GOBIERNO DEL ESTADO DE JALISCO SECRETARA DE EDUCACIN DEL ESTADO DE JALISCO

MAESTRA EN EDUCACIN CON INTERVENCIN EN LA PRCTICA EDUCATIVA OBJETO DE ESTUDIO: MI PRCTICA EDUCATIVA

QUE PRESENTA

JUANA ANGLICA SNCHEZ HERNNDEZ

Tlaquepaque, Jalisco. 11de julio de 2009

ndice Introduccin..3 Qu es prctica educativa? 5 Referentes tericos. 9 Caracterizacin Elementos de la prctica educativa Contexto..20 Dimensin personal..26 Dimensin Interpersonal..28 Dimensin social...... 29 Dimensin institucional... 31 Dimensin didctica. 33 Dimensin valoral. 36 Componentes.37 Anlisis de datos.. 38 Categorizacin.....43 Repeticin de patrones de formacin en la practica educativa.47 nfasis en orden, control y disciplina....52 Discriminacin e inequidad en mi practica educativa..56 Desarrollo de actividades de aprendizaje rutinarias59 Uso del poder de forma unilateral en la practica educativa...65 Problemas de comunicacin en mi practica educativa69 Problematizacin.72 Red problmica..72 rbol lgico de problemas....75 Anteproyecto......78 Conclusiones.85

INTRODUCCIN El presente documento pretende recuperar el proceso de aproximacin de mi prctica educativa, que con la finalidad de intervenirla, he venido analizando y reflexionando sobre mi ser y quehacer como educadora. En particular este trabajo presentar con mayor profundidad el proceso de sistematizacin de esta aproximacin y los resultados de la caracterizacin y problematizacin de mi prctica educativa, as como la construccin conceptual que hasta ahora he construido en torno a ella y mi concepcin de lo educativo, en la que se plantean mis fundamentos terico-metodolgicos y epistemolgicos. El principal objetivo es analizar, reflexionar y explicar adems del concepto de prctica, sus componentes, tales como: el contexto, quines lo conforman, cules son las partes a considerar para tener un mejor anlisis de ste; sus dimensiones, las relaciones que existen entre ellas y a qu corresponde cada una de ellas, que a simple vista pareciera que slo se tratara de la prctica docente pero que se dimensiona en toda la extensin de la prctica educativa ya que todos estos elementos guardan una estrecha relacin entre s y con la misma prctica, por lo tanto no se pueden separar, aunque se hace una separacin y clasificacin para el anlisis y comprensin de cada uno de ellos. A travs de este documento realizo una descripcin de cmo se fundamenta terica y metodolgicamente esta aproximacin, y del mtodo que hasta ahora he utilizado para el conocimiento de mi objeto de estudio y que me ha llevado a replantear mis propias concepciones sobre el origen y la generacin del conocimiento. Presento tambin, los elementos y dimensiones de mi prctica y realizo una descripcin detallada del procedimiento metodolgico que segu, cmo realice el levantamiento, reduccin y disposicin de los datos que me llevaron a caracterizar y construir una red problemtica a partir de la cual constru un enunciado problmico y el objetivo que ser gua en la intervencin de mi prctica

y con ello lograr mejorarla y transformarla de forma progresiva y continua, en un proceso cclico y sistemtico, adems se presenta el inicio de un anteproyecto con donde especifico cual es mi objetivo principal y las metas, as como algunas de las acciones o actividades a realizar y a partir de esto ir construyendo el proyecto de intervencin a travs del cual intervendr y lograr un cambio en mi prctica.

PRCTICA EDUCATIVA Qu es la prctica educativa? No existe un concepto especfico que nos acerque a un concepto universal de este trmino, ya lo seala Wilfred Carr: No conozco ninguna publicacin sobre filosofa de la educacin que se ocupe explcitamente del concepto de prctica educativa, (Carr, 1999). No es una palabra que se encuentre en el diccionario y aparezca una definicin como tal, por ello, con la finalidad de proponer una aproximacin propia al concepto, comenzar por analizar la acepcin de mi prctica. La palabra prctica viene del latn practicus que significa los conocimientos que ensean el modo de hacer algo, pero en el campo de la educacin es mucho ms que eso, se utiliza de diferente forma, no slo es ensear a hacer algo, la prctica es un conjunto de acciones, -entendindose por acciones como actividades por parte de una persona pero sin intencin alguna- pero no acciones aislada que no llevan a nada, sino acciones que llevan una intencin, una meta que lograr. Las acciones que forman la prctica son intencionadas y observables, no son inconscientes o instintivas (Villoro, 1987 citado por Carr, 1999) y por lo tanto nos llevan a un fin, pero para poder entender que significa en su conjunto prctica educativa, a continuacin dar a conocer mi propia aproximacin al concepto de educacin: Educacin es un proceso de formacin que se desarrolla en un momento histrico y se sita en un contexto social, por lo tanto es un proceso socializador. Este proceso se inicia desde el nacimiento de un individuo y termina cuando muere, intervienen en l una infinidad de factores que contribuyen para que se lleve de tal o cual forma, e implica los conocimientos, normas de conducta, valores, modos de ser y formas de ver el mundo tanto en el presente como en el pasado y este proceso ser determinante en la forma de ver el futuro, de cada individuo. 5

Dentro del proceso de educacin interviene el contexto

en el que se

desenvuelven los individuos, las familias, las escuelas y las creencias ya que el medio fsico y social en el que se desarrolla el proceso educativo son elementos decisivos en el desarrollo del proceso enseanza-aprendizaje. La formacin del ser humano depende de la educacin que le sea ofrecida, desde mi punto de vista, lo ideal sera el desarrollar sus capacidades para que tenga criterio propio, sea critico y reflexivo, tenga y sienta la libertad de elegir, de tomar decisiones, de decidir entre lo que considere bueno o malo, contribuyendo as al desarrollo y formacin de ciudadanos. Entendiendo estos dos conceptos de prctica y educacin ser ms fcil definir lo que entiendo por prctica educativa. Muchas veces suele confundirse el trmino de prctica educativa con el de prctica docente, el primer acercamiento que tuve a la definicin de prctica educativa, considero que ms bien fue una aproximacin a la definicin de prctica docente y deca lo siguiente:
Es una accin que conlleva trabajo, tiempos, planeacin e intencin y que ocurre dentro de la escuela y fuera de ella y que es llevada a cabo en todo momento con los nios, padres de familia, compaeros y directivos, para obtener como resultado la construccin de conocimientos y desarrollo de competencias en los alumnos.

Lo anterior slo es una parte de lo que contiene una prctica educativa, la prctica educativa comprende no slo eso, sino que es un conjunto de acciones humanas intencionadas. Est formada por la praxis, esto es teora en accin, la praxis transforma la teora mediante un razonamiento crtico y reflexivo, la teora esta sometida al cambio como la prctica, cada una modifica y revisa continuamente a la otra, (Carr, 1999). A partir de esta nueva definicin que hago despus de analizar y reflexionar textos y situaciones, he llegado a conceptualizar a la prctica educativa como un proceso que est en constante movimiento, una forma de vida donde existe interaccin entre los sujetos y un continuo aprendizaje recproco por parte de stos en un momento histrico social y que conlleva una serie de acciones intencionadas que se ven reflejadas mas all del aula y la institucin, van 6

orientados hacia un cambio, a una transformacin o a dar una continuidad o un seguimiento a los patrones establecidos en ese momento histrico. Este proceso generalmente recae en el profesor que tiene el poder de ayudar a sus estudiantes, a tener una toma de conciencia de las situaciones en que vive o a limitarlo e impedirles el ser verdaderamente ellos, los docentes tiene el poder para continuar con los patrones preestablecidos o ser un detonante en donde los alumnos, padres de familia y la comunidad expongan su sentir, tengan la libertad de elegir sin tener represalias por no estar de acuerdo con la mayora o ir contra corriente, aunque es ms fcil quedarse con lo ya establecido, pero tambin eso habla de un conformismo profesional que impide tener un crecimiento es todos los aspectos y elementos que forman la practica educativa. Para que una prctica sea educativa y transformadora debe existir en ella la praxis, la cual est en constante anlisis y reflexin, a partir de una continua interaccin entre el pensamiento y la accin, esta accin incluye un compromiso con el bienestar humano y la bsqueda de la verdad y el respeto por los dems, con esto formar personas que son capaces de actuar por si mismos. Desde esta perspectiva la prctica educativa exige a los maestros estar en constante postura crtica sobre ella en permanente reflexin para transformarla. Ello exige un alto grado de responsabilidad, a no desviarse del objetivo final, que es la formacin de seres humanos, no maquinas que son programadas sin ni siquiera tener la oportunidad de elegir porque el mundo ya est as, por que de ser y pensar as es un falta de respeto a nosotros mismos y por ende a nuestros alumnos y alumnas. La tica se involucra a partir de nuestros valores que nos dictan si algo esta bien o mal, si es correcto o incorrecto en un acto humano. Una prctica verdaderamente educativa exige respeto a los alumnos y alumnas, a su forma de ser, de pensar y de actuar, rechazo a toda forma de discriminacin, a luchar contra las injusticias, no podemos quedarnos con los brazos cruzados al ver tanta injusticia y discriminacin por parte no solo de los mismos docentes y de

padres de familia sino tambin por autoridades educativas, porque es una falta de respeto para los nios y las nias el no tener o contar con un espacio escolar, mobiliario y material adecuado donde puedan poner en prctica el desarrollo de sus capacidades, estar concientes de que la prctica educativa forma parte de un contexto social y como todas las acciones que forman parte de ella, tienen un reflejo dentro de la sociedad, por eso cada cosa que hacen los maestros y maestras dejan huella en los alumnos y alumnas, les dejan una marca positiva o negativa, por eso las acciones que en ella se realizan se ven reflejadas no solo en el aula, sino fuera de ella, va ms all de una institucin, stas alo largo del tiempo se ver reflejada en la sociedad. Existen diversos elementos que conforman la prctica educativa (Bruner, 1990) citado por Bazdresch (2000) expresa que uno de stos es el contexto de la prctica que considera lo social, cultural e histrico; la subjetividad entre los participantes, el contenido (programa), el modelo como se presentan los contenidos y caractersticas del proceso cognoscitivo en la relacin pedaggica, planeacin o evaluacin, y que hacen posible su mejor comprensin para su estudio o investigacin. Los fenmenos sociales, incluyendo los educativos son mucho ms complejos de investigar que cualquier otro tipo de hechos, requiere no slo de una disciplina o ciencia y un mtodo, sino de varios como la pedagoga, la sociologa, psicologa. Para analizar la prctica educativa se recurre a la pedagoga porque es una ciencia que se encarga del estudio del proceso educativo en su aspecto didctico y enfocado particularmente en la enseanza; tambin para poder entender mejor la accin educativa se consideran importantes los aportes de la sociologa que estudia el fenmeno desde un punto de vista social, al comportamiento del hombre dentro de un grupo social; otro de los aportes disciplinares significativos para el anlisis de lo educativo es el psicolgico que se enfoca a explorar el proceso de aprendizaje en el ser humano y en las diferentes etapas de su vida, esencialmente

se preocupa por los procesos cognitivos que ocurren en el cerebro humano, estos aportes adicionales a otras ciencias aportan una comprensin transdisciplinar, multidisciplinar e interdisciplinar que construyen una visin compleja de lo educativo en lo que ahora se denomina las ciencias de la educacin. Fundamentos tericos Despus de definir qu es la prctica educativa la siguiente cuestin obligada es Cmo conocer mi prctica, cmo puedo aproximarme a lo qu es y cules son las dificultades que se me presentan? Para poder tener un acercamiento a lo que es m prctica tengo que investigarla, pero, Qu requerimientos necesito? Primero entender lo que es investigacin. Entiendo que investigar es un proceso sistemtico y organizado que se caracteriza por tener un objetivo, esto es, generar un conocimiento nuevo, por lo tanto, dentro de la educacin la investigacin educativa, se le considera como un conjunto de acciones sistemticas que tienen un fin u objetivo propio, es un esquema de trabajo en el que se describe e interpreta una realidad educativa, es todo un proceso de bsqueda de algo nuevo dando como resultado la generacin de nuevos conocimientos , en este caso uno de los fines primordiales de la investigacin ser conocer y analizar mi prctica educativa para posteriormente intervenirla. Lo que se menciona anteriormente como algo nuevo se refiere al producto de la investigacin que se obtiene o genera como resultados diversos y diferentes, dando a nuevas ideas, teoras, conceptos, etc. Segn Arnal (1992), la investigacin educativa se caracteriza por: Los fenmenos que estudia son ms complejos que los de la realidad fsico natural, porque la realidad educativa esta en constante movimiento y no se puede llegar a generalizar, adems de que por su carcter social se sirve de otras disciplinas como la Psicologa, Sociologa y Pedagoga.

La relacin existente entre el investigador y el objeto investigado es estrecha

Carcter plurimetodolgico ya que se sirve de varios mtodos para su estudio, no es un solo mtodo por el cual llegar al objetivo.

Tiene mayor dificultad epistemolgica puesto que no slo explica la realidad sino que la interpreta y trata de comprenderla.

Dentro de la investigacin existen distintos paradigmas que son un conjunto de reglas o verdades en cualquier disciplina y que ofrece la posibilidad de resolver problemas a partir de sus principios, cada paradigma educativo tiene un modelo a seguir. A continuacin se presentan los tipos de paradigmas y algunas de sus principales caractersticas, Arnal (1992): Positivista Busca explicar, controlar y predecir La naturaleza de la realidad esta dada y es singular La relacin con el sujeto u objeto de investigacin es independiente, neutral y libre de valores La teora es universal Su principal propsito es la generalizacin y esta libre de contexto y tiempo La explicacin busca causas reales La teora norma a la prctica Utiliza test, cuestionarios y la experimentacin El anlisis de datos es cuantitativo, se basa en estadsticas.

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Interpretativo Llamado tambin cualitativo, fenomenolgico, naturalista, etnogrfico y humanista Su inters se basa en comprender e interpretar La naturaleza de la realidad es holstica, divergente y mltiple, est en constante movimiento Las hiptesis de trabajo estn dentro de un contexto y tiempo Existe una relacin de dependencia entre el sujeto y el objeto

Sociocrtico La naturaleza de la realidad es compartida e histrica, dinmica Su finalidad es identificar potencial de cambio, emancipar sujetos El investigador se convierte en un sujeto mas Los valores son compartidos La prctica es teora en accin Intersubjetividad, validez consensuada Hasta ahora el tipo de mtodo que me puede ayudar a aproximarme y conocer mi prctica educativa sera alguno de los que agrupa el paradigma sociocrtico, antes de iniciar este proceso me encontraba inmersa por mi formacin previa en el pensamiento positivista.
Lo mismo pas en mi educacin formal, el tipo de educacin que recib en la escuela fue de que me dijeran paso a paso lo que tenia que hacer y rara vez se tena la libertad de elegir as como de ser escuchados. (Anexo 1)

Yo crea que era el nico camino para hacer ciencia, que solo me acercara a la realidad con los principios que maneja el positivismo, ahora me doy cuenta 11

que mi objeto de estudio no es un fenmeno natural, sino social y muy particular, s que pertenece a un contexto y un tiempo y yo formo parte de ese contexto y que estoy en constante comunicacin e interaccin con el objeto de estudio, por lo tanto, no puedo solo dar una explicacin de lo que est sucediendo, sino adems tratar de comprender el por qu, mi idea ya es distinta y s que para el acercamiento a mi prctica comulgo con la idea de transformar mas que de solo interpretar por eso insisto en la bsqueda de un mtodo mas sociocrtico. Este paradigma tiene como uno de sus referentes iniciales el Kantismo, a partir de esta propuesta dialctica surge el realismo, como una propuesta epistemolgica que busca eliminar el subjetivismo y platea la existencia de un mundo objetivo fuera del sujeto que puede ser conocido gradualmente por el sujeto; de esta propuesta realista se derivan una serie de variaciones con una perspectiva crtica, una de ellas, la filosofa de la praxis, nos puede llevar a comprender los elementos epistemolgicos-conceptuales que nutren a esta aproximacin a mi prctica educativa. Esta filosofa de la praxis no slo implica la realizacin de la actividad del hombre libre, sino que lleva implcita la necesidad constante de crtica y reflexin a partir de la situacin histrica concreta que lo determina y lo condiciona; y por ltimo encontraremos como sustento de esta propuesta, al materialismo dialctico, que plantea que la posibilidad de conocimiento, se da slo a travs de la praxis social concreta; se basa en la solucin de problemas de grupos sociales en tiempo e historia determinada; este tipo de conocimientos no son hechos estticos sino que estn en constante movimiento es dinmico: La realidad es fuente del conocimiento La prctica es individual y colectiva, la teora y prctica se juntan en la praxis La mente humana es activa, selectiva y creativa, el conocimiento es concreto, social e histrico

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El cambio es una constante y el conocimiento es una comprensin del cambio, (Panqueva, 2008.)

