Universidad Nacional Abierta Direccin de Investigaciones y Postgrado Maestra en Educacin Abierta y a Distancia rea de incumbencia: Diseo y Medios Unidad

curricular: Diseo Curricular

Temas sobre Teora y Prctica del Currculum

Barreto de Ramrez, N (1998). Teora y prctica del currculo. Caracas: UPEL-FEDUPEL (Compilacin con fines Instruccionales)

Temas sobre Teora y Prctica del Currculum

25

CAPITULO III DIMENSIONES, ESCENARIOS Y MOMENTOS DE LA PLANIFICACIN CURRICULAR Estudiosos del mbito de la planificacin l a han consi- derado como una metodologa para la toma de decisiones; una disciplina orientada a la seleccin de objetivos y al logro de stos; una estrategia de reflexin y accin humana; una actividad social que supone elementos de tipo histrico-concreto y abstracto-formal; aproximacin al futuro; configuracin de escenarios; reduccin de la incertidumbre y seleccin de alternativas para la toma de decisiones. Al analizar tales definiciones se evidencian dos dimensiones: una poltico-filosfica, y otra tcnicometodolgica, las cuales se complementan y combinan predominando algunos de los elementos que las integran, originndose determinados niveles o fases de la planificacin, sea sta de ndole global o institucional. Independientemente del campo o contexto y del modelo o estrategia que se aplique, la planificacin permite direccionar

26

Nancy Barreto de Ramrez

racionalmente lo que se desea lograr, reducir el impacto del cambio, identificar potencialidades, minimizar las limitaciones, restricciones y debilidades, fijar los estndares de logro, establecer los niveles de esfuerzo coordinado, dar forma orgnica a las decisiones tomadas, reducir la incertidumbre, proporcionar lineamientos sobre los efectos de las acciones, y facilitar el control y seguimiento de las mismas. La ausencia de planificacin fomenta en las organizaciones el fenmeno denominado "zigzagueo", limita el logro de las metas en forma eficiente y retarda la toma de decisiones. Qu ha pasado en el campo de la planificacin curricular? En el mbito educacional la planificacin del curriculum ha tenido un proceso evolutivo importante, paralelamente a la evolucin del concepto de curriculum, de la teora curricular, las teoras sobre pedagoga, la planificacin educacional, el aprendizaje, los diferentes enfoques sobre enseanza, y el avance de la investigacin educacional; sin excluir los progresos en la psicologa la sociologa, la antropologa, la filosofa y la comunicacin. De ah que, en atencin al m omento histrico o enfoque prevaleciente se encuentren definiciones de currculum como "plan o programa", las cuales reflejan las "intenciones de la escuela"; como "experiencias planificadas de aprendizaje"; o el "esfuerzo conjunto de la escuela para conducir el aprendizaje". As mismo se le ha concebido como "contenido del aprendizaje", "proceso", y "totalidad", pero tambin como "generador de posibilidades creativas".

Ponencia presentada en el VII Seminario Nacional de Investigacin Educativa de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador.

Caracas, junio de 1994.

Temas sobre Teora y Prctica del Currculum

27

Cada una de las definiciones de currculum referidas denotan un contexto y una manera de pensar, planificar y hacer currculum, que metodolgicamente y asumiendo una postura integradora de la planificacin curricular se organizan, segn la perspectiva de la autora, en dimensiones, escenarios y momentos tal como se presenta en e] grfico No 1.

Poltico Filosfia Dimensiones Tcnico Metodolgica Conocimiento Contenido

Escolar Social Escenarios Aula Personal Individual

Concepcin Gestacin Momentos Elaboracin Curricular Produccin Documental

Grfico No 1
Dimensiones, Escenarios y Momentos de la Planificacin Curricular.

Ponencia presentada en el VII Seminario Nacional de Investigacin Educativa de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador.

Caracas, junio de 1994.

