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2- AFETIVIDADE

De acordo com o Dicionrio Aurlio Jnior (1999, p. 57), a afetividade um substantivo feminino e significa qualidade de quem afetivo. Afetivo um adjetivo que significa dedicado, afeioado, carinhoso. E afeto um substantivo masculino, sentimento de afeio para algum; amizade, simpatia e tambm um adjetivo significando afeioado, dedicado, ligado.

2.1. Definies

O amor a emoo que funda o social e que faz com que um indivduo aceite e respeite as diferenas sociais.
[...] condio necessria para o desenvolvimento fsico, comportamental, psquico, social e espiritual normal da criana, assim como para a conservao da sade fsica, comportamental, psquica, social e espiritual do adulto. MATURANA (2002, p. 25).

Os fenmenos afetivos de natureza subjetiva dependem da ao do meio sociocultural, pois se relacionam com a qualidade das interaes entre sujeitos. A afetividade sempre pareceu ligada Educao, tanto que normalmente o papel do educador foi considerado pertinente Mulher que, acreditava-se, era mais afeita s questes da afetividade. Segundo FERREIRA (1999, p.62) afetividade o conjunto de fenmenos psquicos que se manifestam sob a forma de emoes, sentimentos e paixes, acompanhados sempre da impresso de dor ou prazer, de satisfao ou insatisfao, de agrado ou desagrado, de alegria ou tristeza. De acordo com Wallon, estudioso francs que dedicou sua vida ao estudo das emoes e da afetividade. Relata o papel fundamental da afetividade no desempenho da inteligncia, determinando os interesses e as necessidades dos indivduos. A famlia como tambm os professores enquanto sujeitos mais experientes, exercem um papel importante no desenvolvimento afetivo da criana. E segundo PIAGET (1971) a afetividade a energia que move, motiva as aes humanas.

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Meios de ao sobre as coisas circundantes, razo porque a satisfao das suas necessidades e desejos tem de ser realizadas por intermdio das pessoas adultas que a rodeiam. Por isso, os primeiros sistemas de reao que se organizam sob a influncia do ambiente, as emoes, tendem a realizar, por meio de manifestaes consoantes e contgios as, uma funo de sensibilidade entre o indivduo e o seu entourage. WALLON (1971, p.262).

Segundo Wallon a primeira relao do ser humano ao nascer com o ambiente social, ou seja, com as pessoas ao seu redor.
Os nicos atos teis que a criana pode fazer consistem no fato de, pelos seus gritos, pelas suas atitudes, pelas suas gesticulaes, chamar a me em seu auxlio (...). Portanto, os primeiros gestos (...) no so gestos que lhe permitiro apropriar-se dos objetos do mundo exterior ou evit-los, so gestos dirigidos s pessoas, de expresso (WALLON, 1971, p.201).

A afetividade por sua vez, tem uma concepo mais ampla, englobando sentimentos (origem psicolgica) e emoes (origem biolgica). Surgem ento os elementos simblicos, as emoes transformam-se em sentimentos, e

consequentemente a representao implica na transferncia para o plano mental. Wallon afirma que o estudo da criana no um mero instrumento para a compreenso do psiquismo humano, mas tambm uma maneira de contribuir para a educao, enfocando o desenvolvimento infantil entre as vrias etapas do desenvolvimento ou estgios.

2.2. Afetividade familiar

A separao do seio da me poder desencadear sintomas de angstia e mal-estar que variam conforme a sua idade, grau de dependncia dos pais e, principalmente, quanto natureza dos cuidados maternos. Essa angstia revela uma relao emocional e afetiva normal entre a me e a criana, pois retrata uma quebra no processo de afetividade que vem sendo construdo por ambas (NOVAES, 1984, p.99). A famlia tem a funo de estruturar os filhos como seres humanos para viverem em sociedade. Vrios estudos e pesquisas demonstram que jovens problemas so resultados de famlias que, no ofereceram afetividade suficiente, durante o processo de estruturao.

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A famlia exerce uma influncia na criana, expressada nos valores pessoais, nas atitudes sociais e na conduta. Uma famlia pode despertar a criana para o interesse de aprender ou ao desinteresse e apatia. O apego adaptao da criana que est inserida em um novo contexto, e que busca a proximidade com seus cuidadores objetivando a segurana emocional e o bem-estar. A ausncia ou perda das figuras de apego percebida como ameaa, sinalizada como situao de risco, de desproteo e desamparo. O amor fator essencial para o desenvolvimento e equilbrio do ser. A criana quando se sente bem aceita, compreendida, valorizada e respeitada tem grandes possibilidades de se desenvolver bem em seus estudos. Sabemos que a aprendizagem no se d apenas no plano cognitivo, ela envolve aspectos orgnicos, corporais, afetivos e emocionais. As crianas internalizam o que ouvem, e escolhe do ambiente, qualquer coisa que reforce o que ouviram. Sendo assim, uma criana que cresce ouvindo mensagens negativas a seu respeito, ter uma baixa autoestima, ao passo que outra que cresce ouvindo mensagens positivas a seu respeito, ter outras reaes que permitiro ter contato com o seu prprio potencial no processo de explorar e descobrir o mundo. Na psicogentica, Wallon defende os aspectos afetivos, pois de fundamental importncia para a construo do conhecimento e para o desenvolvimento pleno do ser humano. [...] o ser humano foi logo que saiu da vida puramente orgnica, um ser afetivo. DANTAS (1992, p.90). Segundo CHALITA (2001, p.17) qualquer projeto srio depende da participao familiar e nada mais srio para uma famlia do que ver seu filho alfabetizado. A famlia a primeira e a mais importante instituio educadora na vida da criana. de suma importncia que os pais assumam a responsabilidade de orientar, conversar e ouvir seus filhos para que eles aprendam de forma espontnea, descontrada, livre e significativa. Desenvolvendo harmonicamente a maturidade, autoconfiana e autonomia.
Quando a criana sabe que poder contar tudo aos pais sente-se mais forte e participativa. Depois eles no devem deixar de ouvir o que ela quer contar. a maneira de estar presente mesmo estando ausente. TIBA (2002, p. 185).

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Os pais com seus compromissos profissionais deixam suas crianas com bab, televiso, videogame, preenche a agenda dos filhos para que eles no sintam sua ausncia, sem tempo para o dilogo, s vezes as crianas crescem rejeitadas, desobedientes e agressivas. A postura da famlia pode facilitar a aquisio da leitura e da escrita, mas importante lembrar que mesmo as crianas de lares culturalmente e

economicamente marginalizados, conseguem ler e escrever se lhes forem dadas o tempo e as condies necessrias para se efetivar a alfabetizao.

2.3 A importncia da afetividade na escola

As principais emoes que exercem aes na sala de aula so: o medo de enfrentar o novo; a alegria que o entusiasmo pela realizao das atividades; a clera que expe o professor ao desgaste emocional.
O professor agente do processo educacional, e junto com a famlia deve estar atento criana para perceber em qual momento ela precisar de sua interveno CHALITA (2000, p.161).

As reaes posturais das crianas so normalmente interpretadas como desateno. Assim, h uma grande insistncia pela conteno do movimento, como se sua simples eliminao pudesse assegurar a aprendizagem da criana. Para VYGOTSKY (1991, p.196-197), o que nos torna humanos a capacidade de utilizar instrumentos simblicos para complementar nossa atividade, que tem bases biolgicas. A linguagem tem este papel de construtor e de propulsor do pensamento. O pensamento gerado pela motivao, isto , por nossos desejos e necessidades, nossos interesses e emoes. Existem dois tipos de condies de aprendizagem: as externas, referindo-se ao aspecto social, cultural em que o sujeito est imerso e as internas, ligadas ao corpo como organismo mediador da ao. Muitas vezes, as crianas no esto preparadas para entrarem na escola, pois essa entrada significa o primeiro afastamento da famlia. Com isso o afeto da professora poder ajudar muito a criana a se interagir com a escola e os colegas.

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Como o meio social, um ambiente diferente da famlia, porm bastante propcio ao seu desenvolvimento, pois diversificado, rico em interaes, e permite criana estabelecer relaes simtricas entre parceiros da mesma idade e assimtrica entre adultos. Ao contrrio da famlia, na qual a sua posio fixa, na escola ela dispe de uma maior mobilidade, sendo possvel a diversidade de papis e posies. Dessa forma, o professor e os colegas so interlocutores permanentes tanto no desenvolvimento intelectual como do carter da criana, o que poder ser preenchido individual e socialmente ALMEIDA (1999, p. 99).

Assim muitas crianas sofrem no primeiro dia de aula e outras no, muitas vezes os professores no so compreensivos e isso faz com que os educandos no aprendam a matria prejudicando-os futuramente. Vrias coisas podem atrapalhar a vida escolar, um exemplo parte da prpria famlia quando os pais s querem cobrar dos filhos fazendo ameaas e isso faz com que a criana tenha dificuldades em manter a concentrao pensando na ameaa dos pais, nas brigas. O dilogo e o companheirismo so essenciais para manter o equilbrio emocional da criana, facilitando assim a memria e o raciocnio e construindo estruturas emocionais equilibradas na adolescncia.
Sem uma estreita colaborao entre professores e pais, as aprendizagens no se daro facilmente para todos. Somos partes complementares do sistema educativo, e essas partes no devem ser divergentes, conflitantes ou ficar isoladas, como frequentemente o caso. EVELINE (2000 p.114).