Por lo tanto este paradigma conoce la realidad como praxis, esto es teora en accin, Carr (1999), la praxis esta dirigida a realizar un bien moralmente valioso, sus fines siempre estn sometidos a revisin en funcin de los cambios que acontecen en la prctica, implica actuar y admite la reconstruccin crtica por medio de la cual evoluciona y cambia, esto significa tener una obligacin moral, un compromiso con la comunidad y la competencia profesional, sobre todo trata de que haya una total transformacin social y dar respuesta e intervenir los problemas presentados. Dentro de la investigacin educativa existen diferentes clasificaciones de la investigacin, en el siguiente cuadro se muestra una clasificacin de las ms comunes, Arnal (1992), Neil (1997):
Exploratoria Descriptivo Segn el nivel de conocimiento que se desee alcanzar Correlacional Explicativa Experimentales No experimentales Segn el tiempo en que se efecten Sincrnicas Diacrnicas Cuantitativa Segn la naturaleza de la informacin que recoge para responder al problema de investigacin Primer acercamiento cientfico a un problema Describir una realidad Relacin existente entre dos o mas variable Intenta encontrar las causas de un problema Se aplican experimentos Cuando no existe manipulacin de variables Poco tiempo Periodo largo Utiliza cuantitativa Describe sucesos Cualitativa Investigacin histrica Investiga hechos pasados e informacin interpreta

Tipos de inv. Cualitativa: Inv. Accin Inv. participativa

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El tipo de investigacin que utilizar para aproximarme a mi objeto de estudio del cuadro que seal anteriormente es la investigacin cualitativa, porque mi objetivo no es obtener datos cuantitativos, sino conocer y analizar sobre mi prctica educativa. Investigacin cualitativa Esta investigacin esta basada en la interpretacin de la realidad, busca las cualidades de un fenmeno, se caracteriza por su forma de tratar de conocer los hechos, proceso y personas en su totalidad y no a travs de mediciones como la anterior. Busca menos la generalizacin y el papel del investigador es de interaccin con el objeto de estudio o sujeto y todas las personas involucradas en el proceso de investigacin para poder entenderlo. Aqu conforme avanza el proceso de investigacin va cambiando la perspectiva del investigador, la realidad est en constante movimiento por eso se dice que es dinmica, adems de que evita la cuantificacin y trata de identificar el porque de las realidades. Este tipo de investigacin es el que se utiliza para investigar fenmenos sociales, como lo educativo y es el tipo de metodologa que me servir para tener un mejor acercamiento porque las caractersticas y los mtodos que se utilizan son los ms apropiados para llegar a un verdadero conocimiento de mi prctica. Diferencias entre investigacin cuantitativa y cualitativa Investigacin cuantitativa Basada en estadsticas Utiliza la medicin Objetiva Confirmatoria Deductiva Investigacin cualitativa Centrada en la comprensin Observacin de la realidad Subjetiva Exploratoria Inductiva

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Generaliza, esttica No generaliza, es dinmica Por lo anterior la investigacin cualitativa se entiende como la posibilidad

de interpretar y comprender fenmenos educativos, tratando de develar las creencias, valores y supuestos que subyacen en la prctica educativa, siendo a la vez un medio constante de autorreflexin, (Reynaga 1999). Ambos tipos de investigaciones son importantes para llegar a un nuevo conocimiento y no se debe de decir sta o aquella es mejor, en mi investigacin o acercamiento a mi prctica utilizar la cualitativa como ya lo mencion anteriormente, porque quiero tener una mejor comprensin, anlisis y reflexin de mi objeto de estudio, porque puedo observar la realidad, mi realidad que es nica y particular y por lo tanto no puedo generalizar, porque es dinmica y no esttica, por lo tanto estoy en constante exploracin y por medio de esta podr alcanzar un nuevo conocimiento y la intervencin para llegar a la transformacin. Dentro de la investigacin cualitativa se utilizan diferentes tipos de mtodos como son la etnometodologa, fenomenologa, interaccionismo simblico, mtodo biogrfico, etnografa y la investigacin accin. El mtodo de investigacin accin es el que se me ha hecho ms interesante para llevar a cabo mi investigacin porque pero hasta ahora es poca informacin que tengo sobre ellos. La investigacin accin se presenta como una metodologa de investigacin orientada hacia el cambio educativo, se construye desde y para la prctica, pretende mejorar la practica a travs de su transformacin, demanda la participacin de sujetos en la mejora de la prctica, implica hacer un anlisis critico de la situacin y se configura como un espiral cclico donde entra la planificacin, accin, observacin y reflexin (Kemmis, 1988). El objeto de estudio en la investigacin accin es mi propia prctica, por lo que me convierte en una investigadora activa donde mis situaciones y entendimientos son algo propio, tengo que relacionarlas entre si, como se se fundamenta en el paradigma sociocrtico, puede ser tambin la etnografa crtica y etnometodologa,

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corresponden una a otra o como no lo hacen mediante la comprensin de mi propia prctica y reconstruirlas sin dejar a un lado la importancia que tiene el saber que mi prctica pertenece a un fenmeno histrico social como es la educacin y que stas son algunas de las causas por la cual me interesa este mtodo, es ms reflexivo y busca la transformacin no como el interpretativo donde solo interpreta pero no transforma, donde investiga el pasado para comprender su presente pero hasta ah queda. Aunque tambin se corren riesgos de creer en un momento determinado que ya se termin con la investigacin, pero iniciando este proceso es difcil creer que todo es perfecto, porque se est en constante reflexin y autocrtica, ya no se puede decir aqu termina porque la realidad se esta moviendo constantemente, tambin se corre el riesgo de que en el lugar donde se desarrolla mi prctica no permitan trabajar libremente y no quieran cooperar y esto se convierta en un obstculo. Las caractersticas de la investigacin accin segn Elliot ((1990) son las siguientes: 1. La investigacin accin analiza las acciones humanas y las situaciones sociales que acontecen en la prctica educativa de un maestro o maestra, la relacin existente con problemas prcticos y no tericos. 2. Su propsito consiste en profundizar sobre la comprensin de su problema y tiene una exploracin constante de la situacin. 3. Adopta una postura terica 4. Explica lo que sucede a partir de la construccin de un guin sobre un hecho y la relacin existente con el contexto que lo constituye, dndose una relacin interdependiente. 5. Interpreta lo que ocurre desde el punto de vista de los actores. 6. Utiliza un lenguaje fcil de entender

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7. Se crea un dialogo auto reflexivo entre los participantes 8. Los participantes tendrn libre acceso a la investigacin Los instrumentos que me servirn para la obtencin de los datos y que no pertenecen de una forma exclusiva ste mtodo pero me puedo apoyar en ellos son los siguientes: Observacin participante y registros de observacin Las observaciones se escriben a partir de un registro que se hace en el lugar del observado, esto es el levantamiento general, despus se le da un orden que se le llama registro simple. Se necesita de hacer la trascripcin inmediata para no olvidar detalles que pueden ser importantes, despus de este proceso se le llama registro ampliado, dando lugar al primer nivel de anlisis para convertirse en un microensayo. As es como he tenido mis primeros acercamientos a lo que es mi prctica, me tengo que convertir en una observadora de mi misma y tratar de observar framente como si estuviera observando a otra persona que no sea yo, es difcil de hacer esto y observarse a si mismo pero muy necesario si esto no sucede no se lograra tener un verdadero acercamiento y solo se estar maquillando la realidad. Autorregistros Los autorregistros sirven como instrumento para congelar la situacin, es como tomar una fotografa o como un espejo donde se refleja la prctica y todo lo que sucede y que a veces ya no se toma en cuenta por que se cree que todas las acciones que se realizan esta bien, con ellos se da cuenta de la intencionalidad de las acciones y los productos que se generan tanto en maestros como en alumnos, el autorregistro da la posibilidad de conocer la prctica real del maestro. Entrevista Complementar la informacin obtenida a travs de los registros por medio de una entrevista hecha a informantes que se consideren como claves, que podra ser a mis compaeras o padres de familia de mis alumnos.

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Diarios de campo Hacer anotaciones en una libreta especial de algunos acontecimientos ocurridos durante la observacin, esto puede servir para realizar el registro ampliado. Esto lo hago casi todos los das y se que me servir para anotar o comparar con mi registro y darme cuenta si se me paso un detalle anotarlo para que el registro quede lo mas completo y apegado a la realidad. (Reynaga, 1999) Historia de vida Historias de vida es otra opcin de metodologa cualitativa como lo dice su nombre nos dan a conocer la historia de una persona, de sus acciones y de sus experiencias dentro de una sociedad, solo que la usar no como mtodo sino como un instrumento que me podr ayudar. Esto me ayudar a comprender como hechos que marcaron mi vida desde la infancia han influido para que yo ahora sea as, como los hechos mas relevantes de mi vida escolar ahora forman parte de mi persona y me convierten en la maestra que soy y que tal vez esto influya en que mis alumnos sean como son. Elementos de la prctica educativa Dentro de la prctica educativa existen diversos constitutivos o elementos que la conforman como son el contexto, dimensiones y componentes; dentro del contexto intervienen varios elementos que lo conforman y que ayudan a dar una panormica de esta parte tan importante de la prctica. Lo institucional Condiciones materiales de la escuela, el espacio fsico, donde se encuentra ubicada, que tipo de comunidad es, como una practica educativa esta situada en un momento histrico se tiene que describir tal cual es, ya que es el lugar donde la mayor parte del 18

tiempo se desarrolla la prctica educativa, as como tambin es importante sealar las caractersticas del plantel escolar, la organizacin del espacio y tiempo, la distribucin y el numero de alumnos, que a veces es muy pequeo el espacio para tanto alumno, los controles administrativos que quitan tiempo valioso que se puede dedicar a trabajar mas con los estudiantes en lugar de estar llenando formas y estadsticas, normas existentes en la escuela, las relaciones con autoridades y padres de familia. Programas y contenidos curriculares, que programa se esta llevando en el transcurso del ciclo escolar, cual es propsito, sus contenidos, como lo maneja el docente. La visin del conocimiento escolar legtimo que se sostiene socialmente pero hacia donde va, que se espera, eso es lo que verdaderamente espero de mi practica educativa? Polticas, prcticas y saberes Se refiere al transito de maestros y maestras por la escuela Cmo puede llevarse a cabo una continuidad en el trabajo si los maestros solo utilizan esa escuela como un escaln para llegar a? los constantes cambios de maestros crean una inestabilidad en los alumnos y alumnas y compaeros de trabajo tambin, porque toman su lugar de trabajo solo como un lugar de paso y pierden el inters por los objetivos o trabajo en equipo porque saben que pronto se irn de ese lugar. Los intereses y conocimientos de los maestro y de alumnos Las aspiraciones de los maestros y alumnos, cual son los intereses de cada uno, Por qu estn ah? Por conviccin o porque tienen que ir sin saber para que, sin tener claro sus objetivos, cuales son sus creencias, el porque hacen las cosas, los cdigos culturales, con esto me refiero a cosas que se hacen en la escuela, que estn establecidas pero no estn dichas, esto es cosas que se hacen sin ni siquiera saber el porque se hacen, quien lo dicta, cual es su origen, 19

solo se hace porque ya esta establecido por la sociedad? Claro ejemplos se dan a diario dentro del contexto de los cdigos culturales como el porque los alumnos, alumnas y maestras tiene que ir de blanco el da lunes para hacer honores a la bandera de donde surgi esta idea? Cul es la intencin? Las tareas en preescolar Qu fin tienen? Es solo un ritual para quedar bien con los padres de familia? Para los nios y nias tiene algn inters el hacer tares o solo lo hacen para quedar bien con sus papas y maestras? Estos son solo algunos ejemplos de lo que puede o es un ritual, Galvn (2008). Contexto: El contexto en el que se desarrolla la mayor parte del tiempo mi prctica educativa es en el Jardn de Nios Cipriano Campos Alatorre, situado en Las Huertas, municipio de Tlaquepaque, en la zona escolar 131. A simple vista se observa como una comunidad de bajos recursos econmicos, sus calles son empedradas y en algunas partes apenas estn poniendo el alcantarillado, las casas son de material de bloque, algunas tienen tejaban en lugar de bvedas, existe el grafiti en la comunidad pues las casas y negocios as como escuelas estn marcadas con ste, por comentarios de los vecinos o padres de familias se sabe que existe tambin el problema de alcoholismo y drogadiccin dentro de la comunidad teniendo como consecuencia el vandalismo. En lo que respecta al Jardn de Nios en el que trabajo, ste tiene aproximadamente diez aos de fundado, de esos, en nueve se dieron las clases dentro de una finca pequea que era usada como casino para fiestas infantiles y apenas el ao pasado gracias a un vecino que don el terreno se construy el edificio para el Jardn, pero no es el definitivo, es provisional y dijeron que slo un ao se iba a utilizar y al siguiente se construira el definitivo pero hasta el momento todava seguimos igual, pero al menos ya tenemos ms espacio que antes.

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Est formado por siete aulas ligeras, prefabricadas, seis de ellas se usan como salones de clases y uno es utilizado como bodega y direccin, 3 baos para nias y tres para nios, un patio cvico y uno de tierra. El material con el que se construy el jardn fue con panel w los muros y el techo son laminas con forma de tejas, cada saln tiene 6 ventanas, 3 de cada lado, el piso es de cemento y 5 salones tienen cancel de proteccin, no cuenta con barda perimetral, tiene malla cicln como, slo a la entrada cuenta con un prtico con cancel, cuenta con unos jardines que estn a los lados de la entrada y en el patio de tierra hay 8 arbolitos que fueron plantados el ao anterior, cuenta tambin con un pequeo jardn. En lo que respecta a la organizacin del tiempo el jardn cuenta con turno matutino y vespertino, el matutino tiene 6 grupos, tres segundos y tres terceros y en el vespertino solo cuenta con 3 grupos. En el turno matutino que es en el cual me desempeo, el horario de clases es de 9 de la maana a 12 del da, cuenta con veinte minutos de recreo que debera ser de 11:00 a 11:20, pero en realidad es de 11:00 a 11:30. Los das martes toca educacin fsica, cada grupo sale durante 20 minutos, y los mircoles toca la clase de msica, en esta clase el tiempo esta organizado de la siguiente forma, toca un mircoles a los segundos y uno a los terceros, con una carga de 40 minutos por grupo. El total de alumnos de la escuela es de 210 con un promedio de 35 por grupo, aunque en ocasiones existe uno o dos mas por saln, de las maestras hay seis, la maestra Balvaneda Vizcarra que da en el grupo de 3B y le falta slo un ao para jubilarse; la maestra Lucrecia Medina, que da en 2C y ya tiene 24 aos de servicio; la maestra Gloria Guzmn que da en 3C y tiene 21 aos de servicio; la maestra Claudia Luna que atiende al grupo de 2A y cuenta con 10 aos de servicio; la maestra Erika Meza, que tiene al grupo de 2 B y al igual que yo es su tercer ao de servicio; la intendente Celia que es su segundo ao con nosotros y la directora Patricia Sanabria Claro que cuenta con 21 aos de servicio, el maestro

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de educacin fisica y la maestra de msica, que pertenecen a loa secretaria de educacin. Aunque trabajamos en el mismo Jardn no existe una buena comunicacin, porque no estamos acostumbradas a trabajar en equipo y algunas compaeras en cuanto entregan a su ultimo alumno o alumna se van sin interesarles algn comentario que se tenga que hacer de la jornada, algunas maestras no les interesa mejorar en algunos aspectos o tomar algn curso que nos pueda ayudar en nuestra labor docente porque ya mero se jubilan, ni quieren hacer cosas diferentes, material, arreglos a su saln por lo mismo, porque ya mero se van. Otro sujeto que participa en mi prctica educativa es la Supervisora, tambin es una persona preparada profesionalmente pero desgraciadamente le falta sutileza para decirnos nuestros errores y esto causa conflicto no solo a m sino a todo el personal que laboramos en ese Jardn, ahora que estoy en este proceso s que lo que nos dice es verdad, pero es difcil entenderlo cuando no se est acostumbrado a hacer autocrtica del trabajo realizado y que me lo diga otra persona menos, tal vez lo malinterpret creyendo que me ofenda ya que dice que como es posible que la Secretara de Educacin nos haya contratado si slo echamos a perder nios refirindose a todas la maestras y que al menos a m, me hace sentir que no sirvo como maestra y me baja totalmente la moral. En cuanto al reglamento se indica que los nios tienen que ir debidamente uniformados y los das lunes tienen que ir de blanco al igual que las maestras para hacer honores a la bandera, la puerta de entrada se abrir a las 8:55 y se cerrar a las 9:05, pero slo al inicio del ciclo escolar se cumpli con estas reglas ya que ahora se abre hasta las 9:00 y se cierra a las 9:10 o a veces casi 9:15 dependiendo a quien le toque la guardia, esto es una semana a cada maestra le toca abrir y cerrar la puerta, dar el toque de entrada, recreo y salida y dar avisos. Al inicio del ciclo escolar se pidi una cuota voluntaria de $300.00 y se les exigi a los padres de familia que tenan que pagarla mas tardar en el mes de febrero, todava faltan algunos de pagar, este dinero se utiliza para comprar

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material didctico y para mantenimiento del plantel, pero se dice que ya no se va a pedir nada y no es verdad, la directora dice que por necesidades del plantel y se les dio en dos ocasiones boletos para rifas, y a veces que para un convivio y pues esto les parece mal a los padres de familia y reclaman pero no a la directora sino a la maestra de su hijo o hija, a m en lo personal es una situacin que me incomoda porque me considero una persona honesta y los padres de familia hablan de que el dinero se lo quedan las maestras o que con ese dinero me voy a hacer rica, etc. y son situaciones que a la directora no le preocupan pero a mi s y aunque les digo en que se emplea su dinero y el material que se compr no quedan conformes, he optado por decirles que vayan y le digan a la directora sus inconformidades para que est enterada. En lo que respecta a los padres de familia tienen poco acceso a la cultura como por ejemplo, libros, programas educativos, etc. esto se ve reflejado en los cuestionarios que se realizan a los padres de familia al inicio del ciclo escolar:
ESTRUCURA FAMILIAR: Nombre del padre: Salvador Ramrez Salinas Edad 50 aos Escolaridad: Primaria Ocupacin: Polica Nombre de la madre: Blanca Estela Rodrguez Edad 37 aos Escolaridad: ninguna Ocupacin. Al hogar (Anexo 2)

Se da un panorama general de cmo viven, algunas caractersticas de su vivienda y su vida familiar, en lo que respecta a sus estudios puedo decir que el promedio de estos es hasta 3 de primaria, el padre de familia se dedica a trabajar ya sea de obrero, chofer, albail, carpintero, mecnico o comerciante, las mams se encargan del hogar y al cuidado de sus hijos, aunque tambin hay madres que no se hacen responsables de sus hijos de esto me doy cuenta por que no asisten a las juntas y si acaso mandan a las abuelitas y son las que se hacen cargo de ellos, de mis 34 alumnos el 50 por ciento son los que no estn al pendiente de sus hijos y mandan al hermanito por l, no van a las juntas, ni cuando se requiere para trabajar con su hijo o hija. Las madres que trabajan son madres solteras o estn separadas de su pareja, a causa de violencia intrafamiliar o porque el marido no trabaja, la 23

informacin completa est en los cuestionarios a padres de familia y saqu los promedios de las respuestas dadas. (Anexo 2) De los alumnos sus edades oscilan entre los 5 y 6 aos y por lo descrito anteriormente provienen de familias numerosas y bajos recursos econmicos, el promedio de hermanos que tienen es entre 4 y 5, por lo mismo los nios tienen pocas oportunidades de acercamiento a la cultura, puesto que existen nios que sus padres ni siquiera saben leer, y una de las pocas oportunidades que tiene de acercamiento es el asistir al Jardn de Nios. Existen alumnos con problemas de violencia intrafamiliar, maltrato fsico, verbal y psicolgico, de esto me doy cuenta por la manera en que les hablan sus padres a los nios, o porque llegan golpeados a la escuela o ellos me platican y desgraciadamente las autoridades no hacen nada y los maestros hacemos hasta donde podemos que es meter una demanda annima, que ya lo hice y el DIF tard unos das en visitar a la nia, despus de eso la nia ya no volvi a llegar golpeada, despus la cambiaron de escuela, la metieron a un internado y ya no supe nada mas. Contenidos y caractersticas del proceso cognoscitivo en la relacin pedaggica, planeacin o evaluacin Los contenidos que se llevan a cabo dentro del preescolar estn basados en el Programa de Educacin Preescolar (PEP) 2004 que entr en vigor en todos los Jardines de Nios a partir del ciclo escolar 2005-2006, el cual esta basado en el desarrollo de competencias, esta formado por seis campos formativos y cada campo tiene dos aspectos y estos a su vez estn formados por competencias. Estos contenidos se presentan mediante el modelo de situaciones didcticas, las cuales son un conjunto de actividades articuladas que deben presentar retos para los alumnos con la finalidad de construir aprendizajes, (PEP 2004), tenemos que elaborar seis situaciones didcticas, una para cada campo formativo y la duracin aproximada de estas situaciones son de 4 semanas,

