes do tempo. Para isto, h que nos determos mais atentamente sobre a complexidade das operaes que realizamos como a linguagem oral e escrita no ensino de Histria. Notas:

O conhecimento histrico escolar vivencia a crise da contemporaneidade na tenso entre este conhecimento e o

conhecimento histrico acadmico, quando se voltam para discusses como a das grandes narrativas e a verdade. RIBEIRO, Renato Janine. Projeto de curso experimental de graduao interdisciplinar e Humanidades. So Paulo, mimeo, 2005. Hartog atualiza essa discusso com sua proposta de regimes de historicidade. HARTOG, Franois. Tempo e Histria: Como escrever a histria da Frana hoje? In Histria Social. Campinas, n.3, 1996.
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A responsividade pode ser expressa aqui como a forma como cada um responde s demandas colocadas pelo outro na
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interao. BAKHTIN,Mikhail. (Volochinov) Marxismo e Filosofia da Linguagem. So Paulo: Hucitec, 1992. Na estratgia de construo substitui-se uma srie de proposies, expressas ou pressupostas, por uma proposio que normalmente inferida delas, atravs da associao de seus significados. Cf. MACHADO, Anna R. Revisitando o conceito de resumos. In Dionsio, ngela P. et alli. Gneros Textuais & Ensino. 2 ed., Rio de Janeiro: Lucerna, 2003. p.138-150. iv Cf. CCO, Valdete. A dimenso formadora das prticas da escrita de professores. Circulao restrita. Vitria, mimeo. 2005. Tive a respeito dessa hiptese uma conversa com o professor Dante, que confirmou sua expectativa a esse respeito. Outra professora participante da pesquisa e que escreve esquemas em suas aulas, Adriana, enfatiza em sala seu desejo que os alunos estudem antes atravs do esquema que do livro. vi Em apenas uma das aulas Dante registrou o esquema inteiro antes da exposio oral turma. vii Conforme distino proposta por Rojo, no sentido de que no necessariamente a aula dialogada seja dialgica, aberta tenso e o conflito, apesar da linguagem, em princpio, ser dialgica. ROJO, Roxane. Relatrio de Pesquisa: Prticas de linguagem no ensino fundamental:Circulao e apropriao dos gneros do discurso e a construo do conhecimento. FAPESP. So Paulo, mimeo, 2002. viii Devido ao escopo deste trabalho, no estou discutindo as estratgias de argumentao utilizadas pelo professor no texto. Na tese, discuto o uso de estratgias como a analogia no ensino de Histria. Perelman prope, a partir de
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Aristteles, que em uma analogia o orador apresenta o tema (novo e desconhecido) pelo foro (j conhecido), obtendo adeso do auditrio a partir do elemento conhecido. PERELMAN, Chaim. O Imprio Retrico: Retrica e Argumentao. Lisboa: Editora Asa, 1999. ix Foi respeitada a escrita original dos alunos. x O trabalho de Vieira sobre o desenvolvimento da elipse em textos narrativos, descritivos e argumentativos de alunos do Ensino Fundamental evidencia que, para dominar a elipse na escrita necessrio ao aluno conhecer o esquema textual, entendendo-se esquema aqui no sentido de estrutura. VIEIRA, Marco Antonio R. O desenvolvimento da elipse em textos narrativos, descritivos e argumentativos. In KATO, Mary Aizawa (org.). A concepo da escrita pela criana. Campinas: Pontes, 1988.