Para Wallon de fundamental importncia que o professor esteja consciente de sua responsabilidade, tomando decises de acordo com os valores morais e as relaes sociais de sua poca, considerando ainda as condies de vida familiar e social de seus educandos. Conforme CURY (2003, p. 38) os professores precisam deixar de serem bons e se tornarem fascinantes para que suas aulas e contedos faam sentido e possam ser assimilados por seus educandos.

2.4. A afetividade e as relaes interpessoais Para PIAGET (apud La Taille,1992, p.89), so nas vivncias com outras pessoas, que a criana supera a fase do egocentrismo, construindo assim a noo do eu e do outro como referencial. Vygotsky (1991), afirma que o ser humano se constri pelas experincias interpessoais que determinam o seu desenvolvimento,

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inclusive afetivo, enquanto WALLON (apaud La Taille, 1992, p. 90) sustenta que, no inicio da vida, afetividade e inteligncia esto sincreticamente misturadas, com predomnio da primeira. So os esquemas afetivos, construdos na inter-relao da criana com o seu meio, que iro formar o carter e o sentimento de respeito mutuo. A criana poder apresentar dificuldades de relacionamento com outras pessoas. Quando ela ingressa na escola, necessria a socializao com outras crianas e pessoas s quais no est acostumada. Isso traz confuses e faz com que ela se sinta estranha naquele meio.
Com a influncia do meio, essa afetividade que se manifestava em simples gestos lanados no espao, transforma-se em meios de expresso cada vez mais diferenciados, inaugurando o perodo emocional. ALMEIDA (1999, p. 44).

A criana vai evoluindo da forma elementar de pensamento para forma mais abstrata. Nesse sentido, Vygotsky destaca a importncia do outro no s no processo de construo do conhecimento, mas tambm de constituio do prprio sujeito e de suas formas de agir.
Todas as funes no desenvolvimento da criana aparecem duas vezes: primeiro, no nvel social, e, depois no nvel individual; primeiro entre pessoas (interpsicolgica), e, depois, no interior da criana (intrapsicolgica). (VYGOTSKY, 1999, p. 75).

Segundo (WALLON apud ALMEIDA, 1999, p. 14) atravs de novos vnculos sociais, a criana passa a se interagir com novos padres de comportamento, contedos e valores sociais. Esse conhecimento de mundo ocorre do real para o mental. O desenvolvimento da inteligncia, em grande parte, funo da interao com o meio social. Transportando-se do nvel da experincia ou da inveno imediata para a concreta, tornam-se necessrios os instrumentos de origem social, como a linguagem e os diferentes sistemas de smbolos surgidos desse meio. necessrio observar com ateno que no espao da educao infantil, os adultos, frequentemente, paparicam, com exagero, os educandos, fixando uma relao afetiva que, segundo Wallon, pode deixar marcas na orientao mental da criana. A paparicao, na pr-escola, chega mal, criana do ensino fundamental que reage contra as fixaes afetivas do perodo anterior e se sente mais confortvel

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sem demonstraes muito ostensivas de carinho por parte dos adultos, especialmente dos que fazem parte da famlia. A afetividade deve ser bem dosada conforme a idade e a necessidade, para que no seja negativa sua contribuio para a construo do carter. Visto que, como relatado acima, crianas da pr-escola e at mesmo do fundamental, no se sentem a vontade com tratamentos infantilizados e ostensivos. No quer dizer, que no gostem ou no precisem de afeto, mas que este seja de uma forma agradvel e harmnica, sem constrangimento para a criana. Nesse perodo de desenvolvimento e aprendizagem, a criana, alm de participar de grupos diferentes, pode classificar-se de modo diferente, de acordo com as atividades das quais participa, como, por exemplo: clculo, leitura, escrita, etc. A mesma conquista que a criana faz na vida social faz na aprendizagem.
A criana torna-se ento capaz de reconhecer num elemento, por exemplo, numa letra do alfabeto, uma unidade que pode combinar com outras em conjuntos variados: a mesma letra pode entrar em diferentes slabas, em diferentes palavras. Da mesma maneira, em aritmtica, a criana capaz de fazer uma soma, no sob a simples forma perceptiva que lhe fez sentir um conjunto, uma constelao mais do que unidades, mas capaz de conceber que uma unidade pode ser aumentada ou diminuda a um conjunto e que, aumentando-a ou retirando-a desse conjunto, o modifica WALLON (1975, p. 213).

Em confronto s teorias de Wallon e Vygotsky, Piaget define o indivduo como um ser biolgico, desta forma a criana vista igualmente pelos trs tericos apenas no primeiro ano de vida. A teoria piagetiana d nfase no desenvolvimento por estgios que tem uma durao especfica e igual a todos, independente de seu meio social. pela interao entre o sujeito, o meio social e o fsico, e at pelas interaes do sujeito com ele prprio, que vai se dando a progressiva diferenciao da pessoa. Segundo Wallon a motricidade tem grande dimenso afetiva, isso ir refletir na prtica pedaggica no sentido de como organizar o espao a fim de acolher, conter e propiciar aes para que as crianas manifestem seus movimentos. Isso no era possvel de se realizar numa concepo tradicional de ensino em que h a crena que o indivduo para aprender deve permanecer esttico, isto um contra censo, visto que o pensamento da criana precisa da gestualidade como suporte, sendo os gestos a primeira expresso da afetividade no ser humano, como diz

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ALMEIDA (1999, p.42) enquanto no aparece a palavra, o movimento que traduz a vida psquica, garantindo a relao da criana com o meio. A problemtica emocional est ligada aos conflitos interiores e a disperso do indivduo, o que dificulta sua interao com o meio, prejudicando sua capacidade de ateno, concentrao e de relacionamento interpessoal. Como tambm a dificuldade de relacionamento com o diferente, como por exemplo, o relacionamento e a aceitao de crianas com necessidades especiais. Para GOTTMAN (2001, p.09) existem cinco passos para a preparao emocional: a) Perceber a emoo da criana; b) Reconhecer a emoo como uma oportunidade de intimidade ou transmisso de experincia; c) Escutar com empatia, legitimando os sentimentos da criana; d) Ajudar a criana a nomear e verbalizar as emoes; e) Impor limites e, ao mesmo tempo, ajudar a criana a resolver seus problemas. A maior preocupao no como a criana se socializa, mas como a sociedade socializa a criana.

2.5. Afetividade e o crebro

Imaginava-se o crebro como uma caixa vazia. Atribui-se ao hemisfrio direito a percepo do esquema corporal e do espao grfico e da construo, predominando a funo de perceber e analisar os modelos visuais. No hemisfrio esquerdo predomina a linguagem, mas o direito tem a percepo das melodias. Tambm se notam as diferenas entre ambos os hemisfrios em relao memria; o esquerdo est relacionado memria verbal, e o direito com as localizaes espaciais, fisionomias e melodias. As praxias, gnosias e linguagem, funes corticais altamente elaboradas, se inserem nesse contexto. "Com a chegada dos mamferos superiores na escala evolutiva, desenvolveuse, finalmente, a terceira unidade cerebral: o neoplio ou crebro racional...". (Fig. 01) Foi este neoplio que nos permitiu desenvolver a capacidade da linguagem simblica, nos fez capaz de desempenhar atividades intelectuais como escrita, leitura e clculo.

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O aprendizado processo estruturado a partir de um ato motor elaborado corticalmente, d origem cognio. Os distrbios de reas especficas do sistema nervoso central (SNC), relacionadas com a noo do esquema corporal, do espao e do tempo, constituem as bases neuropatolgicas das alteraes perceptomotoras ou dispatognsicas, as quais poderiam resultar os quadros de dislexia, disgrafia e discalculia. O crebro formado por um conjunto de sistemas complexos, construdos atravs de seleo natural para auxiliar a espcie humana na tomada de deciso. Trata-se de um sistema biolgico aberto, flexvel, que cresce e transforma a si prprio em resposta a desafios e que encolhe em consequncia de falta de uso. Hoje sabemos que a responsabilidade das emoes no est centrada em um nico ponto do encfalo. Regies como o Hipotlamo a rea pr-frontal e o Sistema Lmbico relacionam-se intimamente com atividades como motivao, principalmente para o processo de aprendizagem, sensaes de prazer ou punio.
Emoes e sentimentos, como ira, pavor, paixo, amor, dio, alegria e tristeza, so criaes mamferas originadas do Sistema Lmbico. Este Sistema Lmbico tambm responsvel por alguns aspectos da identidade pessoal e por importantes funes ligadas memria BALLONE (2002).