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aunque alguna situacin puede durar menos tiempo no debo de cambiar la competencia hasta el tiempo antes mencionado. Eso es lo que nos marca el PEP, que es el fundamento terico, sin embargo la prctica es muy distinta, no estoy convencida del programa, porque no se si funciona, porque siento que no tengo los mismos resultados que antes, no se s funciona, porque siento que no tengo los mismos resultados que antes, no se si porque no estoy llevndolo a cabo como debera o tal vez no lo he comprendido, como es un programa muy abierto cada quien lo entiende de diferente manera y al final de cada trmino de competencia al ver los resultados y comparar con lo que yo quera desarrollar me doy cuenta que no result como lo tena planeado. En lo que respecta a la evaluacin la realizamos permanentemente durante el transcurso de todo el ao, pero no me parece que la forma sea la adecuada pues exigen que tengamos al menos de 3 a 4 observaciones al mes por nio, estas observaciones se hacen diariamente, pero tienen que ser acciones concretas y escribirlas en el momento en que el nio la este efectuando, y buscar en el PEP a que campo formativo pertenece y escribir la manifestacin que viene dentro de los campos, hay veces que no slo se favorece un solo campo sino varios y es muy cansado estar buscando y escribiendo, ocupara toda la maana para escribir ya que son 36 alumnos y al final yo siento que a mi eso no me sirve de nada, me lleva mucho tiempo y descuido a los alumnos por estar escribiendo las observaciones diariamente, ya que mnimo tengo que escribir siete al da esto es si vamos los cinco das de la semana porque si falta algn da tenemos que hacer hasta 10 observaciones para no atrasarnos y aparte tenemos que escribir nuestro diario de trabajo, pudiendo aprovechar este tiempo en preparar material o actividades. Otro punto importante es el tiempo que tenemos con los nios, es de tres horas por da pero en realidad si quitamos los tiempos muertos quedan alrededor de hora y media y cuando mucho dos horas, es que se pierde mucho tiempo en preparar el material, en darles el desayuno, aunque forman parte de mi prctica educativa no las considero como hechos educativos porque no me he encargado 25

de darles esa visin, hago las cosas solo porque tengo que hacerlas o me limito a solo dar instrucciones y por la cantidad de alumnos cuando los nios quieren expresar sus opiniones acerca de algo o mostrar algo que realizaron todos quieren participar pero como son muchos nios despus de un rato pierden el inters en la actividad los que ya participaron. El espacio fsico es como para unos 25 alumnos por saln

aproximadamente, existe escasez de material, y el poco que hay no es suficiente para todos, esto en ocasiones resulta ser un problema tanto para los alumnos como para la maestra ya que para realizar una actividad donde requiero utilizar el material, algunos nios se quedan sin hacer nada mientras esperan a que se desocupe el material y ocasiona que haya desorden dentro del saln y comiencen a pelearse unos con otros.
/Toman su pala o tenedor para escarbar y algunos nios no respetan el orden de la fila para salir y comienzan a aventar ya que todos quieren palas y no hay suficientes/ (S9R2)

Lo anterior es solo una parte de mi prctica educativa, la prctica educativa es compleja y para facilitar su estudio se organizan en seis dimensiones (Fierro, 1999) que son la personal, interpersonal, social, institucional, didctica y valoral, a continuacin mencionar los aspectos importantes de cada una de ella. Dimensin personal Esta dimensin me invita a reconocerme como un ser histrico, capaz de analizar mi presente y construir mi futuro (Fierro, 1999). Cmo llegu a ser maestra? Terminando la Preparatoria quise estudiar Psicologa pero por falta de recursos econmicos entr a trabajar a una guardera, ya estando en la guardera sent la necesidad de estudiar algo relacionado con el trabajo que desempeaba, se abri en ese entonces la carrera de licenciada en educacin preescolar con modalidad de semiescolarizado y entr a la normal. Despus en dos ocasiones hice examen de oposicin para ingresar como docente a la secretaria de educacin y fue en la segunda ocasin cuando logre ganarme mi plaza. 26

Me gusta mi trabajo y por eso continuo trabajando en esto, aparte de que dentro de la secretara llevo 3 aos de servicio, pero ya en total tengo 16 aos trabajando con y para los nios. Ya dentro de mi vida escolar recuerdo a casi todos mis maestros, pero en especial a una que dejo una huella muy profunda dentro de m. Era mi maestra de 4 de primaria, era una maestra muy enojona y nos regaaba mucho, yo le tena mucho miedo, su trato para conmigo era diferente y me hacia sentir menos con sus actitudes al grado de que ya no quera ir a la escuela y perd dos aos a consecuencia de esto. Los maestros que siguieron despus de ella, los recuerdo con mucho cario ya que su trato fue igual para todos. Los mtodos que utilizaban mis maestros eran tradicionales, solo ramos receptores de lo que ellos decan, todo era como una receta a seguir, quizs fue importante en su momento aunque con esto acabaron con la curiosidad natural de los nios y me quitaron las ganas por investigar, queriendo que todo me lo dieran resuelto y mecanizado. Desgraciadamente durante mi formacin docente nunca me hicieron reflexionar ni analizar sobre esta profesin, que requiere alto grado de responsabilidad. Y las consecuencias las viv cuando ingres a trabajar a la Secretara de Educacin, ya que el programa de Preescolar para el que me formaron en la normal cuando egres ya no era vigente, haba cambiado por el PEP 2004 y fue un verdadero problema para mi porque no saba qu hacer, as que lo que aprend en la normal de muy poco me sirvi para mi prctica En mis primeros tiempos como maestra frente a grupo me fue muy difcil y yo quera seguir con el modelo con el cual yo aprend, era de diario querer darles una hoja didctica a los nios y tenerlos sentados escribiendo, con esto me d cuenta de que no era funcional que los nios requieren de jugar para poder aprender, con el paso del tiempo lo he ido modificando aunque me ha costado mucho trabajo pero ya he comenzado a hacerlo que es lo importante.

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Para m, en mi vida personal, mi trabajo despus de mi familia, es lo ms importante y a lo que tengo que dedicarle mucho tiempo, ya que no me alcanza el horario de mi escuela y siempre me llevo trabajo a mi casa, pero vale la pena porque una de las cosas que mas aprecio es cuando algn nio o nia se acerca y sonre y me dice gracias maestra o te quiero mucho o cuando te regalan algn tesoro importante para ellos, algn tazo, dulce, etc. cuando noto que han modificado alguna conducta, etc. Con el paso del tiempo he llegado a analizar mi prctica quiero que mi practica sea productiva, llena de esperanzas, con la idea de que siempre hay algo que se puede mejorar o cambiar y sobre todo, nunca dejar de tener inters por el bienestar de los nios y no llegar a verlos como meros objetos de trabajo, sino como seres humanos que son. Dimensin interpersonal Esta dimensin aborda la relacin entre personas que participan en mi prctica, la construccin social que surge de la relacin colectiva es bastante compleja, ya que todos los que intervienen en esta dimensin tienen diferentes perspectivas sobre los propsitos de la educacin, estos son los que forman la dimensin interpersonal de mi prctica. En lo que respecta a me escuela somos seis educadoras, como lo mencion anteriormente, la intendente y la directora, los martes va un maestro de educacin fsica y los mircoles una maestra de msica, pero por lo regular casi no existe comunicacin con ellos y mis alumnos y alumnas, la comunicacin entre mis alumnos y yo es diferente porque tengo toda la maana con ellos, y es muy interesante y satisfactorio cuando los nios se acercan a la hora del recreo y prefieren estar jugando o platicando conmigo, porque para mi esto demuestra que me tienen confianza. Con mis compaeras es mas difcil la comunicacin porque el ser seis maestras hace que haya mltiples puntos de vista y es difcil salir de acuerdo para hacer actividades generales, por ejemplo talleres con los padres de familia,

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festivales, etc. adems de que se nota la personalidad de cada quien hasta en la forma de comportase los nios. Los problemas ms frecuentes que se tienen en mi escuela son de falta de comunicacin, como ya lo dije anteriormente; y la organizacin, no hay trabajo de equipo, estn dos maestras que no se llevan bien, diario se critican una a la otra y esto divide al equipo, adems de que son tres maestras que son muy individualistas, les cuesta trabajo hacer equipo y todas nos hacemos igual, cada quien ve por su grupo, lo mismo sucede en las actividades para hacer algn festival, a la maestra que le toca organizar es la encargada de dar las comisiones y las dems no se pasan nada de lo que les toca. Ya en mi saln de clases los problemas que ms se me presentan son con los padres de familia que dejan de llevar a sus nios hasta por dos semanas y no apoyan en lo ms mnimo, este problema no he podido resolverlo y ni lo resolver puesto que ya casi se termino el ciclo escolar. Con esto he aprendido que desde un principio tengo que ser mas exigentes con los padres de familia para apoyen a sus nios en la escuela, y trabajar mas en equipo para que las cosas salgan mucho mejor. Dimensin social Esta dimensin se basa en el anlisis y reflexin del maestro sobre el sentido de su quehacer y el momento histrico, poltico, social y lo que la sociedad espera de l. Dentro de la sociedad el trabajo realizado por los maestros es muy importante porque se espera que mejore la educacin, la sociedad necesita maestros responsables, comprometidos con su misin, que es formar individuos libres y responsables llenos de esperanza por cambiar, por mejorar, transformar situaciones que no le sean favorables para su formacin y crecimiento. Anteriormente a los maestros se les vea como personas comprometidas y responsables con su labor docente, se crea que eran poseedores de una sabidura infinita, eran queridos y admirados, ahora los tiempos han cambiado y al 29

maestro, con sus muy raras excepciones se le ve como el culpable de que la educacin este en un nivel tan bajo y que son personas perezosas que se la pasan descansando y que no desquitan el sueldo que se ganan. Por ejemplo se dice que las Jardines de Nios del gobierno no sirven porque no ensean a leer a los nios, solo da a conocer la importancia de la lectura y la escritura, pero no es que sea por pereza de las maestras, sino que los nios y nias todava no adquieren la madureez necesaria para este proceso que inicia en la primaria y, por lo tanto los padres de familia prefieren meter a sus nios en Jardines de Nios particulares donde si los ensean a leer sin importar si tienen la madurez o no, nos implantan el nuevo programa de educacin preescolar y nos dicen que es de carcter obligatorio en todo el pas pero desgraciadamente no se da el material ni el mobiliario necesario para llevarlo a cabo cual debe. Los nios de mi comunidad merecen el mismo trato y las mismas instalaciones que un nio de una comunidad perteneciente a un nivel socioeconmico medio alto o alto, donde las carencias que tienen son muy pocas comparadas con las que se tienen en la comunidad donde laboro, en dicha comunidad los nios necesitan una educacin en valores donde se hable de respeto, de amor hacia los dems, de responsabilidad, justicia, honestidad, etc. Porque para m no es justo que haya alumnos que por falta de dinero no tengan oportunidades de estudiar, ante esta situacin me pregunto de verdad la educacin es gratuita? En si, los padres de familia tiene que pagar cierta cantidad para que sus hijos puedan ingresar a la escuela, aunque la llaman cuota voluntaria de verdad es voluntaria? Ya que si no pagan es difcil que los admitan y a mi como maestra me da pena cobrarles pero tambin la directora me exige que les cobre, otra diferencia entre los alumnos es que si sus padres no tuvieron estudios es difcil que les ayuden a sus hijos en las tareas que se les deja y que los nios tengan acceso a la cultura, como por ejemplo que los lleven a visitar museos, bibliotecas, etc.

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Con lo anterior sucede que los nios tengan ms dificultades en el rendimiento escolar, y yo en vez de ayudarlos tambin he llegado a relegarlos porque los padres de familia no hacen caso y me desespero y opto por no exigirles ya nada. Me d cuenta de que estoy cometiendo un error muy grave y me avergenzo de ello, espero que en el prximo ciclo escolar logr mejorar esta situacin. Dimensin institucional Esta dimensin se refiere a las normas de comportamiento y de comunicacin entre colegas y autoridades, dentro de mi escuela tengo libertad de trabajar como yo lo considere mejor siempre y cuando desarrolle las competencias en los nios, tengo libertad de expresar lo que siento y con lo que no estoy de acuerdo, la directora siempre trata de que todas demos nuestros puntos de vista y se elija la mejor opcin, pero cuando ella ya tiene algo planeado y aunque no estemos de acuerdo se hacen las cosas como ella dice. Los procesos internos de organizacin se dan dentro de un ambiente de tensin e improvisacin, ya que aunque exista un plan anual de trabajo este no se lleva a cabo y se hacen otras cosas que no se tenan contempladas. Esto se ve en todas las actividades que realizamos porque no tenemos un espacio de tiempo donde estemos todas juntas para planear estrategias y actividades para el bien de los nios, en los crculos de estudio la directora lleva su plan para trabajar y es muy poco lo que se alcanza a ver porque nos ponemos a platicar de otras cosas muy distintas a las que se tenan planeadas y cuando vemos algo relacionado con nuestro trabajo y queda tarea, nunca la hacemos porque ya sabemos que la directora no nos exige y no nos preocupamos por nosotros revisar o compartir nuestro tarea, y cuando hay que ponerse de acuerdo para algn evento hay tres maestras que no quieren pasarse de su horario y no se quedan para planear, pero tampoco estn de acuerdo con lo que planean las dems y a veces esto se convierte en un conflicto.

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Estos tambin son obstculos para que se tenga un mejor desempeo, porque tambin se aprende de los dems, pero si no hay esta interaccin es difcil aprender de mis compaeras y el que la directora no revise los registros y situaciones didcticas para ver donde estn mis errores. En otras escuelas donde he estado, aprend a ser organizada y a trabajar en equipo y las cosas salen mucho mejor porque aprend de mis compaeras nuevas estrategias, actividades que jams se me hubieran ocurrido y tambin me hicieron ver mis errores para mejorar y en la escuela donde estoy actualmente no estoy preparada para tener tanta libertad por parte de la directora ya que lo tomamos como libertinaje, y algunas dejamos de hacer lo que nos compete, pero tambin esto me ayuda a ser mas independiente y a no trabajar con la presin de que la inspectora nos llame la atencin porque mi directora siempre nos defiende y nos disculpa echndose ella la culpa de cosas que solo somos responsable nosotras. Una de las cosas que me han resultado ms estimulantes es que la directora siempre ve el lado positivo de cada una de las maestras y esta animndonos a ser mejor cada da y que nos da libertad, nos exige poco pero siempre esta al pendiente de lo que hacemos o dejamos de hacer. En lo que no estoy de acuerdo en que la libertad se convierta en un pretexto para no llevar a cabo tareas que nos son asignadas, aunque cada quien es responsable de su quehacer y aunque seamos individualistas los nicos perjudicados siempre van a ser los nios, si formramos un verdadero equipo las cosas nos saldran mucho mejor y aprenderamos mas de nuestras compaeras. Otra cosa que me causa conflicto en esta dimensin es que la directora est pidiendo para el prximo ciclo escolar una cuota de $450 por nio, yo no estoy de acuerdo porque se me hace mucho dinero y los paps a veces no pueden pagar, aparte de que esto trajo como consecuencia una intranquilidad en todas las que ah laboramos a causa de que algn padre de familia amenaz con golpear o mandar golpear a la directora.

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A la salida la directora nos reuni y me llam la atencin dicindome que controlara a los paps de mis alumnos, que dos de ellos casi la golpean si no es que llega Gloria y que le dijeron muchas groseras. Una de ellas amenaz con golpearla o mandarla golpear. (Anexo 3)

Con esta situacin sent como si yo tuviera la culpa de lo sucedido, los padres de familia ya estn cansados de estar dando dinero a cada rato, lo nico que les digo es que si no estn de acuerdo tienen todo el derecho a mostrar su inconformidad pero sin agredir, hacindole saber a la directora su sentir. A mi me gustara que hubiera una mejor organizacin y que a los acuerdos que se llegaran se respetaran y no se les pidiera dinero a las papas a cada rato y dar las cuentas claras para que no haya malos entendidos, yo estara dispuesta a colaborar aun despus de mi horario y a aceptar diversas opiniones para mejorar as como a dar mi punto de vista y dejar a un lado los aspectos negativos. Dimensin didctica Esta dimensin trata de cmo organiza y el proceso que sigue el maestro o maestra para realizar sus actividades para llevar a cabo la enseanza, las caractersticas de mi forma de trabajar es que soy muy repetitiva y rutinaria, utilizo el mtodo expositivo donde el alumno slo es receptor de lo yo digo y no lo dejo opinar sobre lo que estamos viendo, esto lo hago la mayora de las veces y en algunas ocasiones utilizo el de elaboracin conjunta.
Ma. Hoy que da es? Aos. Lunes Ma. Lunes? Aa. No, martes Ao. Nooo, es jueves, hoy es jueves (S3R1) Ma. Hoy que da es Aos. Lunes, mircoles, no se (S2R2) Ma. No, vamos a ver a cual le cabe mas y a cual le cabe menos Van a pasar cada quien por su bote y les voy a dar una cuchara (S10R1)

Ma. Vamos a ver a cual le cabe mas y a cual menos, cuantas cucharadas le caben a sus botes (S11R1)

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Los temas o campos formativos que mas me interesa desarrollar en mis alumnos son el de lenguaje y comunicacin y el de pensamiento matemtico, las habilidades que ms me interesa desarrollar en los nios son las habilidades lgicas donde los nios resuelvan problemas mediante diferentes estrategias, as como la importancia de la lectura y escritura, las actividades que realizo para desarrollar lo anterior son situaciones didcticas que segn yo representen retos para los nios, pero a la hora de realizarlas me doy cuenta de que no tiene a veces reto alguno para los nios o viceversa, estn muy difciles para ellos.
El propsito de la clase es trabajar con el campo formativo de pensamiento matemtico en el aspecto de forma, espacio y medida, con la competencia. utiliza medidas no convencionales para resolver problemas que implican medir magnitudes de longitud, capacidad y tiempo encaminada a que se manifestara en los nios y nias en la verificacin de estimaciones de capacidad. (R1) El propsito de esta clase fue trabajar con el campo formativo de pensamiento matemtico en el aspecto de forma, espacio y medida, con la competencia de: Construye esquemas de referencia en relacin con la ubicacin espacial donde los nios a travs de una situacin didctica ejecutaran movimientos siguiendo diversas instrucciones (R2)

Esto sucede porque no pongo las actividades en un ambiente que sea de inters para los nios que tenga que ver con su entorno y que sean situaciones que puedan aplicar a problemticas de su edad. No tomo en cuenta muchas veces sus saberes previos no como pueden utilizar ese conocimiento en su vida cotidiana donde le sea de utilidad. Otra cosa que hago es que no tomo en cuenta las caractersticas de mis alumnos, los tato a todos de forma general y no tengo cuidado con los que tiene menos oportunidades de aprendizaje, porque se me hace mas fcil hablar en general que estarme entreteniendo con los nios que van mas atrasados o con los que tiene algn problema de hiperactividad. Lo que s trato de hacer es trabajar en equipos, en especial actividades de expresin y apreciacin artstica, exploracin y conocimiento del mundo, desarrollo personal y social y lenguaje y comunicacin, son los campos formativos que casi siempre lo trabajo por equipos.