28

Nancy Barreto de Ramrez

Seguidamente se describe lo referente a cada una de las dimensiones, escenarios y momentos de la planificacin curricular. DIMENSIONES Para que un curriculum proporcione una base de sustentacin a su desarrollo es necesario que se planifique en atencin a las siguientes dimensiones: poltico-filosfica, tcnico-metodolgica y conocimiento-contenido. La dimensin poltico-filosfica: considera que el curriculum debe atender a una intencionalidad expresada en una misin que plasme las aspiraciones e ideales en un tiempo y espacio determinados, con una concepcin del "deber ser" del hombre a formar, dentro de su propia realidad y bajo una perspectiva histrica y cultural. En este sentido, la planificacin curricular se sustenta en una postura del mundo, del hombre, de la educacin, del aprendizaje, y en una teora curricular; sta ltima refleja a su vez paradigmas curriculares determinados. La expresin de esta dimensin es la teora curricular. Su evolucin ha sido considerada por diferentes autores en atencin a las concepciones o tendencias curriculares que han prevalecido, entre otras: el racionalismo acadmico, el esencialismo moderno, el humanismo, la concepcin tecnolgica, la concepcin sistmica, el reconstruccionismo social, el constructivismo; las cuales aunque presentan variaciones en su concepcin, pueden agruparse en cuatro paradigmas fundamentales, como son:

Ponencia presentada en el VII Seminario Nacional de Investigacin Educativa de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador.

Caracas, junio de 1994.

Temas sobre Teora y Prctica del Currculum

29

1. El curriculum como expresin del racionalismo acadmico: centra su teorizacin en los contenidos, concibindolos como un saber culto y elaborado bajo la modalidad de materias o asignaturas. Este paradigma prevaleci desde su origen en el trivium y cuadrivium hasta mediados del siglo XX con modificaciones formales, confrontando la mayor sacudida a partir de 1957 (fecha del lanzamiento del Sputnik sovitico). 2. El curriculum como base de experiencias: ligado a los procesos de, renovacin de la escuela, se desarroll y afianz bsicamente en los niveles de educacin preescolar y primaria a travs de los movimientos progresivos (americano) y de la escuela nueva (europeo). Se fundamenta en el nfasis otorgado a los aspectos intelectuales, fsicos, emocionales y sociales del individuo, dando importancia a la experiencia a travs de los mtodos y no de los contenidos. Histricamente este paradigma implica una acepcin del curriculum ms pedaggica y humanstica que atiende a las necesidades de los alumnos y a los procesos psicolgicos mediante experiencias planificadas en un ambiente escolar.

3. El curriculum bajo la perspectiva tecnolgicosistmica: pone nfasis en la organizacin curricular, concibe el curriculum como un sistema vertebrado cuya esencia es la gestin racional y cientfica basada en los principios de eficacia, control, prediccin, adecuacin y relacin mediosfines. Dentro de este paradigma se asigna gran valor a la planificacin curricular mediante objetivos estructurados, y a la relacin medios-fines como esquemas racionalizadores de la prctica curricular.

Ponencia presentada en el VII Seminario Nacional de Investigacin Educativa de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador.

Caracas, junio de 1994.

30

Nancy Barreto de Ramrez

4. El curriculum como un paradigma procesual teoraprctica: se caracteriza por ser globalizador, y surge a partir del progresivo declive del paradigma positivista, el debilitamiento de la proyeccin exclusivista de algunas teoras psicolgicas, sociolgicas y de otros campos, de la experiencia acumulada en el aspecto curricular, as como de la necesidad de resolver los problemas prcticos haciendo uso de la investigacin. En ste se considera el curriculum desde una perspectiva dinmica y prctica mediante la cual el profesor debe constituirse en un activo investigador que contribuya al "desarrollo del razonamiento prctico, la reflexin terica, promueva la renovacin pedaggica y la innovacin en el hecho pedaggico mismo" (Gibby, citado por Gimeno Sacristn,1991).

Aqu no se excluye la formalidad curricular de los diseos, planes y programas como componentes comunicacionales del quehacer curricular; tampoco se desconoce la posibilidad de desarrollo a nivel prctico mediante un papel activo y crtico de docentes y estudiantes; pero lo fundamental es integrar contenidos, formas y mtodos, y concebir los procesos de enseanza y de aprendizaje como fenmenos de socializacin, confrontacin, anlisis, autogestin y proyeccin. En conclusin, el curriculum bajo el paradigma procesual teoraprctica ms que entenderse como un plan a cumplir constituye una interaccin entre el reflexionar y el actuar dentro de un proceso circular que comprende planificacin, accin, reflexin y evaluacin, integrado en una espiral de investigacin y accin, la cual se representa -de acuerdo a la visin de la autora- como aparece en el grfico No 2:

Ponencia presentada en el VII Seminario Nacional de Investigacin Educativa de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador.

Caracas, junio de 1994.