As emoes e a memria fluem da Amgdala e do Hipocampo (uma regio formada da comunicao do Hipotlamo com o neocrtex). Esto tambm envolvidos na formao dos sonhos e da experincia inconsciente. O Hipocampo armazena fatos e eventos para regular as atividades de vrias outras atividades do crebro. A Amgdala tambm seleciona informaes e dispara sinais de alerta quando reconhece um perigo. O Hipotlamo governa as emoes. Assim, leses nessas reas corticais lmbicas podem gerar distrbios emocionais. Isso j havia sido hipotetizado por Papez e hoje sabemos ser verdade. Sabe-se hoje que o crebro armazena fatos separadamente, entre neurnios, e que a aprendizagem se d quando associados atravs das sinapses, essa associao ocorre quando novos estmulos provenientes do meio atravs dos sentidos so propagados, da a importncia do educador saber como proporcionar esses estmulos. A percepo dos novos eventos moldada em parte por eventos passados que j produziram anteriormente alteraes no crebro, ou seja, a percepo

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moldada pela experincia anterior. Ns nunca ouvimos alguma coisa sob uma forma totalmente objetiva porque o nosso processo de recepo colorido pelos estmulos que capturaram nosso interesse no passado. Ns construmos conhecimento sobre experincias anteriores. A infncia uma fase da vida definida pela maleabilidade do crebro e sua predisposio de aprender certas habilidades com pouco esforo, como por exemplo, aprender a falar uma lngua e sua dependncia de outros para prover os estmulos apropriados aprendizagem. J a adolescncia caracteriza-se pela predisposio do indivduo em responsabilizar-se pela sua prpria tomada de deciso. medida que os cientistas estudam o processo da aprendizagem eles verificam que o modelo construtivista de aprendizagem reflete melhor o processo natural do crebro de fazer sentido do mundo ao seu redor. O construtivismo defende que a aprendizagem essencialmente ativa. Uma pessoa aprendendo algo novo incorpora a essa experincia toda a sua bagagem anterior de experincias e padres mentais. Cada novo fato ou experincia assimilado numa rede viva de compreenso que j existe na mente dessa pessoa. A aprendizagem no uma atividade passiva e nem simplesmente objetiva. Quanto maior e mais profundo for o conhecimento dos processos orgnicos, e entre eles o neurolgico, fisiolgico e psicolgico do ser, mais apurada e abrangente ser a abordagem didtico-pedaggica, facilitando e desfazendo os entraves apreenso do saber. Quanto mais cincias envolvam-se com a educao, dedicando-lhe ateno e estratgias, sobretudo ao processo ensino/aprendizagem, maiores facilidades tomaro as redes de difuso do conhecimento. O vendedor que bem conhece seu cliente, maior facilidade ter na oferta de seus produtos e servios. Ao aprofundarmos conhecimentos s bases neurocientficas do

desenvolvimento humano e aprendizagem, descobrimos que: quanto maior o esforo, maiores caminhos cognio se formam; quanto menor os esforos, mais fracos e frgeis tornam-se os caminhos cognio; quanto maior a variedade de estmulos cognio, maiores facilidades interiorizao, formao e ou expanso de redes sinpticas e memorizao. Quanto maior a variedade de estmulos mais aumenta e expandem-se as bases neuromaturacionais (pressupe uma sequncia e um ritmo de desenvolvimento determinados por um componente fortemente

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biolgico, endgeno, com pouca interferncia do ambiente) cognio. Sendo inverso na falta de variedade dos estmulos. Quanto mais variados forem os recursos didticos utilizados, maior ser o potencial ativado memorizao de longa durao. Isto, do ponto de vista neurolgico, por haver um maior nmero de rgos sensoriais envolvidos. Campos neuronais distintos. Vias descongestionadas, congruentes ao fim do aprendizado proposto. Os sinais eltricos chegaro atravs da viso, audio, tato, movimento, reflexo, gustao e olfato. Em cada um, formas, cores e sons podem variar, somando-se memorizao. Dessas premissas bsicas, reforamos a necessidade em se oferecer ao ser em formao, o maior nmero de experincias possveis ao desenvolvimento das redes neuromaturacionais, base do seu potencial de aprendizado. As emoes tm papel mpar na ampliao da memria. O sistema lmbico e pela memria, departamentaliza as emoes, enviando os sinais para seus semelhantes de prazer, frustrao, felicidade, medo, alegria, raiva, tristeza... Tornando-nos esse ser de tantas emoes, variando em intensidade e expanso. Observamos as emoes como bases do aprendizado pelos estmulos eletroqumicos envolvidos no processo ensino-aprendizagem, com natural expanso psicomaturacional a partir do fortalecimento e a neuroexpanso das redes sinpticas, frente aos sentimentos de plenitude e felicidade (liberao de acetilcolina e dopamina) quando da consecuo de atividades e aquisio de novos conhecimentos que formam elos com aqueles j depositados (codificados). Os contedos, conhecimentos e saberes, experincias e vivencias, quando associados s emoes (aprovado pelo sistema lmbico) depositam-se mais facilmente na memria onde, por fora da impresso emocional, mantm-se por longos perodos, podendo perdurar. A roupagem emocional na transmisso de aprendizados encontra mais facilmente o caminho do sistema lmbico e um lugar "limiar de tenso" mais privilegiado na memria, inclusive com maior disponibilidade de acesso. Aprendizados intercalados com relaxamento, lazer e ou estmulos de outros seguimentos neuronais de conexo sua memorizao, como msica, artes plsticas, teatro, atividades fsicas, tm maior xito em sua fixao duradoura. Sabemos que a motivao (afetividade) interna e que cabe ao professor estimular para que de livre espontnea vontade, digo, por interesse prprio

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participem, pois, quando praticando qualquer atividade com satisfao, prazeres liberam glutamato que atravs das sinapses glutamergicas, tm-se acesso a uma rede inteira de neurnios pegando as partculas de memrias juntando-as e promovendo a aprendizagem. O crebro possui uma fenomenal plasticidade, devemos estimular as crianas a desenvolver o poder de memorizao atravs de plano de aula que venha atender as necessidades, quanto ao armazenamento de informaes para quando associadas possibilitar a aprendizagem sempre respeitando a maturao e as dificuldades do individuo.

2.6 Afetividade e cognio

O crtex pr-frontal a sede da personalidade e da vida intelectiva, tem a capacidade de criar comportamentos adequados a determinadas situaes adaptativas e permite a tomada de conscincia das emoes. Sua ausncia deixa as emoes fora de controle. Podemos continuar respondendo a um estmulo mesmo depois que ele cesse. Porm, o Hipotlamo pode inibir o neocrtex, tendo como consequncia o desligamento momentneo da cognio e at do tnus muscular tnico. Em BALLONE (2002) podemos compreender que as interconexes cerebrais so em nmero to grande que as atividades de reas lesadas podem ser realizadas por outras reas sadias. O lobo frontal e pr-frontal (Fig.02) esto mais satisfatoriamente desenvolvidos a partir dos 12 anos de idade. O crtex pr-frontal esquerdo est mais ligado cognio e conscincia do que o direito. Dessa forma as terapias cognitivas procuram fazer a pessoa reaprender a lidar com suas emoes atravs da cognio. Para Piaget, no existe afeio sem elementos cognitivos, assim como no existem comportamentos puramente cognitivos. Os processos de adaptao tambm possuem um lado afetivo e na assimilao, o aspecto afetivo o interesse em assimilar o objeto (o aspecto cognitivo a compreenso); enquanto na acomodao a afetividade est presente no interesse pelo objeto novo. O papel da afetividade para Piaget funcional na inteligncia. Ele explica esse processo por meio de uma metfora a afetividade seria como a gasolina, que ativa o motor de um carro, mas no modifica sua estrutura PIAGET (1992, p. 5). Ou

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seja, existe uma relao intrnseca entre a gasolina e o motor ou entre a afetividade e a cognio, no so possveis sem o combustvel, que a afetividade. A partir de Vygotsky e Wallon, defende-se que a afetividade que se manifesta em sala de aula na relao professor - educando constitui-se elemento inseparvel do processo de construo do conhecimento. Sendo este manifestado de forma postural (transmitindo tranquilidade e segurana) e verbal (encorajamento e autoestima), favorecendo a cumplicidade no processo de aprendizagem impossvel alimentar afetivamente distncia. DANTAS (1992, p. 75). A afetividade, assim como a inteligncia, no aparece pronta nem permanece imutvel. Ambas evoluem ao longo do desenvolvimento: so construdas e se modificam de um perodo a outro, as necessidades afetivas se tornam cognitivas conforme o desenvolvimento do indivduo. Assim como Piaget e Vygotsky, Wallon mostra-nos, em seus escritos, a ideia de que emoo e razo esto, intrinsecamente, conectadas: "A comoo do medo ou da clera diminui quando o sujeito se esfora para definir-lhe as causas. Um sofrimento fsico, que procuramos traduzir em imagens, perde algo de sua agudez orgnica. O sofrimento moral, que conseguimos relatar a ns mesmos, cessa de ser lancinante e intolervel. Fazer um poema ou um romance de sua dor era, para Goethe, um meio de furtar-se a ela". Os conflitos so propulsores do desenvolvimento. Os cinco estgios de desenvolvimento sucedem-se em fases com predominncia afetiva e cognitiva: a) Impulsivo-emocional: ocorre no 1 ano de vida. A afetividade orienta as primeiras reaes do beb s pessoas; b) Sensrio-motor e projetivo vai at os 3 anos: A aquisio da marcha e da preenso desenvolvendo a autonomia. Ocorre o desenvolvimento da funo simblica e da linguagem. O projetivo refere-se ao ato mental "projeta-se" em atos motores. O ato mental se desenvolve a partir do ato motor; c) Personalismo: dos 3 aos 6 anos. Desenvolve-se a construo de si nas interaes sociais; d) Categorial: Os progressos intelectuais dirigem o interesse para o conhecimento exterior; e) Predominncia funcional: Ocorre nova definio dos contornos da personalidade, desestruturados devido s modificaes corporais