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Ma. Vamos a formar equipos de 4 porque as estn muy juntos, vamos a acomodar las mesas para que queden de 4 /Los nios acomodan las mesas para formar los equipos./ (S6R3)

Cuando pongo o cuestiono sobre una problemtica y no me dan la respuesta correcta, no los dejo analizar y reflexionar sobre su respuesta y les doy la correcta sin darles oportunidad de que piensen o la razonen, ya a la hora de evaluar anoto en el expediente del nio los logros y dificultades que note al desarrollar las actividades, aunque desgraciadamente no alcanzo a anotarle a todos y me voy atrasando al grado de que en ocasiones ya no recuerdo lo que tena que anotar porque no alcanc a hacerlo en el momento. Para iniciar con el desarrollo de un tema, primero les doy una explicacin de lo que vamos a hacer o a ver, despus desarrollan la actividad pero pocas veces logro hacer un cierre de actividad y me queda a medias o inconclusa y aunque las retome otro da el nio muchas veces ya perdi el inters. Esto lo hago la mayora de los das, mis clases a veces son rutinarias. Los criterios que tomo en cuenta para planear mis actividades son de las 3 actividades que voy a realizar en ese da cual es la mas larga para ponerla primero porque despus el tiempo ya no me alcanza, si as las dejo inconclusas ahora con menos tiempo apenas me alcanzara para iniciarla ya que soy muy entretenida, porque muchas veces no logro captar su atencin.
Ma. Quien me quiere leer lo que dice el mapa, pongan atencin, no dejan or, ya silencio, (levanto el tono de voz), Ftima luego no sabes lo que tiene que hacer por estar jugando. /Dejan de jugar y guardan silencio para escuchar/ (S7R2)

Los criterios que tomo para escoger las competencias que voy a trabajar mes con mes son las necesidades que noto en los nios, primero me baso en el diagnostico inicial, despus el diagnostico grupal y de ah parto para ver cuales competencias son las que tiene menos desarrolladas, aunque a veces los nios y nias no hacen las actividades como yo las tengo planeadas porque a lo mejor no tomo en cuenta sus saberes previos aunque segn yo si lo hago, esto tambin tiene que ver con que no tenemos una actualizacin como se debe, porque cada quien entiende el programa de una forma y como ya lo mencione anteriormente no 35

tenemos o mas bien no nos damos un tiempo para compartir nuestras dudas y conocimientos, por eso los cursos de actualizacin que dan a mi se me hacen muy pobres y cuando hay alguna conferencia interesante o algn curso no todas tenemos la oportunidades de ir y diario van las mismas personas y la informacin que nos llega ye es pobre o distorsionada. Los problemas que mas se me presentan en el aula son problemas de que hay nios que no participan porque sus papas no los apoyan con tareas o porque se la pasan jugando en el saln y no me hacen caso, trato de darles libertad pero me contradigo porque a veces me desespero y comienzo a amenazarlos con que no van a salir al recreo pero al final siempre los dejo salir, es una forma que uso para que me hagan caso pero a veces ni as, lo que estoy haciendo ltimamente es dividirlos por equipo y ver cual es el equipo que mejor cumple las reglas que pusimos en el inicio del ciclo escolar y as unos y otros se cuidan de cumplir las reglas.
Me empiezo a desesperar y me siento enojada porque diario son los mismos nios que ponen el desorden, con desorden me refiero a que avientan a sus compaeros, corren en el saln y les pegan a los dems nios. (S7R2)

Aunque a veces sucede esto porque los nios no tienen inters en las actividades, lo que mas les gusta es salir al patio a enfrentar desafo o trabajar por equipo y competir entre ellos para ver cual equipo logr hacer mejor la actividad, entre las actividades que menos inters ponen es en el de desarrollo fsico y salud en el aspecto de salud. Dimensin valoral Esta dimensin trata de los valores que se transmiten a los alumnos, las normas establecidas para la convivencia y el trabajo, acciones que sin pensar llevan una carga valoral. A travs de mi trabajo me gusta transmitir a los nios el respeto, el compartir, ser limpios y mantener limpia el rea de trabajo, ser responsable, algunos nios he notado que cuando lastiman a un compaero piden disculpas, otros piden las cosas por favor y dan las gracias, es de lo que me acuerdo, porque rara vez me he puesto a pensar en esta situacin. 36

En algunas ocasiones me a causado conflicto me gusta ser una persona responsable y trabajar respetando el reglamento, pero hay ocasiones que los nios salen temprano sin ningn motivo importante y yo no estoy de acuerdo con eso pero tengo que aguantarme porque si no las compaeras se molestan y he optado por quedarme callada, son cosas que no puedo yo resolver y que a veces solo me desgasto, pero tampoco quiero hacerme como que no me importa nada. Hay situaciones de los alumnos como la violencia intrafamiliar y que me llegan nios con golpes, lo que hago es denunciar la situacin pero hay ocasiones en las que meterse uno de ms en esas situaciones me trae problemas y son cosas que yo no les puedo resolver. Uno de los valores fundamentales que faltan en la escuela es el respeto, aceptar a las compaeras como son y no como quiero que sean, otro sera la responsabilidad, el darnos cuenta de la importancia de nuestra profesin y que estamos tratando con personas y no con objetos. Componentes Los componentes segn lvarez (2008) son una propiedad o atributo de un sistema, estos componentes son la forma, objetivo, mtodo, problema, contenido y evaluacin. En lo que corresponde a la forma es la organizacin tanto de la escuela como la del maestro, el espacio, como estn acomodados los alumnos, el porque de ese acomodo y no otro, porque se cree que ese es el mejor, o es para sentir que se tiene el control del grupo o para que interacten mejor los alumnos y se cree un ambiente ideal para construccin de conocimientos. El tiempo, como esta dividido el nivel escolar, si es por aos, semestres, el tiempo que se le dedica a las diferentes actividades que se realizan durante un da, semana, mes, etc. Que tipo de mtodo es el que utilizo o creo que utilizo, con el mtodo es el proceso que llevo para alcanzar el objetivo, dependiendo de la clase de objetivo que se quiera alcanza, puede ser instructivos que se refiere a la transformacin en el pensamiento o educativo que es la transformacin personal, esto solo hablando de la practica docente pero al hablar de practica educativa un objetivo abarca

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mucho mas que esa parte, qu quiero lograr no solo con los alumnos sino con la comunidad en general en la que laboro, porque tengo que tomar en cuenta el contexto, las dimensiones, para poder llegar a mi objetivo final y despus volver a retomarlo en un anlisis y reflexin constante. El problema es un punto de partida o referente para precisar los contenidos a trabajar, los contenidos que es lo que se quiere ensear para lograr el objetivo, lo que se cree que debe ser dominado por los estudiantes y aqu es donde recae lo que yo siento es la educacin bancaria Freire(1996) que solo me concreto alo que creo que necesita saber el alumno como si yo tuviera la verdad y como si fuera duea de sus necesidades, sin realmente tomarlas en cuenta. Por ultimo tenemos la evaluacin, la evaluacin es un proceso para tener conocimiento de los avances, logros y dificultades de los alumnos PEP (2004), la evaluacin es tanto para los alumnos como para mi, cuales son mis logros, mis dificultades y mis avances. Qu necesito para evaluar? la observacin directa de mis alumnos, observar que saben hacer, que puede hacer, como solucionan problemas, pero hasta donde en realidad tomo en cuenta esto? Es un proceso difcil que requiere de constante interaccin con mis alumnos pero que muchas veces no lo hago, lo importante es que en preescolar no es una evaluacin cuantitativa sino cualitativa. Como puede observarse todos los elementos de la practica educativa tienen una estrecha relacin y no pueden separarse uno de otro, al hablar de dimensiones tambin se toma en cuenta el contexto y los componentes, al hablar de contexto tambin se toa en cuanta a las dimensiones y componentes y al hablar de componentes tambin incluye las dimensiones y el contexto, pero se hacen estas divisiones para tener un mejor anlisis de la practica educativa. Anlisis de datos Despus de mencionar el tipo de metodologa que quiero usar para el conocimiento y anlisis de mi prctica, los instrumentos que estoy usando para la obtencin de los datos es la observacin participante y los registros de

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observacin, el diario de trabajo, cuestionarios con los padres de familia, alumnos, alumnas, compaeros y compaeras. Para entender todo el procedimiento que se sigue para esta operacin definir a continuacin lo que significa anlisis de datos segn Gregorio Rodrguez (1996) que lo define como un conjunto de manipulaciones, transformaciones, operaciones, reflexiones, comprobaciones que realizamos sobre datos con el fin de extraer un significado relevante en relacin a un problema investigado, para llegar a extraer un significado relevante llev a cabo un procedimiento a partir del levantamiento de datos, reduccin de datos, disposicin de datos, categorizacin, problematizaciones y conclusiones, que en el siguiente esquema muestro:

El anlisis es de cuatro registros que he realizado 1. Levantamientos de hasta ahora, y que me han servido para tener una aproximacin ms completa e ir construyendo mi tcnicas objeto de estudio a partir del siguiente proceso: primero realic el levantamiento
2. autorregistro y (Reynaga, 1999) (Garca de datos utilizando diferentes tcnicas e instrumentos, Audio y video Herrera, 2008) que no son propias de la investigacin accin, pero que me observacin Grabadora de Procedimientos y datos

ayudaron tener mis primeros acercamientos, stas fueron las siguientes: Observacin y autorregistros: me apoy en estas tcnicas para poder realizar un de registro simple, el cual me ayud a congelar la situacin del Diario
cuestonarios vida ampliado Dimensiones Trabajo momento, a darme cuenta de la realidad, de las acciones e intenciones que 4. Registro Segmentaciones Historia de se llevaron a cabo y si result como se tena planeado, esto se hizo Componentes Matriz proceso producto /Los nios estn sentados en el piso, formando un crculo, las sillas y las mesas estn afuera, ya que despus iba a tener la actividad de expresin y apreciacin artstica y se necesitaba espacio. Ma. Buenos das nios, Aos. Buenos das! Ma. Sintense alrededor /se sientan los nios que todava estaban de pie (Oscar y dulce que son sobrino y ta respectivamente). Ma. Hoy que da es? Aaos. Lunes, martes Ma. Lunes? Si ayer fue lunes Interpretaciones 3. Registro simple

mediante una audio grabacin y video grabacin.

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Ao. Yo se que da es, es martes y dije yo primero Miguel, te gan! Ma. Muy bien, hoy es martes, Maricela y Rub sintense porque estn sentadas en medio del circulo? /las nias buscan un lugar y se sientan junto a sus compaeros/.R4

Historia de vida: que mas bien es un relato autobiogrfico, lo utilic para darme cuenta de cosas que me sucedieron en mi infancia y de personas que tuvieron influencia en mi y que ahora repercuten en mi forma de ser, y que conciente o inconcientemente como maestra estoy siguiendo los mismos patrones.

El diario de trabajo: en l, escribo relatos o narraciones que me ocurrieron durante una jornada de trabajo y que me ayudaron para levantar datos de tipo interpretativos, porque doy interpretaciones acerca de lo que viv, del porque creo que sucedieron los hechos y como me hicieron sentir.

Formularios: los formularios son los que se llenan con los padres de familia al inicio del ciclo escolar, stos fueron consultados para tener un mayor conocimiento del contexto y las encuestas fueron realizadas para ser llenadas por los padres de familia de forma annima, aunque algunos escribieron su nombre, para tener una evaluacin de lo que fue el ciclo escolar y que me ayudaron a tener un panorama distinto al mo.

Cuestionarios: es una tcnica de recogida de informacin que supone un interrogatorio en el que las preguntas establecidas de antemano se plantean siempre en el mismo orden y se formulan con los mismos trminos (Rodrguez, 1996:186). Existen varios tipos de cuestionario los que buscan una informacin descriptiva comn y los que buscan informacin de carcter cualitativo, stos fueron los que utilic para aplicrselos al personal docente donde laboro, a los nios y nias que asisten al Jardn, as como a los padres de familia. Despus del levantamiento de datos inici con el registro ampliado, donde

hago interpretaciones del registro simple: 40

REGISTRO SIMPLE Aa. Maestra no se cual es mi silla, no la encuentro. Aa. Aqu que dice Ma. No se, dime tu Ao. Dice Atziri, es tu silla Ma. Buenos das!, cmo estn? Ao. Buenos das, bien

REGISTRO AMPLIADO Todava no identifican algunos nios su nombre y son los que mas faltan a clases, quiero que pongan atencin en como inicia su nombre solo que este nio le dijo y ya no dejo contestar. R1

Enseguida continu con el proceso de las segmentaciones que fueron hechas de acuerdo a temas (Rodrguez, 1996) y stos son las acciones que hice durante la clase, sta forma de segmentacin me facilit ms el proceso de anlisis, existen algunos segmentos mas grandes que otros por el tipo de accin, pero es la forma ms recomendable:
bloque 1 Registro Aos. Buenos das Huy no desayunaron ni se escucho Aos. Buenos das Aos. Hoy es maaartes Ma. Hoy es martes aa. Maestra a m me invitaron a una fiesta de Halloween ao.a mi tambin maestra ma. hoy es martes 28 de octubre de 2008 ma. Haber vamos a leerlo ma y aos. Hoy es 28 de octubre de 2008 Vamos a ver quienes vinieron hoy para ver si vinieron mas nias o nios Ana Paola Asi lo hago con todos los alumnos y voy colocando su gafet en el pizarrn Ana, Paola, Karen,, paloma Karina Ricardo, vctor , no vino , Sandra Rodrigo, ivan ,Kevin angel Guillermo fco javier angel ricardojuan daniel eduan Edwin raul ya nadie falto de nombrar, entonces nomas falto Jocelyn, Jocelyn no vino Que sucede Saludar a alumnos

Preguntar dia de la semana

Contar alumnos y alumnas

Los registros fueron levantados en el Jardn de Nios Cipriano Campos Alatorre en el turno matutino, en el grupo de 3A. Cuando inici el proceso contaba con 36 alumnos, 18 nias y 18 nios, ahora cuanto con 16 nias y 18 nios, ya que dos alumnas se dieron de baja, una por inasistencia y otra por cambio de domicilio. 41

En las vietas que utilizo como evidencias escribo al final una cdigo para que se pueda localizar en los anexos con mas facilidad, teniendo las siguientes abreviaciones: S: segmento; nmero de segmento; R: el numero de registro. Todos los registros los he hecho al inicio de las clases, lo considero lo mas prudente porque es cuando tengo ms tiempo para hacer las actividades, ya que despus no alcanzo a terminar las actividades y me quedo a medias porque aproximadamente a las 10:45 de la maana tengo que darles el refrigerio, el cual es otorgado por el DIF, por lo cual se le cobra a los nios a 10 pesos al mes. Trato de hacer dos actividades de dos campos formativos diferentes cada da y diariamente una de lectura, cuando el tiempo me alcanza hago 3 actividades ms la de lectura. En los cuatro registros encontr las siguientes acciones que repito, algunas constantemente y a continuacin presento una tabla con ellas: ACCIONES O AFIRMACIONES Saludar Escribir fecha Recordar lo visto anteriormente Contar alumnos Dar instrucciones para las actividades Responder dudas a alumno Formar equipos Ingresar al saln Salir al patio Interrupciones Llamar atencin a alumnos Preguntar a los nios Centrar atencin Contar das para eventos Repartir material para trabajar Revisar tarea Explicar tema Evidenciar alumno Leer cuento Inducir a los alumnos a la respuesta Mostrar como hacer la actividad Cerrar actividad 1 1 1 1 1 4 1 0 1 1 2 4 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 REGISTRO 2 3 0 0 1 1 1 0 1 1 4 5 0 0 2 1 0 2 1 1 0 0 4 1 5 2 1 0 1 0 0 3 0 0 0 0 1 0 0 0 2 0 0 0 0 0 TOTAL 4 1 1 1 1 5 1 0 1 0 0 1 14 0 0 0 1 1 1 1 0 0 0 2 4 3 4 18 2 3 4 3 2 10 22 1 1 3 1 1 2 1 2 1 1

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Despus de analizar el cuadro anterior se puede observar cual es el tipo de acciones que ms aparecen, como son el dar instrucciones para actividades, llamar atencin de alumnos y cuestionar a los nios; y las que menos se aparecen con: centrar atencin, contar das para eventos, revisar tareas, exponer tema, leer cuento, mostrar como hacer la actividad y cerrar actividad. Categorizacin Enseguida se hace otra reduccin de datos haciendo una separacin de las unidades o segmentos para categorizarlas, lo cual significa clasificar, sea claro e conceptualizar o codificar mediante un trmino o expresin que (1994), quedando de la siguiente forma: SUBCATEGORIAS 1.Saludar 2.Escribir fecha A. Actividades rutinarias 3.Recordar lo visto anteriormente 4.Contar alumnos 1.Llamar atencin a alumnos B. Uso de poder 2.Evidenciar alumnos 1.Centrar atencin C. Control del grupo 2.Ingreso al saln 3.Salir al patio D. conducir a alumnos a 1.Inducir a respuesta lo que yo quiero 2.Mostrar como hacer la actividad 1.Dar instrucciones E. Explicativa 2.Exponer tema 1.Leer cuento 2.Responder dudas F. Actividades de 3.Formar equipos contenido 4.Centrar atencin Programtico 5.Cuestionar a los nios 6.Repartir material para trabajar 1.Cerrar actividad G. Actividades aisladas 2.Interrupciones 3.Contar das eventos CATEGORIAS SEGMENTO S1R1 S3R1 S4R1 S5R1 S16R1 S14R2 S5R3 S1R3 S10R3 S15R2 S11R1 S8R2 S17R3 S9R4 S9R1 S6R2 S1R2 S8R3 S7R3 S22R1 S15R1 S3R2

inequvoco el contenido o idea central de cada unidad o segmento Martnez

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A partir de la reflexin y recoleccin de datos en las dimensiones fueron encontrados los siguientes hallazgos que me llevaron a cuestionarme sobre ellos dando como resultado los siguientes cuestionamientos (anexo4): Cmo se refleja mi educacin formal e informal en mi prctica educativa y que efectos tiene en mis alumnos y alumnas? Cmo mis estados de nimo modifican el ambiente y mi comportamiento, y esto a su vez que impacto tiene en mis alumnos y alumnas y en mis compaeros y compaeras? Quin impone las reglas y para que? De verdad son para mejorar la convivencia y el trabajo en mi saln de clases o es una forma de control donde se tiene que hacer las cosas porque lo digo yo? Qu implicacin tiene el ser rechazada o aceptada por compaeros y compaeras y esto como me afecta y como repercute en mi prctica? Cmo afecta y qu impacto tiene el no ser maestra por vocacin sino por conviccin? Cmo se entiende o explica la comunicacin con compaer@s, padres de familia, autoridades y alumn@s y como influye en mi quehacer cotidiano? Porqu la comunicacin entre maestro-alumno slo se refiere a contenidos y esto como se refleja en mi prctica? Cmo se entiende, se explica o comprende la importancia de la disciplina dentro del ambiente escolar y como influye en el aprendizaje de los alumnos, alumnas y en la practica educativa del maestro o maestra? Cmo se explica que algunas actividades se repitan constantemente hasta volverlas rutinaria y esto que impacto tiene en los alumnos y alumnas, maestros y maestras? Porqu el Pee 04 propone el trabajo por competencias?son las necesidades reales de los nios? Cmo la SEP exige como obligatorio el PEP 04 y no ofrece una verdadera actualizacin sobre como aplicar el programa?