Temas sobre Teora y Prctica del Currculum

31

Grfico N 2 Currculo bajo el paradigma procesal Como se observa el contexto socio-histrico y cultural, las dimensiones poltico-filosfica y tcnico-metodolgica, sirven de marco a la espiral en cuyo ncleo la dimensin conocimientocontenido (epistemolgica) acta en los escenarios personalindividual, aula y escolar-social. Esta dinmica se traduce en productos curriculares durante tres momentos (gestacin concepcin, elaboracin propiamente dicha y produccin documental), que a su vez retroalimentan la cultura experiencial, la construccin y reconstruccin del aprendizaje.

Ponencia presentada en el VII Seminario Nacional de Investigacin Educativa de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador.

Caracas, junio de 1994.

32

Nancy Barreto de Ramrez

Los paradigmas curriculares mencionados conjuntamente con los fines del sistema educativo para el cual se planifica el curriculum, las polticas educativas, las demandas de la sociedad y el modo como se concibe el propio contexto de accin directa de ste, constituyen la dimensin poltico-filosfica a considerar en todo proceso de planificacin del curriculum. La dimensin tcnico-metodolgica se concreta en la adopcin de modelos, esquemas, mtodos, tcnicas, procedimientos e instrumentos para operativizar y material izar la intencionalidad expuesta en la dimensin poltico-filosfica a travs de la concepcin curricular adoptada. Adems provee de funcionalidad y coherencia a las distintas fases de la planificacin curricular en correspondencia con la concepcin asumida, los ideales y la misin propuesta; as mismo permite asimilar los productos de la investigacin cientfica en el campo educacional, para desarrollar procedimientos y medios soportados cientficamente que orienten la solucin de los problemas educativos con niveles de calidad y productividad, e igualmente experimentar y validar los productos de la investigacin educacional para crear una tecnologa curricular autnoma de acuerdo a, las necesidades educativas existentes en la realidad. En esta dimensin se generan las estrategias de aplicacin de los principios que orientan el desarrollo de cada uno de los componentes o elementos presentes en las distintas fases de la planificacin curricular: diseo, instrumentacin, desarrollo y evaluacin, as como el anlisis de los escenarios donde se llevan a cabo las situaciones de aprendizaje, la variabilidad de los

Ponencia presentada en el VII Seminario Nacional de Investigacin Educativa de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador.

Caracas, junio de 1994.

Temas sobre Teora y Prctica del Currculum

33

efectos en distintos contextos y las causas de los cambios, con el propsito de adoptar decisiones acertadas. La planificacin del curriculum vista desde la dimensin tcnico-metodolgica se materializa en el diseo curricular, el cual da forma y sentido al proyecto pedaggico al organizar los objetivos que persigue, incrementar la probabilidad de alcanzarlos, economizar tiempo y esfuerzo, facilitar la comunicacin y coordinacin de proyectos, reducir la incertidumbre y riesgo de sus ejecutores, mediante un conjunto de decisiones acumuladas "y de aproximaciones sucesivas" hacia la accin pedaggica; y en su expresin ms concreta se traduce en el diseo instruccional, recurso bsico para la orientacin de tal accin . Lo importante es tener claro que ambos diseos (curricular e instruccional) son producto del proceso de planificacin en los cuales subyace una manera de concebir la realidad educati- va, por consiguiente no son excluyentes, pues las decisiones que toma el docente en el aula durante el desarrollo de la accin pedaggica impacta lo establecido en el diseo del curriculum y a su vez las tomadas a nivel de diseo curricular determinan la accin a nivel instruccional. Por lo dems, el conjunto de diseos instruccionales en accin genera una prctica pedaggica que en forma progresiva, integrativa y sumativa permite a corto, mediano y largo plazo el logro de los objetivos del diseo curricular, as como expresar la intencionalidad de ste en hechos concretos e inducir con su accin las modificaciones y cambios profundos de la concepcin y diseo curricular.

Ponencia presentada en el VII Seminario Nacional de Investigacin Educativa de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador.

Caracas, junio de 1994.