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resultantes da ao hormonal. Questes pessoais, morais e existenciais so trazidas tona. Na sucesso de estgios h uma incorporao das conquistas realizadas pela outra fase, construindo-se reciprocamente, num processo de integrao e diferenciao. Conforme a criana avana em idade, torna-se necessrio ultrapassar os limites do afeto epidrmico, exercendo uma ao mais cognitiva no nvel, por exemplo, na linguagem. ALMEIDA (1999, p.108). Aps um perodo inicial em que se destacam as necessidades orgnicas da criana, Wallon identifica outro perodo aproximadamente a partir dos seis meses, em que a sensibilidade social comea a se configurar. Esta etapa vai sendo superada medida que os processos de diferenciao - entre si e o outro -, vo se tornando cada vez mais elaborados. Assim, considera o psiquismo como uma sntese entre o orgnico e o social. Para tal, as emoes vo se subordinando cada vez mais s funes mentais. Em suma, a afetividade reflui para dar espao atividade cognitiva. Vale a pena recorrermos a uma afirmao de Heloisa Dantas, estudiosa da obra de Wallon, que parece ilustrar a relao entre emoo e razo, posta pelo autor: "A razo nasce da emoo e vive da sua morte." Ou, como afirmou Galvo: " uma relao de filiao e, ao mesmo tempo, de oposio". A preocupao em superar as tradicionais dicotomias entre razo e emoes e entre as dimenses cognitiva e afetiva do funcionamento psquico humano pode ser identificada tambm em estudos mais recentes, no campo da neurologia. Ns temos qualidades diferentes de como interpretar os estmulos (afetividade), que so de trs formas a se conhecer: visuais, auditivas e cinestsicas (movimentos). As pessoas visuais tm maior facilidade de aprenderem vendo a cena (esttica), pode ser um conceito sobre algo ou uma foto sobre determinado assunto. As pessoas auditivas tm maior facilidade de aprenderem escutando sobre o assunto, tem facilidades de memorizao de sons. Por fim as cinestsicas, que so as pessoas que apresentam facilidades de aprenderem vendo os movimentos sobre o assunto. Pode at criar uma sintonia com o comunicador atravs de movimentos do mesmo. Essas pessoas prestam bastante ateno nos movimentos dos outros.

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Portanto cabe aos professores identificarem os tipos de educandos e ministrar as aulas de formas diferentes atingindo a todos. vlido ressaltar que a forma de memorizao mais duradoura a cinestsica (tato, prtica).

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3. O QUE ALFABETIZAR?

Alfabetizar significa ensinar o educando decifrar o cdigo alfabtico. A alfabetizao abrange as capacidades de decodificar (uma palavra escrita num som) e de codificar (um som numa palavra escrita).

... Aprender a ler, a escrever, alfabetizar-se , antes de mais nada, aprender

a ler o mundo, compreender o seu contexto, no numa manipulao mecnica de palavras, mas numa relao dinmica que vincula linguagem e realidade FREIRE ( 2009, p.15).

3.1 Conceito

Em conceito amplo alfabetizao no tem limites. O termo alfabetizao utilizado por vrias pessoas em vrios sentidos. Alguns dizem que s alfabetizado quem completa o Fundamental I; h tambm os que afirmam que s com o Fundamental Iise completa a alfabetizao. E ainda os que distinguem alfabetizao de letramento, os que falam de alfabetizao funcional, de leitura do mundo ou de alfabetizao matemtica, cientfica, visual, artstica, social, poltica, digital, etc., e os que defendem a idia de alfabetizao permanente, que no acaba ria nunca.
A melhor maneira de estudar essa pr-histria da escrita e as vrias tendncias e fatores envolvidos nela consistem em descrever os estgios que ns observamos quando uma criana desenvolve sua habilidade para escrever e os fatores que a habilitam a passar de um estgio para outro, superior. LURIA (1998, p. 02).

A criana passa por algumas etapas at chegar ao grafismo. Antes de se comunicar por meio da escrita, a criana utiliza gestos, depois as brincadeiras de faz de conta, desenhos e s depois o alfabeto. Eis a grande chave para a aprendizagem da escrita, preparar e organizar, no momento certo, a transio de cada uma dessas etapas. Para compreender essas etapas, fundamentam-se as discusses em Vygotsky e Wallon, bem como em outros autores que caminham na mesma perspectiva desses autores: a perspectiva scio-histrica. O gesto [...] o signo visual que contm a futura escrita da criana, assim como uma semente contm um futuro carvalho VYGOTSKY (1991, p. 121). Seguindo o pensamento de Vygotsky, possvel afirmar que o gesto a forma inicial que a criana usa para representar os signos. Primeiramente utiliza os dedos, fazendo movimentos no ar, para representar

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o desenho, e s depois que o faz no papel. Por isso, concorda-se com o autor que os gestos so a escrita no ar e os registros, geralmente, so simples gestos transmitidos no papel. Os gestos utilizados pela criana nada mais so do que uma forma de organizar na mente aquilo que ela quer transportar para o papel; mesmo sendo ainda feito por rabiscos.
... a emoo define a qualidade do registro. Todas as experincias que possuem um alto volume emocional provocam um registro privilegiado. O amor e o dio, a alegria e angstia provocam um registro intenso. (CURY 2003, p. 23).

Wallon atribui aos gestos uma definio semelhante de Vygotsky. Para ele, uma maneira que a criana tem para se fazer entender, sobretudo nos primeiros anos de vida quando ainda no possui o domnio da fala. Entretanto, cabe salientar que, em toda etapa de desenvolvimento da criana, encontram-se formas diferenciadas de representar os gestos movimentos corporais e faciais, que se expressam atravs da emoo. O desenho tambm uma forma prpria de expresso da criana, constituindo uma lngua, isto , quando a criana desenha, utiliza um grande repertrio de signos grficos, que transmitem uma mensagem.
Ao expressar-se pelo desenho, faz de maneira original e autntica, lembrando que, o que ela representa, muitas vezes, no deixa de ser o universo do adulto, uma vez que vive sob as influncias do meio social. MREDIEU (1974, p. 13).

O desenho infantil, assim como os gestos, possui suas fases segundo Piaget classifica as fases do desenho como: a. Garatuja: Faz parte da fase sensria motora (0 a 2 anos) e parte da fase pr-operatria (2 a 7 anos). A criana demonstra extremo prazer nesta fase. A figura humana inexistente ou pode aparecer da maneira imaginria. A cor tem um papel secundrio, aparecendo o interesse pelo contraste, mas no h inteno consciente. A fase da garatuja pode ser dividida em outras duas partes: Desordenada: movimentos amplos e desordenados. Com relao expresso, vemos a imitao eu imito, porm no represento. No final dessa fase, possvel que surjam os primeiros indcios de figuras humanas, como cabeas com olhos;

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Ordenada: movimentos longitudinais e circulares; coordenao visomotor; A figura humana pode aparecer de maneira imaginria, pois aqui existe explorao do traado; interesse pelas formas.

Gardner faz uma abordagem cognitiva baseada em Piaget, e uma anlise afetiva, baseada em sistemas de simbolizao. Este autor considera que o desenvolvimento do desenho infantil, divide-se em quatro movimentos. So movimentos que mantm sua essncia, sendo maleveis e modificando-se mediante as intervenes externas, ou seja, pelo meio sociocultural, pela famlia e pelo educador. H necessidade de que haja uma compreenso desses quatro movimentos e de tudo que os envolvem porque cada um tem sua beleza e significao. Estud-los estar se fundamentando para poder fazer uma boa leitura da expresso artstica da criana. Mredieu (1974) explica que medida que a criana evolui em seu desenvolvimento, a rapidez da ao do desenho tende a diminuir e ela os realiza com mais calma, passando dos rabiscos para o grafismo voluntrio, ou seja, de sua ao motora ela percebe que rabiscar produz traos e que possvel combin-los de modo a formar figuras. Aos poucos, esse grafismo vai se aperfeioando,

passando a um grafismo mais enriquecido, no qual a ateno se dirige mais ao desenho, e a maneira com que a criana o realiza depende muito mais da percepo e da mo. Nesse perodo, ela procura aprimorar o desenho de forma que fique mais semelhante realidade a qual esta representando. Vygotsky (1991) afirma que a criana realiza desenhos de memria, isto , o que conhece e no o que v; por exemplo, desenha uma pessoa vestida; mas, desenha, tambm tudo aquilo que ela imagina ter no desenho e que conhece, tornase parte constitutiva da percepo, e revela-se no desenho, observamos aqui o prtexto mencionado nos textos de Decroly. A criana utiliza a fala para representar o que est na memria; essa fase de desenho e fala extremamente significativa e decisiva para o desenvolvimento da escrita e do desenho, pois, o desenvolvimento intelectual tem maior significado quando a fala e a atividade prtica convergem Vygotsky (1991). Concorda-se com Mredieu ao afirmar que a criana ao ingressar na escola, sobretudo no ensino fundamental, a produo pictrica (relativo a pintura) tende a