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Por qu no toma en cuenta el contexto de los alumnos y propone una forma igual de trabajo para un nio de la ciudad y un nio de comunidades rurales? Cmo enfrentar la reforma de preescolar y que implica formacin profesional? Qu efectos tiene el que vea a mis alumn@s y compaer@s como objetos y no como sujetos que forman parte de un contexto histrico y social? Cmo espero contribuir a la mejora de la sociedad sino me reconozco como un ser social que tiene la posibilidad de intervenir para cambiar mi historia y esto a su vez la de mis alumnos y alumnas, padres de familia? Qu significado tiene dentro de una institucin la palabra libertad y hasta donde termina la libertad y comienza el libertinaje? Cules son los lmites? Quin o quienes imponen los limites y esto como afecta a las personas que intervienen en la prctica? Cmo enfrentarme a situaciones que no estoy de acuerdo y que sin embargo tengo que hacer y esto como me afecta y afecta mi prctica? Cmo se entiende o explica la palabra valor, que repercusiones tiene en el maestro y como se refleja en los alumnos y alumnas? Cmo repercute en mi persona el choque de valores, de hacer cosas con las que no estoy de acuerdo y no poder decir no, que alcance tiene en mi prctica y como afecta mi tica y esto a su vez a mis alumnos y alumnas? Qu impacto tiene la estructura y organizacin de mis clases en la formacin y conducta de mis alumnos y alumnas? Dentro de los constitutivos o componentes (anexo5) de mi prctica hallazgos que me llevaron a las siguientes conclusiones: Qu es y como entiendo la falta de organizacin si tengo una formacin rigurosa donde impera el orden? Por qu esta contradiccin? este cambio en mi

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Qu impacto tiene la estructura de mis clases en el aprendizaje de mis alumnos y alumnas? Cmo se manifiesta en mis alumnos y alumnas la perdida de tiempo en las clases? Cmo explico o entiendo lo que es un objetivo de instruccin y que impacto tiene en la formacin de mis alumnos y alumnas y como repercute en su aprendizaje? Por qu me cuesta tanto trabajo el problematizar las situaciones didcticas? Cmo afecta en mi formacin la reforma de preescolar 2004 y como se refleja en mi quehacer cotidiano? Por qu se me dificulta tanto llevar a cabo lo que planeo? A que se debe que aunque planeo que los nios expongan su sentir, dar sus opiniones y participen solo se refleja el mtodo expositivo? Qu es observar y como se refleja en la evaluacin permanente de los nios y nias? En realidad es una evaluacin permanente para la maestra, las y los estudiantes y estudiantes? En realidad existe una evaluacin para m y quienes me evalan? Enseguida form precategoras con estas preguntas que me llevaron a lo siguiente: Precategora Repeticin de patrones Estados de animo Comunicacin Orden, control Rutinas Reforma de preescolar Considerar alumnos como objetos Valores Preguntas 1,6 2,5 7,8 3,4,9,17,18,22 10 11,12,13,14 15 19,20,21

A partir del anlisis de los datos y la reflexin sobre el acercamiento que tuve a mi prctica educativa se pueden observar los siguientes rasgos que me llevaron a caracterizar y categorizar a travs de los hallazgos encontrados en los 46

registros, relato autobiogrfico, dimensiones, constitutivos, el contexto y diario de trabajo. Categoras Repeticin de patrones de formacin en mi prctica educativa nfasis de orden, control, disciplina en la prctica educativa Problemas de comunicacin en mi prctica educativa Uso del poder en la prctica educativa Discriminacin e inequidad con mis estudiantes Desarrollo de actividades rutinarias para la reproduccin de lo institucional

Repeticin de patrones de formacin en la prctica educativa La categora repeticin de patrones de formacin en mi prctica educativa resulta de la aparicin de rasgos en mi prctica que evidencia el tipo de educacin que recib tanto formal como informal. Una educacin donde slo he actuado como receptora de la informacin que me daban mis padres o maestros, y donde rara vez tena opinin sobre alguna situacin y poder dar mis puntos de vista:
Aunque tambin la educacin que me dieron fue de tener que pedir permiso y opinin para todo y rara vez era escuchadas mis opiniones, se hacia lo que mi padre deca, lo mismo suceda con mi mam, era muy sumisa a todo lo que deca mi padre, nunca escuche decir a mi madre un no a mi padre. Hoy en da todava hay ocasiones en las siento la necesidad de pedir opinin porque no estoy acostumbrada a decidir, pero tambin tengo que decir que las veces que he decidido es porque hay cosas con las que no me senta a gusto. (Anexo1 RA)

El tipo de educacin que recib en la escuela fue que me dijeran paso a paso lo que tenia que hacer y rara vez se tena la libertad de elegir as como de ser escuchados. Siempre era de absorber los contenidos, ser receptor de mi maestra y memorizar todo lo que pudiera para sacar buenas calificaciones. (Anexo1 RA)

Para m lo importante era lo que decan mis padres y maestros, es la misma situacin que se me presenta porque aunque no lo busque intencionalmente

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siempre trato que los nios hagan lo que yo digo y rara vez les doy oportunidad de opinar y cuando lo hacen no les hago caso, adems de que siempre permanezco al frente del grupo y rara vez camino entre las mesas: Puerta muebles Mesas de alumnos

Maestra Mesas de alumnos Escritorio muebles

La nia se queda observando toma su bote y cuchara y vuelve a comenzar a llenarlo, la maestra sigue haciendo comparaciones con los dems nios Ao Maestra ahora hay que llenarlo con piedras Ma No, todava no lo haces con la tierra Ma Acurdense que las cucharadas deben de ir bien llenas // Continan haciendo comparaciones y vuelven a contar las cucharadas que le caben para corroborar si de verdad lo hicieron bien. Ma Ya nos vamos al saln y para entrar tiene que traer su bote y su cuchara S18R1

Adems para m lo importante es dar instrucciones para que los nios entiendan lo que ellos tienen que hacer y hay ocasiones en que les digo tal y como quiero que hagan las cosas:
Esperen a que les acabe de dar las indicaciones si no luego no me hacen caso // Los nios vuelven a su lugar Ma Escuchen si no luego no van a saber S8R1 Ma. No, vamos a ver a cual le cabe mas y a cual le cabe menos Van a pasar cada quien por su bote y les voy a dar una cuchara // Se levantan los nios y corren a donde estn los botes, hacen mucho ruido y se avientan uno con otros. Ma. Miren, pongan atencin vamos a salir al patio pero ahora de este lado y no se vayan a ir corriendo a donde estn los paps, oste Oscar y dulce no los quiero all, ellos estn ocupados y nosotros vamos a estar trabajando all, entendido, Oscar el bote mas chiquito. Irma nada ms uno deja los dems, uno nada ms. Ahora nos vamos a ir al patio, los que no trajeron material de todos modos vnganse con nosotros, ya, Yareni frmate por favor todos vamos a salir S10 /Los nios se forman y toman su cuchara, otros hacen ruido con los botes golpendolos en el piso, salen al patio, unos corren y otros lo hacen caminando, llegan al patio de

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tierra y comienzan a echarle tierra a sus recipientes/. Ma Vamos a hacer un circulo para dar las indicaciones, escuchen vengan para ac, ya nadie falta para que escuchen dejen que vengan todos, Miguel me prestas tu cuchara? /los nios se acercan para escuchar, aunque no todos. La maestra comienza a llenar la cuchara con tierra y a vaciarla al bote/ Ma Vamos a ver a cual le cabe mas y a cual menos, cuantas cucharadas le caben a sus botes S11R1

Y aunque no estoy de acuerdo con eso hay una resistencia en m tal vez de forma inconciente que no me permite darme cuenta de esto y no logro romper con esta forma de actuar recurrente porque termino hacindolo aunque no quiera por imposicin de otras personas como me ha ocurrido en ocasiones:
Hoy me sent molesta porque la maestra Balva me llam la atencin dicindome que si ya haba tenido 2 semanas cmo era posible que mis nios y lo de la maestra Gloria todava no se sepan de memoria lo que les toco para la ONU, estoy conciente de que nos dio tiempo pero creo que hay cosas importantes que hacer que los nios se memoricen fechas y nombre de personas que para los nios no tienen ningn inters. Cuaderno de notas.

Estas caractersticas de mi prctica tienen rasgos en lo que pedagoga se llama escuela tradicional y en psicologa conductismo. En la escuela tradicional el maestro tiene la funcin de conducir al alumno al conocimiento, a la perfeccin, el maestro dentro de la accin educativa es concebido como el que transmite el conocimiento e inculca los contenidos y por medio de esto adaptar a los alumnos al medio social, es entrenado para el papel que le toca desempear dentro de la sociedad, el maestro es impositivo, transmisor, dominador, mientras que el alumnos solo es receptor, es dependiente, conformista y se muestra pasivo Canfux (1991). La educacin es lineal, el maestro ordena, ajusta y regula la inteligencia infantil y lo considera como un adulto en miniatura, Escofet (1996), existe el poder por parte del maestro y la sumisin por parte del alumno, es el rol que le toca a cada uno desempear, trata de que los nios memoricen una cantidad de contenidos que ellos consideran que es lo mejor para poder adaptarse a la sociedad, el alumno no tiene opinin y es considerado como un objeto de la accin educativa y nada ms, por lo mismo yo quiero actuar de la misma manera con mis 49

estudiantes pero es algo inconciente porque yo quiero que mis alumnos acten de forma diferente, s que tengo rasgos conductistas que tiene sus races en el empirismo donde el conocimiento se concibe como una copia de la realidad y este a su vez en el positivismo, el conductismo centra las interacciones del individuo con su medio ambiente, para ste el comportamiento humano esta sujeto a leyes, la conducta estudiada debe ser observable para poder medirla o cuantificarla por lo mismo los objetivos de aprendizaje son elaborados a base de conductas observables, Hernndez (2002) De acuerdo al conductismo la educacin es slo un procedimiento para controlar las conductas de las personas, la funcin de la educacin es la transmisin de la cultura e innovacin de las misma, aunque esto rara vez se da porque la escuela solo es transmisora y no innovadora, yo difiero de este concepto de educacin porque se contrapone al significado de educacin que yo tengo pero que desgraciadamente es el camino que voy trazando en mi prctica, es una de las caractersticas que presentan mi practica que la utilizo como una forma para controlar las conductas de mis alumnos siempre otorgndoles un estmulo por su conducta, ya sea positivo o negativo. El conductismo concibe el aprendizaje como una modificacin de la

conducta, las tcnicas y procedimientos para lograrlo son el moldeamiento en el cual se va reforzando la conducta hasta que se convierta en el comportamiento deseado, el maestro premia y es el que conduce el aprendizaje, monitorea el rendimiento de los alumnos y corrige sus respuestas, es directivo y controlador del aprendizaje, mientras que al alumno solo se le ve como un objeto del proceso educativo, solo es receptor de las instrucciones del maestro y el aprendizaje se da cuando el alumno realiza las instrucciones dadas y diga las respuestas esperadas y se vea reforzado por ello , Guzmn y Rojas (1993). Como lo dije antes muestro algunos rasgos de este paradigma psicolgico, busco que mis alumnos hagan lo que yo solicito y doy muchas instrucciones, rara vez dejo que emitan su opinin y para mi es mejor que permanezcan de una forma esttica en el saln de clases, que sean solo objetos, los entiendo como un papel 50

en blanco donde yo voy a escribir lo que creo que necesitan para adaptarse a la sociedad eso es lo que estoy haciendo, entonces caigo en una contradiccin o incoherencia donde una cosa es lo que pienso y otra muy diferente la que hago, ahora tengo la necesidad de cambiar esta forma de ver la educacin, aunque mi definicin sea otra muy diferente a lo que estoy haciendo, es muy difcil actuar de otra forma cuando se tiene mas de 30 aos formada y trabajando bajo esta perspectiva educativa. Esto me lleva a darme cuenta de que dentro de la sociologa estoy contribuyendo a la cultura de la reproduccin, la escuela al ser un aparato ideolgico del estado (Althusser, 1986) sirve como una institucin que se encarga de formar personas con conocimientos, aptitudes y habilidades que lleven a seguir con un orden ya establecido por la sociedad, a los dominados y dominadores nfasis en orden, control y disciplina Por lo regular todos los das cuando suena y se cierra la puerta de entrada entre las 9:10 9:15 de la maana para que los nios entren al saln de clases, aun cuando el reglamento escolar seala que la puerta se debe cerrar a las 9:05. Yo me encuentro en la direccin platicando con mis dems compaeras y cuando entro al saln de clases los nios estn muy alborotados jugando, corriendo o peleando y toma tiempo lograr que me hagan caso:
/Siendo las 9:10 suena la campana y los nios entran al saln de clases. Llega la maestra y hacen mucho ruido los nios, la maestra acomoda sus cosas en el escritorio mientras algunos nios buscan su silla para sentarse/ (S1R1)). /Los nios ingresan al saln despus de haber hecho honores a la bandera, toman su silla y hacen mucho ruido, algunos se avientan/ (S1R3) /Se escucha mucho ruido, los nios estn jugando con el dinero que traen en su mano./ Ma. Ya sentaditos, shh, (los nios se sientan) haber, ya calladitos, un candadito nos vamos a poner, el que se lo quite va a perder, 1, 2, 3. (lo dice cantando y los nios tambin lo hacen),(S1R2).

Esto causa que yo entre en desesperacin, porque no me hacen caso de inmediato, pues yo quisiera entrar a mi saln y que estn calladitos. Me altera

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escuchar que arrastren las sillas, pero me he fijado que cuando movemos las mesas para alguna actividad yo tambin las arrastro, entonces cmo quiero que ellos no hagan ruido si yo soy muy ruidosa? esto ocasiona que ya llegu enojada y que no salude y me ponga a regaarlos:
/Los nios bajan las sillas que todava estaban sobre la mesa/ Ma. Carlos, donde esta tu lugar, ya sintate, (en tono imperativo) nadie vio donde quedo el borrador? nos robaron el borrador, donde esta, donde lo vieron? Bueno, ni modo, vamos a comenzar a trabajar (todo esto lo digo en tono molesto). (S1R3)

Quiero darles libertad, de que opinen y de no estar yo a cada rato llamndoles la atencin, quiero que sepan respetar las reglas que establecimos en un principio del ciclo escolar y no estar recordndoles a cada rato, pero cuando no lo hago se me salen de control y ya no puedo poner orden. Cuando estamos en alguna actividad y las nias y nios no me hacen caso, lo que hago en ocasiones para mantener el control es preguntarle a los nios que estn haciendo el desorden para evidenciarlos delante de todos sus compaeros y compaeras buscando que tengan un poco de temor y as, al menos generar que guarden silencio para que no les pregunte y es hasta entonces que se quedan calladitos:
Ma. Va a empezar aquel equipo, que crees que suceda Carlos, Le pregunto al nio que est mas distrado y para que ya no este platicando y ponga atencin. Ao. se va a derretir (despus de que le dicen sus compaeros) S12R3

Me siento confundida porque no quiero ser tan permisiva pero tampoco demasiado dura con ellos y ellas, sino una persona que tenga un equilibrio, me gusta que los nios tengan libertad, que no estn solamente en el saln, hacer actividades en otras espacio del jardn pero tampoco que caigan en el libertinaje, entonces cuando voy perdiendo el control y levanto mucho el tono de voz y no me agrada cmo me escucho siendo demasiado imperativa:

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Ma. Bjense si no se caen, hacia donde nos dirigimos ( se suben por el alambrado) (S10R2) Ma. A Juan Carlos ni le tocaba ir por el agua y ah va a poner el desorden! (lo digo en tono molesto) (S12R2) Ma ya vamos a empezar, ya me estn enchuecando las mesas ah Ma ya vamos a trabajar fjense bien, vamos a hacerlo por equipos tenemos varias cosas de hacer Juan Daniel y Rodrigo guarden silencio otra vez, Ao. Maestra no se callan y no dejan or Ma todos esos nios los vamos a cambiar de lugar para que ya no estn platicando tanto y dejen trabajar, haber no puede haber 10 nios ah, no puede haber 10 nios ah. S7R5

Con esta situacin entro en contradiccin, porque los quiero tener sentados y callados que estn escuchando lo que yo digo, solamente como receptores de la informacin que yo doy, una cosa es lo que quiero y otra lo que hago como ya se vio anteriormente Esta contradiccin puede ser tambin porque en mi infancia tuve una maestra que marc mi vida de forma negativa con su forma de ser y de tratar a los nios. Tenia un carcter fuerte y de todo se molestaba, diario estaba enojada y yo no quiero ser as, yo no quiero que los nios me tengan miedo como yo le tenia a ella, y por otra parte mi padre siempre fue y es muy ordenado y quiere que se le obedezca en todo, estas dos cosas fueron significativas en mi vida y ahora se ve reflejado dentro de mi practica, ya que cuando aumento el volumen de mi voz, parece que estoy escuchando a mi padre:
Recuerdo que mi padre era algo regan, le gustaba mucho mantener el orden y cuando se enojaba suba el tono de voz hacindolo escuchar como una persona autoritaria que me hacia sentir temor cuando lo escuchaba hablar de esa forma. (Ver anexo 1 historia de vida).