34

Nancy Barreto de Ramrez

Cabe acotar que el diseo instruccional, si bien constituye un problema tcnico-metodolgico que abarca la elaboracin, construccin y concrecin progresiva del curriculum mediante esquemas y modelos de racionalizacin establecidos, debe utilizarse slo como referencia para determinar la prctica curricular, ya que bsicamente en este nivel se producen y reproducen los espacios modeladores del curriculum; a tal hecho se ha denominado diseo curricular en accin, por cuanto es en el micronivel del diseo instruccional donde se operativizan las directrices curriculares con los consiguientes mrgenes de flexibilidad o rigidez, se interpreta el control o evaluacin externa que se ejerce, se sopesa la dependencia respecto a los programas, materiales, textos, se identifican las variables que determinarn las experiencias y resultados del aprendizaje, se traducen pedaggicamente los contenidos curriculares, se establece la lnea de actividad individual de cada docente y se concretan las posibilidades reales de poner en prctica un curriculum en accin. Una tercera dimensin considerada en la planificacin curricular se refiere a la dicotoma conocimiento-contenido. A partir del paradigma procesual teora-prctica, uno de los elementos curriculares objeto de atencin es el referente al problema del "qu ensear", el cual conforma uno de los puntos lgidos de tal dicotoma. Filsofos, educadores, socilogos y psiclogos se han planteado a lo largo de la historia el problema del conocimiento y lo han definido de diferentes maneras, otorgndole a su vez connotaciones diferentes: 1.Conocimiento como la recuperacin de datos especficos o universales, mtodos y procesos, estrategias o estructuras.

Ponencia presentada en el VII Seminario Nacional de Investigacin Educativa de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador.

Caracas, junio de 1994.

Temas sobre Teora y Prctica del Currculum

35

2. Como la organizacin en disciplinas o materias, cada una con sus propias estructuras y mtodos. 3. Como actividad de naturaleza provisional y mbitos cambiantes. 4. Como disciplina que se apoya en estructuras de conceptos. 5. Como una relacin del sujeto que conoce, dirigida hacia cierta gama de objetos conocidos. 6. Conocimiento personal versus conocimiento pblico. 7. Conocimiento como contenido o como proceso. 8. Cultura comn para todos los alumnos. Si el problema del conocimiento ha sido objeto de anlisis e investigacin en el campo del pensamiento pedaggico, su concrecin en contenidos didcticos reviste an mayor dificultad, por cuanto en ste se encuentran presentes orientaciones epistemolgicas, educativas, culturales y sociales referentes a las concepciones sobre un rea o campo del saber, posiciones filosficas y pedaggicas, relaciones a establecer con el contexto social, teoras y enfoques sobre el aprendizaje y la enseanza, consideracin de la estructura interna, principios, leyes, hechos, conceptos y procedimientos de investigacin, posturas sobre los procesos de integracin del saber, posibilidades de establecer secuencias y mapas de contenido. De ah que el proceso de decodificacin del conocimiento en contenido plantea entonces interrogantes como las siguientes: cmo se concebir el contenido en un curriculum determinado?, se organizar en forma delimitada, aislada, relacional, integrada y holstica?, cules son los lmites o fronteras del contenido?,cules son las cadenas o ejes de conocimientos que prevalecern en la selec-

Ponencia presentada en el VII Seminario Nacional de Investigacin Educativa de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador.

Caracas, junio de 1994.

36

Nancy Barreto de Ramrez

cin y organizacin del contenido?,cmo se estructurarn los contenidos?, responde la estructura de los contenidos adoptados al desarrollo cognitivo de lneas epistemolgicas definidas?, sern contenidos provisionales?, qu grado de importancia, extensin y profundidad tendr ese contenido?, se referir a un solo objeto o variable, o a una pluralidad o totalidad?, cul es la intencionalidad, cul es la fuente de contenido, cul es su significado?, cul es su trascendencia social?, cmo influir en la experiencia del que aprende?, cmo se validar?, permitir la construccin o reconstruccin de nuevos conocimientos? Gimeno Sacristn (1992) introduce algunas variables que en su opinin estn afectando la seleccin del contenido: la existencia de peculiaridades en la mentalidad pedaggica del profesor, el divorcio entre pensamiento pedaggico e investigacin educativa, la formacin de profesores a partir de la yuxtaposicin o suma de saberes sobre la enseanza y la educacin junto a saberes a transmitir en la misma, pero no de conocimientos pedaggicamente elaborados orientados por un fin ltimo de aprendizaje integral sobre l os contenidos curriculares.

Lo antes expuesto constituye sin duda un tamiz en cuanto a la seleccin, ponderacin y organizacin de los contenidos, pero sto se contrapone en la mayora de los casos a la formacin y cultura general del profesor, traducidos en cultura externa y cultura pedaggica,a la interaccin entre sus conoci- mientos y el contenido, a la diferenciacin de aspectos relativos a la estructura de los contenidos, al papel de mediador e intrprete que cumple el docente entre conocimiento y contenido, y en sus roles de docente e investigador . En el grfico N 3 se

Ponencia presentada en el VII Seminario Nacional de Investigacin Educativa de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador.