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diminuir,

pois

aprender

a escrita considerado mais importante do que

desenvolver as formas grficas do desenho. No entanto, fundamental compreender a evoluo do desenho como um momento do processo de alfabetizao, sendo, portanto, uma forma de representao da linguagem, e no alguma coisa que serve para ocupar o tempo ocioso da criana, algo que pode ser feito quando no h outras tarefas mais importantes a executar. A linguagem escrita se d quando a criana percebe que o que se fala pode ser representado por letras. Quando a criana chega etapa de relacionar fala e escrita, cabe ao educador aperfeioar essa descoberta e lhe ensinar a linguagem escrita. Ler a mesma histria mais de uma vez para as crianas, por exemplo, uma tima estratgia para que elas possam relacionar a fala com o que est escrito. Essa leitura permite criana a possibilidade de conhecer a histria palavra por palavra, atentar melhor aos aspectos formais do texto e relacionar o signo com a fala MORAIS (1996 p. 48).
A alfabetizao , sem dvida, o momento mais importante da formao escolar de uma pessoa, assim como a inveno da escrita foi o momento mais importante da Histria da humanidade, pois somente atravs dos registros escritos o saber acumulado pde ser controlado pelos indivduos CAGLIARI (1995, p. 10).

Alfabetizar-se uma das condies, talvez a mais comprometedora, para o sucesso nos estudos. Muitos educandos que no adquirem o cdigo da lngua escrita, logo nas sries iniciais, acabam repetindo as sries escolares ou desistindo da escola, ou ainda, educandos mal alfabetizados apresentam dificuldades nas sries seguintes e estas dificuldades, se no forem vencidas, acarretar na baixa autoestima deste aprendiz o levando a ser mais um na evaso escolar. O envolvimento do educando durante o processo de alfabetizao a chave para um aprendizado mais eficaz. Sabe-se que vrios fatores sociais, polticos e culturais interferem para o envolvimento e consequentemente para a aprendizagem da criana, principalmente durante a alfabetizao.

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3.2. As competncias da alfabetizao

A alfabetizao parte de um longo processo de ensinar as pessoas a ler e escrever. Existe um conjunto preciso de competncias prprias do processo de alfabetizao que precisa ser conhecido pelo professor e aprendidas pelo educando para que este possa tornar-se um bom leitor que escreva bem e seja um leitor fluente. Em condies normais de alfabetizao primeiro se aprende a decodificar (transformar uma palavra escrita num som), tornando automtico o reconhecimento das palavras, desenvolvendo assim o vocabulrio e tornando-se um leitor fluente. Bem como aprendendo estratgias para compreenso do texto atravs do contexto e de outras pistas.

3.2.1. Competncias para aprender a ler

a. Fundamentos: Conscincia fonolgica (a capacidade de identificar e descriminar sons) Ex.: Conversas informais e brincadeiras que envolvam rimas, ritmos; Familiaridade com livros e textos impressos (conceitos de texto impresso, manusear livros e participar ativamente da leitura) Ex.: Ler junto com a criana e ela fingir que l; Metalinguagem e linguagem de escola (uso da prpria lngua para descrev-la ou explic-la, vocabulrio adequado para relatar

experincias, adequar ao dialeto padro) Ex.: ordenar histrias, jogos com repeties.

b. Pr-requisitos: Conscincia fonmica (o entendimento de que cada palavra constituda por uma srie de fonemas - sons) Ex.: Ouvir e produzir rimas, segmentar palavras em slabas; Princpio alfabtico (a ideia de que grafemas representam fonemas, discriminao das letras) Ex.: cantigas, rimas e manipular as letras do alfabeto.

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c. Requisitos: Decodificao (a capacidade de transformar letras em sons, sintetizar letras e subtrair os sons representados pelos fonemas, ou seja, soletrar) Ex.: criar palavras a partir de letras, transformarem sons em palavras impressas; Fluncia (ritmo, velocidade e preciso da leitura ou escrita) Ex.: leitura de livros com vocabulrio simples.

3.2.2. Competncia de ler para aprender

Desenvolvimento da leitura: a. Vocabulrio (identificar a palavra, o sentido isolado e no texto) Ex.: identificar palavras em dicionrios e glossrios; b. Compreenso (identificar o propsito do autor, mensagem, caractersticas de cada texto) Ex.: resumir, recontar uma histria usando diferentes recursos.

3.2.3. Competncias da escrita

Desenvolvimento da escrita: a) O nvel da letra: caligrafia (escrita manual com fluncia elegibilidade) Ex.: desenho livre, cobrir linhas e pontilhados; b) O nvel da palavra: ortografia (maneira de escrever as palavras corretamente) Ex.: ditado com explicao das escolhas; c) O nvel da frase: conscincia sinttica (o entendimento de juntar sons ou letras para formar slabas e palavras) Ex.: modificar e expandir frases; d) O nvel do texto: escrever e redigir Ex.: fazer listas, esquemas, rvores.

Um programa de alfabetizao precisa contemplar o ensino e a aprendizagem de todas essas competncias de forma a assegurar aos alunos: a) A capacidade de ler com fluncia mnima de 60 palavras por minuto; b) A capacidade de escrever ortograficamente palavras simples que aprendeu durante o primeiro ano de alfabetizao;

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c) Um vocabulrio bsico de pelo menos 2000 palavras que lhe permita compreender os livros do 2 ano do Ensino Fundamental; d) Habilidades e estratgias para compreender diferentes tipos de texto; e) Domnio de estratgias de aprendizagem, chamadas de Metacognio, que lhe permitam continuar aprendendo; f) Hbito e o gosto pela leitura.

requer

um

detalhado

programa

de

ensino

para

assegurar

desenvolvimento do educando para torn-lo um leitor autnomo. Metacognio refletir e ser consciente do processo de aprendizagem, usando estratgias que possam ser conscientes ou automatizadas. Algumas dessas estratgias so: a) Uso correto do lpis e postura; b) Verbalizar o sentido e a direo dos movimentos necessrios para aprender a forma das letras; c) Ajudar a compreenso de textos fazendo perguntas de antecipao ao texto, identificando palavras que no conhece, prevendo o que vai acontecer, fazendo perguntas corrigindo erros de ortografia etc.

3.3. Mtodos de alfabetizao

Na Histria da Educao observamos que sempre foi buscado um mtodo que fosse eficiente e eficaz, erradicando assim o analfabetismo, a evaso escolar e construindo uma sociedade democrtica e crtica. Alguns mtodos de alfabetizao so expostos abaixo.

3.3.1. Sinttico

Comea a ensinar por partes ou elementos das palavras, tais como letras, sons ou slabas, para depois combin-los em palavras. A nfase a correspondncia som-smbolo. Pode utilizar cartilhas. O mtodo sinttico preserva a correspondncia entre o oral e o escrito, entre som e a grafia. O que se destaca

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neste mtodo o processo que consiste em partir das partes do todo, sendo letras os elementos mnimos da escrita possui trs etapas: a) Alfabtico (letras slabas simples palavras); b) Fnico (som das letras, unindo som das consoantes som das vogais); c) Silbico (slabas palavra texto).

Criticado por ser estressante e cansativo, usando a repetio e no estimulando a criatividade.

3.3.2. Analtico

Tambm conhecido como mtodo "olhar-e-dizer", comea com unidades completas de linguagem e mais tarde as divide em partes. Exemplo: as sentenas so divididas em palavras, e as palavras, em sons. O "Orbis Sensualium Pictus" considerado o primeiro livro escolar importante. Abaixo das gravuras estavam os nomes impressos para que os estudantes memorizassem as palavras, sem associlas a letras e sons. Pode utilizar cartilhas. O mtodo analtico insiste no reconhecimento global das palavras ou oraes; a anlise dos componentes se faz posteriormente trs etapas: a) Palavrao (primeiro existe contato com todos os vocbulos e sons da lngua e depois a aquisio de mais palavras aumentando o vocabulrio); b) Setenciao (frase palavras slabas); c) Global (contos e estrias, comeo, meio e fim com frases ligando o enredo); d) Criticado por a criana somente decorar.

3.3.3. Alfabtico

Os alunos primeiro identificam as letras pelos seus nomes, depois soletram as slabas e, em seguida, as palavras antes de lerem sentenas curtas e, finalmente, histrias. Quando os alunos encontram palavras desconhecidas, as soletram at decodific-las. Pode utilizar cartilhas. Soletrao (soletra as slabas at decodificar a palavra). No indicado pelos PCN`s (Parmetros Curriculares Nacionais), mas muito utilizado.

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3.3.4. Linguagem total

Defende que os sistemas lingusticos esto interligados, e que a segmentao em imagens ou sons deve ser evitada. Os estudantes so apresentados a textos inteiros, j que se acredita que "se aprende lendo". Em sala de aula, o professor l textos para os alunos, que acompanham a leitura com o mesmo texto, assim se "familiarizando" com a linguagem escrita. A partir dessa familiarizao, vo aprendendo palavras e, depois, as slabas e as letras. No utiliza cartilhas. O professor apresenta e l textos e os educandos acompanham. (palavras-slabasletras). Criticado por no apresentar questes relacionadas compreenso da natureza alfabtica.