Pero en realidad Qu significa la disciplina en el ambiente escolar y como influye en aprendizaje, en el maestro o maestra? Por disciplina lo entiendo como el respeto a las reglas establecidas o a un orden que debemos llevar en todos los aspectos de nuestra vida hay disciplina para cuidar nuestro cuerpo como es la 53

alimentacin, ejercicio, para nuestro trabajo y actividades que realizamos as como tambin para aprender. La disciplina no debe de considerarse como un sinnimo de opresin como se considera generalmente, sin disciplina sera un total descontrol nuestra forma de vida y sin ella no existira un trabajo intelectual donde los estudiantes estn dispuestos al aprendizaje, entonces por disciplina hay que entender como un conjunto de procedimientos, normas o reglas mediante las cuales se mantiene el orden en la escuela, la disciplina puede ser esttica y dinmica (Beltrn, 2008). La disciplina esttica persigue el orden y el control ante todo, el orden y el control se mantiene a base de normas elaboradas por el maestro o maestra, quien tiene el poder autocrtico y se hace lo que l o ella dice. Mientras que la disciplina dinmica su objetivo principal al contrario de la otra es la de ayudar a los alumnos a que aprendan a conducirse y que alcancen sus metas sociales y personales, esta disciplina surge de un anlisis democrtico de todos los que tienen los que intervienen como son los maestros, maestras y estudiantes, que de una u otra forma tratan de mantener el cumplimiento de las reglas establecidas por ellos para que con esto exista un mejor aprendizaje, aqu la meta del maestro o maestra es lograr que su clase con las disciplina que propusieron y orientar la energa del alumno para lograr el aprendizaje, debe existir un equilibrio interno, la disciplina o normalizacin como la llama Montessori (1986) la consigue interiorizar cuando encuentra un modo de trabajar, un inters real en lo que esta haciendo y que lo lleva a un aprendizaje, pero entonces, yo crea que tenia una disciplina dinmica donde todos los que intervenimos en la practica llegamos al acuerdo de las reglas que estableceramos pero no es verdad porque yo soy la que induzco a los nios de cierta forma para que segn eso entre todos elaboremos el reglamento pero terminan haciendo lo que yo digo, y no es para tener una mejor forma de convivencia sino para tener el control de los nios y nias y no me hagan desorden en el saln. La disciplina segn Freire (1993) debe ser construida en colaboracin conjunta de estudiantes y maestros, maestros, la disciplina existe en todos los 54

mbitos de nuestra vida pero hay que dejar claro que no es porque existan diferentes tipos de ella, sino que existe diferentes caminos disciplinarios, no hay nada malo en la disciplina, ni debe creerse que es igual a control, la disciplina es buena siempre y cuando sea democrtica y no impuesta por unos cuantos, ya que sta es indispensable para el trabajo intelectual, es necesario establecer los lmites y no caer en contradicciones de dar libertad pero al mismo tiempo ser autoritario que con esto debe de entenderse como una actitud de quien alguna o algunas personas que ejercen con exceso su autoridad, en la cual se extrema la ausencia de consenso y se hace lo que la persona dice sin tomar en cuenta a los dems y sin libertad para la toma de decisiones originando un orden social opresivo y carente de libertad para otra parte de los miembros del grupo social y con esto obtener una obediencia castradora por parte de los estudiantes, no creer que por el hecho de que los estudiantes estn sentados sin hablar existe una buena disciplina, esa no es disciplina eso es autoritarismo y que los estudiante l hacen por miedo o temor a su maestra o maestro y no porque hayan internalizado la disciplina que ellos mismo hayan construido, una autoridad donde no existe libertad y democracia solo impone y controla para beneficio de esa o esas personas, olvidndose de que los estudiantes son seres humanos y no objetos que se mueven de acuerdo a como el maestro o maestra lo quiere. En la disciplina se debe lograr una libertad con autoridad, no se trata de caer en una educacin permisiva donde los estudiantes hagan lo que quieran sin tener limites, sta se tiene que internalizar, ya que como se menciono antes es indispensable en todos los mbitos de nuestra vida, en la escuela, en la casa, en las calles, para cualquier cosa que se haga es necesaria, debe ser una disciplina donde haya un consenso democrtica y que esta democracia nos lleve a ser una sociedad que nos haga ciudadanos autocrticos y consientes de todo lo que podemos hacer sin caer en una libertad mal entendida con nos trae consecuencias graves como caer en un libertinaje con el cual nos volvemos seres egostas e irresponsables brincando siempre las reglas que establece la sociedad pero que hay que estar consientes de que tipos de reglas, que estas no sean reglas

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controladoras para beneficio de unos cuantos y que pueden manejar a su antojo a un grupo o una sociedad. Discriminacin e inequidad en mi prctica educativa En mi prctica educativa he encontrado en el anlisis de datos que a los nios que a sus padres poco caso les hacen o les dedican poco tiempo porque trabajan todo el da porque su situacin econmica es crtica por el bajo salario que perciben, esto se ve reflejado al consultar los cuestionarios que se aplican a los padres de familia al inicio de cada ciclo escolar y por el contexto donde se desenvuelven, su capital cultural es bajo, entendindose como capital cultural, como una adquisicin o transmisin de la cultura, el capital cultural (Bourdieu, 1997) puede existir en estado incorporado, esto es, bajo la forma de disposiciones duraderas del organismo, en estado objetivado, esto es, bajo la forma de bienes culturales, cuadros, libros, diccionarios, instrumentos, mquinas, etc. y en estado institucionalizado, esto es ttulos escolares, entendiendo esto me doy cuenta de que los padres de familia tienen poco acceso a la cultura y por ende sus hijos igual, pero creo que una gran oportunidad que tienen los nios y nias de acercamiento a la cultura es el de asistir a la escuela, entonces en lugar de ofrecerles estas oportunidades se las quito solo porque sus padres no les hacen caso, termino haciendo lo mismo y en lugar de apoyarlos separo a estos alumnos, aunque no es una separacin fsica si se utiliza una violencia simblica y termino por segregar a estos alumnos y alumnas como se nuestra en la siguiente vieta:
ma. Vamos a acomodar las cajas para que no se vea feo nuestro saln ma haber todos los que traen el material dnmelo para acomodarlo, las voy acomodando aqu, ya nadie trae material para ponerlo aqu. Quien mas tiene Ao yo Ma dmela, quien mas quien mas Ma Kevin ya desde hace rato que te estoy diciendo que traigas tu caja Ma ya nadie trae y tu ngel no trajiste? Ao. no Aos no Ma. Como diario (lo digo en tono molesto porque este nio nunca lleva material y a veces se queda sin trabajar por lo mismo) Ma bueno ya vamos a trabajar S5R5

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Al inicio del ciclo escolar en junta con los padres de familia se acord comprar un libro de ejercicios para los nios y nias, la mayora lo adquirieron, slo siete nios de los treinta y cinco no lo compraron y de esos 7, 5 son de los que van mas atrasados y en lugar de apoyarlos ponindolos a trabajar no con el libro pero si de otra forma los nios se quedan sin hacer nada y lo que hago es ignorarlos en lugar de ponerlos a trabajar con otra cosa.
Hoy me sent muy mal porque me di cuanta de que los nios que no tiene su libro son los que a su mama menos caso les hacen y al pasar por las mesas vi su mirada como preguntndome y yo qu hago maestra? Y me hago como que no veo y continuo con los nios que si estn trabajando. Anexo 7

Discriminar, Qu significa esta palabra? Significa hacer una diferencia, distincin o separacin de una cosa de otra, as que desde que nacemos hacemos uso de esta accin, lo que la hace diferente es que existe discriminacin positiva o negativa, la positiva es cuando elegimos una cosa de otra y la negativa es cuando existe un prejuicio, entendindose por prejuicio como juzgado de antemano es, como lo dice su nombre, el proceso de "pre-juzgar" algo. En general implica llegar a un juicio sobre el objeto antes de determinar la preponderancia de la evidencia, o la formacin de un juicio sin experiencia directa o real, Gallardo(2005), esta es una situacin que se presenta cuando una persona es tratada de forma diferente a las dems por tener caractersticas diferentes, que la misma sociedad impone, y que se presenta de acuerdo a los prejuicios que hace la propia sociedad, existe varios tipos de discriminacin como son el racismo, las orientaciones sexuales de los individuos, a las personas discapacitadas, la clase social, religiosa. Los rasgos que muestro de discriminacin se refiere principalmente a las clases sociales, aunque no lo hago de una forma conciente pero estoy violentando los derechos de los nios y nias porque merecen un trato de igualdad, estoy ejerciendo una violencia simblica (mediante smbolos o significaciones), aunque segn Bourdieu y Passeron dicen que toda accin pedaggica lleva consigo una violencia simblica porque esta es impuesta tanto por el maestro como por autoridades o

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clases dominantes, porque todas las acciones que se realizan en la escuela son determinantes para la reproduccin de clases. En el preescolar una de las partes fundamentales de los principios pedaggicos que nos marca el programa de educacin preescolar es la diversidad y equidad, y uno de los principios que agrupa es que la escuela debe ofrecer a las nias y los nios oportunidades formativas de calidad equivalente independientemente de sus diferencias socioeconmicas y culturales (PEP 2004)
Por lo tanto la educadora debe adoptar un papel activo ante las diferencias socioeconmicas y culturales, el Jardn de Nios puede hacer por la equidad, mas all del simple ingreso a la escuela, y para evitar que se generen y consoliden en la educacin formas tempranas de discriminacin y desigualdad, cuyos efectos suelen proyectarse a lo largo de la vida.

El PEP 04 me pide equidad, pero que significa equidad, equidad es igualdad, tambin puede ser entendida como justicia y consiste en que todas las personas, nios y nias tengan las experiencias necesarias para el desarrollo de sus capacidades para un desarrollo integral (Vergara, 2009). La igualdad no significa que todos seamos iguales al contrario igualdad es aceptar la diversidad pero esto no solo se remite a mi saln de clases y mis alumnos, debe existir la equidad en todos los mbitos de mi vida y por lo tanto en mi practica educativa. Pero Cmo se vive la equidad en mi Jardn de Nios? Mi directora dice que todos son iguales y que todos merecen respeto pero una cosa son las palabras y otra las acciones, en la siguiente vieta muestro un prrafo de una reunin del personal docente con ella donde trataramos diversos temas:
La directora dijo que faltaba mucho dinero de la leche 1 porque los padres de familia no pagan el desayuno y que a esos que no han pagado les enviaran el desayuno de su casa, entonces yo le dije: ya se los he dicho pero no les envan nada. Ella contest pues entonces no les des desayuno si no pagan no les des. (anexo 9)

Cmo negar a los nios el desayuno? Como desde la escuela inicia la propia reproduccin de clases y con esta accin lo que estoy dicindole a los nios seria
1

Se vende desayunos DIF a los nios a .50c diarios y quedan ganancias para el Jardin de la leche sobrante que se les vende a los padres de familia.

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t siempre sers menos que los dems porque no tienes el dinero suficiente para estar en la escuela, puedes venir pero no esperes el mismo trato que los que si tienen. Muchas veces esto me ha trado consecuencias con mi directora porque no estoy de acuerdo pero el miedo a decir no a veces acto de la forma que ella quiere aunque violente los derechos de mis nios y nias, porque toma represalias de forma que cuando se llega a necesitar hacer vigente algunos de mis derechos como trabajadora, ella hay ocasiones que los niega, entonces caemos en lo mismo, yo puedo ser discriminada por mi forma de actuar y no recibir el mismo trato, pero yo hago lo mismo con los nios y nias y les estoy quitando a ser un verdadero ciudadano, donde tiene la posibilidad de ser escuchado y hacer uso de sus derechos. Una educacin equitativa es aquella en donde todos los nios y nias tengan la oportunidad de entrar a una escuela y que todas las escuelas tengan los recursos materiales y humanos similares sin importar, raza, credo, condicin social, genero, discapacidad, etc. (Vergara, 2009) Desarrollo de actividades rutinarias para la reproduccin de lo institucional El hecho de implementar la reforma de educacin preescolar justo cuando yo entro a laborar a la Secretaria de Educacin me ha llevado a tener problemas para la comprensin del programa de educacin preescolar 2004 (PEP 04) ya que en mi formacin como educadora tuve como referencia el programa de educacin preescolar 1992 (PEP 92) el cual estaba basado en proyectos y aunque los nios elegian el tema de interes era mucho mas fcil planear porque me encajonaba en un tema y esto me llevaba a solo vaciar informacin en los nios sin que ellos utilizaran su creatividad y conocimientos previos, ahora el PEP 04 est basado en competencias, una competencia es un conjunto de capacidades que incluye conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que una persona logra mediante procesos de aprendizaje y que se manifiestan en su desempeo en situaciones y contextos diversos (PEP04), est estructurado por seis campos formativos: desarrollo personal y social, lenguaje y comunicacin, pensamiento matemtico, exploracin y conocimiento del mundo, expresin y apreciacin artstica, desarrollo 59

fsico y salud. Para mi el PEP 04 est muy bien estructurado pero es difcil y me trae muchos problemas el comprenderlo y me cuesta mucho trabajo planear y al planear las actividades al inicio de mes las escribo de un modo, pero conforme avanza voy cambiando la actividad, aunque esto no me parece un problema pero si es problema que a veces no hago las cosas con tiempo y termino improvisando. En el PEP 2004 vienen descritos los principio pedaggicos en los cuales me debo de basar para realizar mi trabajo (Anexo 8) diario con los nios y despus de haber analizado mis registros me doy cuanta que no los estoy tomando en cuanta y por lo tanto no los estoy llevando a cabo, estas son algunas de las cosas que alcance a observar en mis registro y en mi planeacin y diario de trabajo, tambin realice unas encuestas a los padres de familia para evaluar mi trabajo, aunque no me sirvi de mucho porque la mayora puso puras cosas buenas, slo dos o tres personas pusieron que les deje mas tarea para que los nios aprendan mas, o que les ensee a leer, que les exija ms y que mejore mi organizacin porque a veces no se entiende lo que digo o dejo de tarea.
Qu del trabajo de la maestra le gustara que cambiara? Me gustara que les exigiera ms para que ellos aprendieran ms. (A 6 preg. 8 hoja 2) Qu le pareci la organizacin que llev la maestra en el saln de clases? Me pareci regular porque a veces no se explica bien lo que los nios van a llevar de tares. (anexo 6)

Como puede observarse algo que yo ya haba notado en los registros es que no estoy bien organizada, no tengo el material a la mano y pierdo tiempo en entregrselo a los nios y tambin que no me se a dar a entender con los padres de familia, no les explico que es lo que necesito o quiero que lleven sus hijos y tal vez eso influya para que algunos no lleven la tarea o el material que se les pidi entonces tambin yo tengo culpa no slo los padres de familia: (Anexo 14)
Ma. No, vamos a ver a cual le cabe mas y a cual le cabe menos Van a pasar cada quien por su bote y les voy a dar una cuchara // Se levantan los nios y corren a donde estn los botes, hacen mucho ruido y se avientan uno con otros.

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Ma. Miren, pongan atencin vamos a salir al patio pero ahora de este lado y no se vayan a ir corriendo a donde estn los paps, oste Oscar y dulce no los quiero all, ellos estn ocupados y nosotros vamos a estar trabajando all, entendido, Oscar el bote mas chiquito. Irma nada ms uno deja los dems, uno nada ms. Ahora nos vamos a ir al patio, los que no trajeron material de todos modos vnganse con nosotros, ya, Yareni frmate por favor todos vamos a salir S10R1

Aqu ya perd mucho tiempo en repartir el material, entonces los nios ya estn desesperados porque tard tiempo en iniciar con la actividad y siento que fue causa de mi falta de organizacin Es evidente que tanto padre de familia como maestras se nos ha dificultado entender el PEP 04 y seguimos con la idea de que el nio solo va aprender contenidos y si no salen los nios medio leyendo las mams hacen comentarios de que no se les ensea nada:
Hoy en la junta que se tuvo con los padres de familia, una de ella dijo que las maestras no servan para nada, ya que no ensean a los nios y que el cuaderno solo lo utilizan para hacer dibujos (anexo 3).

Los nios y las nias ya vienen con la concepcin de lo que vienen a aprender a la escuela, apliqu unos cuestionarios a un total de 20 nios y nias de varios grupos para ver si les gusta asistir al Jardn de Nios y que es lo que creen que van a aprender en l y los resultados fueron los siguientes: (anexo11)

Te de nios?

gusta Si Porque quiero aprender Porque quiero jugar Otras respuestas Hacer dibujos Jugar con el material Cantar y bailar Otras respuestas 100% 45% 25% 30% 15% 50% 10% 25%

asistir al jardn

Por que? Qu te

gustara hacer en el saln de clases?