Caracas, junio de 1994.

Temas sobre Teora y Prctica del Currculum

37

presenta este ltimo planteamiento, segn el punto de vista de quien suscribe la presente obra.

Pensamiento Peaggico
Cultura Pedaggica

Algo a tener presente siempre es lo siguiente: no existe proceso de enseanza ni de aprendizaje sin contenido, pero la formacin del profesor -dado que es el interprete del conocimiento en contenidos didcticos- constituye piedra angular en la accin pedaggica. La controversia planteada ha tratado de resolverse por va de las reformas curriculares de los sistemas educativos, a partir

Cultura Externa

Conocimiento

Investigacin

Estudiante

Docente

Saber construido O reconstruiddo Contenido

Grfico N 3 Conocimiento y Contenido

Ponencia presentada en el VII Seminario Nacional de Investigacin Educativa de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador.

Caracas, junio de 1994.

38

Nancy Barreto de Ramrez

de largas y complejas evaluaciones que responden al esquema: adecuacin curriculum-fines, pero debe responder a preguntas como: contribuye este esquema a la determinacin de las variables intrnsecas que estn afectando la administracin curricular?, permite evidenciar con profundidad en qu medida el proceso est contribuyendo al logro de los objetivos del proyecto pedaggico? Entre quienes proponen modelos para la evaluacin y la renovacin curricular existe gran preocupacin sobre el cmo ensear, dejando en un segundo plano el qu ensear. Se hace necesario -por tanto- profundizar en este ltimo aspecto, teniendo el docente una relevante e intransferible misin que cumplir. El qu ensear obedece en general a prescripciones curriculares emanadas desde el nivel de las polticas educativas, traducidas en planes y programas; pero en particular el qu ensear entraa una gran responsabilidad por parte del docente, pues l es quien determina el grado de actualizacin, pertinencia social, adecuacin al grupo, sistematizacin, innovacin, interpretacin de la intencionalidad del curriculum, orientacin en la organizacin y seleccin de los contenidos. El docente que se proponga la generacin de cambios, deber orientar al alumno en la construccin de su propio saber a travs del desarrollo de sus potencialidades; reconstruccin y accin a partir de la cultura experiencia! del alumno, constituyen la clave estratgica en el desarrollo curricular inmediato y futuro.

Ponencia presentada en el VII Seminario Nacional de Investigacin Educativa de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador.

Caracas, junio de 1994.

Temas sobre Teora y Prctica del Currculum

39

ESCENARIOS En la planificacin curricular deben, as mismo, considerarse la existencia de un conjunto de escenarios que orientan la elaboracin del curriculum. Estos escenarios son: escolar- social, escenario-aula, y el personal-individual. Sobre el escenario escolar-social existen diferentes puntos de vista, dado el carcter complejo del papel socializador que ha cumplido la escuela desde las sociedades primitivas hasta las contemporneas. Se admite a partir del surgimiento de las sociedades industriales la delegacin en la escuela de la formacin de las nuevas generaciones para el campo de trabajo, basada en premisas como la igualdad de oportunidades y la movilidad social. Pero tambin le ha sido asignada otra funcin socializadora cual es la preparacin del ciudadano para su incorporacin a la vida pblica, funcin ante la cual la escuela vive demandas contradictorias pues, por una parte se le exige desarrollo de conocimientos, ideas, actitudes y pautas de comportamiento, y por otra, el contexto social requiere determinados niveles de preparacin y establece necesidades de formacin, generndose distorsiones recibida frecuentes entre la formacin recibida y el campo de desempeo. Los mecanismos de socializacin de la escuela tambin se manifiestan en lo atinente al tipo y naturaleza de actividades acadmicas que se desarrollan en el contexto escolar, sean stas de ndole grupal o individual, fuera o dentro del aula. Sin duda, la manera de concebirlas requiere de una estructura de relacio- nes sociales e interpersonales convergentes; as mismo, la orga-

Ponencia presentada en el VII Seminario Nacional de Investigacin Educativa de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador.

Caracas, junio de 1994.