3.3.5. Construtivista

Usa textos prximos ao contexto de vida dos educandos, no tendo um nico material. Criticado por excluir a classe baixa, por possuir uma bagagem cultural pobre. Para aprender a ler e escrever, a criana deve estar envolvida no processo; a formao da intelectualidade da criana depende da sua vida social e das suas relaes com pessoas, das quais a afetividade aspecto inseparvel. Nas instituies de ensino constata-se que leitura e escrita so realizadas por pura obrigao, sem nenhum tipo de criticidade. Os professores no utilizam a leitura e a escrita realizada fora do contexto escolar como fio condutor do trabalho pedaggico. Acreditam que a qualidade do ensino oferecido pela escola garanta uma formao adequada aos alunos. Ex.: Quando solicitada uma leitura, desprezam-se os romances, revistas (gibis); e quanto aos textos, os que encontram a apreciao dos alunos e fazem parte do seu contexto de vida, recebem reprovao dos professores. No Ensino Fundamental os contedos de Lngua Portuguesa, sintetizados em atividades de fala, escuta, leitura e escrita, so todos decorrentes do texto. Nenhuma passiva; alis, h uma contradio nos termos propor uma atividade, um trabalho de construo cuja base o texto e contentar-se com mera repetio num produto sem vida. O texto corresponde, na verdade, a um processo longo e complexo de formulao subjetiva, implicando operaes mltiplas que s so

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dominadas gradativamente, na medida de sua funcionalidade em contextos de uso efetivo. Exerccios de automatizao gramatical, normalmente elaborados sem vinculao com a produo efetiva, no garantem, portanto, a construo adequada do texto. Ou seja, no se passa a construir bons textos s porque se sabe gramtica. No podemos esquecer as crianas com NEE (necessidades educacionais especiais), alm da adaptao na estrutura fsica, os educadores devem adaptar os mtodos s limitaes das crianas e se necessrio, solicitar adaptao do material. Jamais esperar o fracasso destes educandos, que muitas vezes bem motivados, superam os ditos normais. O desenho est tambm intimamente ligado com o desenvolvimento da escrita. Parte atraente do universo adulto, dotada de prestigio por ser "secreta", a escrita exerce uma verdadeira fascinao sobre a criana, e isso bem antes de ela prpria poder traar verdadeiros signos. Muito cedo ela tenta imitar a escrita dos adultos. Porm, mais tarde, quando ingressa na escola verifica-se uma diminuio da produo grfica, j que a escrita (considerada mais importante) passa a ser concorrente do desenho. De acordo com a teoria, toda criana passa por quatro fases at que esteja alfabetizada.

3.3.6. Pr-silbica

No h relao entre letras e os sons da lngua falada.

a) Nvel I pode ser: Pictrico onde ocorrem na escrita as garatujas ou os rabiscos; Conforme figura 03. Ideogrfico em que a criana usa desenhos para representar palavras. Conforme figura 04 b) Nvel II onde a criana: Escreve diversas letras para representar palavras; Ela percebe que para escrever precisa de letras; Sua escrita no tem relao com a sonoridade; A ordem das letras no tem importncia;

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Para ela a escrita no pode conter menos que trs ou quatro letras; Sua leitura global; Conforme Figura 05. Nesta fase pode ocorrer o Realismo Nominal, ou seja, associa o tamanho da palavra ao tamanho do objeto. Exemplo: A criana acredita que para escrever ELEFENTE ela precisa de muitas letras, por que o elefante grande, e para escrever FORMIGA ela precisa de poucas letras, por que a formiga pequena. Conforme figura 06.

3.3.7. Silbica

Interpreta a letra sua maneira, atribuindo valor de slaba a cada letra; Esta hiptese pode se dividir em dois nveis:

a) Silbico Sem Valor Sonoro a criana relaciona a escrita e a fala, para

cada vez que pronuncia uma slaba, ela escreve uma letra, porm essa letra (grafema) no tem relao com o som (fonema). Exemplo: HISV (cavalo); Figura 07.
b)

Silbico Com Valor Sonoro usa uma letra para cada vez que pronuncia uma slaba, mas desta vez faz relao com o fonema (som). Exemplo: CDN, AEO ou ADN (caderno). Conforme figura 08.

Na hiptese silbica com valor sonoro, pode surgir falha na alfabetizao, a criana pode ser voclica (iniciou a alfabetizao a partir das vogais, exemplo: escreve AEO - caderno) ou consonantal (iniciou a alfabetizao a partir das consoantes, exemplo: escreve CDN - caderno). Conforme a figura 09.

3.3.8. Silbico-alfabtica

Esta a hiptese intermediria em que a criana ora escreve silabicamente, ora alfabeticamente, ou seja, mistura a lgica da fase anterior com a identificao de algumas slabas. Exemplo: escreve CDNO caderno. Conforme Fig. 09.

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3.3.9. Alfabtica

a) Toda criana nesta hiptese sonora; b) Domina a maioria das letras do alfabeto, apresentando apenas dificuldades na ortografia; c) Domina, enfim, o cdigo escrito, distinguindo letras, slabas, palavras e frases. Conforme a figura 10.

O princpio de que o processo de conhecimento por parte da criana deve ser gradual, corresponde aos mecanismos deduzidos por Piaget, segundo os quais cada conquista cognitiva depende de uma assimilao e de uma reacomodao dos esquemas internos, que necessariamente levam tempo. A alfabetizao um processo continuo construdo ao longo do

desenvolvimento da criana a ao de ensinar, ou aprender a ler e a escrever, estando intimamente ligada aos conhecimentos da leitura e escrita. Quando se trata da questo referente alfabetizao, fator relevante que o educando tenha prazer em aprender. No ensino tradicional a subjetividade pouco estimulada, visto que o educando considerado um sujeito passivo, no qual o professor um mero transmissor e no considera as informaes que este j possui. A alfabetizao no construda somente na escola, a criana recebe em outros ambientes, muitos estmulos visuais, auditivos que possibilitam e facilitam o desenvolvimento desse processo. Porm isso tambm ignorado nesse modelo de ensino acreditando-se que os educandos tm o momento certo para aprender. VYGOTSKY (1991, p. 117) no negando o fator biolgico, diz que as funes mentais superiores so genticas, mas para desenvolverem dependem de fatores socioculturais; desenvolveu assim sua pesquisa a respeito da ZDP (zona de desenvolvimento proximal), que a distancia que existe entre o desenvolvimento real e o desenvolvimento potencial, isto , entre o que a criana capaz de realizar sozinha e aquilo que consegue fazer com ajuda do professor, ou algum mais experiente. Ao organizar atividades que favoream a aquisio da leitura e da escrita, o alfabetizador deve buscar conhecimentos tericos nos estudos de Emlia Ferreiro e Ana Teberosky em Psicognese da Lngua Escrita, para que possa compreender

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que saber ler no apenas conhecer o sistema alfabtico da lngua escrita, mas tambm saber ler de forma critica, reconhecendo diferentes tipos de textos. Sabe-se que o aprendizado pode ser afetado por fatores genticos, afeces sensoriais perifricas (surdez, cegueira), afeces neurognicas, retardo mental, afeces mdicas gerais, como desnutrio e doenas crnicas; desvantagem sociocultural (falta de oportunidade, escassa motivao para aprender, lar desorganizado); e transtornos pedaggicos (nmero excessivo de educandos, assistncia precria classe, didtica inadequada).

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4. A AFETIVIDADE COMO PRTICA EDUCACIONAL

Uma educao que no aborde a emoo na sala de aula como a afetividade traz prejuzos para a ao pedaggica, pois podem atingir no s o professor, mas tambm o educando. E se o professor no souber lidar com crises emocionais isso poder provocar desgastes fsicos e psicolgicos.
Projeto Escola da Vida objetiva... a educao da emoo, a educao da autoestima, o desenvolvimento da solidariedade, da tolerncia, da segurana, do raciocnio esquemtico, da capacidade de gerenciar os pensamentos nos focos de tenso, da habilidade de trabalhar perdas e frustraes. Enfim, formar pensadores. CURY (2003, p.53).

Para Wallon, identificamos a necessidade de que o professor veja seus educandos com mais ateno, para entender suas condutas e no fazer julgamentos precipitados.
[...] estar bem informado sobre cada criana e sobre a sua famlia, de tal modo que cada um ocupa o lugar mais propcio ao seu feliz desenvolvimento. Cada uma tem as suas responsabilidades prprias que a ligam ao conjunto. WALLON (1975, p. 239).