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Con esto me doy cuenta de que ya vienen con ideas o sedimentaciones porque creen que as es y es a lo que se va a la escuela, a slo aprender contenidos y los padres de familia es lo que exigen, entonces las maestras caemos en lo mismo, aunque el PEP04 nos hace nfasis en que no se debe trabajar con contenidos sino por competencias; existe una subcategora en la cual utilizo un currculo oculto el cual lo define Santos Guerra (2000) como el conjunto de normas, costumbres, creencias, lenguajes y smbolos que se manifiestan en la estructura y el funcionamiento de una institucin. Sin pretenderlo de manera reconocida, el currculum oculto constituye una fuente de aprendizajes para todas las personas que integran la organizacin. Los aprendizajes que se derivan del currculum oculto se realizan de manera osmtica, sin que se expliciten formalmente ni la intencin ni el mecanismo o procedimiento cognitivo de apropiacin de significados. El currculo es subrepticio porque se manifiesta de forma oculta, no se da a saber pero se transmiten las costumbres, creencias, lenguajes, costumbres, etc , es omnipresente porque esta presente en todo momento y en todo lugar donde se hace presente tambin el poder empleado por quien lo ejerce, es omnmodo porque se transmiten una serie de influencias y significados a travs, de las normas, del comportamiento, de lo que se dice y de las contradicciones existentes en la misma de la practica, es reiterativo porque cae constantemente en rutinas, la entrada, la salida, la hora de recreo, el mismo orden para las actividades, es invaluable porque no se mide el efecto que provoca, que se aprendi y que no, no se valora las repercusiones que tiene ni evala como lo marca un currculo institucional, solo es lo que se evala. Con lo anterior me doy cuenta de la importancia del curriulum oculto y no mido las consecuencias de lo que yo hago; disfrazo la planeacin para entregar lo que se me pide a mis autoridades y termino encajonndome en algn tema, en realidad lo que planeo es una cosa y termino haciendo otra, al final de cuentas evalo lo que se me pide pero no lo que yo hago, transmito a los nios lo que ven, mi forma de comportarme, de expresarme y en ocasiones hasta reaccionan como lo hago yo en algunas situaciones, esto hace que reflexione sobre el PEP, en

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realidad funciona este programa? Pues pienso que esta bien estructurado y muchas de las cosas que he visto, analizado y reflexionado en MEIPE vienen en el PEP04, slo que me queda la duda de que de fondo existe en el programa, es realmente lo que necesitan saber nuestros nios y nias? Es aplicable a todo el pas, cuando hay nios y nias que ni siquiera tiene para comer? Pero como trabajo para el sistema tengo que llevar el programa que me impone, pero hacerlo de la mejor manera y para eso tengo que romper con viejos esquemas para poder transmitir seguridad a los padres de familia y que ellos mismos rompan con sus esquemas preestablecidos para as lograr llevar a cabo una educacin que no me lleve a reproducir sino a transformar. Tambin existen actividades que se hacen cada ao y son las mismas, me es difcil pensar en cosas innovadoras y han pasado a ser rituales de mi prctica, entendindose por ritual como:
un proceso que implica la encarnacin de smbolos, asociaciones simblicas, metforas y races paradigmticas mediante gestos corporales formativos. Los rituales como formas actuadas de significado, posibilitan que los actores sociales enmarquen, negocien o articulen su existencia fenomenolgica como seres sociales, culturales y morales (Mclaren, 1995:69)

Existen muchos ritos en mi practica, como el hacer honores a la bandera, donde todo el personal docente se supone debemos participar, pero en realidad no es as, estamos observando que los nios se porten bien, que estn derechitos y sin hablar, cuando algunas compaeras, estn platicando entre si y la directora esta platicando con algunas mamas y rara vez es la encargada de entregar la bandera al abanderado, siempre lo hacernos alguna de las maestras, ah! pero eso si, tenemos que ir de blanco al igual que los nios y nias, pero Quin determino que furamos uniformados? Acaso con esto los nios y las nias aprendern el significado de la bandera, el de ser mexicanos? Nuestra actitud como maestros deja mucho que desear en cuestiones de civismo. Lo mismo sucede cuando conmemoramos alguna fecha cvica especial, tratamos de hacer un festival, pero Cul es el objetivo de esto? Siento que esto lo hacemos con el afn de presentarles algo a los padres de familia sin importar que es lo que realmente 63

piensan o sienten los nios, a veces ni siquiera saben que es lo que se festeja o a veces nosotros mismos no estamos enterados y creemos que ya lo sabemos cuando no es as, hacemos este tipo de actividades solo porque ya estn instituidas y no porque realmente tengan o sepamos el verdadero significado de lo que hacemos y para que lo hacemos, esto me lleva a reflexionar sobre la necesidad de cambiar y comprender que el porque de cada cosa que haga y no hacerlo solo porque me lo dicen o porque as lo hacen los dems. Aparte todos los das hago lo mismo cuando llego, los nios ya estn en el saln de clases, llego y saludo y escribo la fecha, aunque los nios ya no muestren interes por esta actividad, enseguida cuento cuantos alumnos tengo e inicio con la actividad que se va a realizar:
Aa. Hoy es lunes del 2008 Ma Si, pero que, 1,2, 3, 4, 5. si el sbado fue 10, domingo11 hoy que es? Casi les di la respuesta y ya no los deje que pensaran un poco, a veces no revisamos el calendario y los nios no llevan la secuencia de los dias. Aos. Hoy es lunes 12 de mayo del 2008 /La maestra escribe en el pizarrn la fecha/ S2R3 Ma Hoy cuantos venimos, las nias contaran a los nios y los nios a las nias. /Comienzan a contarse/ aa. Son 15 nios Aos Son 11 nias y con ud 12 S3R3

Y cuando por alguna situacin no hago, los mismos nios y nias como ya estn tan acostumbrados a hacer esto, ellos se encargan de decirme la fecha:
Aos. Buenos das Huy no desayunaron ni se escucho Aos. Buenos das S1R5 Aos. Hoy es maaartes Ma. Hoy es martes aa. Maestra a m me invitaron a una fiesta de Halloween ao.a mi tambin maestra ma. hoy es martes 28 de octubre de 2008 ma. Haber vamos a leerlo ma y aos. Hoy es 28 de octubre de 2008 S2R5

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Ya estn tan acostumbrados a esta rutina que la hacen sin que yo este o sin que yo se los diga, creo que por eso el da que trato de sacarlos de la rutina se sienten raros y esto provoca que yo pierda el control y ya no me hagan caso. Es de suma importancia que empiece por aceptar que me falta mucho por aprender y tener la humildad de escuchar y darme cuenta de los errores que he cometido, dejar la resistencia a un lado para poder cambiar y quitarme todas las sedimentaciones que tengo en mi vida para as poder salirme del molde y no hacer lo mismo con mis nios y nias. Uso del poder en la prctica educativa En esta categora encuentro rasgos en mi prctica donde se utiliza el poder en diferentes formas, el poder que yo rijo con mis estudiantes, el poder que rige sobre mi, el ser opresora y oprimida al mismo tiempo Freire (2005) , el tener el poder y hacer que los dems hagan lo que yo quiero sin importar lo que los otros quieren o desean, es como seguir un patrn establecido donde yo pongo las reglas del juego, cuando yo tengo el poder me siento duea de la situacin pero cuando yo soy la que esta bajo el poder, entonces me entra un sentimiento de frustracin porque no son tomadas en cuanta mis opiniones, pero en los registros encontr que yo hago lo mismo con mis estudiantes:
aa. Maestra miguel me anda diciendo cosas, yo por eso le deca a mi mama que yo no quera ser tan alta. Ma. Quien te dijo? aa. Miguel Ma. No le hagas caso, tu as estas muy bonita y mas bien le da envidia porque el quisiera estar as de alto y el esta chaparro, Miguel, porque le andas diciendo cosas a Rub? Le dije esto para que sintiera lo que sinti Rub y se le quite la costumbre de criticar a los dems Ao. Le dije que se quitara porque no deja ver y tapa todo. Ma. Pues no le andes diciendo nada, si te tapan cmbiate de lugar. (con tono imperativo) (S14R2) Ma A cada mesa se le va a repartir dos platos, Oscar ven, me traes agua por favor en la jarra Ao. Para que Ma Porque la vamos a necesitar para trabajar, Miguel no puedes estar de a 5dijimos equipos de 4, vete a tu lugar Miguel quera estar con Luis pero trato de separarlos porque si no se la pasan platicando y jugando y a veces me distraen y distraen a los dems.

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Ao. Ma.

Deje a Miguel y que mejor se vaya ella Jarely no se va a ir, Jarely te quieres cambiar de lugar, all con Ftima y Dulce La cambio porque pienso con verle su carita que a lo mejor no se siente a gusto por estar con puros nios aa. si Ma. Esta bien vete para all, pero de todos modos Miguel no se va a venir para ac.

En estas dos vietas se observa como utilizo el poder dicindole cosas al nio aunque la intencin que llevan mis palabras son para que reflexione si a l le gustara que lo trataran como el trata a los dems y que tal ves no es la mejor manera de hacerlo porque yo tambin estoy faltando al respeto, como sucedi con Oscar que es un nio que siempre quiere ser el primero y ganar en todo y a mi eso me causa molestia porque si no se le hace caso se enoja entonces a veces yo hago las cosas adrede de no darle el turno o de hacerlo esperar y no dejarlo ganar en ocasiones:
aos. Eeeh Ma. Oscar como se viste cuando hace calor Ao. Con bufanda paraguas y Ao 5, 4, 3, 2, 1,0. fuera Ma. empecemos otra vez /oscar se voltea de espaldas y ya no quiere jugar/ Aoos. Eeeeh Fatima Ao no se Ao. 5, 4, 3, 2, 1, 0 /Vulven a pasar la pelota/ Aos. Eeeeh Un abrigo, un paraguas y una bufanda Aos. Eee si supo (S18R4)

No le d mucho tiempo de pensar y lo hice adrede para que no ganara y le tocara a otro nio para que vea que no siempre se gana, pero creo que esta no es la mejor forma de hacerlo, no me haba dado cuenta de eso que hice.
Ao. Maestra Kevin esta all y ya no cabe Ma haber Kevin ya no cabes ah busca otro lugar, hay ya o hay lugar no estas viendo que alli ya no cabes Ao. No entonces a donde Ma. All hay un lugar, ya viste Ao ya (S6R5)

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De nuevo hago lo mismo, utilizo el poder para no dejar que mis alumnos elijan en que lugar sentarse porque si los dejo pierdo el control y el poder y ya no me hacen caso y termino separando a los nios que me hacen mas desorden, y para que me hagan caso lo siento donde yo quiero:
Hoy me llamo la atencin lo que me dijo Lisset, los puse a trabajar por equipos a elaborar sus piatas, as lo hice durante varios das, se acerc y me dijo: maestra hoy si me puedo sentar donde yo quiera o donde usted me diga? (anexo 10)

Con esta situacin me di cuenta de que no les doy oportunidad de elegir y quiero que hagan lo que yo quiera y que no me interese el saber que es lo que mis alumnos quieren sino lo que yo quiero, tal vez por esto algunos nios piensan que me enojo demasiado y por eso los regao, ya que en el cuestionario que les aplique a mis alumnos es algo que no les gusta de mi:
Qu no te gusta de tu maestra? Que me regaa a mi y a la Paola porque estamos platicando Que nos regae (anexo 11)

Esto es cuando yo utilizo el poder que tengo, soy opresora solo y sin darme cuenta estoy reproduciendo individuos con un molde preestablecido sin dar oportunidad de ser, pero cuando yo soy la oprimida ah se me doy cuenta de que no piensan mis opresores en lo que yo quiero, ni escuchan mi punto de vista, asi sucede con mi directora, que ella tiene el poder y todo el personal docente que laboramos en ese jardn estamos bajo su poder, tenemos que hacer lo que ella dice por temor a represalias aunque yo no este de acuerdo en lo que se me pide.
La maestra Lucre nos inform que ya se haban comprado los juguetes de los nios para navidad y que haban costado $16.00, la directora intervino y dijo que ese dinero que se dio de la leche se tenia que recuperar pidindoselos a los paps, no estuvimos de acuerdo porque es mucho dinero para pedrselo a los paps, ella se molesto y por mas que le rogamos dijo ahora dije que es no y es no y hganle como quieran. (anexo 9)

Ene esta vieta se muestra el poder que ella utiliza porque en ocasiones nos ha dicho, yo soy la directora les guste o no les guste, con esta actitud de ella la mayora de mis compaeras nos sentimos frustradas ante esta situacin y no somos escuchadas, no se toma en cuenta nuestra opinin, esto es cuando la 67

directora es opresora, pero tambin ella es oprimida por otras autoridades que utilizan su poder y ya no es escuchada y termina por ser oprimida. El poder usado en la prctica educativa puede ocurrir de distintas formas, por poder entiendo como una forma de hacer algo que yo quiero, puedo usar el poder de diversas formas como puede ser el de mejorar y cambiar mi practica o solo para reproducir, para dominar u oprimir, segn la capacidad de cada uno de los que intervenimos en la practica es como concebimos el poder. Segn Weber citado por (diccionario electoral 2000) el poder puede ser entendido como una caracterstica ineludible de las relaciones sociales, el primero sera utilizar todos los recursos para lograr un aparente bien, pero si poder implica dominacin tendramos tres tipos de dominacin como son la legal, la tradicional y la carismtica. En la legal llamada as porque el individuo acata u obedece ordenes o reglas establecidas por la sociedad porque al mismo tiempo en que ordena obedece, al mismo tiempo que oprime es oprimido, esto es lo que sucede en la practica educativa s que formo parte de una institucin mi deber es acatar ordenes y al mismo tiempo ordeno, juego dos roles distintos donde al tener yo el poder busco la dominacin de mis alumnos para reproducir alo que previamente ya est establecido sin importar lo que piensen los y las estudiantes y los mismo sucede cuando yo soy la oprimida tengo que obedecer a mi superior sin importar lo que realimente pienso y deseo por el simple hecho de que ella es mi autoridad. Pero, Qu tipo de nios y nias estoy formando? Tengo que tener la plena conciencia de que lo que debo formar son ciudadanos y que el ser ciudadanos no implica solo el derecho a tener un nombre y una nacionalidad sino que va mas all de eso, un ciudadano debe estar asumiendo a diario su democratizacin, entendindose esto como el tener opinin y ser tomado en cuenta, respetar sus ideas y opiniones, ser iguales admitiendo la diversidad, porque aunque somos iguales por el simple hecho de ser humanos pero cada uno es diferente entre si. Otro tipo de dominacin que plantea Weber es la dominacin carismtica, que es por la cual debo luchar, para tener plena conciencia de que la sociedad no

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necesita moldes para seguir reproduciendo que grita desesperada y en silencio libertad, libertad de ser, de elegir y de vivir. Problemas de comunicacin en mi prctica educativa Uno de los principales problemas que he detectado en mi prctica educativa es la comunicacin, no existe una buena comunicacin, la palabra comunicacin viene del latn communis, comun esto significa el comunicador desea enviar la informacin a un receptor, es la transmisin de informacin mediante el uso de smbolos comunes (www.coninpyme.org) estos smbolos pueden ser verbales y no verbales, por lo regular la comunicacin que se utiliza es de forma verbal, pero no existe un verdadero dialogo donde cada una de las docentes que laboramos en el jardn de nios exponga sus puntos de vista y la dems escuchen sino que casi la mayora de las veces se trata de dar la opinin y cada quien trata de que su punto de vista sea el que gane y si no es as terminamos por no llegar a algn acuerdo, para asegurarme de que no solo yo pienso as aplique unos cuestionarios al personal docente que laboramos en el mismo Jardn obteniendo los siguientes resultados: La comunicacin para mis compaer@s (anexo 12) significa entablar un dialogo entre dos o mas personas y es de suma importancia porque en base a ella funciona el equipo de trabajo, consideran que la comunicacin entre nosotros es buena pero no lo suficiente y que en ocasiones es bastante limitada y solo se trata de las cosas mas indispensables para el trabajo, en ocasiones no se llegan a acuerdos, todos coincidieron que lo que hace falta mejorarla siendo mas tolerantes para vernos como equipo. La comunicacin con mis estudiantes es la mayora de las veces para hablar de contenidos o de las indicaciones para las actividades:
Te gusta platicar con tu maestra? Si De que platicas con ella? De las tareas (anexo11)

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Esto es que solo escucho a los nios que se me acercan a platicar conmigo a la hora del recreo y en el saln solo hablo para el grupo y es poco comn que escuche a uno solo, me cuesta trabajo escuchar y quiero que los nios me escuchen y escuchen a sus compaeros si yo estoy igual:
aa. Maestra a m me invitaron a una fiesta de Halloween ao.a mi tambin maestra ma. hoy es martes 28 de octubre de 2008 S2R5 /Los nios comienzan a salirse sin escuchar lo que siguen diciendo/ Ma. A donde van, quien les dijo que ya saliramos, bueno yo ya no les voy a decir como ustedes ya saben ya no les digo. (Hago muecas de disgusto y me pongo seria). Me enojo porque no me hacen caso y no me queda de otra que seguirlos, me sent ignorada Aa. Maestra yo nada mas me puse aqu, yo no me Sal S8R2

Pido que me escuchen pero no yo no los escucho, es importante darme cuenta de esto para tratar de mejorar mi comunicacin, para saber el tipo de comunicacin que tengo con los padres de familia aplique un cuestionario a 20 de ellos y los resultados fueron los siguientes: (anexo 13)
Si se le brinda atencin cuando se comunica con la maestra La comunicacin con la maestra es de manera abierta Existe un ambiente de confianza con la maestra Siempre 100%

Siempre 80% Frecuentemente 5% Algunas veces 15% Siempre 100% Frecuentemente 15% Algunas veces 5%

Con lo anterior me di cuenta de que no tengo tan mala comunicacin con los padres de familia, pero con algunos si, Por qu me sucede esto? Todos merecen el mismo trato y esto es una llamada de atencin para que me de cuenta de que algunas veces no se entiende el mensaje que quiero darles y esto hace que se pierda la comunicacin. La comunicacin con mis autoridades, sobre todo con mi directora no es muy buena porque todas mis compaeras piensan que no escucha nuestras opiniones y si las escucha no son tomadas en cuenta, en el circulo de estudio tratamos ese tema y todas estuvimos de acuerdo que nos hace falta mejorar la

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comunicacin y no buscar que lo que cada una opine tiene que ganar sino de llegar a acuerdos, por eso es importante entablar un dialogo, pero no utilizar el dialogo como un instrumento de desafo Nava (1999) para iniciar una discusin o un debate, una manera de defender nuestro punto de vista, en este tipo de dialogo interviene nuestro ego, porque estamos involucrando adems de nuestras opiniones, nuestras creencias, prejuicios, ideologa, etc. y se defiende cada una de nuestras ideas, muchas veces sin escuchar a la o las personas con las cuelas se dialoga. Por eso es necesario tener un dialogo holista:
No es lo mismo que conversar, discutir, debatir, persuadir o convencer, el dialogo holista pues as no se cumple el principio fundamental de la comunicacin, el dialogo holista propone estar a la escucha del otro para descubrir juntos la verdad (Nava, 1999:84).

A partir de este concepto se que como equipo nos hace mucha falta a todas y todos tener una buena comunicacin y ensearnos a escuchar para as poder ser escuchados y tomar en cuenta que debo respetar los puntos de vista de mis compaeros y compaeras para transmitir esto a los nios y no exigir algo que yo no estoy dando.