40

Nancy Barreto de Ramrez

nizacin de tales relaciones entre individuos y grupos en contextos educativos demanda determinadas formas de desarrollar la actividad acadmica. Por esto es vlido afirmar que los mecanismos de socializacin e interaccin que utiliza la escuela se reflejan en elementos de la planificacin curricular: la previsin y organizacin de los contenidos; la organizacin, secuencia y objeto de actividades de docentes y estudiantes; la flexibilidad o rigidez en el manejo de los programas; la intencionalidad, trascendencia e interaccin bidireccional que propician los objetivos; los criterios y estrategias de evaluacin; los medios de motivacin y recompensa empleados; la participacin de los alumnos, sus formas de convivencia e interaccin; el clima de relaciones sociales e interpersonales. La funcin social de la escuela tambin ha sido afectada e influida por los medios externos a sta, como los de comunicacin de masas, que ofrecen de manera atractiva un bagaje de informacin de distinta ndole; as como por las experiencias del estudiante las cuales crean de modo sutil, incipientes pero determinantes concepciones para la explicacin e interpretacin de la realidad, en muchos casos con un escaso grado de reflexin y contraste crtico de puntos de vista e ideas. En consecuencia, slo la escuela enmarcada en un escenario escolar-social que permita mediante el intercambio de experiencias con el entorno, la socializacin y a su vez el crecimien- to individual, puede ofrecer a travs del curriculum la posibilidad de desarrollar procesos de construccin, contraste y reconstruccin de experiencias, orientadas por el intercambio, la discusin y las relaciones sociales e interpersonales deseables.

Ponencia presentada en el VII Seminario Nacional de Investigacin Educativa de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador.

Caracas, junio de 1994.

Temas sobre Teora y Prctica del Currculum

41

Sobre el escenario-aula se presentan diferentes posturas; unas suponen que ste se enmarca en las teoras del aprendizaje, algunas lo ubican en los enfoques y estilos de enseanza, y otras procuran combinar las dos posturas anteriores. Quienes adoptan la primera posicin sostienen que la cultura del aula est directamente relacionada con la teora del aprendizaje que se adopte, sea sta de carcter asociacionista, conductista o mediacional-integrador. Los que consideran que el escenario-aula est determinado por los enfoques para la enseanza, asumen la existencia de al menos tres (03) tipos: como transmisin cultural, fomento del desarrollo natural, y como produccin de cambios conceptuales. Por su parte, aquellos que asumen una posicin integradora estiman que tanto las teoras del aprendizaje como los enfoques sobre la enseanza contribuyen decisivamente a la formacin y desarrollo individual y social, propiciando la construccin de una slida cultura del aula. Autores como Bruner (1988), Vigotsky (citado por Gimeno Sacristn: 1992), Prez Gmez (1990) y Elliot (1994), han abordado el problema de la cultura como uno de los escenarios que necesariamente debe tomarse en cuenta para planificar el curriculum, y plantean el problema a travs de las siguientes interrogantes: cmo evitar que el aprendizaje significativo en el aula constituya una cultura particular, la "cultura acadmica"?, cmo pasar de un aprendizaje significativo a un aprendizaje relevante?, cmo evitar que se cree una yuxtaposicin de dos (02) estructuras cognitivas en el estudiante: aquella que se utiliza para interpretar y resolver los problemas de su vida cotidiana y la que se usa para interpretar y resolver las demandas de

Ponencia presentada en el VII Seminario Nacional de Investigacin Educativa de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador.

Caracas, junio de 1994.

42

Nancy Barreto de Ramrez

la vida acadmica?, cmo evitar que los alumnos creen un doble sistema conceptual: uno escolar y otro extraescolar, o cmo lograr que stos se complementen? Bruner (1988), apoyndose en los planteamientos vigotskianos, desarrolla una prometedora teora donde explica el proyecto de competencias del adulto al nio, del maestro al aprendiz, "como una actividad de procesos abiertos de negociacin y de construccin de perspectivas intersubjetivas". Si a este planteamiento se incorporan los conceptos ausbelianos de "anclaje" y "subsuncin de conocimientos" que ocurren en cada individuo con base en las experiencias previas, se podra sealar que se complementan. Bajo qu premisas se operativiza esta teo- ra del aprendizaje? En primer lugar, la autora comparte la idea de Bruner y Vigotsky en cuanto a que deben tenerse claramente establecidos los conceptos de: realidad, por cuanto existen mltiples realidades y peculiaridades espaciales como temporales que rodean la vida de un individuo y un grupo; ciencia, como una actividad humana y condicionada de produccin de conocimientos en los distintos campos del saber a travs de una realidad mltiple; cultura, como el conjunto de representaciones individuales, grupales y colectivas que dan sentido a los intercambios entre los miembros de una comunidad y que se amplan, modifican y enriquecen de la vida innovadora y de creacin. En segundo trmino, tal como sucede en la vida cotidiana, asume como ellos que el individuo aprende reinterpretando los significados de la cultura mediante continuos y complejos procesos de negociacin; el alumno tambin puede aprender interpretando la cultura de las disciplinas o reas acadmicas mediante proce- sos de intercambio y negociacin, de transicin conti-