Wallon um autor que privilegia as relaes intrnsecas entre a afetividade e a inteligncia, foco pouco abordado nos meios acadmicos, especialmente no Brasil. Em seus estudos, no focalizou a discusso sobre o processo de alfabetizao; no entanto, pensar na aquisio da leitura e da escrita levando em conta as linhas principais de seu pensamento, leva a acreditar que no basta conhecer as competncias lingusticas necessrias leitura e escrita, ainda que se reconhea a relevncia deste conhecimento, apenas destaca-se a necessidade de levar em conta as possibilidades do sujeito que aprende percebido como um ser integral no qual atuam, durante todo processo de aprendizagem, afetividade e inteligncia. Na sala de aula vejo que as emoes so a mola a servio da prtica pedaggica, visto que na educao infantil as crianas se comunicam muito fortemente pelas emoes, no s pelo choro, mas pelo movimento e expresses faciais, como tambm no interesse em realizar as atividades que so propostas. O comportamento do professor, em sala de aula, expressa suas interaes, crenas, seus valores, sentimentos e desejos que afetam cada educando individualmente.

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O professor envolvido no processo de aquisio da lngua escrita precisa construir um ambiente alfabetizador, isto significa possibilitar ao educando o contato com a diversidade de textos presentes no dia-a-dia e utilizar a escrita de maneira crtica e ativa na alfabetizao. Diferente dos mtodos tradicionais (que priorizam a inteligncia e o desempenho), a proposta walloniana pe o desenvolvimento intelectual dentro de uma cultura mais humanizada. A abordagem sempre a de considerar a pessoa como um todo. As atividades pedaggicas e os objetos devem ser trabalhados de formas variadas. Os temas e as disciplinas no se restringem a trabalhar o contedo, mas a ajudar a descobrir o eu no outro. Os alunos podem utilizar vrias estratgias inclusive as ldicas para apresentar a leitura, a escrita, trabalhar a concentrao, a discriminao fontica, de forma prazerosa tornando fcil a conquista das competncias e habilidades. A msica ambiente em sala de aula, para CURY (2003 p. 48), contribui para desacelerar o pensamento, aliviar a ansiedade, melhorar a concentrao, desenvolver o prazer de aprender e educa a emoo . Dessa forma, o fluxo de informaes do subconsciente para o consciente no momento da aula ocorre com maior facilidade e rapidez, contribuindo assim para uma aprendizagem mais expressiva e duradoura. A educao, tem se baseado na desconfiana, no medo de sermos enganados pelos educandos, na cultura da defesa, da coao externa. O desenvolvimento da autoestima um grande tema transversal. um eixo fundamental da proposta pedaggica de qualquer curso. Este um campo muito pouco explorado, apesar de que concordamos que importante. Aprendemos mais e melhor se o fazemos num clima de confiana, de incentivo, de apoio, de autoconhecimento. Se estabelecermos relaes cordiais, de acolhimento para com os educandos, se nos mostrarmos pessoas abertas, afetivas, carinhosas, tolerantes e flexveis, dentro de padres e limites conhecidos. Se as pessoas so aceitas e consideradas, tendem a desenvolver uma atitude de mais considerao em relao a si mesma. A relao docente-discente altamente significativa, especialmente nos primeiros anos escolares, e deixam marcas na personalidade de educandos e professores. Numa relao de confiana (que o afeto propicia), tanto professor

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quanto educando so capazes de revelar os desejos, crenas, valores, medos, que muitas vezes, so omitidos, excludos do dilogo pedaggico. ALMEIDA (1999 p. 122), com base na teoria psicogentica de Wallon, afirma que o ato motor, muitas vezes, concebido como forma de agitao, desateno ou indisciplina do educando, impedindo-o de realizar a atividade intelectual. Visto dessa forma, os movimentos so descartados a ponto de exigir, sob presso, silncio e calmaria que acaba mais atrapalhando do que ajudando a aprender a ler e escrever. Com a preocupao de eliminar a ao motora durante a aprendizagem, o professor, acaba por ignorar um grande atributo do movimento: as emoes. O professor precisa saber o que emoo, como ela funciona e qual sua importncia para a aprendizagem da leitura e da escrita. As emoes so visveis e perceptveis, por isso elas mobilizam e contagiam as pessoas. Assim, ao se depararem com diferentes reaes emocionais na sala de aula, o professor deve ter condies de fazer uma leitura dos gestos, expresses, do silncio e falas do educando a fim de entend-lo e ajud-lo; e, tambm, ler a si prprio para entender as suas prprias aes. Estudar a afetividade, como funo constitutiva da personalidade, no se confunde com sustentar prticas pedaggicas apenas com bons sentimentos. O professor precisa saber o que faz, precisa de conhecimentos especficos relativos s suas atribuies. A afetividade dinamiza as interaes, as trocas, a busca, os resultados. Facilita a comunicao, toca os participantes, promove a unio. Na educao podemos ajudar a desenvolver o potencial que cada educando tem, dentro das suas possibilidades e limitaes. Para isso, precisamos praticar a pedagogia da compreenso contra a pedagogia da intolerncia, da rigidez, a do pensamento nico, da desvalorizao dos menos inteligentes, dos fracos, problemticos ou perdedores. Somente o professor crtico ser capaz de exercer o papel mediador num processo de alfabetizao que tem por objetivo desenvolver a conscincia crtica dos educandos, propondo atividades que levem a indagar o porqu dos fatos, suas consequncias, suas relaes com o seu cotidiano, preciso que os alunos pratiquem o exerccio da reflexo crtica da realidade social. Esse mesmo cidado poder atuar na sociedade com maior segurana para expuser oralmente podendo assim lutar pelos seus direitos e para superao das injustias sociais.

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Praticar a pedagogia da incluso. A incluso no se faz somente com os que ficam fora da escola. Dentro da escola muitos educandos so excludos pelos professores e colegas. So excludos quando nunca falamos deles, quando no os valorizamos, quando os ignoramos continuamente. So excludos quando supervalorizamos alguns, colocando-os como exemplos em detrimento de outros com tambm quando exigimos de educandos, com dificuldades de aceitao e de relacionamento, resultados imediatos. H uma srie de obstculos no caminho: a formao intelectual valoriza mais o contedo oral e textual, separando razo e emoo. O professor no costuma ter uma formao emocional, afetiva. Por isso, tende a enxergar mais os erros que os acertos.
Sabemos que o sentido das aprendizagens nico, e particular na vida de cada um, e que inmeros so os fatores afetivos emocionais que podem impedir o investimento energtico necessrio s aquisies escolares. BOSSA (2000, p.18).

Mas existem dois fatores principais que interferem na aprendizagem, impossibilitando o fluxo normal do processo de aprender: Primeiro so os fatores internos de ordem orgnicos ou psicolgicos (devemos analisar a histria da criana, incluindo a avaliao de sua estrutura familiar, para que se possa identificar como a aprendizagem significada por este grupo). E o segundo so os fatores externos ligados metodologia de ensino, s condies socioeconmicas e ainda aos recursos do educador. O afeto explica a acelerao ou retardamento da formao das estruturas; acelerao no caso de interesse e necessidade do educando, retardamento quando a situao afetiva obstculo para o desenvolvimento intelectual da criana. Fica explcito o papel da afetividade na alfabetizao, pois o interesse em escrever corretamente, em saber o que est sendo escrito aumenta quando sabem que o outro ir receber a sua correspondncia, seria o compreender aqui a funo social da escrita. Cabe instituio escolar contribuir para que a criana integre seu convvio na sociedade, de outro lado escola deve ajudar a famlia a solucionar os problemas de seus filhos, reintegrando a imagem que se tem deles. A escola, o educador e a famlia devem, pois, ser testemunhas da possibilidade do conhecimento.

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Os professores que atuaro em salas de alfabetizao questionam-se: Como transmitiro o saber elaborado de forma crtica? Como faro com que as crianas participem de propostas de ensino coerentes com o intuito de adquirir o cdigo alfabtico? Para essas respostas, fica a seguinte reflexo: na incerteza de como agir ou ensinar, o que muitos professores fazem repetir o que foi feito com eles, certo repetir? No seria mais sensata a pesquisa, a quebra dos paradigmas? No que diz respeito cultura Wallon identifica-se com a teoria de Vygotsky, pois segundo Wallon a cultura um fator regulador importante, no sentido de que cada cultura, ou micro cultura, tm regras prprias de expresso, no algo apenas espontneo. Isso pensado num meio escolar, em que a cultura determinante, h muito que fazer, quando o professor comprometido com o ensino e respeita a individualidade de cada educando, no tratando com discriminao, mas fazendo das diferenas multiculturais um passaporte para ampliar o seu conhecimento e estimular a troca de experincias. Segundo TIBA (2002 p. 128) as pessoas apresentam trs estilos de agir: o comportamento estilo vegetal, o comportamento estilo animal e o comportamento estilo humano. No vegetal, a pessoa espera que o mundo sua volta traga-lhe tudo que lhe necessrio sobrevivncia. O comportamento animal caracterizado pela movimentao e a busca instintiva pelo que precisamos para sobreviver e perpetuar a espcie. TIBA (2002 p.129) diz que os humanos adotam o estilo animal quando: a) No usam a racionalidade; b) Repetem os mesmos erros; c) Fazem s o que foi aprendido e no criam novidades; d) Suas vontades esto acima da adequao; e) Agem impulsivamente mesmo que depois se arrependam; f) Agem egoisticamente, sem pensar nas demais pessoas; g) Desrespeitam a tica relacional e as normas sociais; h) Pirateiam e danificam o meio ambiente; i) Usam a lei do mais forte.