Problematizacin A partir de la construccin de estas categoras que caracterizan mi prctica educativa, describir las relaciones entre categoras que pueden establecer una red problmica de manera que se pueda plantear un diseo de intervencin integral, que pueda ayudarme a intervenir simultneamente varias problemticas y con esto mejorar mi prctica:
Problemas de comunicacin

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Repeticin de patrones de conducta y formacin academica en mi prctica Violencia simblica Discriminacin e inequidad Desarrollo de actividades rutinarias para la reproduccin de lo institucional Uso del poder de forma unilateral

nfasis en orden control y disciplina

Esta red problmica tiene relacin estrecha con cada una de las categoras que la componen, a continuacin se explica como es que unas son consecuencias o causa de otras. En la repeticin de patrones de conducta y formacin acadmica en mi practica, uso del poder y violencia simblica (discriminacin e inequidad) se relacionan entre s estas tres categoras; la repeticin de patrones y uso que doy al poder, son causa y efecto en forma recproca, una es consecuencia de otra y viceversa; el poder puede ser asumido de diferentes formas, pero la forma en que es utilizada en mi practica es consecuencia de mi formacin acadmica y no acadmica a la cual fui sometida durante mi infancia y juventud, en donde la persona que tiene el poder o asume el poder son los maestros y padres de familia, son los que tienen la autoridad y los que dicen como hacer las cosas sin importar la opinin de otras personas, las que estaban sometidas a estas personas tienen 72

que ser sumisas aunque no se este de acuerdo, esto mismo se ve reflejado en mi practica, yo soy la que tiene el poder ante mis estudiantes y hago uso de l para que ellos hagan lo que yo digo, entonces entro en una constante contradiccin porque segn yo mis estudiantes tienen la libertad y son tratados como iguales cuando la realidad es otra y por lo mismo creo tener el derecho de tener a mis estudiantes constantemente amenazados con el recreo o algn otro incentivo que se me ocurra para mantener el control o alguna cosa que quiero que hagan, as mismo, en la categora de violencia simblica, discriminacin e inequidad en mi practica educativa tienen estrecha relacin, la primera es causante del poder que siento tener para hacer una separacin o segregacin de alumnos, una discriminacin de clases e inequidad, aunque la educacin debe estar al alcance de todo ser humano para que pueda dignificarse, debe ser impartida en igualdad de circunstancias sin importar la raza, credo o condicin social, todo esto debe empezar en la escuela, que los nios y nias sepan la necesidad de ser tratados como iguales, la educacin es gratuita hasta que punto esto es una verdad? Se les pide a los padres de familia una cuota para comprar material didctico y desgraciadamente los que menos tienen sufren las consecuencias de no poder pagar o comprar el material para que trabajen sus hijos o hijas y es donde se hace la separacin de los que tienen y los que no, esto es si tienen material trabajan, si no, no. Todo esto es consecuencia del poder asumido como para dominar a los estudiantes y hasta a padres de familia por parte del personal directivo, se utiliza el poder para amenazar con que si no pagan la cuota no se les da su material o hasta amenazarlos con la constancia. Al mismo tiempo da como resultado que lleve a cabo el desarrollo de actividades rutinarias para la reproduccin de lo institucional y por lo tanto para la reproduccin de clases donde vuelve nuevamente al uso del poder, porque yo soy la que decide que hacer y que no, aunque la institucin me marca el camino a seguir para llevar a cabo el currculo oficial, termino llevando un currculum oculto en el cual transmito creencias, valores, costumbres, etc. porque como a mi as me educaron crea que era la mejor forma hoy me doy cuenta que no es as-, y

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aunque el programa me seala otra cosa termino cayendo en la rutina, esta situacin me lleva a querer mantener un orden, un control y una disciplina donde la que impone las reglas soy yo y digo que es lo que se puede o no hacer, todo esto para mantener un ambiente adecuado para trabajar, pero mas que nada es para tener el control del grupo y no me hagan desorden aunque esto no se llegue a cumplir y creo que mas bien es por no tener un inters en las actividades a realizar y optan por estar jugando y es a travs de amenazas como logro mi objetivo de mas o menos tener un control sobre el grupo. Todo esto implica que tenga una mala comunicacin con compaeras y compaeros y directivos, cada uno defiende su postura y no se llegan a acuerdos enfrentando una lucha de poderes para beneficio propio, sin medir las consecuencias que puedan tener mis estudiantes y padres de familia. Despus de observar y analizar sobre la red problmica mostrada con anterioridad se realiza el ejercicio del rbol lgico de problemas segn Thompson (1981) que me podr ayudar a la siguiente fase de esta investigacin intervencin.

ARBOL LOGICO DE PROBLEMAS

Referente a clases sociales

Amenazas Actividades dirigidas, poco entendimiento del PEP 04 por maestras y padres de familia

Disciplina como Instrumento de control

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Discriminacin e inequidad

No escucho a mis estudiantes

Violencia simblica

Uso del poder poco compartido

Comunicacin poco asertiva

Desarrollo de act. De aprendizaje rutinarias y poco significativas

Prctica docente basada en el reproduccionismo institucionalizado y uso del poder de forma unilateral para mantener el control y orden conductual que violenta de forma simblica los derechos de los estudiantes

Contexto social inequitativo y desigual

Poca democratizacin Del contexto social

Falta de justicia social

Reproduccin, causas de un sistema educativo que utiliza la escuela como medio.

Formacin familiar y acadmica con rasgos conductistas y una visin autoritaria del poder.

Con este rbol de problemas me sirvi para darme cuenta acerca de lo que es mi prctica actual. La escuela es una micro sociedad cuya misin es la de formar personas para incorporarse a una sociedad, a una realidad ya dada, a una escultura ya establecida, pero esto lo hace de forma conciente pertenecientes a las escuelas? Porque no solo es reproduccin de valores, cultura, costumbres, formas de ver el mundo y creencias, sino que tambin es una forma de reproducir las clases dominantes, la discriminacin, inequidad y segregaciones. Ahora, de forma conciente despus de haber analizado mi practica me doy cuenta que la escuela adems de ser una reproductora de todo lo anterior, yo, que formo parte de esa escuela, estoy contribuyendo a este sistema institucionalizado, el docente es utilizado como un enlace o medio por los agentes ajenos a una realidad escolar, que lo nico que se busca es la reproduccin de clases sociales, de opresores y oprimidos, logrando caer en un conformismo donde la realidad ya esta dada y nada se puede hacer. Aunque no solo la escuelas reproductora de este sistema sino que tambin contribuyen de manera directa o indirectamente la familia, que los agentes

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juega un papel fundamental que pareciera que siguen con la tradicin aunque tengan la oportunidad de construir una realidad diferente. Mi practica real, reproduccionista de un sistema establecido que sin estar conciente de ello tomo un rol de docente que conduce a sus alumnos mediante acciones mecanizadas para que el alumnos es un receptor de contenidos que considero deben saber para la vida, pero Qu tipo de vida? Una vida en la cual dependiendo de su status econmico es a la clase social a la que perteneces. Mi practica real, una practica que me doli descubrir y develar, una practica que yo crea estar muy lejos, una practica sumamente criticada por mi sin saber que eso que tanto me molesta y en lo que estoy en contra es mi realidad, pero gracias a esto puedo darme cuanta de que no es as y tener una practica ideal , a lo que me gustara llegar a ser y hacer, una practica contradictoria a lo que es mi practica real. Mi practica ideal esta cimentada en la teora de la resistencia Giroux (2009), esta teora maneja el concepto de escuela como algo totalmente contrario a lo que es reproduccionismo, la escuela es un agente socializador, una micro sociedad donde en lugar de servir como medio para la reproduccin de un sistema, sirve como medio para la posibilidad de resistencia ante las injusticias y las practicas sociales dominantes. La resistencia es una respuesta a la lucha contra el tradicionalismo, donde la ideologa dominante se perpetua, por eso, la escuela es un lugar para transformar, un lugar para el cambio. Mi practica ideal la imagino como una practica democrtica donde el poder no sea solo de parte ma sino de todos los que de una forma u otra intervenimos en ella, una practica donde los estudiantes vivan lo que es la democracia, la equidad, la dignificacin del ser humano, que exista la libertad bien encausada para que no exista un libertinaje.

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Despus de analizar la practica real y observar la problemtica constru el enunciado problmico que me servir como base para construir un enunciado de intervencin, el enunciado es el siguiente: Prctica docente basada en el reproduccionismo institucionalizado y uso del poder de forma unilateral para mantener el control y orden conductual que violenta de forma simblica los derechos de los estudiantes. Despus de esto, considero prudente elaborar un bosquejo o anteproyecto que me servir de base para el proyecto que quiero implementar y que contribuya al cambio y transformacin de mi prctica.

ANTEPROYECTO Ander Egg (1996) Denominacin del proyecto: pendiente Naturaleza del proyecto

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a) Descripcin del proyecto: Qu se quiere hacer? Realizar un cambio o transformacin de mi practica educativa que tiene rasgos conductistas, tradicionalistas que dan como resultado la reproduccin de sistemas o clases sociales donde los oprimidos continuaran siendo oprimidos y viceversa, por lo tanto a travs de este proyecto se pretende dar un giro a la practica y que se convierta en una practica de igualdad, equidad, dignificacin del ser humano, que los estudiantes tengan libre acceso y oportunidades a la educacin sin importar su clase, raza, genero y cultura. Recibir un trato digno del ser humano no violentar los derechos de los estudiantes, mantener la ausencia de violencia fsica y/o simblica por parte de los padres de familia y de los que laboramos en el Jardn de Nios. b) Fundamentacin: Por qu se hace? Razn de ser y origen del proyecto. Este proyecto tiene su origen en la urgencia de resolver una situacin o necesidad que se ve reflejada en la prctica educativa. Despus de analizar, reflexionar y sistematizar lo que es mi practica y llegar a la conclusin de las problemticas que se presentan en ella y lo considero como una consecuencia de mi formacin acadmica y no acadmica y que me lleva a repetir patrones y en la cual se hace presente la violencia simblica Bourdieu (1988), donde yo soy la principal protagonista haciendo poco caso a mis estudiantes, hasta llegarlos a considerar como objetos, considero que mi prctica tiene rasgos conductistas donde la nica que tiene el poder soy yo, y donde solo trato a los nios y nias como receptores de la informacin que yo considero importante y que se basa en contenidos donde los estudiantes al dar la respuesta que yo espero y creo que ya obtuvieron un aprendizaje sin importar el proceso de cada uno de ellos, esto hace que quiera tener el control de todo, la disciplina la impongo no para tener un mejor ambiente escolar sino para tener el control del grupo y que los nios no me hagan desorden, la disciplina que impongo es esttica (Beltran, 2008) y as, los nios que la aceptan y acatan las reglas que para mi son las mejores 78

los llego a considerar como bien portados, pero lo nico que estoy haciendo es reproduciendo conductas y no les doy la libertad de elegir ni de ser, esto me lleva a que exista le inequidad en mi prctica, siendo que es uno de los principios pedaggicos que marca el Programa de Educacin Preescolar (PEP; 2004) y discriminacin, ya que hago una separacin de alumnos de forma inconciente, los que no llevan material hay ocasiones que no les hago caso, en todas las categoras va inmerso el uso del poder, un poder que me sirve para dominar y someter a mis estudiantes y que lo mismo quiero con mis compaeras, ello se ve reflejado en la comunicacin donde solo el emisor expone sus ideas, opiniones y creencias llevndose a cabo una lucha de poderes entre el personal que laboramos en ese Jardn de Nios y que cada una quiere tener la razn sin escuchar al receptor, no existe el dialogo, ya que al no llegar a un acuerdo a travs de l se opta por mantenerse al margen de los problemas o situaciones que se suscitan en el jardn y nos cerramos al trabajo en equipo y que cada quien ve por su grupo olvidndonos de que todos somos los que formamos la escuela y que cada uno formamos parte de ella. Esto me hace reflexionar que al querer una transformacin de mi practica tengo que empezar por mi, al cambiar esta forma de pensar cambiar los conceptos que tengo de orden y disciplina, podr entender mejor el PEP04 y terminar con las actividades rutinarias, el rol que juego ser diferente porque ya no ser yo la que tenga el poder sino que ser un intercambio de ideas donde entre todos elegiremos lo mejor para el grupo y para los que trabajamos en el jardn de nios, ser romper totalmente con mis esquemas y sedimentaciones que se han llegado a institucionalizar y son legitimados por todos los que ah laboramos. Para iniciar se considera prudente iniciar con un proceso personal por parte de la maestra donde se haga una toma de conciencia a base de psicoterapia y con ello romper los esquemas antes mencionados. c) Marco institucional: este proyecto se llevar a cabo en el Jardin de Nios Cipriano Campos Alatorre, en el turno matutino, con el grupo de 3A, la

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Direccin del Jardn est a cargo de la Profesora P. Patricia Sanabria Claro, consta de 6 grupos, 3 segundos y 3 terceros. d) Objetivos, propsitos y metas:

Practica docente basada en la dignificacin del ser humano con el uso del poder de forma democrtica y la ausencia de violencia simblica y respeto a los derechos de estudiantes.

Contexto social equitativo, aceptando la diversidad

Educacin democrtica

Comunicacin asertiva

Innovacin y apertura a cambios conductuales y toma de conciencia por parte de la maestra.

Disciplina dinmica

Situaciones didcticas retadoras y significativas

El objetivo de este proyecto es tener una prctica docente basada en la dignificacin del ser humano con el uso del poder de forma democrtica y la

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ausencia de violencia simblica y respeto a los derechos de estudiantes, para llegar a cumplir este objetivo se necesita llegar a diferentes metas las cuales forman lo que considero mi practica ideal como son: Contexto social equitativo aceptando la diversidad Democratizacin del poder Comunicacin asertiva Innovacin y apertura a cambios conductuales y toma de conciencia por parte de la maestra. Situaciones de aprendizajes significativos alumnos y padres de familia del grupo de 3A del Jardn de Nios antes mencionado. f) Acciones o actividades a realizar METAS ACCIONES Talleres de concientizacin a padres de familia sobre la violencia. Taller de sensibilizacin a personal docente sobre tipos de violencia simblica: discriminacin e inequidad. Contexto social equitativo aceptando la diversidad Taller donde los nios y nias puedan convivir y concientizarse de que todos y cada somos diferentes pero que tenemos los mismos derechos y realizar un cierre de actividades en colaboracin con los padres de familia donde intercambien ideas y opiniones. Inscripcin por parte del docente a pginas en la red donde exista un intercambio de ideas y experiencias con otros docentes. Democratizacin del poder Al inicio del ciclo escolar elaborar un reglamento interior del grupo donde haya un intercambio de ideas con los nios y nias y establezcamos una disciplina dinmica para que exista una 81

e) Beneficiarios: los principales beneficiados con el proyecto sern los

METAS

ACCIONES mejor convivencia y mantener un ambiente libre de violencia y amenazas por parte de nios, nias y maestras y que no solo sea una simulacin. Taller de comunicacin asertiva con el personal docente, para lograr una mejor comunicacin con compaeras y padres de familia.

Comunicacin asertiva

Todos los das o mnimo tres veces por semana hacer la actividad mis estudiantes la actividad de tiempo de compartir para que aprender a escucharnos unos a otros y con aprender a regular las emociones.

Iniciar con un proceso personal de concientizacin para romper con conductuales y toma de conciencia esquemas y conductas con psicoterapia y realizar una bitcora de por parte de la maestra. mejoras y reflexiones personales a partir de la psicoterapia. Innovacin y apertura a cambios Situaciones significativos de aprendizajes Realizar un diagnostico de cada nio o nia y uno en forma grupal para a base de los resultados hacer el plan de trabajo en el cual realicen actividades que representen un reto adecuado a sus capacidades. Realizar un anlisis critico sobre como funcionaron las actividades para los nios, si representaron retos o que sucedi. Tener una mejor planeacin y organizacin en mi trabajo, llevar el material adecuado para cada situacin didctica y con el tiempo necesario para evitar la improvisacin, adems de la planeacin mensual que se hace, elaborar una semanal para llevar a cabo lo planeado en el mes. Realizar situaciones didcticas que sean interesantes y que impliquen un 82

METAS

ACCIONES reto para las capacidades de los nios. Leer analizar y reflexionar sobre el programa de educacin preescolar, intercambiar puntos de vista en las comunidades de aprendizajes Cronograma de actividades

Actividad Talleres de concientizacin a padres de familia sobre la violencia. Taller de sensibilizacin a personal docente sobre tipos de violencia simblica: discriminacin e inequidad. Taller donde los nios y nias puedan convivir y concientizarse de que todos y cada somos diferentes pero que tenemos los mismos derechos y realizar un cierre de actividades en colaboracin con los padres de familia donde intercambien ideas y

Tareas Buscar personal calificado para que acuda al jardn a dar el taller

Destinatarios Padres de familia

Fecha septiembre

Elegir al personal calificado para la imparticin del taller

Personal docente que labora en el jardn de nios

septiembre

Realizar situaciones A los estudiantes didcticas donde los del grupo de 3 A nios realicen actividades que se cree que solo las nias pueden hacer y viceversa

sptiembre

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Actividad opiniones.

Tareas

Destinatarios

Fecha

Actividad Inscripcin por parte del docente a pginas en la red donde exista un intercambio de ideas y experiencias con otros docentes

Tareas Tener un intercambio con otros maestros sobre experiencias y artculos sobre el tema de la equidad

Destinatarios Docente Julio

Fecha

Determinacin de los recursos necesarios Humanos: personal docente que labora en el Jardn de Nios (hacerles una invitacion al personal docente para que se integre al proyecto) Materiales: papelera, equipo de sonido, videocmara, cmara, fotogrfica Financieros: a cargo del personal docente que quiera participar en el proyecto.

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CONCLUSION Despus terminar con la problematizacin de mi prctica educativa y ver que hubo resistencias en m, que no lo hacia concientemente de ello, pero al darme cuenta de mi realidad s que puedo cambiar la prctica y darle un verdadero sentido para que no sea una contradiccin con los conceptos propios de educacin y practica educativa ya que hay problemticas que ni siquiera imaginaba, solo tenia presente situaciones que acontecan en mi quehacer diario que solo estaban enfocados en la didctica, pero ahora se que no es lo mas importante que es solo una parte de la prctica y que existen otras situaciones que me causan mas problemas que eso, entre ellas estn los patrones de formacin que estoy repitiendo y que son sedimentaciones donde utilizo la violencia simblica con mis alumnos y que son legitimadas por todo el personal docente pero que no dejan de ser violencia, que en mi jardn y mi saln de clases hay muestras de inequidad y discriminacin a mis estudiantes y que creo que como yo tengo el poder tambin las hago legitimas y son validas, que sigo formando parte de un sistema donde lo importante es la reproduccin de la sociedad, aunque sta ya este cansada, no se tiene el suficiente carcter para oponer una resistencia y terminar con el reproduccionismo y creer que las cosas pueden cambiar, sino que al contrario, se cree que la realidad ya esta dada y por lo tanto solo tenemos la obligacin como personal docente el que los alumnos se integren a sta, el saber que esto existe y que yo formo parte de ese aparato ideolgico me caus un conflicto personal que me llen de dudas y sentimientos encontrados porque una cosa es el concepto de educacin, practica educativa, pero otra muy diferente la 85

que llevo a cabo, es totalmente opuesta a lo que yo crea que haca en mi prctica, me causo dolor darme cuenta del tipo de maestra que soy, que las definiciones que di forman parte de una prctica ideal que deseo, pero que no llevo a cabo, ahora tratar de llegar a esa prctica que considero ideal, estoy conciente de que es difcil llegar a ella, pero tengo la esperanza de que algn da lo lograr, porque el da que la esperanza termine ya no tendr sentido mi prctica. Elabor un anteproyecto, en el cual quiero que vaya encauzado a crear una practica donde exista el verdadero significado al concepto de democratizacin y ciudadana, dignificacin del ser humano, equidad y diversidad en la educacin me ayudar a romper con estos esquemas porque dejar de ver a mis nios y nias como objetos y verlos como lo que son seres humanos en formacin y que somos iguales y al aceptar la igualdad estar aceptando la diversidad y tanto aprenden ellos de mi como yo de ellos, que estamos en constante aprendizaje y crecimiento. El anteproyecto me resulto complicado terminarlo porque para cada elemento del proyecto se necesita tiempo y creo que no fue el suficiente, tengo muchas dudas que me surgieron al estar realizndolo, no se si el proyecto tiene que estar encaminado a una sola meta y con esto solo realizar acciones en las que se vea reflejada en esa meta, o si las actividades tendrn que ser referentes a cada una de las metas, lo mismo para la calendarizacin y diseo de tareas, en cuanto a la denominacin del proyecto no se si tenga algunas reglas para la redaccin, en fin espero pronto se vean aclaradas mis dudas para lograr terminar el proyecto.

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