Ponencia presentada en el VII Seminario Nacional de Investigacin Educativa de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador.

Caracas, junio de 1994.

Temas sobre Teora y Prctica del Currculum

43

nua, en los cuales al usar sus "preconcepciones experienciales" para interpretar la realidad y proponer soluciones, evidencie sus potencialidades, deficiencias o limitaciones, y reconstruya sus esquemas con nuevas herramientas intelectuales de anlisis y propuestas. En tercer lugar, partir en el trabajo escolar de la cultura experiencial del alumno; en la prctica docente cotidiana se hace a la inversa, se parte del contenido. Esta nueva propuesta pretende utilizar la potencialidad explicativa de las disciplinas y de la cultura mediante un proceso de dilogos y acuerdos, para provocar la reconstruccin de los esquemas mentales del alumno a partir de su conocimiento inicial, sus preocupaciones y propsitos, potenciando su capacidad de comprensin y captacin significativa de la informacin reconstruida. Finalmente, en cuarto trmino, crear un espacio de conocimiento compartido mediante negociacin abierta y permanente, donde la funcin del profesor sea la de facilitar creativamente la aparicin del contexto de comprensin comn y aportar instrumentos, esquemas y productos de la ciencia, el pensamiento y las artes para enriquecer dicho espacio; a objeto de provocar la reflexin sobre los intercambios suscitados y sus consecuencias para el conocimiento y la accin, en un clima de libertad y autogestin. Esta manera de abordar el escenario-aula requiere un cambio profundo en la concepcin y rol de todos los componentes de la prctica curricular, y supone un reto didctico sin precedentes: un cambio importante en el rol del docente, en la adop-

Ponencia presentada en el VII Seminario Nacional de Investigacin Educativa de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador.

Caracas, junio de 1994.

44

Nancy Barreto de Ramrez

cin de un nuevo estilo, en el uso de mltiples estrategias y en la concepcin del aula y el ambiente escolar ms que como un espacio fsico, como un escenario de accin y reflexin. El escenario personal-Individual parte del hecho de que cada individuo concibe el mundo de una manera distinta, aunque evidencie coincidencias dentro del grupo social en que opera. En consecuencia, se conecta de forma diferente con la realidad y con las manifestaciones propias de la cultura de la sociedad en que vive. El anlisis de este escenario es pertinente por cuanto el aprendizaje es un proceso individual-personal que ocurre debido al intercambio del individuo con su medio, y se manifiesta de diversas formas. En este sentido, influyen de manera decisiva los valores, las actitudes y las caractersticas personales a desarrollar, tanto las de ndole biopsicosocial y axiolgico como las intelectuales y relacinales. Sobre los escenarios antes descritos procede referir lo siguiente: para la planificacin del curriculum en forma integrativa y circular, stos ofrecen la posibilidad de generar una prctica pedaggica de similares caractersticas. MOMENTOS En pginas precedentes se especific que, para explicar el proceso de planificacin curricular era necesario abordar los siguientes aspectos: dimensiones, escenarios y momentos. Los dos primeros ya han sido considerados, seguidamente se tratar lo

Ponencia presentada en el VII Seminario Nacional de Investigacin Educativa de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador.

Caracas, junio de 1994.