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O comportamento estilo humano superior caracterstico de crebros mais evoludos, aquele adotado pelas pessoas que buscam a felicidade a partir da integrao de disciplina, gratido, religiosidade, tica e cidadania visando a sua prpria sobrevivncia, perpetuao de sua espcie, preservao do meio ambiente, formao de grupos solidrios e construo da civilizao. TIBA (2002 p.130).

Para um professor sair da condio de apresentador de aulas e conquistar, por um lado, um nvel de profissionalismo condizente com as demandas que esto hoje colocadas, e por outro lado, o status de educador, ele precisar desenvolver sua capacidade de anlise crtica. Isso implica exerccios de outras duas capacidades: a de refletir sobre a prpria prtica e a de colocar-se no lugar do outro, especialmente do educando, buscando, tanto quanto possvel, analisar as coisas a partir tambm da sua perspectiva. CURY (2003 p.48) apresenta nove tcnicas para desenvolver o "Projeto Escola da Vida", j mencionado neste trabalho, e assim construirmos a "Escola dos Nossos Sonhos" so: a. Sentar em crculo ou em U, para que seja trabalhada a habilidade de participao e construda a ideia de coletividade entre os integrantes da turma e professor; b. Exposio interrogada, atravs da qual o professor exercita a arte de interrogar, instigando seus educandos a pensar por meio de desafios propostos; c. Exposio dialogada, quando o professor pergunta e estimula seus educandos participao, debelando a timidez e melhorando a concentrao; d. Ser contador de histrias, criando clima de confiana e descontrao, educando a emoo e dando significado ao que trabalhado; e. Humanizar o conhecimento, dando a oportunidade aos educandos de conhecerem as ansiedades, os medos, os erros e a vida daqueles que construram os conceitos estudados em sala de aula, para que percebam que foram pessoas normais como eles; f. Humanizar o professor, desmistificando a ideia de um profissional sem sentimentos e emoes, cruzando as experincias e aprendizagens dele com a dos educandos, contribuindo assim para socializao, afetividade e valorizao do "ser";

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g. Educar a autoestima, elogiando sempre antes de criticar e evidenciando a importncia que cada ser humano tem, ajudando a educar a emoo, a autoestima e a resolver conflitos, alm de promover a solidariedade; h. Gerenciar os pensamentos e as emoes, resgatando a liderana do eu atravs do gerenciamento dos pensamentos negativos e das emoes angustiantes; i. Participar de projetos sociais, a fim de desenvolver a responsabilidade social, a solidariedade, o trabalho em equipe, educando-se para a sade, paz e direitos humanos.

Por fim, no h necessidade de mudanas fsicas no meio escolar, mas uma ruptura dos paradigmas vigentes na Educao atual. Tcnicas que viabilizam a interao interpessoal ajudam a formar cidados capazes de compreenderem e enfrentarem as situaes conflituosas que a vida impe alm de serem sensveis ao problema do outro e do planeta. importante organizar atividades com gestores e professores de

sensibilizao e tcnicas de autoconhecimento e autoestima.

4.1. Anlise dos dados pesquisa de campo - questionrio

Para melhor compreender a importncia que a afetividade tem no processo de alfabetizao busquei entrevistar duas professoras do 1 ano do Ensino Fundamental I. Logo abaixo apresentaremos e analisaremos alguns trechos dessas conversas acerca dessa temtica estudada:

a) Afetividade Professora 1: Sim, concordo que a afetividade contribui para que a criana tenha xito no processo de ensino aprendizagem. Professora 2: Concordo que a afetividade contribui sim, para que a criana tenha xito no processo de ensino aprendizagem. Wallon chama ateno para a necessidade de aplicar esta afetividade na sala de aula. Mas observa-se que este conhecimento, defendido dentro das salas

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acadmicas, e no internalizado e praticado nas salas de aula como facilitador do processo ensino aprendizagem. Mesmo sabendo que o ser humano desenvolve-se interagindo com seu meio e para que esta interao acontea positivamente fundamental o respeito que a afetividade exige para formar vnculos. Professora 1: Nesta fase o deslumbramento, o admirar, o descobrir o novo, a curiosidade, o encantamento causa na criana uma certa ansiedade que s vezes a torna insegura. Observa-se esta ansiedade nos dias iniciais de aula, onde o novo ambiente assusta e a criana anseia pela segurana do seu lar. um sentimento novo e doloroso, mas necessrio para a construo do ser. Cabe ao professor com o olhar afetivo, mediar este encontro e sua adaptao transmitindo criana a segurana que ela precisa para acomodar o novo. Professora 2: Esta afetividade o tocar as crianas com carinho, beijando as, abraando-as. Envolvendo cada uma, despertando-lhes o desejo para realizarem as atividades. O ser humano precisa do contato fsico ainda mais, as crianas que representam as emoes de forma direta, ou seja, com o contato fsico. Segundo Dantas (1993, p.75), impossvel alimentar afetivamente distncia. A afetividade descrita o cuidado em conhecer o meu aluno, e o seu meio social. Se eu conheo, conheo suas limitaes, respeito seu conhecimento e o instigo a buscar mais conhecimento, ele ter xito no processo ensino aprendizagem.

b) Atribuies do professor Professora 1: O saber ouvir e em seguida, o explicitar, segue do mestre uma metodologia diferenciada, onde, a gentileza, o carinho e a afetividade garantem uma boa absoro de conhecimentos e consequentemente xito no ensino aprendizagem. A Ateno, a observao, a demonstrao de interesse pelo que a criana quer expor, transmite criana a conscincia de que ela importante. Esta importncia derruba as barreiras, deixando a criana mais acessvel metologia, aplicada pelo professor que deve ser permeada de carinho, de gentileza favorecendo assim a aprendizagem. Wallon (1971, p.91) A emoo necessita

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suscitar reaes similares ou recprocas em outrem e, (...) possui sobre o outro um grande poder de contgio. Professora 1: Deixando a criana bastante vontade na compreenso do conhecimento alfabtico, pois a maioria so carentes de afetividade e bom

tratamento aliado a uma forma de conseguir ouvi-lo da maneira saudvel e carinhosa, motivando a sua vontade de aprender. Observam-se novamente as palavras chaves: vontade, bom tratamento, ouvir, carinho e motivar para a aprender que designam confiana, carinho, ateno e motivao para que as crianas desenvolvam a aprendizagem com xito. E, alm disso, toda a ateno dispensada no processo ensino aprendizagem contribui tambm no desenvolvimento como pessoa e cidado.
Com o advento da funo simblica que garante formas de preservao dos objetos ausentes, a afetividade se enriquece com novos canais de expresso. No mais restrita s trocas dos corpos, ela agora pode ser nutrida atravs de todas as possibilidades de expresso que servem tambm atividade cognitiva. (Dantas, 1993, p. 75).

Professora 2: Procurando manter uma relao amigvel de confiana e troca com as crianas. Falar espontaneamente com as crianas, ser desinibido, cantar com as crianas, contar histrias, ajud-las quando solicitarem e o mais importante ouvi-las e am-las. A transio da Educao Infantil para o Fundamental 1, ocorre no 1 ano, nomenclatura que se refere a antiga alfabetizao, por si s um momento de adaptao, de interao com o novo, hbitos de sala muito diferentes, mais cobrana por resultados. A ausncia do carinho e da ateno to costumeira na Educao Infantil, causa certa insegurana e desconforto nas crianas e enquanto este quadro persistir o desenvolvimento da aprendizagem ficar parcialmente comprometido.

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CONSIDERAES

Do que foi colhido atravs de referencial terico e do questionrio percebe-se que: Que a afetividade um facilitador do processo ensino aprendizagem. Sabendo-se que o ser humano desenvolve-se interagindo com seu meio e para que esta interao acontea positivamente fundamental a afetividade para formar vnculos. Observa-se a ansiedade nos dias iniciais de aula, onde o novo ambiente assusta e a criana anseia pela segurana do seu lar. E o professor com o olhar afetivo, media esta adaptao transmitindo criana a segurana que ela precisa para acomodar o novo. O ser humano necessita do contato fsic o ainda mais, as crianas que representam as emoes de forma direta. A afetividade descrita o cuidado em conhecer o aluno, e o seu meio social. Respeitar seu conhecimento e o instigo a buscar mais conhecimento, ele ter xito no processo ensino aprendizagem. A Ateno, a observao, a demonstrao de interesse pelo que a criana expe, transmite criana a conscincia de que ela importante. Derrubando as barreiras, deixando a criana mais acessvel metologia aplicada pelo professor que deve ser permeada de carinho, de gentileza favorecendo assim a aprendizagem. As palavras chaves: vontade, bom tratamento, ouvir, carinho e motivar para a aprender que designam confiana, carinho, ateno e motivao para que as crianas desenvolvam a aprendizagem com xito e a ateno dispensada no processo ensino aprendizagem contribui tambm para o desenvolvimento da pessoa e cidado. A transio da Educao Infantil para o Fundamental I, um momento de adaptao. A ausncia do carinho e da ateno to costumeira na Educao Infantil causa insegurana e desconforto nas crianas e enquanto este quadro persistir o desenvolvimento da aprendizagem ficar parcialmente comprometido.