Temas sobre Teora y Prctica del Currculum

45

referente a los momentos orientadores de dicha planificacin, los cuales son: gestacin, elaboracin curricular y produccin documental. El momento de gestacin corresponde al acto en el cual se seleccionan las opciones de tipo cultural e intelectual que permitirn desarrollar el proyecto pedaggico respectivo. Aqu juega vital importancia el marco de referencia y el nivel de profundidad en cuanto a la formacin de quienes planifican, el uso que se proporcione a la investigacin educativa y sus productos, la teora curricular que se refleje en el proyecto educativo y los criterios de factibilidad, racionalidad, flexibilidad, coherencia, continuidad, consistencia e intencionalidad, presentes en el proyecto. El momento de concepcin-gestacin est ntimamente relacionado con la dimensin poltico-filosfica y el escenario escolar-social. La elaboracin curricular: es el momento en que se inicia un proceso ms decidido y orientado de toma de decisiones, se refiere al qu y cmo se ejecutar el proyecto pedaggico, se decidir qu esquemas, modelos o diseos son los ms adecuados en correspondencia con lo previsto en el momento de gestacin. Las decisiones a tomar giran adems en tomo a qu reas, especialidades, estructura curricular, (tiempos, espacios, niveles, componentes, ciclos) criterios de administracin y de evaluacin curricular, distribucin del conocimiento y codificacin en contenidos didcticos, lneas o ejes de conocimiento que prevalecern, mrgenes de autonoma y lmites con que se establecer, formacin y reciclaje del personal docente, poltica de produccin y evaluacin de materiales didcticos, participacin de

Ponencia presentada en el VII Seminario Nacional de Investigacin Educativa de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador.

Caracas, junio de 1994.

46

Nancy Barreto de Ramrez

la comunidad, condiciones fsico-ambientales y sociales en que se desarrollar el proyecto. El momento de elaboracin es la concrecin de la dimensin tcnico-metodolgica en los escenarios escolar-social, aula, y personal-individual. El momento de produccin documental: constituye la fase terminal de expresin o traduccin en documentos de la visin que se ofrezca de los componentes bsicos de la planificacin curricular, los planes y programas de estudio, los criterios y estrategias de evaluacin de los distintos componentes, la organizacin curricular en tiempo y espacio, los criterios de produccin o adopcin de materiales instruccionales, el perfl del docente requerido para su desarrollo, entre otros; los cuales vistos desde un paradigma procesual teora-prctica son componentes dinmicos, creativos, variables, e integrativos, cuya funcin es ms de orientar que de normar, pues el desarrollo curricular convertido en prctica de "multicontextos", como la denomina Gimeno Sacristn (1992), es la que va a construir el verdadero proyecto pedaggico en accin. La profundidad y claridad con que se aborden las dimensiones, escenarios y momentos de la planificacin curricular, permitirn la conformacin de un piso seguro al hecho pedaggico mismo traducido en curriculum en accin.

REFERENCIAS Arnaz, J. (1987). La Planificacin Curricular. Editorial Trillas, Mxico. Ausubel, D. (1976). Psicologa Educativa. Un Punto de Vista Cognoscitivo. Editorial Trillas. Mxico.

Ponencia presentada en el VII Seminario Nacional de Investigacin Educativa de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador.

Caracas, junio de 1994.

Temas sobre Teora y Prctica del Currculum

47

Bruner, J. (1988). Desarrollo Cognitivo y Educacin. Editorial Morata, Espaa. Daz Barriga, A. (1988). Ensayos sobre Problemtica Curricular. Editorial Trillas, Mxico. Elliot, J. (1994). La Investigacin - Accin en Educacin. Editorial Morata. Espaa. Egenmann, J. (1981). El Desarrollo Secuencial Curriculum. Editorial Anaya 12. Espaa. del

Eisner, E. (1989). Procesos Cognitivos y Curriculum. Ediciones Martnez Roca. Espaa. Gimeno Sacristn, J. (1991). El Curriculum: Una Reflexin sobre la Prctica. Editorial Morata. Espaa. Gimeno Sacristn, J. y Prez Gmez (1992). Comprender y Transformar la Enseanza. Editorial Morata. Espaa. Gudez, V. (1987). Educacin y Proyecto Histrico Pedaggico. Universidad Nacional Abierta (UNA). Fondo Editorial del Vicerrectorado Acadmico. Caracas. Naisbitt y Aburdene (1990). Megatendencias 2000. Editorial Norma. Espaa. Molins Pera, M. (1991). Planificacin: Ciencia de la Praxis Colectiva. Editorial Carhel. Caracas. Pocztar, J. (1981). Definir los Objetivos Pedaggicos Nuevas Tcnicas? Editorial Narcea. Espaa. Stenhouse (1987). Investigacin y Desarrollo del Curriculum. Editorial Morata. Espaa.

Ponencia presentada en el VII Seminario Nacional de Investigacin Educativa de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador.

Caracas, junio de 1994.